WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Г.К. Ашин. Элитный университет в системе элитного образования Г.К. Ашин ЭЛИТНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В СИСТЕМЕ ЭЛИТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье рассматривается роль университетов в подготовке интел лектуальной

элиты. Анализируется исторический аспект функциониро вания университетского образования, его эволюция. Проводится сравне ние систем элитного образования в различных странах. Особенное внима ние уделяется американскому опыту.

Ключевые слова: элиты, элитное образование, элитарное образование, элитные университеты, Россия, США Keywords: elites, elite education, elitarian education, elite universities, Russia, USA Элитный университет — элемент более широкого феномена — элитного образования. Последнее структурировано, иерархизировано. Оно начина ется с элитных частных детских садов, продолжается в элитных школах (так же обычно частных), эти школы часто называются подготовительными (рrep schools), они готовят своих питомцев к поступлению в элитные универси теты. Элитные университеты — вершина пирамиды элитного образования.

Возникновение первых университетов (XI–XIII вв.) — интереснейший феномен позднего средневековья. В ХI в. возник Болонский университет, в два последующие столетия были открыты университеты в Испании, Анг лии, Франции и других европейских странах. Они бросили вызов домашне му аристократическому и придворному обучению. Зародышами универси тетов были монастыри и монастырские школы. Первоначально универси теты были полностью ориентированы на обслуживание интересов церкви, готовя теологов, специалистов по церковному праву. Затем обучение в них стало носить более светский характер, они добивались все большей автоно мии и превратились в центры интеллектуальной жизни, науки и просвеще ния. В университетах изучалась аристотелевская логика, физика, латынь, греческий, метафизика, математика и другие дисциплины. Прилежно обу Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № чаясь, студент получал степень бакалавра и, продолжая образование, маги стра. Позже в качестве высшей ученой степени вводится степень доктора.

Интересно, что университеты носили в значительной степени интернацио нальный характер, студенты могли переходить из одного европейского уни верситета в другой, из университета французского — в немецкий или ита льянский;

такие переходы облегчались обязательным знанием латыни, на которой и читались лекции. Несмотря на засилье религиозной догматики, университеты способствовали развитию наук. Регулярные дискуссии, про водившиеся в них, развивали мышление, дисциплинировали студентов. В университетах формировались определенные традиции, которые развива лись в эпоху Возрождения. Университетское образование получило новый импульс развития в Новое время, когда именно с университетами, такими как Оксфорд, Кембридж, было связано быстрое развитие науки*, во мно гом предопределившее начало первой промышленной революции.

Большинство выдающихся ученых (в том числе философов) Нового и Новейшего времени учились в университетах, преимущественно элитных, затем настойчиво овладевали различными областями знания. Ф. Бэкон, Р. Де карт, И. Кант и другие творцы философии Нового времени были выдающи мися методологами науки. Они считали, что университет призван дать базо вое знание (прежде всего философское), помочь студенту овладеть методо логией получения нового знания, развивая науку вширь и вглубь. То есть уни верситет должен готовить студента к непрерывной самостоятельной творчес кой исследовательской деятельности. Системные представления о функциях университета были изложены в ХIХ в. философом и теологом Дж. Ньюменом в книге «Рассуждения о целях и природе университетского образования», получившей широкую известность. Ньюмен писал о роли и предназначении университетов, осмысливая их, создал целостную концепцию университетс кого образования. Она выступала в его изложении как «идея университета», как размышления автора о научных и общекультурных функциях универси тета, цель которого — не просто транслировать отдельные знания, а форми ровать целостную научную картину мира, создавать интеллектуальную атмос феру поиска, философского осмысления научных проблем.

Обобщая опыт развития мирового института образования, выдающийся испанский философ и культуролог Х. Ортега и Гассет писал в книге «Мис сия университета» о том, что именно университеты являются центрами вос питания интеллектуальной элиты. Именно в них заложена идея элитариза ции субъекта образования. Миссию университета Ортега видит в воспита нии «аристократии талантов», которые являются ферментами в развитии мировой культуры.

Идея университета — это идея единства в многообразии. В университе тах изучались многие научные дисциплины, с течением времени открыва * Следует отметить в этой связи труды выдающегося чешского теоретика педагогики и дидактики Яна Амоса Коменского (1593–1670), который стремился к построению це лостной картины мира, создал проект энциклопедической системы знаний — пансофии, связывая эту задачу с университетами.

Г.К. Ашин. Элитный университет в системе элитного образования лись все новые факультеты. Но это не был эклектический набор всевозмож ных научных дисциплин. Эти многочисленные дисциплины возникали на базе фундаментальных наук, среди которых особую роль неизменно играла философия. Именно фундаментальные науки скрепляли многочисленные частные и прикладные науки, давая студентам определенное целостное зна ние, современную им научную картину мира. Мир многообразен, и это мно гообразие мира отражается в многообразии наук, изучающих его. Но мир и един, и это единство мира в его многообразии и постигается прежде всего теми фундаментальными науками (прежде всего философией), благодаря которым только и может сложиться целостная картина мира и соответствен но единство наук, изучающих этот мир.

Ученый, который замыкается в рамках своей дисциплины, ищет в ней от веты на проблемы, решаемые его наукой, не подозревая, что ответ на них может быть получен в рамках другой науки. Как говорил один из великих ученых ХХ в. Норберт Винер, величайшие открытия часто делаются не в рам ках одной науки, а на грани наук, иногда близких (правда, грани родствен ных наук уже давно основательно изучены, например физикой и химией — более двух столетий существует физхимия, химией и биологией – около двух столетий существует биохимия и т.д.). Но Винер особенно интересовался гра нями и пересечениями весьма далеких друг от друга дисциплин, например поведением живых существ и управлением машин и механизмов (выявив ана логии в функционировании этих объектов, он создал кибернетику) или гра ни таких, казалось бы, далеких наук, как математика и лингвистика (матема тическая лингвистика делает значительные успехи). Не будем перегружать статью примерами, отметим только, что, учась на двух разных факультетах, студент может придти к интереснейшим выводам и обобщениям, за которы ми может стоять крупное научное открытие. Как раз университеты наиболее ярко демонстрируют единство и переплетение наук, показывают, что уни верситетские программы — это не эклектический набор разрозненных наук, а единое дерево, корни которого — фундаментальные знания.

