WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

статья поступила М. Фурман в редакцию в июле 2010 г.

ВильгельМ Фон гуМбольдт и берлинский униВерситет1 I «Поскольку эти учреждения (имеются в виду университеты и научные академии. — М. Ф.) могут достичь своей цели… лишь когда каждое из них в максимально возможной мере отвеча­ ет чистой идее науки, уединение и свобода суть главные прин­ ципы в этой сфере». «особенностью высших научных учрежде­ ний является также то, что они всегда рассматривают науку как проблему, еще не нашедшую окончательного решения, и пото­ му осуществляют исследования, тогда как школа имеет дело только с готовым и завершенным знанием. Поэтому отношения между учителем и учеником здесь становятся совершенно ины­ ми: не учитель служит ученику, но оба служат науке». «Приняв это в расчет, легко видеть, что во внутренней организации выс­ ших научных учреждений все покоится на принципе, требую­ щем рассматривать науку как нечто, что еще не вполне найдено и никогда не может быть вполне найдено, и неустанно продол­ жать поиск науки как таковой. как только отказываются от по­ иска собственно науки, как только начинают думать, будто она не извлекается из глубины духа, но обретается путем экстенсив­ ного собирания, все безвозвратно и навсегда потеряно — поте­ ряно для науки… и для государства. ибо лишь та наука преоб­ разует характер, которая вырастает изнутри человека и может быть посеяна в человеке, а для государства, как и для человече­ ства, важны не знание и речи, но характер и действие».

«государство не должно относиться к своим университе­ там как к гимназиям или специальным школам… В целом оно не должно требовать от них ничего, что имеет к нему непосред­ ственное и прямое отношение;

оно должно понимать, что, до­ стигнув своей конечной цели, они выполнят также и его зада­ чи, причем с куда более высокой точки зрения… но, с другой стороны, прежде всего именно государство должно организо­ вать свои школы так, чтобы они надлежащим образом работа­ ли на пользу высших научных учреждений. главным основанием этого является верное понимание отношения школ к высшим Fuhrmann M. Wilhelm von Humboldt und die Berliner Universitt//Bachmaier H., Fischer E. P. (Hg.). Der Streit der Fakultten oder die Idee der Universitt. Konstanz:

Universittsverlag Konstanz, 1997. S. 29–45 (пер. с нем. е. борисова).

М. Фурман Вильгельм фон гумбольдт и берлинский университет научным учреждениям и плодотворное убеждение, что их зада­ ча состоит не в том, чтобы предвосхищать обучение в универ­ ситете, и что университет не является всего лишь дополнением к школе, идентичным ей по характеру, школьным классом бо­ лее высокого уровня, — но что переход от школы к университе­ ту представляет собой такой этап в жизни молодого человека, к которому школа в случае успеха подводит его настолько, что он физически, нравственно и интеллектуально оказывается го­ тов к свободе и самостоятельной деятельности и, будучи ли­ шен принуждения, не обратится к праздности или практической жизни, но будет нести в себе стремление возвыситься до науки, которую до сих пор видел, так сказать, лишь издалека».

Это было несколько знаменитых, часто цитируемых вы­ II сказываний из незавершенной докладной записки «о внут­ ренней и внешней организации высших научных учреждений в берлине», кратко называемой «План организации» и состав­ ленной Вильгельмом фон гумбольдтом в 1809 или 1810 г. [6.

S. 255–266].

несколько месяцев спустя, осенью 1810 г., открыл свои две­ ри берлинский университет, учреждение которого было ини­ циировано гумбольдтом в соответствии с приведенными мак­ симами, — там, где он расположен и сегодня (с 1945 г. как университет им. Вильгельма и Александра фон гумбольдтов):

в бывшем дворце принца генриха, брата Фридриха Великого.

В первом семестре в него поступили 256 студентов, значитель­ ная часть которых, 117 человек, училась в Медико­хирургичес­ ком институте — специальной высшей школе, бывшей до того момента самостоятельной. остальные студенты поступили на философский, юридический и теологический факультеты — соответственно 57, 53 и 29 человек [8. S. 356]. самым извест­ ным лекционным курсом первого семестра стал курс бартольда георга нибура «римская история»: он собрал огромную ауди­ торию в 200 слушателей, среди которых были чиновники, офи­ церы и члены королевского дома, а также некоторые ведущие ученые молодого университета, такие как юрист Фридрих карл савиньи и теолог Фридрих Шлейермахер [Ibid. S. 344]. Много слушателей, среди которых были не только студенты, привлек также философ иоганн готтлиб Фихте. третьим среди наибо­ лее популярных лекторов следует назвать филолога (в совре­ менной терминологии филолога­классика) Фридриха Августа Вольфа, который начал свой курс с «германии» тацита — того самого произведения, от которого за несколько лет до того от­ талкивался Фихте в своих «речах к немецкой нации» [7. S. 70].

Медико­хирургический институт и прежде украшали громкие имена, например медиков иоганна Христиана рейля и кристофа Вильгельма гуфеланда, основателя аграрной науки Альбрехта даниэля тэера, химика Мартина генриха клапрота. однако Теоретические и прикладные исследования самым блистательным стал, без сомнения, философский фа­ культет, духовный центр которого составляли, в соответствии с замыслом основателя, философия и древняя история.