Идея университета родилась прежде всего как идея элитного университе та. Ныне Гарвард, Принстон, Йель, Оксфорд, Кембридж, Сорбонна, Мос ковский, Токийский и другие ведущие университеты мира играют выдающу юся роль в формировании интеллектуальных элит постиндустриального об щества. Американский исследователь элитного образования А. Верспур пи шет, что эти университеты «очень сходны в своих функциях: они репродуци руют процесс селекции элит» (Revitalizing higher education 1994: 26). Ведущие университеты США являются элитными учебными заведениями;

их выпуск ники имеют наибольшие шансы достичь элитных позиций. Это полностью относится к английским университетам Оксфорду и Кембриджу. Английс кий социолог Х. Томас подчеркивал, что почти все члены Верховного Суда Великобритании, епископы, консервативные члены парламента и многие лейбористские парламентарии — выходцы из элитных частных школ и элит ных университетов. При этом шансы на получение элитного образования уменьшаются по мере движения вниз по социальной лестнице. Причем се Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № лекция элит в странах Запада отнюдь не обязательно связана с частными элит ными университетами. Во Франции, где государственная служба традицион но считается одной из наиболее престижных, элитные вузы, готовящие госу дарственных чиновников, почти полностью интегрированы в систему Grandes Ecoles.

Элитные университеты в наибольшей мере ориентированы на производ ство интеллектуальной элиты. Это относится как к западным, так и россий ским университетам, таким как Московский, Петербургский, Уральский, Ростовский.

В настоящее время наиболее демократической системой высшего обра зования в Западных странах (в качестве основания демократичности в дан ном случае берется бесплатность образования или его низкая стоимость, поскольку большая часть расходов берет на себя государство) является сис тема высшего образования в ФРГ, где преобладает бесплатное образование, во Франции и особенно в странах Северной Европы. И это вполне логично, ведь главным бенефициаром от расширения высшего образования являет ся государство, ибо большую часть налогооблагаемого внутреннего валово го продукта обеспечивает высокотехнологичная продукция, требующая ра ботников высшей квалификации.

Противоположную модель финансирования высшего образования мы наблюдаем в США, где образовательная система является наиболее дорого стоящей. Несмотря на это, обнаружилось, что европейская образователь ная система все больше проигрывает американской системе, причем имен но в элитном образовании, потребители которого заинтересованы прежде всего в качестве, а за ценой не постоят. Немецкие исследователи элитного образования в последние годы стали часто отмечать, что даже самые элит ные университеты ФРГ, в том числе Берлинский, проигрывают в конкурен ции с Гарвардом и другими элитными вузами США. Они ищут и пока не нашли ответы на вызовы со стороны элитных университетов США. Точнее, находят адекватный ответ в высокооплачиваемом образовании. С 2004 г. эта проблема обсуждается Правительством ФРГ и Бундестагом. Влиятельные силы в ФРГ готовы пожертвовать огромным достижением страны в виде бесплатного высшего образования, чтобы повысить конкурентоспособность своего высшего образования.

Государство и элитное образование Элитное образование — часть общей системы образования, зависящая от нее. Поэтому для элитного образования небезразлична позиция обще ства, государства по отношению к образованию в целом.

Опыт развития мировой системы образования в последние десятилетия показывает, что в этой области должна формироваться гибкая система уп равления этим процессом (часто не прямая, а косвенная — в виде влияния), где отсутствует жесткая централизация, где нужно добиваться баланса пра вительственных программ образования и региональных, местных программ.

В пользу этого говорят результаты международного исследования наци ональных систем контроля за поднятием уровня высшего образования в ряде Г.К. Ашин. Элитный университет в системе элитного образования развитых стран Запада, получившие отражение в книге «Меняющееся от ношение между высшим образованием и государством» (Changing relationships 1999). Национальные программы развития образования вклю чают в себя контроль за академическим уровнем образования, за уровнем менеджмента в образовании, педагогический контроль, сфокусированный на искусстве обучения, профессиональный контроль — анализ выпускни ков вузов с точки зрения учета требований «потребителей», поощрение раз нообразия форм и методов обучения. Общая задача политики в области об разования должна быть нацелена на ее вклад в социальное и экономичес кое процветание общества.

Исследуя элитное образование, нельзя не отметить некоторые общие сдви ги в развитии современных образовательных систем. Пожалуй, раньше всего следует отметить рост финансовых вложений в образование в мире в целом и особенно в наиболее динамично развивающихся странах. Причем рост отме чается не только в абсолютных цифрах, но и в процентах к ВВП. Американс кие президенты Дж. Буш (старший), а затем и У. Клинтон заявляли, что Со единенные Штаты гордятся тем, что расходы на образование в них превыша ют расходы на оборону. Собственно, развитие науки и образования ныне яв ляются важными показателями влияния и мощи страны (если смотреть на эту мощь в динамике). Причем нетрудно обнаружить прямую зависимость между размерами финансирования образования теми или иными странами и темпами их социально экономического развития;

то есть вложения в обра зование оказываются наиболее эффективными с точки зрения социально экономического прогресса. Соответственно действует и обратная зависимость.

Стоило, например, Бразилии на некоторое время уменьшить бюджетные ас сигнования на образование, как это сказалось на замедлении темпов ее эко номического развития и потребовало коррекции национальной стратегии.

Увеличение расходов на образование касается и ряда развивающихся стран, берущих пример в этом отношении с «азиатских тигров».

К сожалению, с этой общемировой тенденцией контрастирует политика в области образования в России, снизившей свои ассигнования в этой об ласти, особенно в 1990 х годах. В результате мы теряем свои позиции в сфе ре образования. Так, в 1960–1970 х годах по количеству студентов к общей численности населения Россия занимала одну из лидирующих позиций в мире. Ныне же по этому показателю Россию обогнали не только США и многие страны Западной Европы, Япония, но и такие восточноазиатские страны, как Южная Корея, Тайвань. Ссылки на экономические трудности (тем более в условиях высоких цен на энергоносители) не могут оправдать подобную недальновидную политику в области образования, и она потре бовала решительной коррекции в 2005 г.

Потребности информационного общества детерминируют необходи мость существенных сдвигов, структурных изменений, смены приоритетов в социальной системе. Крен в сторону технократизма, характерный для боль шинства стран, находившихся на стадии индустриального общества, посте пенно преодолевается. Эта тенденция обозначилась в образовательных си стемах Северной Америки и Европы.

Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № Очень интересен процесс развития образовательной системы в Японии и, более широко, в странах конфуцианской и буддийской культуры. Хоте лось бы вспомнить в этой связи послевоенную Японию. После 1945 г. стра на лежала в руинах, но экономическая разруха не привела к ослаблению внимания к образованию, а скорее обострила внимание к нему. И образова ние подрастающего поколения оказалось одной из точек опоры, позволив шей Японии совершить в 1970–1980 х годах прыжок в постиндустриаль ный мир. Важнейшим элементом всякого, в особенности элитного, образо вания в этих странах является воспитание в молодых людях высоких нрав ственных качеств. Этическое и эстетическое воспитание занимает важное место в школьных программах, образовательный процесс ориентируется на воспитание таких нравственных ценностей, как чувство долга, трудолюбие, самосовершенствование личности, уважение к другим людям, особенно к старшим, к культурным традициям. В рамках этой традиции поощряется воспитание предприимчивости, но оно выступает прежде всего как сред ство самореализации личности (богатство как таковое занимает в системе этих ценностей более низкое место). Мощному технологическому рывку 1960–1980 х годов Япония в немалой степени обязана вниманию, уделяе мому проблемам образования, прежде всего элитного (отметим тут роль Токийского университета). Повторим, что в тяжелейший для Японии пери од после поражения во Второй мировой войне в ее системе образования много часов отводилось нравственному и эстетическому воспитанию. Не с этих ли уроков начиналось «японское чудо»?

Потребности информационного общества требуют гармонически разви того человека, развитого не только интеллектуально и физически, но и нрав ственно, это общество нуждается в гуманитарной элите, в людях, получив ших широкое гуманитарное образование. Не случайно, что в последние де сятилетия в США с их прагматической ориентацией в учебных планах школ, колледжей, университетов гуманитарные дисциплины занимают все более прочные позиции.

Следует отметить, что эта — мировая — тенденция гуманитаризации об разования проявляет себя и в России: направление развития ее системы высшего образования — сокращение технических вузов сопровождается увеличением гуманитарных специальностей, особенно юридических, эко номических (причем даже с «перехлестом»: в последние три четыре года обнаружилось «перепроизводство» выпускников вузов по этим специаль ностям). Хуже обстоит дело с другими, более общими показателями рос сийской образовательной системы. Сокращение ассигнований на образо вание сопровождается «утечкой мозгов», невысоким качеством массового (неэлитного) образования, застоем в таком важном показателе развития образования, как число студентов на тысячу человек населения. Доля ас сигнований на образование в России в 1992–2002 гг. сократилась более чем в два раза по сравнению с долей на ассигнование на образование в СССР в 1950–1970 х годах. В США мы видим обратную ситуацию: доля образова ния в бюджете возросла примерно в полтора раза.

Г.К. Ашин. Элитный университет в системе элитного образования Отметим попутно, что экономисты анализируют индекс человеческого развития (ИЧР), который рассчитывается с учетом ВВП на душу населе ния, уровня грамотности и средней ожидаемой продолжительности жизни.

По расчетам ряда экономистов, ИЧР увеличился за последние два десяти летия в подавляющем большинстве развитых стран мира. Но в России в 2001 г. он был даже ниже, чем в 1980 г. (0,76 против 0,779) (Экономическая газета 2004), и только незначительно увеличился в последние два года. И важнейшей задачей развития образовательной системы и России в целом должно быть поднятие ее ИЧР.

Известно, что ассигнования на образование — это вложение в будущее страны, а уменьшение этих ассигнований — мина замедленного действия под будущее той или иной страны. Возрождение России как великой стра ны возможно лишь в том случае, если образование станет одним из важней ших приоритетов в ее социальном развитии (первый шаг в этом направле нии, хотя бы в форме декларации, сделан в 2005 г.). Ибо она может возро диться не за счет продажи своего газа, нефти и других сырьевых ресурсов (что означает ограбление наших внуков и правнуков и прямую дорогу к пре вращению в категорию стран «третьего мира»), а только развивая те тради ции великой культуры, благодаря которым она внесла неоценимый вклад в развитие мировой цивилизации.

Элитное образование в США Рассмотрим специально элитное образование в США по той простой причине, что США — абсолютный лидер в современном мире по элитному образованию, в особенности высшему (из десяти элитных вузов с наивыс шим мировым рейтингом восемь — американские).

Теперь коротко об особенностях элитного образования в Соединенных Штатах. Первые элитные школы (а несколько позже элитные вузы) стали возникать в английских колониях на восточном побережье Северной Аме рики, главным образом в Новой Англии, в ХVII в. Естественно, в качестве образца рассматривались знаменитые английские элитные школы — Итон, Хэрроу, Винчестер. Возникают и первые университеты, такие как Гарвард (основан в 1636 г. как колледж, реорганизован в университет в начале ХIХ в.;

это, безусловно, самый знаменитый из американских университетов, кото рый подготовил более 2,5 тысяч признанных национальных лидеров). Воз никают Йельский, Колумбийский, Принстонский и другие университеты.

Образцом, моделью служили знаменитые английские университеты — Ок сфорд, Кембридж (кстати, только эти два университета остались в совре менной топ десятке в окружении американских университетов). Все эти университеты, а также такие средние учебные заведения, как Сент Марк, Сент Поль, Гротон, Сент Джордж, носили элитарный характер: учащиеся и студенты были выходцами из аристократических семей американских колонистов Новой Англии, а затем и других районов Восточного побере жья Северной Америки. С обретением независимости США число учебных заведений быстро увеличивалось.

Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № Американские public schools принципиально отличаются от школ с ана логичным названием в Англии, где, собственно, и возник этот термин и где он означает привилегированную полузакрытую школу интернатного типа, обычно с высокой платой за обучение. В США этот термин имеет иное зна чение, соответствующее его этимологии (public — общественный);

это бес платная школа, спонсируемая государством, штатом, местными органами власти. Такие школы зародились в Соединенных Штатах в первые десяти летия ХIХ в. Их организаторы вдохновлялись идеей общей школы, обслу живающей плюралистическое общество (см.: Equality and inequality 1995).

Но в условиях глубокой классовой дифференциации общества, наличия классов и социальных групп с разными ценностными ориентациями, а глав ное, разными финансовыми возможностями, идея общей школы выгляде ла достаточно утопичной и сменилась концепциями, в большей мере отра жающими реальную ситуацию в американской образовательной системе.