III университету всегда, т. е. на протяжении восьми веков его существования, были присущи черты, сохранившиеся и поныне или во всяком случае до порога современности 2. с одной сто­ роны, университет транслирует полезные знания и потому поль­ зуется спросом как учреждение, дающее престижные профес­ сии;

с другой — он не желает раствориться в служении церк­ ви, государству и обществу, но стремится развивать науку ради нее самой. Поэтому он отстаивает свои корпоративные права, свою автономию, и за это должен мириться с некоторой обще­ ственной маргинальностью;

он требует свободы и платит за нее уединением, если использовать термины гумбольдта. колебания между внешними задачами и собственной целью, между про­ фессиональной подготовкой и автономным научным исследо­ ванием обусловливают периоды упадка и расцвета, стагнации и обновления в истории университета. институт «университет» демонстрирует чрезвычайное упорство, отстаивая принципы, однажды признанные общезначимыми, вопреки всем измене­ ниям в окружающем мире, и вместе с тем он время от времени с вулканической энергией пытается освободиться от устарев­ ших внутренних максим и дать место более современным, бо­ лее отвечающим духу времени тенденциям.

история университета на первоначальной стадии, в эпо­ ху высокого и позднего средневековья, затронула террито­ рию священной римской империи лишь на периферии и лишь на исходе этого периода: во второй половине XIV в., когда были основаны университеты в Праге, Вене, гейдельберге, кельне и Эрфурте. тем с бльшим энтузиазмом высшие школы учреж­ дались в начале нового времени, так что в итоге германия пре­ взошла по их плотности все прочие регионы европы. Эта тен­ денция в первую очередь была обусловлена новыми фунда­ ментальными ориентирами — гуманизмом, реформацией и контрреформацией, — а также практическими потребностя­ ми de facto самостоятельных земельных суверенов, заинтере­ сованных в подконтрольном образовании их будущих пасторов, чиновников и других представителей академических профес­ сий. Возникавшие тогда университеты по большей части были невелики: во многих из них работали не более полутора дюжин профессоров и учились около трехсот студентов, и нередко в институт, некогда ориентированный на интернациональность, проникал дух узкого провинциализма. Поэтому неудивитель­ но, что Просвещение дало университету новые импульсы: оно В русском переводе: гумбольдт В. о внутренней и внешней организации выс­ ших научных заведений в берлине // неприкосновенный запас. 2002. № 2.

Здесь фрагменты даны в моем переводе (Примеч. пер.).

М. Фурман Вильгельм фон гумбольдт и берлинский университет утвердило понятие автономной, свободной от теологии фило­ софии и наделило более высокой, чем до той поры, ценностью естествознание, базирующееся на наблюдении и эксперимен­ те, и математику. Впрочем, этих импульсов было недостаточно для трансформации университетской системы в целом. новые университеты в галле (открыт в 1694 г.) и геттингене (1736 г.) стали наиболее продвинутыми в германии, но были не в состоя­ нии увлечь за собой большинство старых научных учреждений, а кроме того, идеи Просвещения уже в середине XVIII в. были вновь нивелированы и сведены к ограниченному утилитарному мышлению.

Закат древней империи, секуляризация и наполеоновские войны вызвали великий мор среди университетов: из 42 высших школ, существовавших в 1792 г., к 1818 г. более половины были закрыты, потому что утратили какую бы то ни было связь со сво­ им временем. но было бы наивно заключить, что в оставших­ ся дела обстояли существенно лучше. В XVIII в. институт «уни­ верситет» как таковой переживал тяжелый кризис, коснувшийся всех его составляющих: профессуры и студенчества с их особы­ ми корпоративными правами, исследования и преподавания.

свободная студенческая жизнь выродилась в необуздан­ ность, и справедливых жалоб на драки и скандалы станови­ лось тем больше, чем менее традиционная внутренняя юрис­ дикция университета была в состоянии обуздать бесчинства.

Фривольные нравы привлекали все больше молодых людей, неспособных и не желающих учиться всерьез. В университет принимали с 16 лет, и многим студентам недоставало не только зрелости, но и необходимой подготовки;

в Пруссии, например, аттестат зрелости был введен только в 1788 г.

равным образом и профессора пренебрегали своими обя­ занности. Зачастую знание преподносилось в совершенно арха­ ичных, восходящих к средневековью формах: в виде lectio, т. е.

комментирования авторитетного учебника, а также disputatio, выродившегося в чистую формальность. Академические заня­ тия вообще мало отличались от школьного — в дурном смыс­ ле — поучения. Ведь профессора были обязаны преподавать свои дисциплины в полном объеме, и их обычная нагрузка со­ ставляла 20–24 часа в неделю. А поскольку вознаграждение было скудным, им приходилось искать дополнительные зара­ ботки: читать приватные лекции, вести врачебную или юриди­ ческую практику или сдавать комнаты в своих домах.

Поэтому неудивительно, что основания новоевропей­ ской физико­математической картины мира были разработа­ ны вне университета. Великие мыслители от бэкона и декарта до лейбница писали и работали, не имея университетских степеней, а эмпирические науки, для которых университеты по большей части еще оставались закрыты, развивались в рам­ ках ученых обществ или академий, имеющих государственную Теоретические и прикладные исследования поддержку. Этим объясняется и тот факт, что вызванный Просвещением расцвет исследования лишь отчасти проявился в открытии новых, «современных» университетов (как в галле и геттингене), главным же образом он пошел на пользу акаде­ миям;

в результате пути исследования и преподавания разо­ шлись. В россии, где в 1725 г. была учреждена Петербургская академия наук, эта тенденция, зародившаяся в XVIII в., до сих пор препятствует университетам в проведении исследований, и после Второй мировой войны советская власть экспортиро­ вала принцип разделения исследования и преподавания во всю Восточную европу, в том числе в бывшую гдр.

но университет в XVII–XVIII вв. не только остался в стороне от значительных исследований, преподавание тоже переживало заметный упадок. Эпоху вдохновляло не только исследование;

в неменьшей степени она была озабочена задачей овладеть по­ вседневной жизнью и удовлетворить практические потребно­ сти, поэтому большое значение придавалось основательности в профессии и необходимой для этого подготовке. Это мышле­ ние в терминах пользы и благосостояния, распространившее­ ся всюду, объединившее земельных суверенов и бюргерство, не только ослабило существующие университеты, породив но­ вые «деловые» науки (камералистику, экономику) и поставив под сомнение значимость прежней учености, но и способство­ вало учреждению специальных высших школ, таких как уже упо­ минавшийся Медико­хирургический институт в берлине, горная академия в клаусталь­Целлерфельде и многие другие. наряду с правителями педагоги также стремились самым непосред­ ственным образом приблизить человека к жизненному счастью, покоящемуся на бюргерском благосостоянии, поэтому они вы­ ступили против существующей образовательной системы с наи­ более радикальными требованиями. немецкие педагоги — фи­ лантрописты (т. е. «друзья человечества»: от «Филантропин» — названия школы, которую основал иоганн бернхард базедов в дессау) требовали замены «учености», прежде всего древ­ них языков, предметами, дающими полезные знания и навы­ ки, и не останавливались даже перед рекомендацией полно­ го упразднения университетов — этих, по выражению педагога генриха стефани, «безобразных глыб».

на рубеже XVIII и XIX в. древнее и почтенное учреждение «уни­ верситет» было в отчаянном положении. наполеон I сделал са­ мые последовательные выводы из тогдашней критики: в 1806 г.

он преобразовал 22 французских университета в специальные высшие школы, действующие под управлением и строгим над­ зором государства. другие суверены, такие как кайзер йозеф II, пытались модернизировать университеты посредством навя­ занных извне реформ и строгих учебных планов — там беса из­ житых традиций изгнал Вельзевул внешнего принуждения.

М. Фурман Вильгельм фон гумбольдт и берлинский университет но детище Вильгельма фон гумбольдта не пошло ни тем, ни другим путем. напротив, оно стремилось обновить универ­ ситет изнутри, сохранив его универсальность и упрочив или восстановив единство исследования и преподавания. таким образом, как показывает этот краткий обзор, оно должно было утвердить себя в противостоянии двум силам: во­первых, де­ градировавшим, но упорно отстаивавшим свой status quo уни­ верситетам «позавчерашнего дня», во­вторых, мышлению и об­ разу действий Просвещения, которые казались современными и которые еще предстояло показать как «вчерашние», — акаде­ миям как чистым исследовательским учреждениям, специаль­ ным высшим школам, а также принципу полезности, который отрицал все кружные пути и какую бы то ни было игру духовных сил человека.

Вильгельм фон гумбольдт исходил из совершенно новых, IV выходящих за рамки Просвещения предпосылок, которые по­ зволили ему справиться со своей задачей как нельзя более эф­ фективно: из идеалистической философии и неогуманизма, т. е. тех самых установок, которые, как было показано в первой части доклада, с самого начала присутствовали в лекционной программе берлинского университета как обязательные и за­ дающие ориентиры.

гумбольдт верил в совершенство человека;

эту веру он раз­ делял с Просвещением, да и со всей европейской традицией со времен Возрождения, которая не уставала соизмерять соб­ ственные свершения с достижениями Античности. но он при­ дал этой вере новое, индивидуалистическое, ориентированное на отдельного субъекта содержание, и здесь он опять же был со­ гласен с идеализмом, прежде всего со своим другом Шиллером.

«неужели же, однако, назначение человека (индивида. — М. Ф.) состоит в том, чтобы ради какой­либо (внешней по отношению к нему. — М. Ф.) цели пренебречь самим собою?» — восклица­ ет Шиллер в шестом «Письме об эстетическом воспитании че­ ловека» 3;

точно так же и гумбольдт видел высшее назначение человека в свободном от целей самоопределении. но этот по­ стулат предполагал долг самообразования — как гласит знаме­ нитая формула, ставшая программной для неогуманизма во­ обще, «высшего и наиболее пропорционального образования сил в рамках целого» [9. S. 79]. В соответствии с этой форму­ лой гумбольдт желал ограничить воспитание самым необходи­ мым: оно должно развернуть заключенные в каждом человеке движущие силы, привести его к беспрепятственной деятельно­ сти. При всем том он вовсе не стоял на позициях самодоста­ точного, эгоцентричного индивидуализма;

напротив, он был относительно этого спора и последующих рассуждений см.: [4. S. 129 ff].

Теоретические и прикладные исследования убежден, что именно тот, кто самостоятелен и не ищет помощи извне, может быть полезен своим согражданам.