Появился термин parentocracy (власть родителей), который означает зави симость того, в какую школу поступит ребенок — в элитную или массовую — от социального положения родителей, их финансовой состоятельности, а также их связей, влияния. Этот ascribed (предписанный) статус, получен ный молодым человеком от родителей, часто играл определяющую роль родителей в дальнейшей карьере их отпрысков.

Основное деление американских школ проходит по основанию «госу дарственная (точнее, спонсируемая государством, штатом, местными орга нами) и частная». У частных школ много преимуществ: они лучше оснаще ны в техническом отношении, у них меньшие по численности классы, а это значит, что преподаватели могут индивидуально подходить к каждому уча щемуся, учитывать его психологические особенности (способности, ско рость усвоения учебного материала, темперамент и т.д.);

частные школы обладают более квалифицированным составом преподавателей (хотя бы потому, что в них выше зарплата учителей), лучшими библиотеками, там лучше условия для занятия спортом (бассейны, футбольные и баскетболь ные площадки и т.д.).

Впрочем, деление школ на государственные и частные не единственное в определении качества школы. Было бы неправильным считать, что все частные школы лучше государственных. Бывают и исключения. Некоторые государственные и муниципальные школы США и Великобритании по ка честву обучения превосходят многие частные, прежде всего благодаря свое му расположению в наиболее престижных районах*. Вообще местожитель ство в определенном районе оказывается ключевым понятием, дающим представление и о качестве жизни человека, и о качестве образования. Об щина в престижном районе достаточно богата для того, чтобы поддержи вать в порядке свою территорию и свои учебные заведения.

* Такова, например, Holland Park school в престижном районе Лондона, которую ав тор неоднократно посещал в 2003 г., а также ряд муниципальных школ в Вашингтоне, Нью Йорке, Миннеаполисе (посещенных автором в 1980–2001 гг.).

Г.К. Ашин. Элитный университет в системе элитного образования Специалисты по социологии образования отмечают, что частные школы не всегда дают лучшее образование;

приводятся примеры, когда элитные частные школы отбирают при поступлении тех учеников, которые с боль шей вероятностью будут преуспевать в учении, и отсекают других, менее способных;

бывают случаи, когда элитные частные школы, конкурируя за лучших учеников, переманивают наиболее талантливых учеников из дру гих школ, предлагая стипендии для таких учеников из малообеспеченных семей. Это объяснимо: школа заинтересована в способных и хорошо моти вированных учащихся, которые помогают поднять общий уровень обуче ния в школе. Но тем самым ослабляется потенциал массовой школы, ухуд шается ее положение по сравнению с элитными частными школами.

Из частных школ только незначительное количество является подлинно элитными. Это наиболее престижные дорогостоящие школы для выходцев из высших страт общества. Их называют также «подготовительными» шко лами (preparatory schools), некоторые из них — именные школы (named schools), названные обычно по имени их основателя или местоположения.

Высокая плата и замаскированная дискриминация в практике приема по зволяет не пропускать туда детей из низших социальных страт. Здесь препо дают высококлассные педагоги, в старших классах порой — профессора, в классе всего несколько учеников, преподаватели их хорошо знают, подход к ученику — строго индивидуальный, учитываются его интересы, запросы;

тут не только обеспечивается обучение по лучшим академическим програм мам, тут обучают хорошим манерам, в этих школах завязываются светские знакомства, полезные в дальнейшей жизни. Ученикам стараются дать все стороннее развитие, и интеллектуальное, и физическое (в школе есть рос кошные бассейны, поля для гольфа, теннисные корты). Подавляющее боль шинство выпускников «подготовительных школ» поступают в элитные уни верситеты. Именно эти «socially elite» (в нашей терминологии «элитарные») школы вызывают наибольший интерес социологов образования (The International encyclopedia of education 1994: 4827).

Отметим в этой связи, что американское правительство, особенно в пос ледние десятилетия, держит проблемы образования в фокусе своего внима ния. В 1991 г. Дж. Буш (старший), выступая с речью об общей политике в области образования, подчеркнул, что родители должны быть свободны в выборе того, какого рода школы они предпочитают для своих детей. В ина угурационной речи 1993 г. У. Клинтон говорил как о важной национальной задаче о возможности выбора для каждого американца получить образова ние вплоть до высшего, что существенно важно в условиях информацион ного общества. В инаугурационной речи 1997 г. он развил и конкретизиро вал это положение.

Вопросам образования уделили большое место в своих программах основ ные претенденты на президентский пост в 2000 г. Дж. Буш (младший) поста вил проблему образования на первое место. Помимо ассигнования 5 млрд долл. на повышение грамотности, он предложил увеличить выделение гран тов на высшее образование еще на 8 млрд долл., выступил за систему финан Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № совых поощрений и штрафов штатов в зависимости от успехов местных школь ников в проводимых общенациональных единых выпускных тестах. А в про грамме кандидата в президенты от Демократической партии А. Гора стоял пункт об увеличении числа учителей и снижении численности классов в му ниципальных школах. В инаугурационной речи в январе 2001 г. Дж. Буш (млад ший) важное место уделил именно образовательным программам.

Следует отметить, что в Конгрессе США постоянно и систематически обсуждаются проблемы образования в стране, в том числе элитного образо вания. Приведем несколько примеров. На слушаниях в Сенатском комите те по вопросам здравоохранения, образования, трудовых отношений и пен сий 10 июня 1999 г. сенатор Ч. Крэсли (от штата Айова) внес законопроект об увеличении поддержки одаренных учащихся и студентов из глубинки.

(Заметим, что подобный законопроект неплохо было бы выдвинуть в Госу дарственной думе.) Причем он справедливо отметил, что оказание такой помощи талантам отнюдь не является элитаризмом. Это, напротив, нечто противоположное элитаризму. Задача видится в том, чтобы все учащиеся, студенты, могли получать образование, соответствующее их талантам, не зависимо от их имущественного положения. В законопроекте мы читаем:

«Сенат предоставляет гранты одаренным и талантливым <...>, которые смо гут использовать эти средства на обучение по специальным программам, включая дистанционное обучение, (что особенно важно для сельских райо нов). <...> Талант — это проблема для общества. Одаренные и талантливые ученики и студенты обладают огромным потенциалом стать либо лидера ми, либо бременем для общества, поскольку могут использовать свой та лант для деструктивных целей» (U.S. Senate 1999a: 1–3). На заседании этого же комитета 7 июля 1999 г. сенатор Э. Кеннеди отметил: «Образование яв ляется нашим национальным приоритетом» (U.S. Senate 1999b: 10). На за седании 14 сентября 1999 г. общественный деятель Б. Коэн сказал: «Сорев нование [за мировое лидерство] перешло с полей сражений в классные ком наты. <...> Школы нуждаются в модернизации. <...> Эти деньги можно взять из ассигнований Пентагону» (U.S. Senate 1999c: 4–5).