гумбольдт уже в молодом возрасте принял отчетливую ан­ тропологическую концепцию, которой придерживался до кон­ ца жизни, на которую ориентировался сам и с которой соиз­ мерял поведение окружающих. Эта антропология близка к ан­ тропологии идеалистической философии, поскольку стремится истолковать мир, включая собственное «я», как содержание сознания, причем в полноте свободы, независимо от каких бы то ни было авторитетов и целей. однако она отличается от антропологии идеалистической философии тем, что ориенти­ руется на историческую или, точнее, псевдоисторическую мо­ дель: на Античность, греков. В этом пункте гумбольдт разделял мнение Винкельмана и веймарских поэтов: греки суть высшее воплощение человечества;

у них каждый индивид развернул многообразие природных задатков в тотальность гармониче­ ских сил и тем самым репрезентировал все человечество.

греки, которые для их открывателя Винкельмана были пре­ имущественно эстетическим образцом, ограниченным пласти­ кой и живописью, для веймарцев, особенно для Шиллера, ста­ ли универсальной культурной моделью, на контрасте с которой базировалась их критика культуры, их неудовлетворенность со­ временностью. Этих мыслителей угнетал плоский рационализм и толстощекий утилитаризм Просвещения, превратившегося в разменную монету;

современный человек, рассуждали они, за свои успехи в естествознании и технике заплатил утратой собственной тотальности, однобоким развитием отдельных спо­ собностей, ограниченностью, разорванностью и уродством, — и искали утешения в представлении о том, что совершенство, воплощенное в греческой культуре, может быть восстановлено на более высокой, сознательной ступени.

гумбольдт — ученик геттингенского филолога Христиана готтлоба гейне и галльского, а затем берлинского филолога Фридриха Августа Вольфа — был увлечен этими положения­ ми формирующегося неогуманизма;

впрочем, он был и одним из авторов этого умонастроения, приводившего к идеалистиче­ ской антропологии и педагогике. уже в одном из ранних тек­ стов, написанных в период досуга и самообразования, в набро­ ске «об изучении древности, в особенности греческой» [6. Bd. 2.

S. 1–24] (1793 г.), он принимает те классицистские догмы, ко­ торые стали фундаментальными для образованного бюргер­ ства XIX в. — догмы оригинальности греческой культуры, органи­ ческого развития индивидуальности греческого народа и иде­ альности греческого характера, — и делает вывод, что изучение греков способно быть парадигмой для изучения других наро­ дов и даже самого человечества. Поэтому, как пишет биограф гумбольдта Фридрих Шафштайн, «молодому человеку, откры­ тому к проблемам его времени, изучение греческой древности М. Фурман Вильгельм фон гумбольдт и берлинский университет должно было представляться не как отвлеченная ученость, но как одна из наиболее злободневных задач. оно было частью борьбы за трансформацию и высшее развитие человечества, в возможность которого с присущим им оптимизмом верили поколения от руссо до Шиллера. отсюда проистекает та сдер­ жанная страстность, которая характеризует не только гуманизм Винкельмана и его современников, но и гуманизм гумбольдта» [9. S. 93].

несомненно, гумбольдт сделал ориентированную на иде­ альный образ греков антропологию путеводной нитью своей об­ разовательной политики, своих директив для гуманистической гимназии и для университета. особенно это относится к катего­ рии, которую никто не пропагандировал столь настойчиво, как он, которая является его собственным вкладом в аксиоматику немецкого неогуманизма, — категории «нация».

Первоначально она была чужда интеллектуальному об­ разу возведенной в идеал Античности. скорее, этот об­ раз сложился в сравнении двух главных эпох — Античности и нового времени, в знаменитом «Querelle des Anciens et des Modernes» (приблизительный перевод: «спор почитателей древности и современников»), разгоревшемся во Франции людовика XIV и имевшем длительный резонанс во всей европе.

Веймарские поэты тоже еще не мыслили в национальных поня­ тиях, хотя вслед за Винкельманом рассматривали как модель уже не Античность вообще, но только грецию: их диагнозы, их культурно­критические рассуждения относились к современ­ ной им эпохе в целом, и они питали надежду на обновление все­ го человечества.

гумбольдт, напротив, включил в схему эпох восходящее к гердеру понятие народной особости, национального характе­ ра, причем в двойном значении. Во­первых, он понимал греков как нацию в строгом смысле: как замкнутую в себе индивиду­ альность, которая лишь в своей отграниченности от внешнего мира смогла развиться и произвести свою гомогенную культу­ ру;

с другой стороны, он и у немцев видел определенный ха­ рактер, подобный характеру греков и потому делающий немцев способными обновить впервые воплощенную греками форму человечества.

самое раннее свидетельство этого представления о гре­ ко­немецком родстве, греко­немецкой духовной связи мы на­ ходим, по­видимому, в одном письме к Шиллеру от 1795 г., где гумбольдт говорит о намерении «представить свою шальную мысль о сходстве греков и немцев» [2. S. 143;

11. S. 349]. он и в самом деле разработал эту идею. наиболее детальные за­ метки по ней содержатся во фрагменте «история упадка и гибе­ ли греческих свободных государств» [6. Bd. 2. S. 73–124], напи­ санном в 1807 г. в риме под впечатлением событий, вызванных деятельностью наполеона. для гумбольдта, таким образом, Теоретические и прикладные исследования между индивидом и человечеством стоит нация как среднее звено — представление, которое было обусловлено его занятия­ ми грецией. Эта категория ориентировала его деятельность, связанную с образовательными институтами, не на немецкое национальное государство, но на немецкую культурную нацию как данность, которая должна была преодолевать территори­ альные границы между княжествами, еще сохранившиеся в его время в школьном и университетском образовании.