Такое отношение к образованию дало ожидаемые результаты: 24 % аме риканцев старше 25 лет имеют высшее образование — эта цифра выше, чем в западноевропейских странах. Впрочем, специалисты по социологии об разования считают, что выпускники средних школ показывают на единых общенациональных экзаменах несколько худшие результаты, чем выпуск ники школ Западной Европы и Японии (Рэнни 2002: 524).

Современные тенденции в развитии университетского образования в веду щих странах мира и выбор России В связи с многочисленными дискуссиями о характере реформ (или псев дореформ) в российской образовательной системе в нашей литературе стали появляться исследования (чаще статьи) по поводу современных тенденций в развитии высшего образования, в частности университетского, часто сопро вождающиеся размышлениями, не следует ли и нам идти по этому пути.

Г.К. Ашин. Элитный университет в системе элитного образования Среди таких публикаций отметим статью Н.Е. Покровского (Покровский 2005). Она написана весьма квалифицированным социологом, хорошо зна ющим систему образования в американских и российских университетах, и заслуживает специального обсуждения. В этой статье хотелось бы выделить две проблемы: 1) описание и анализ новейших тенденций в мировом (прежде всего американском) университетском образовании и 2) их оценку и в связи с этим их применимость к российскому университетскому образованию. В пер вом вопросе мы разделяем мнение автора о «снижении значимости систем ной фундаментальности» (Покровский 2005: 152), сокращении удельного веса курсов фундаментальных наук в американских университетах, которые усту пают место так называемому «полезному знанию» (useful knowledge), знанию прикладному, нацеленному на результат, приносящий немедленную эконо мическую отдачу. «Отныне университет из храма науки превращается в market place». Н. Покровский пишет, что возобладала концепция знания, «ограни ченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на ре зультат, приносящий немедленную экономическую отдачу» (Покровский 2005: 148). Фундаментальные знания плохо продаются, и поэтому оттесня ются на периферию, учебные часы отдаются прежде всего многочисленным спецкурсам, порой спецкурсам эзотерическим. Мы согласны с тем, что такая тенденция действительно существует, дошла она и до нас. Кстати, большое количество вузов, в том числе узкопрофильных, получили статус универси тета. При этом само понятие «университет» девальвируется.

Но вот по второму вопросу, связанному с отношением к такой тенден ции, ее оценкой и желательностью распространения на российские уни верситеты у нас имеются принципиальные возражения. Хотелось бы поме нять в оценочной части указанной статьи плюсы на минусы, поскольку, на наш взгляд, подобная концепция, оправданная в отношении специализи рованных, узко профилированных учебных заведений, противоречит нор мативам университетов, которые ориентированы на фундаментальные зна ния, противоречит самой «идее университета», которая, как писал Х. Орте га и Гассет в книге «Миссия университета», заключается в воспитании вы сокообразованной интеллектуальной элиты. Университетское образование дает именно универсальное знание, рафинированный опыт человечества, а уже затем оно воплощается в различных научных дисциплинах.

Причем, говоря о тенденциях развития университетского образования, необходимо уточнить некоторые понятия. В США более тысячи универси тетов. Но есть ниверситеты и Университеты. Бессмысленно сравнивать Гар вард и Принстон с университетами штата Айова или Орегон. Под универ ситетским образованием часто подразумевается элитное высшее образова ние. И когда исследуют рейтинги университетов, используют рейтинги пер вой десятки, двадцатки, сотни лучших вузов, в число которых входят и зна менитые вузы, формально не имеющие статуса университетов, такие как Массачусетский технологический институт, Калифорнийский технологи ческий институт или Лондонская школа экономики. Это относится и к МВТУ им. Баумана, который был элитным вузом и до того, как ему был Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № присвоен статус университета (кстати, этот статус ничего не добавил знаме нитому брэнду МВТУ).

Необходимо отметить, что попытки переноса центра тяжести с фунда ментального на прикладное знание отнюдь не есть какая то новация;

такие попытки неоднократно предпринимались в истории науки. Еще Ф. Бэкон в XVII в. подверг острой критике попытки ограничить науку «плодоносным» знанием (под которым он имел в виду именно прикладное знание) в ущерб фундаментальному — «светоносному». Наше поколение помнит ряд таких попыток. Н.С. Хрущев однажды высказал идею роспуска Академии наук СССР и подчинения академических вузов соответствующим министерствам, считая, что таким образом можно ускорить технический прогресс. Хорошо еще, что его удалось переубедить. Но «радикальным реформаторам» ней мется. В 1990 х годах они повторили «эксперимент» на эту тему уже под флагом «экономии» бюджетных расходов, резко во много раз снижая фи нансирование Академии наук в целом и прежде всего академических ин ститутов, ориентировавшихся на фундаментальные исследования. Одним из последствий этих «реформ» была общая деградация российской науки, вынужденная эмиграция тысяч и тысяч российских ученых и многомилли ардные потери для нашей страны.

Но если кто то со злорадством спрогнозирует, что результатом переори ентации американских вузов с фундаментальных на прикладные исследо вания будет глубокий кризис и деградация науки в США, то я вынужден таких людей разочаровать. Дело в том, что США имеют многолетний опыт импорта «мозгов» из ведущих вузов Европы, традиционно опирающихся на приоритет именно фундаментальных наук, и из других стран (в частности, из Индии, хотя в количественном отношении в гораздо большей пропор ции оттуда импортируются программисты). Вряд ли можно сомневаться в том, что «сняв пенки» с дерева «плодоносного знания», они купят крупней ших теоретиков, на подготовку которых необходимы сотни миллиардов дол ларов, в других странах (их могут привлечь высокие оклады и передовое ла бораторное оборудование).

Конкуренция элитных вузов Социология элитного образования с особым интересом исследует кон куренцию между элитными вузами, выявление их рейтингов, определение того, из чего складываются эти рейтинги. Высокий рейтинг — важнейший показатель элитности вуза;

его обретение и поддержание является ключе вой задачей университета, его администрации, спонсоров: рейтинг универ ситета прямо отражается на его благосостоянии.

Как мы видели, первые американские вузы начали создаваться в XVII в. в наиболее развитой части страны, на северо востоке США, главным образом, в Новой Англии. К XX в. они объединились в элитную группу вузов, так на зываемую Лигу плюща (Ivy League). В нее вошли Гарвард, Йель, Принстон, Коламбиа, Пен (Пенсильванский университет). Дартмут, Корнелль, Браун.

Долгое время эти вузы лидировали в рейтингах университетов США, но в Г.К. Ашин. Элитный университет в системе элитного образования последней трети ХХ в. они стали испытывать сильное давление со стороны вузов других регионов, прежде всего Тихоокеанского побережья страны.

Конкуренция в области образования имеет место во всех странах с рыноч ными отношениями, но она особенно остра именно в тех из них, в которых имеются элитные университеты. Впрочем, и в этих странах конкурентная борьба различается по степени остроты, интенсивности, формам. Так, в Ве ликобритании она не столь остра, как в США, потому что трудно оспаривать лидерство Оксфорда и Кембриджа (порой исследователи элитного образова ния называют этих лидеров единым словом «Оксбридж»). Разумеется, это лишь подстегивает конкуренцию между ними, но отрыв от других универси тетов слишком значительный, чтобы опасаться потери, по существу, исклю чительного положения этого элитного дуэта, его монопольного (точнее оли гопольного) положения. Близкая ситуация складывается в ряде других стран, например в Японии, где лидерство Токийского университета почти столь же трудно оспорить. В США конкуренция гораздо более сильная, и лидерству Гарварда бросает вызов Принстон (и на год два выигрывает первенство) или Йель и другие университеты Ivy League, а также университеты, не входящие в Лигу Плюща, но не менее знаменитые, такие как Стэнфордский, Джорджта унский, Беркли, или такие богатейшие, как Техасский университет.

Интересно сравнение американской и западноевропейской систем высше го образования. Европе трудно конкурировать в этом отношении с США прежде всего по экономическим соображениям. Если США тратят на обучение одного студента свыше 20 000 долл. в год, то страны старого континента — в два три раза меньше. Уже это подрывает привлекательность, конкурентоспособность Западной Европы в области образования. В докладе по вопросам высшего об разования в Евросоюзе, представленном в 2004 г. Еврокомиссией, говорится:

«Рост недофинансирования европейских университетов подрывает их возмож ности по привлечению лучших талантов и совершенствованию научной и пре подавательской деятельности. Из 3300 университетов только пара десятков ста ринных именитых вузов формирует репутацию высшего образования ЕС, ос тальные оставляют желать лучшего» (Известия 2004).

Специалисты по социологии образования часто подчеркивают, что в стра нах с рыночной экономикой сфера образования — такой же бизнес, как и лю бой другой, хотя и обладающий несомненной спецификой. Специфика элит ных учебных заведений в том, что конкуренция идет не за оптимальное соот ношение качества и цены, как в других видах бизнеса, а практически исключи тельно за высочайшее качество образования, так как количество желающих получить образование в самом престижном вузе страны всегда значительно превосходит количество мест, причем независимо от стоимости образования.

По каким критериям определяется рейтинг элитных вузов США? Мно гие социологи считают, что критерии определения элитности вуза не могут быть строго объективными, потому что основываются, как правило, на субъективных оценках потребителей, «покупающих» образовательные ус луги, а «продавцы» вынуждены руководствоваться рыночным правилом «по купатель всегда прав». Учитывая опасность подобного субъективизма, аме Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № риканские и западноевропейские специалисты по социологии и экономи ке образования стараются сбалансировать субъективные и объективные кри терии определения рейтинга вузов.

Нужно отметить, что этот рейтинг определяется ежегодно, и он сильно влияет на положение университета, в том числе материальное. Для всесто ронней оценки рейтинга вузов привлекаются признанные специалисты.

Среди этих критериев первое место занимает капитализация, активы уни верситета, поскольку именно за большие деньги строятся великолепные здания (при этом тщательно сберегаются и реставрируются старые универ ситетские постройки), покупается новейшее оборудование, строятся пре красные спортивные сооружения — стадионы, бассейны, спортзалы, а глав ное, приглашаются лучшие профессора и преподаватели.

Другие позиции оценки элитности вуза:

– количество лауреатов Нобелевской премии, работающих в универси тете (отдельной строкой идет количество лауреатов Нобелевской премии выходцев из данного университета), а также глав научных школ и направле ний — национальных и мировых;

– качество профессорско преподавательского состава (одним из важней ших показателей при этом считается количество статей, опубликованных в ведущих научных изданиях мира и монографий), индекс цитируемости про фессоров и преподавателей вуза, методическое обеспечение учебного про цесса, новейшие методические разработки и программы, индивидуальный подход к студентам, та система преподавания (прежде всего инновацион ная), которую можно назвать элитопедагогикой;

– величина библиотеки (количество единиц хранения) и качество ее об служивания, при этом больше ценятся не огромные единые библиотеки, а множество специализированных библиотек (напр., библиотека философс кая, социологическая, политологическая и т.д.;

таких специализированных библиотек в Гарварде — около тридцати, в Оксфорде — больше двадцати);

– соединение обучения с научно исследовательской работой, участие в международных и федеральных научных программах, количество грантов и национальных и международных премий, полученных университетом, ка чество оборудования научных лабораторий;

– традиции университета, количество знаменитостей среди его выпуск ников: президентов (в европейских элитных университетах — премьер ми нистров) и выдающихся министров, лауреатов Нобелевской премии, муль тимиллиардеров и др.;

– спрос на воспитанников университета (часто выпускники Гарварда могут не особенно утруждать себя в поисках работы — за большинством из них охотятся рекрутеры, представители известных фирм), заработная плата при поступлении на службу после окончания университета (она может пре вышать 100 тыс. долл., а зарплата выпускников бизнес школ Университета Пенсильвании, Гарвардского и Колумбийского университетов может пре вышать 150 тыс. долл.) (Известия 2005);

– наконец, важное место среди критериев элитности вуза занимает уро вень спортивной жизни в университете, количество чемпионов Олимпийс Г.К. Ашин. Элитный университет в системе элитного образования ких игр, победителей национальных первенств, знаменитых спортивных тренеров, количество и качество спортивных сооружений.

Итак, элитное образование — это высшая категория качества вуза;

допуск к нему ограничен, как правило, в него попадают выходцы частных коллед жей с высокой стоимостью обучения. Социальная база студентов и аспиран тов элитных вузов в значительной мере совпадает с привилегированными элитными группами общества — это прежде всего upper, upper middle classes.