По­видимому, то, к чему пришел гумбольдт в посвященные самообразованию годы досуга, можно резюмировать следую­ щим образом: это антропология, базирующаяся на идее пер­ сональной и национальной индивидуальности, одушевляемая верой в возможность нравственного прогресса человечества и ориентирующаяся на идеальный образ древнего грека. но при всей своей склонности к созерцанию человеческого мира и са­ мосозерцанию, к удовольствию от разнообразнейших впечат­ лений гумбольдт отнюдь не был намерен навсегда застыть в vita contemplativa аристотелевского образца: его самообразование было ориентировано на деятельность в мире, он должен был ис­ пытать себя и вырасти в нем, и он желал великой цели, соответ­ ствующей его возможностям. Первоначально он надеялся реа­ лизоваться на литературном поприще: в эстетико­критических и философских работах или даже в поэзии;

этот путь, мало под­ ходящий его дарованию, особенно привлекал его в йене, рядом с продуктивным гением Шиллера. но постоянные неудачи, по­ пытки, вновь и вновь останавливающиеся на начале, вынуди­ ли его наконец признать в одном письме к кернеру: «Часто мне кажется, что природа дала мне только глаза, чтобы видеть вы­ сокое, и чувства, чтобы чувствовать глубокое, но не дала мне крыльев и языка. Я хочу сделать что­то, благодаря чему мог бы по­настоящему себя уважать, развить ряд идей, которые сдела­ ли бы более совершенным внутренний облик человечества».

V лишь позднее стало ясно, что призвание гумбольдта — это образовательно­политическая деятельность и философия язы­ ка;

только в период после 1809 г., когда ему исполнился 41 год, он стал тем, кем вошел в историю. к той деятельности, о кото­ рой теперь пойдет речь, — к реформе прусской образователь­ ной системы в идеалистически­неогуманистическом духе — его подтолкнули внешние обстоятельства. когда катастрофа йены и Ауэрштадта поставила прусское суверенное государство под угрозу гибели, он был в риме в качестве прусского рези­ дента, занимая должность столь же комфортную, сколь незна­ чительную. Поскольку в риме он ничего не мог сделать для по­ павшего в беду отечества, он просил о своем отзыве, но когда его просьбы были наконец услышаны (поздней осенью 1808 г.) и ему было предложено руководить департаментом культуры и образования (отдельного министерства культуры тогда еще М. Фурман Вильгельм фон гумбольдт и берлинский университет не существовало), он согласился лишь после долгих колеба­ ний: назначение на должность состоялось 20 февраля 1809 г.

неизвестно, кому он обязан тем, что барон фон Штейн и его последователи Альтенштейн и дона выбрали его на эту долж­ ность. гете считал, что в бедственном положении прусского го­ сударства едва ли нашелся бы кто­то еще, кто столь же хорошо подходил для решения задач восстановления [9. S. 191].

его служба продолжалась менее полутора лет: он вышел в отставку, поскольку его не удовлетворяла позиция директо­ ра департамента, подчиненного министру внутренних дел. тем более удивительно, что в столь краткий срок он сумел придать школьному и высшему образованию в Пруссии тот облик, ко­ торый служил ориентиром весь XIX в. и далее. После отставки гумбольдта его сотрудники георг генрих людвиг николовиус и иоганн Вильгельм Зюверн продолжили его начинания, но и сам дух времени соответствовал идеям, вдохновившим его рефор­ мы. они были частью внутреннего переустройства Пруссии, предпринятого прежде всего Штейном и гарденбергом, и эта деятельность вполне отвечала лозунгу, провозглашенному ко­ ролем после тильзитского мира: компенсировать физические потери духовными силами.

нетрудно видеть, что три главные идеи реформ Штейна и гарденберга — единое централизованное управление, устра­ нение пережитков сословного деления и вовлечение всех граж­ дан в деятельность государства (чему служило прежде всего городское самоуправление) — отражаются и в осуществлен­ ной гумбольдтом реформе университета. гумбольдт твердой рукой проводил повсюду эти принципы. он настаивал на вве­ дении всеобщих учебных заведений, разделенных на три сту­ пени: начальная школа, гимназия и университет. При этом ему пришлось вопреки патронатным правам старого, построенно­ го на привилегиях государства и вопреки претензиям земле­ владельцев, церковных инстанций и городских служб взять под контроль распределение преподавательских и директорских мест;

в связи с этим он ввел экзамены на высшие учительские должности.

Максима всеобщего трехступенчатого образования означа­ ла войну против прежних сословных и профессиональных школ.