К самым престижным элитным университетам традиционно относятся университеты Лиги Плюща. Степень, полученная в них, производит впе чатление на потенциального работодателя и обеспечивает допуск к «силь ным мира сего». В целом те, кто окончил частные университеты, имеют бо лее престижную и высокооплачиваемую работу, чем те, кто посещал госу дарственные университеты.

Но это еще не все. Как писал еще Р. Миллс в своей известной книге «Властвующая элита», для искателя элитной позиции, стремящегося быть «подлинным аристократом», недостаточно просто окончить Гарвард или Йель. Важно, какой Гарвард или Йель ты закончил. Под «настоящим» Гар вардом имеется в виду тот или иной аристократический клуб при этом уни верситете — «Порселайн» или «Флай», под «настоящим» Йелем — «Фэнс» и т.д. В элитных учебных заведениях складывается специфическая эли тарная субкультура, поддерживаемая фамильными связями, закрытыми школами, клубами.

Естественно, что, руководствуясь различными критериями, авторы рей тингов приходят к различным результатам. Так, опираясь на первый при знак — уровень капитализации вузов, журнал «Экономист» предлагает сле дующий рейтинг первой десятки элитных вузов:

Гарвард (капитализация — порядка 20 млрд долл.) Йель (около 10 млрд долл.).

Далее по убывающей по критерию капитализации:

Принстон Техасский университет Стэнфорд MIТ (Массачусетский технологический институт) Калифорнийский университет Колумбийский университет Эмори Оксфорд (Economist 2004: 3).

Предпочитая комплексный подход к критериям выявления элитности вузов и опираясь на критерии, разработанные, главным образом, американ скими исследователями элитного образования, Институт высшего образо вания Шанхайского университета составил в 2004 г. рейтинг 500 лучших уни верситетов мира*.

* В первую десятку вошли, как и следовало ожидать, главным образом, американские университеты — Гарвард, Стэнфорд, Калтек (Калифорнийский технологический инсти тут), Беркли, Массачусетский технологический институт, Принстон, Йель, Коламбиа, а также два британских — Кембридж (5 е место) и Оксфорд (9 е место) (Известия 2004в).

Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № Отметим, что выбор критериев для оценки рейтинга вуза отличается боль шей или меньшей долей субъективности. Это относится, в частности, к аб солютизации большинством американских специалистов по социологии образования критерия, который они считают главным — капитализацию вуза («сколько стоит» тот или иной вуз), принижая другие критерии. Не слу чайно, что при такой методике подсчета рейтинги российских вузов оказы ваются неизменно заниженными. Ректор МГУ В. Садовничий, отмечая ка чество обучения, заверяет, что МГУ выходит на уровень Гарварда, и что мно гим западным университетам «придется тянуться за нами» (Известия 2004б).

*** В заключение, опираясь на опыт мирового элитного образования, преж де всего исходя из потребностей социально экономического и политичес кого развития России, попытаемся поставить вопрос о том, какова должна быть государственная политика России в области элитного образования.

Прежде всего, необходим курс на постоянное увеличение инвестиций в об ласть народного образования в целом, это магистральный путь возрожде ния России с ее великими культурными и научными традициями. Нужна «точечная» поддержка талантливой и способной молодежи, которая бы включала в себя поиск и отбор одаренных детей, талантливых юношей и девушек, главным образом, уже опробованным нами путем проведения кон курсов — региональных и общероссийских, олимпиад, присуждение гран тов их победителям и призерам, чтобы они могли подготовиться для по ступления в элитные вузы страны (особенно это касается помощи одарен ным детям, талантливой молодежи, живущей в провинции, в городах и се лах, далеких от культурных центров). Это должно быть важным элементом государственной политики в области образования. Большинство стран осо бым образом финансирует ограниченное количество своих элитных уни верситетов. Отметим в этой связи, что такие элитные университеты Рос сии, как МГУ, МГИМО(У), не требуют для себя особых привилегий. «Каче ственное образование должно быть доступно для выходцев из любых слоев общества» (Известия 2004б). Министр Минобрнауки РФ А. Фурсенко до ложил Госдуме РФ 27 января 2006 г. проект, разработанный министерством, который предусматривает господдержку инновационных вузов на конкурс ной основе (ИТАР ТАСС 2006).

Завершая тему, сравним образовательные системы России и США преж де всего с точки зрения развития в них элитного образования. Мы видели глубокие различия этих систем, связанные с различием исторических тра диций, менталитета, экономической и политической структуры этих стран, наконец, мобилизационным или инновационным типами развития.

Несомненно, что в наибольшей степени эти образовательные системы различались в советский период нашей истории. Американская система образования всегда строилась по типу плюралистического развития, в ко тором конкурировали разные образовательные модели, где важную роль Г.К. Ашин. Элитный университет в системе элитного образования наряду с государственными образовательными программами играли про граммы, разработанные общественными организациями, причем федераль ные носили скорее совещательный, чем директивный характер (что есте ственно при существовании частных образовательных институтов), где боль шое влияние на образование оказывали штатные и местные органы. Иначе говоря, это система с высокой степенью децентрализации.

Противоположную модель образовательной системы представляла собой советская система образования — это был государственный диктат, унифи кация, идеологизация учебного процесса, господствовал эгалитаристский подход к организации системы образования.

В постсоветский период образовательная система России пришла к ее деидеологизации;