В своем «литовском школьном плане» он в связи с этим пишет:

«Все школы… которые содержит не отдельное сословие, а на­ ция или государство в целом, должны иметь целью только все­ общее образование человека. то, что необходимо для потреб­ ностей жизни или отдельных промыслов, должно осваиваться отдельно, по окончании всеобщего обучения. если смешать эти два вида обучения, то образование не будет чистым и мы не по­ лучим ни полноценных людей, ни полноценных граждан отдель­ ных классов» [6. Bd. 4. S. 188]. тем самым гумбольдт стремил­ ся устранить из публичного образования деление школ на типы, Теоретические и прикладные исследования поддерживающее разделение нации, будь то сословное или профессиональное;

его вердикт затрагивал как прусские ка­ детские корпуса, так и средние школы, которые существова­ ли во многих городах как промежуточное звено между народ­ ной школой и гимназией. таким образом, максима, соглас­ но которой всеобщее образование должно быть единственной обязанностью всех государственных школ, обращена против тех же позиций, с которыми гумбольдт конфронтировал как ре­ форматор университета: против учреждений «позавчерашнего дня», доступных определенным привилегированным сослови­ ям, и против «вчерашних» завоеваний просвещенного бюргер­ ского стремления к благосостоянию, которые разделяли людей по профессии.

гумбольдтова идея трехступенчатой всеобщей системы об­ разования не имела целью равное образование для всех (это следует отметить, чтобы предупредить напрашивающийся се­ годня предрассудок), равным образом он не думал о всеоб­ щем равноправии в государстве;

не случайно в процитиро­ ванном пассаже из «литовского школьного плана» он, говоря о «полноценных гражданах» как второй цели образования, до­ бавляет: «отдельных классов». соответственно каждая ступень гумбольдтовой системы образования была рассчитана на две задачи 4: во­первых, дать ученикам общие знания и навыки, необходимые для следующей ступени, во­вторых, обеспечить им доступ к различным формам практической профессиональ­ ной жизни. Всякий, кто успешно проходил ту или иную ступень, стоял перед выбором: либо готовиться к профессиональной деятельности, либо перейти на следующую ступень всеобщей системы образования.

на уровне начальной школы, как и на других уровнях, гумбольдт стремился открыть путь всему лучшему, что предо­ ставляло его время: он ввел в начальной школе методы швей­ царского педагога иоганна генриха Песталоцци, поскольку они отвечали его собственным представлениям о правильной трансляции знания. один из принципов педагогики Песталоцци гумбольдт представил в следующей формуле: из обучения «должно быть удалено все хоть сколько­нибудь механическое» — «стало быть, главный принцип всего метода состоит в том, что ребенок всегда должен иметь полное и отчетливое осознание того, что он слышит, говорит и делает, и почему он действует именно так, а не иначе» [6. Bd. 4. S. 224]. главными предметами начальной школы издавна были чтение, письмо и счет. однако эти навыки, как подчеркивает гумбольдт, должны преподавать­ ся без оглядки на «характер материала»: ограничиваясь родным языком, но не ставя препятствий религиозного или профес­ сионального характера. когда гумбольдт рекомендует также Цит. по: [9. S. 159].

М. Фурман Вильгельм фон гумбольдт и берлинский университет занятия историей, географией и другими предметами, он дей­ ствует в интересах тех, кто после начальной школы непосред­ ственно переходит к профессиональной жизни [6. S. 164].

Весьма существенное воздействие гумбольдт оказал на следующую ступень — «ученую школу». его можно даже счи­ тать творцом гуманистической гимназии — той школы, которая в бюргерскую эпоху имела определяющее значение для всей европы, — поскольку он сформулировал главные идеи в этой сфере. те, кто упрекает гуманистическую гимназию в однобо­ кой сосредоточенности на древних языках, проходят мимо за­ мыслов гумбольдта. как и в случае начальной школы, для него было важно, чтобы гимназия по возможности давала общее образование, т. е. подготавливала к высшей школе, не беря на себя университетских курсов. Эта цель обусловила огра­ ничение тремя предметами: древними языками, математикой и историей. В рамках этих предметов ученик должен был осво­ ить как базовые знания, так и навыки самой учебы, чтобы в уни­ верситете быть в состоянии заботиться о приобретении необ­ ходимых знаний из собственных побуждений.

таким образом, гумбольдту было важно, чтобы гимназиче­ ское обучение по всем предметам было общеобразовательным, а не профессионально­специфическим [1. S. 194]. так, уро­ ки математики должны были ориентироваться не на приклад­ ные возможности, как они представлены, например, в задачах, но на математические операции сами по себе. роль древних языков, согласно официальным декларациям гумбольдта, со­ стояла в том, чтобы сделать ученика способным «благодаря его общим знаниям о строении языка вообще легко и быстро осво­ ить любой конкретный язык» [6. Bd. 4. S. 170]. таким образом, постулируя необходимость освоения учеником основных поня­ тий грамматики, он и в этой области акцентирует формальную сторону обучения. однако было бы поспешно думать, что антро­ пология гумбольдта, базирующаяся на греческом идеале, оста­ лась для него приватным делом, которому не следовало быть предметом общеобразовательной публичной школы. По всей видимости, он считал, что содержание посвященных древним языкам уроков должно оказывать свое формирующее воздей­ ствие само по себе и что поэтому было бы неуместно и даже вредно декларировать его в качестве официальной и подкон­ трольной цели обучения.

когда гумбольдт вступил в должность директора департа­ VI мента культуры и образования, давние планы учреждения но­ вой высшей школы, или, как тогда говорили, если желали избе­ жать дискредитировавшего себя слова «университет», «всеоб­ щего учебного заведения», уже обрели отчетливые очертания.

Предстояло решить еще немало вопросов: в частности, поми­ мо названия, необходимо было выбрать место для основания Теоретические и прикладные исследования университета. Многие, в том числе и гумбольдт, полагали, что маленький город, такой как йена или геттинген, лучше подходит для академической жизни, нежели мегаполис берлин со все­ ми его развлечениями. решающим фактором стал тильзитский мир: по его условиям Пруссия потеряла все территории к за­ паду от Эльбы, а вместе с тем и большинство своих универси­ тетов, в том числе в галле, и им срочно требовалась замена.

Вопрос о местоположении в условиях скудости государствен­ ного бюджета решили прагматические соображения: берлин уже располагал рядом научных учреждений, которые без осо­ бых затрат могли быть присоединены к университету.

В дискуссиях, предшествовавших реализации замысла, об­ суждались, конечно, также структура и цели запланированно­ го научного учреждения: помимо тех, кто не хотел даже слы­ шать об общем доме для академических занятий, были уважа­ емые персоны, поддерживавшие просвещенческое мышление в терминах пользы и профессии. Аргументы в пользу универ­ ситета в новом обличье выдвигали только философы: когда гумбольдт начал свою деятельность, по этой проблематике уже детально высказались в лекциях и публикациях Шеллинг, Фихте, Шлейермахер и Штеффенс. неудивительно, что имен­ но философы воспротивились замыслу растворить универси­ тет, который во многих местах переживал упадок, в профессио­ нальных специальных школах: если, например, теология, юрис­ пруденция и медицина вполне могут преподаваться в такого рода специальных институтах, то для философии это было бы нонсенсом. конечно, этот тезис предполагал новое самоопре­ деление философии как генеральной инстанции для науки и на­ учности вообще. названные философы выполнили это условие:

все они, хотя совершенно по­разному, мыслили в направлении идеалистически обоснованного наукоучения, вместе с тем имея в виду — вполне в духе гумбольдта, верившего в образующую силу науки, — нравственное совершенствование человека.

настоящий доклад начался с нескольких цитат из записки «о внутренней и внешней организации высших научных заведе­ ний в берлине»: они должны были показать, как гумбольдт ви­ дел возрождение университета в духе тогдашней философии и каким образом он пытался утвердить этот дух в своем бер­ линском детище. Эти цитаты затрагивают, с одной стороны, саму науку и взаимоотношения тех, кто ей себя посвятил, — профессоров и студентов;

с другой стороны, они говорят о том, каким образом государство должно разграничить университет и гимназию. Цитаты первой группы с нарочитой односторонно­ стью определяют науку как исследование — не как традицию (каковой она, тем не менее, тоже является): здесь наука пред­ стает в смысле Платона — как всегда незавершенное стрем­ ление к мудрости, и гумбольдт призывает видеть существен­ ное и находить удовлетворение в протекании этого процесса, М. Фурман Вильгельм фон гумбольдт и берлинский университет а не в сведениях, которые экстенсивно собрали энциклопедизм и полиматия Просвещения.

успех, во всяком случае в XIX в., оправдал смелые ожидания гумбольдта: берлинский университет и многие другие учреж­ денные по его образцу продемонстрировали замечательное ис­ следовательское воодушевление во всех областях, и повсюду новые знания вытеснили окаменевшие традиции;

некогда суще­ ствовавшее, но давно утраченное единство исследования и пре­ подавания восстановилось словно само собой. конечно, это­ му немало способствовал тот факт, что в рамках новой формы преподавания — семинара — профессора и студенты работали на равных, принимая в расчет только данную научную пробле­ му, отделившись от общества с его условностями и ограниче­ ниями: уединенно и свободно, как гласит формула гумбольдта.

очевидно, однако, что другое, еще более смелое ожидание, выраженное в «Плане организации», не подтвердилось или под­ твердилось лишь в незначительной мере: что подлинное, фило­ софски фундированное занятие наукой образует также харак­ тер и способствует нравственному совершенствованию. Здесь гумбольдт, по­видимому, опирался на греческую философию в неменьшей степени, чем на свое понимание науки. «никто не ошибается добровольно» (или «сознательно»), т. е. тот, кто познал истину, не может действовать неверно, гласит знамени­ тое изречение сократа. Подобную надежду выразил также гете в «кротких ксениях»: «кто имеет науку и искусство, имеет и ре­ лигию;

кто не имеет науки и искусства, тому нужна религия» [5. Bd. 2. S. 404].

Вторая группа цитат из «Плана организации» начинается с парадокса: государство, не требуя от университетов ничего, что имеет к нему непосредственное и прямое отношение, тем не менее сочтет свои задачи выполненными, причем с куда бо­ лее высокой точки зрения, когда они — университеты — достиг­ нут своей конечной цели. Это утверждение гумбольдта обра­ щено против широко распространенной (не только в его вре­ мя) завышенной оценки специальной подготовки: как и его соратники­философы, он был глубоко убежден в том, что чистая наука эффективнее способствует благосостоянию индивида и общности, нежели дрессировка на коротком поводке профес­ сии. сегодня эти взгляды, очевидно, не разделяют, во всяком случае в германии;

в англосаксонских странах еще есть моло­ дые люди, которые изучают Classics или иной далекий от по­ вседневных нужд предмет, чтобы затем поступить на службу в банк, торговое или индустриальное предприятие.