перестал существовать тотальный государственный кон троль, идет процесс диверсификации образовательных программ и образо вательных институтов, большего учета групповых и индивидуальных зап росов населения. Иначе говоря, это явное движение к плюралистической модели образования. Таким образом, мы можем констатировать определен ную конвергенцию образовательных систем России, стран Западной Евро пы и Северной Америки в рамках парадигмы плюралистической образова тельной системы. Тем более это ощутимо с принятием Россией Болонской конвенции, связанной с процессом вхождения российского высшего обра зования в европейскую и мировую образовательную систему. Иногда в ли тературе встречаются утверждения о том, что принятие Болонской конвен ции означает движение в сторону элитного образования. По видимому, это не совсем так*. Прежде всего участие в Болонской конвенции означает оп ределенное движение в сторону стандартизации образовательных систем, а стандартизация плохо сочетается с элитным образованием, которое по оп ределению выше стандартного. Впрочем, нужно отдать должное Болонс кой конвенции, которая сделала акцент не на унификации систем академи ческих степеней и их дипломирования (документального подтверждения дипломами об образовании единого образца), а на подтверждении того, что дипломы являются лишь инструментарием «удобочитаемости» степеней и квалификаций (Динес, Аблязов 2005: 66). По видимому, Болонский про цесс идет параллельно с политикой ВТО, цель которой — превратить обра зование в рынок. И тут возникает вопрос о том, хорошо ли, что образование превращается в рыночную ценность. А что касается двух ступеней высшего образования, из которых первая (3–4 года) должна завершаться получени ем квалификации, востребованной европейским рынком труда (бакалавр), * Один из профессоров Оксфордского университета не без оснований отметил, что для образовательной системы невысокого или среднего уровня принятие Болонской кон венции является несомненным прогрессом. А для элитных университетов, в частности Оксфорда, это отнюдь не прогресс. Такие европейские элитные вузы, как Кембридж, Парижский институт политических наук и некоторые другие, отказались участвовать в этом процессе. Между прочим, министр образования и науки А. Фурсенко на встрече со студентами и преподавателями МГТУ им. Баумана сказал, что «Европа поняла необхо димость стандартизации оценки качества университетского образования, когда выясни лось, что проигрывает США и азиатским странам» (Известия 2005б).

Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № а вторая после пяти лет обучения должна приводить к получению квалифи кации «мастера», то это, по существу, всего лишь форма, в которой могут развиваться как элитный, так и не элитный виды образования.

Однако внушает тревогу существующее отставание российской системы образования, в том числе элитного. Выше мы видели, что большинство спе циалистов по экономике и социологии образования не без оснований счита ет, что для ускоренного развития страны наиболее эффективны инвестиции в «человеческий капитал», в сферы образования и науки, что каждый доллар, вложенный в развитие науки и образования, в близкой перспективе оборачи вается по меньшей мере десятикратным выигрышем. Поэтому можно гово рить о недальновидности правительства, которое, планируя бюджет, не уве личивает (и тем более уменьшает) в нем расходы на науку и образование.

Увы, такое уменьшение ассигнований на образование и науку под видом «реформ», как это имело место на протяжении 1990 х годов в России, привело к катастрофическому снижению уровня образования. А в начале 2000 х годов шло, по существу, замораживание роста вложений в образование и науку. И только в 2005 г. предполагается скачок в развитии образования в России.

Долгожданный приоритетный национальный проект в области образова ния предполагает создание основы для прорывного инновационного его раз вития, для укрепления конкурентоспособности нашей образовательной сис темы. Для реализации проекта предусматриваются меры государственной поддержки вузов и школ, особенно элитных, активно внедряющих иннова ционные образовательные программы, новейшие образовательные техноло гии, включающие дистанционные программы обучения (ИТАР ТАСС 2006).

Пока в России остались еще вузы и научные школы, имеющие высокие рейтинги в мировой системе образования и науки, необходимо, опираясь на них (прежде всего на элитные вузы и академические институты), разви вать систему образования и науки в России опережающими темпами.

В современном мире сложился разветвленный рынок образовательных услуг, и мы должны более активно включаться в этот рынок и быть в нем конкурентоспособными, причем постоянно работать над повышением этой конкурентоспособности.

Кстати, тут уместно заметить, что часть (пусть небольшая) выпускников российских школ уже вступила в этот рынок мирового элитного образова ния. На зарубежные университеты переориентировалась часть компрадорс кой буржуазии, которая хотела бы, чтобы их дети остались за рубежом и пос ле окончания учебы, попытавшись сделать там карьеру, хотя шансов на ус пешную карьеру у них немного (западная элита не собирается раскрывать свои ряды перед российскими компрадорами). Попутно они планируют та ким образом избавить своих детей от службы в армии, определенным обра зом застраховаться от внутренних рисков. Нельзя не отметить что бывший президент России, ответственный за развал российской образовательной си стемы в 1990 х годах, не постыдился послать своего внука получать среднее, а затем и высшее образование в Великобританию в элитную школу, где плата за обучение превышала зарплату президента. А патриотично ли поступают те Г.К. Ашин. Элитный университет в системе элитного образования из высших чиновников страны, которые продолжают посылать свое потом ство обучаться за рубеж, кстати, в те самые учебные заведения, которые еще во второй половине ХХ в. пытались копировать многие элементы советской системы образования. Это неуважение к своей стране наводит на мысль о том, а хотят ли они в будущем в ней жить? И как можно верить тем представите лям псевдоэлиты, которые ведут себя как временщики?

Подавляющее большинство выпускников российских средних школ по ступило в вузы и средние специальные школы, часть из них осуществила свою мечту — поступили в элитные вузы России.

Литература Динес В., Аблязов К. Новые перспективы развития российской высшей школы // Власть. 2005. № 9.

Покровский Н.Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом ра дикальных изменений // Общественные науки и современность. 2005. № 4.

Рэнни О. Политическая система США // Сравнительная политология сегодня: Ми ровой обзор / Г. Алмонд и др. М.: Аспект пресс, 2002.

Известия. 2004а. 19 ноября.

Известия. 2004б. 3 октября.

Известия. 2004в. 8 декабря.

Известия. 2005а. 28 января.

Известия. 2005б. 4 марта.

ИТАР ТАСС. 2006. 27 января.

Экономическая газета. 2004. № 21.

Changing relationships between higher education and the state / Ed. by Mary Henkel and Brenda Little. London;

Philadelphia: J. Kingsley Publishers, 1999.

Equality and inequality in education policy: a reader / Ed. by Liz Dawtrey et al. Clevedon [England];

Philadelphia: Multilingual Matters, in association with the Open University, 1995.

The International encyclopedia of education / Ed. by Torsten Huseмn, T. Neville. 2nd ed.

[Oxford, England]: Pergamon;

New York: Elsevier Science, 1994. Vol. 8.

Revitalizing higher education / Ed. by Jamil Salmi and Adriaan M. Verspoor. Oxford [England];

Tarrytown, N.Y., USA: Published for the IAU Press [by] Pergamon, 1994.

U.S. Senate of the Committee on Health, Education, Labor and Pensions. Hearing June 10, 1999. Washington: U.S. Senate, 1999a.

U.S. Senate of the Committee on Health, Education, Labor and Pensions. Hearing July 7, 1999. Washington: U.S. Senate, 1999b.

U.S. Senate of the Committee on Health, Education, Labor and Pensions. Hearing September14,1999. Washington: U.S. Senate, 1999.

Economist. 2004. April 17.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.