Поэтому сегодня (опять же, во всяком случае, в германии) исчезает и отчетливая грань, проведенная гумбольдтом между гимназией и университетом;

сегодня гимназия в так называемых продвинутых курсах стремится дать специальное университет­ ское знание университетскими же методами;

университет же, Теоретические и прикладные исследования в свою очередь, до некоторой степени превратился в обычную школу, поскольку значительная доля поступающих не удовлет­ воряет его требованиям. Здесь мы не возьмемся исследовать причины этой специфической для XX в. тенденции, которая, очевидно, связана с упразднением всеобщего гимназического образования и отказом от педагогической концепции неогума­ низма. было бы нелегко решить, означает ли отмеченная тен­ денция нечто вроде грехопадения или возвращения к худше­ му из­за недопонимания или программа гумбольдта — строгое разграничение общего и специального образования — базиро­ валась на предпосылках, которые имели место в XIX в., но в на­ шем столетии исчезли.

Мы переходим к последнему вопросу доклада: чем объяс­ няется всемирный успех основанного гумбольдтом и устроен­ ного по его максимам берлинского университета как модели?

В средние века universitas litterarum возник и расцвел под за­ щитой христианской религии, но в новое время эта защита все более ослабевала;

в этой ситуации требовалось немалое муже­ ство, чтобы допустить, что идеалистическая философия сможет восполнить пробел и вновь учредить искомое единство всех наук. обе дисциплины, бывшие ведущими вначале, — идеали­ стическая философия и ориентированная на идеальный образ греков древняя история — выполняли свою интегрирующую функцию недолго: за гегелем, с которым философия достиг­ ла апогея, последовали его эпигоны, а идеальный образ греков в свете критического исследования вскоре оказался иллюзией.

древняя история, однако, благодаря ряду впечатляющих дости­ жений и сохранившемуся престижу сумела удержать за собой ведущую роль, и хотя рост знания во второй, позитивистской, половине XIX в. обусловил усиление специализации и привел к тому самому расщеплению, которое страстно отвергал неогу­ манизм, тем не менее центробежные силы, при всем их расхож­ дении, еще долго помнили о той центральной точке, в которой начался их путь.

уже гумбольдт считал, что главное — не наличие философии как отдельной дисциплины, но философское умонастроение, которое в университете должно пронизывать все преподавание и исследование. По всей видимости, именно это и было источ­ ником сил, сделавшим возможным взлет берлинского универ­ ситета и его превращение в парадигму современной науки как таковой.

счастливым для берлинского университета обстоятель­ ством было и то, что он был учрежден в период расцвета со­ вершенно нового способа рассмотрения всей культурной тра­ диции — историзма: эта позиция, становлению которой су­ щественно способствовал и сам Вильгельм фон гумбольдт, обладала прямо­таки неисчерпаемым потенциалом для наук о духе. В историцистском же исследовании прошлых эпох М. Фурман Вильгельм фон гумбольдт и берлинский университет и чужих культур действовали те же самые руководящие идеи, что и в антропологии гумбольдта: категории индивидуальности, нации и развития.

наконец, отметим в качестве фактора, способствовавшего расцвету берлинского университета, ментальность бюргерской эпохи, бюргерства как главного слоя тогдашнего общества:

его представители желали быть самостоятельными и незави­ симыми, стремились реализовать свою личность и ради этого были готовы к лишениям и рискам;

бюргерская среда, которой гумбольдт опасался и которую считал вредоносной для его уни­ верситета, на самом деле в значительной мере соответствова­ ла его концепции самообразования через науку.

1. Benner D. (1990) Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Weinheim­ Литература Mnchen.

2. Briefwechsel zwischen Schiller und Wilhelm von Humboldt. Hrsg. von A. Leitzmann. Stuttgart, 1900.

3. Die Idee der deutschen Universitt. Darmstadt, 1956.

4. Fuhrmann M. (1982) Die Querelle des Anciens et des Modernes, der Nationalismus und die deutsche Klassik // Brechungen — Wirkungsgeschichtliche Studien zur antik­europischen Bildungs­ tradition. Stuttgart.

5. Goethe I. W. (1962) Gedichte aus dem Nachla. Gedenkausgabe der Werke, Briefe und Gesprche. Hrsg. von E. Beutler. Zrich, Stuttgart.

6. Humboldt W. von. Werke in fnf Bnden. Hrsg. von A. Flitner. K. Giel:

Stuttgart, 1960–1964.

7. Krte S. W. (1833) Leben und Studien Friedrich August Wolfs, des Philologen. Essen.

8. Lenz S. M. (1910) Geschichte der Friedrich­Wilhelms­Universitt Berlin.

Bd. 1. Halle.

9. Schaffstein F. (1952) Wilhelm von Humboldt — Ein Lebensbild.

Frankfurt/M.

10. Schelsky H. (1963) Einsamkeit und Freiheit — Idee und Gestalt der deutschen Universitt und ihrer Reformen. Reinbek.

11. Schiller F. Werke. Nationalausgabe. Bd. 35 (Briefe an Schiller, 1794– 95). Hrsg. von G. Schulz. Weimar, 1964.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.