WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 ||

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М. В. ЛОМОНОСОВА ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ ЯЗЫК СОЗНАНИЕ КОММУНИКАЦИЯ Выпуск 27 Москва 2004 ББК 81 Я410 К 250-летию МГУ имени М.В. Ломоносова Печатается ...»

-- [ Страница 2 ] --

250 200 150 100 50 0 1 2 3 4 Р1 1 — высказывания типа "Pesta," prosila. . 2. — высказывания типа "Nechte ho," dal Prokop. 3. — высказывания типа "Prosm vs, pomozte mi," zapsahal ji eptem. 4. — высказывания типа Nerouhej se, domlouval mu Filip. 5. — высказывания типа Prosm, vezmi si ho," pemlouvala m. Domluva, pemlouvn — убеждение, уговаривание, упрашивание, увещевание Все данные побудительные интерпретации характеризуются, как мы считаем, прагматической пресуппозицией ‘адресат противится выполнению действия’, ср.: Mistr domlouv sousrtunkovi: “Ml byste pidat v prci. Kamard vedle vs dl tm dvakrt tolik!” / “Vak u jsem mu za to vynadal” (Dikobraz) To nem smysl, domlouvaly j sestry. Nechte je, pane, domlouval mu kmet. ‘Мастер убеждает рабочего: «Вам надо работать лучше. Ваш приятель рядом делает почти в два раза больше!» / «Да я его за это уже отругал!»’ ‘«Это не имеет смысла», — убеждали ее сестры.’ ‘«Оставьте их, господин,» — убеждал его старейшина.’ Многократное убеждение перерастает в уговаривание (чешск. pemlouvn), при этом пресуппозиция ‘адресат противится выполнению действия’ закономерно усиливается. Ale bujn u pece mete, pemlouvala ji otekl peovatelka a zvedla tale. Slib mi, e zstane," pemlouvala m. ‘«Но бульон-то вы уже можете», — уговаривала ее тучная сиделка, поднимая тарелки.’ ‘«Обещай, что останешься», — уговаривала она меня.’ 001-p541s4> "Vdy ten astrolog dl horoskopy Havlovi, tak bys mu snad mohl vit," pemlouvala ho maminka. ‘«Ведь этот астролог составляет гороскопы самому Гавелу,так что ему ты можешь верить», — уговаривала его мама.’ Отрицательным вариантом уговаривания является отговаривание, ср.: — Je to u jedno. Necho, — rozmlouval j Blha (J. Prochzka. Konec osamlho stelce) ‘«Это уже все равно. Не ходи», — отговаривал ее Блага.’ Вариантом русского убеждения мы считаем увещевание, имеющее, по мнению некоторых исследователей, прагматическую презумпцию ‘действие адресата не соответствует морально-этическим нормам’ [Филатова 1997: 107]2. Нам, однако, представляется, что речь идет не о презумпции, а о коннотации, наличие которой возможно, но не обязательно, ср.: «Увещеваю вас, люди добрые и благочестивые, — не унимался жрец, — не верьте чародеям, не обращайтесь к ним за советами и с просьбами» (Крещение огнем / Перевод Е. П. Вайсброта). Русское упрашивание относится к просьбе так же, как уговаривание — к убеждению. Рассматриваемые побудительные интерпретации в обоих сопоставляемых языках способны приобретать коннотацию ‘действие совершается в интересах Исполнителя’3, ср.: ena domlouv manelovi, kter nechce svmu synovi pomoci s domc lohou: “Oldichu, pomhej mu, dokud me! Na podzim u pjde do tvrt tdy”. (Dikobraz) "Je to pjemn a za pouhch tisc ‘Жена убеждает мужа, который не хочет делать сыну домашнее задание: «Олдржих, помогай ему, пока можешь! Осенью он пойдет уже в четвертый класс.»’ ‘«Это приятно и всего за тысячу 2 Ср. приводимые там же примеры: Н а т а ш а. Ты бы, чай, теперь поласковее с ней обращался... ведь уж недолго. К л е щ. Знаю. (М. Горький);

Ч а р н о т а....Рома! Ты генерального штаба! Что же ты делаешь? Рома, прекрати! (М. Булгаков);

Ты хоть бы о ребятах подумал, деятель! Ты думаешь, они тебя добром помянут, ежели ты их в колхозе оставишь... (В. Белов). 3 Что, безусловно, сближает убеждение, увещевание, уговаривание (равно как domluva, pemlouvn) с группой интерпретаций, условно обозначаемых как совет (чешск. rada). rupi," pemlouvaly ji. рупий», — уговаривали ее.’ Zaklinadlo, zapsahn, мольба, заклинание В качестве мольбы мы склонны рассматривать настойчивую просьбу с экспликацией унижённой позиции говорящего, ср.: «Я умоляю тебя, — жалобно попросила Маргарита, — не говори так». (М. Булгаков. Мастер и Маргарита). При этом может актуализироваться не объективность, а субъективность интересов Говорящего, мотивирующих необходимость осуществления каузируемого действия. Мы склонны различать заклинание 1 (магическую процедуру) и заклинание 2 (побудительный речевой акт, близкий к мольбе). В чешской языковой картине мира заклинанию 1 соответствует zaklinadlo, а заклинанию 2 — zapsahn, ср.: Ukzal mu, jak je teba se postavit do kouta svtnice <…> a vyslovit polohlasem zaklnadlo: «Pij, ble, pij!» (J. Kop. Prask pitavaly) Proe zapsahme vs, abyste <…> vyzvali nrod n, aby se semkl v celonrodn jednotu na obranu vlasti. (K. apek. Tovrna na absolutno) ‘Он показал ему, как надо встать в угол комнаты <…> и произнести вполголоса заклинание: «Явись, дьявол, явись!»’ ‘Поэтому мы заклинаем вас <…> призвать народ наш сомкнуться для защиты отечества.’ В случае с заклинанием 1 высокая степень мотивированности каузируемого действия обусловлена апелляцией Говорящего к неким силам, авторитет которых абсолютен для Исполнителя и даже для мироздания в целом. При этом предполагается, что Прескриптор обладает возможностью влиять на эти силы4. Таким образом, заклинание 1 сближается с «авторитарными» побудительными речевыми эктами. Если же Говорящий реально не обладает этой возможностью (эта возможность не признается либо игнорируется адресатом побуждения), то данный речевой акт оказывается неуспешным, ср.:

4 Независимо от того, верим ли мы в существование колдовства и заклинаний в нашем реальном мире, или нет, мы не можем отрицать их существования в нашей языковой картине мира, пусть даже это и относится к «вторичной действительности» — миру фольклора, художественной литературы, кинематографа, компьютерных игр и т. д. — Могуществом Высших Сфер, — простонала чародейка, собирая остатки сил и водя рукой в воздухе. — Водой, огнем, землей и воздухом заклинаю тебя. Заклинаю мыслью, сном и смертью, тем, что было, есть и что будет! Заклинаю тебя. Кто ты? Говори! <...> — Ты не можешь. (А. Сапковский. Крещение огнем / Перевод Е. П. Вайсброта) Священник. Я заклинаю вас святою кровью Спасителя, распятого за нас: Прервите пир чудовищный, когда Желаете вы встретить в небесах Утраченных возлюбленные души — Ступайте по своим домам! Дома У нас печальны — юность любит радость. <...> пошел! пошел! (А. С. Пушкин. Пир во время чумы).

Председатель. <...> Многие.

Вне мира волшебства заклинание близко к мольбе и характерно для патетически возвышенного способа выражения, ср.: Опять, как когда-то зимой в Сиверской, Володя рвется уехать, но теперь его хватают, задерживают, Варя и Ася отнимают чемодан, Елена Федоровна умоляет чуть ли не со слезами: «Дети мои, заклинаю, что бы ни случилось в городе, в мире, вы должны оставаться друзьями. И ты, Володя, и ты, Павлик, и вы, дети, подайте друг другу руки немедленно...» (Ю. Трифонов. Старик). За пределами патетически возвышенной сферы заклинание 2 неуместно, ср.: — Надежда Сергеевна, — стал диктовать профессор, а Пилипенко вырвал из блокнота лист и начал писать. — Надежда Сергеевна, — опять взмолился профессор, — заклинаю тебя небом... — Ну, ерунда какая-то, — перестал писать Пилипенко. — При чем тут небо? — Пиши, пиши, — сказал Максимыч. — Чем глупей, тем лучше. (В. М. Шукшин. Ночью в бойлерной).

dost, poadavek, требование Русское требование мы рассматриваем как категорическое побуждение (этим оно отличается от просьбы) при отсутствии авторитарной позиции говорящего, а поэтому говорящий и не может быть уверен в том, будет ли каузируемое действие выполнено, или нет. Вслед за Ю. Д. Апресяном мы видим существенную особенность требования (в отличие от приказа, запрета, позволения и просьбы) в том, что говорящий убежден (в действительности или притворно), что он имеет право настаивать на том, чтобы адресат сделал то, что он, говорящий, хочет от него [Апресян 1969: 22]. Авторы [Mluvnice etiny, 1987] не выделяют требование (dost) в качестве самостоятельного подтипа побуждения, видимо, потому, что оно используется (наряду с каузативом vzva) в качестве общеродового понятия (ср. dac vpovdi ‘побудительные высказывания’). Кроме того, в чешской языковой картине мира различия между требованием и просьбой не столь очевидны, как в русской, ср.: «Просьба [prosba] и требование [dost] весьма близки. Различия между ними обусловливаются прежде всего взаимной позицией партнеров. То, чего мы хотим достичь, мы формулируем как просьбу [prosba] тогда, когда наш партнер “стоит над нами” (например, в силу того, что мы уважаем его более высокое общественное положение, положение по службе, возраст, опыт и т. д.), либо наше желание, которое мы намереваемся осуществить, представляется нам несколько нескромным, или же мы хотим пробудить в партнере чувства нам благоприятные и т. п. Требование [dost] осуществляется в ситуациях, которые характеризуются нейтральным отношением партнеров, которые могут друг друга и не знать, при этом говорящий уверен, что партнер исполнит (должен исполнить) притязания» [Mllerov 1979: 72]. Очень часто речь идет о побуждении, близком к русской просьбе, ср. некоторые примеры, содержащие в авторском комментарии к побудительному высказыванию персонажа глаголы dat и podat: Pan Vanda jde nakupovat a d manela: “Prosm t, nemm drobn, vym mi dvacetikorunu za dv stokoruny!” (Dikobraz) Pan Vincenc d nici: “Jeden gul a dobr slovo, prosm.” (Dikobraz) ‘Пани Ванда собирается в магазин и просит мужа: «У меня нет мелочи, разменяй мне двадцатикроновую на две стокроновые!»’ ‘Господин Винценц просит официантку: «Пожалуйста, один гуляш и доброе слово»’ — Mn koak, — podala Inka. (J. Prochzka. Hon na liku) ‘«Мне коньяк», — попросила Инка.’ Как мы видим, в приведенных выше примерах как dost характеризуется н е к а т е г о р и ч е с к о е побуждение. Нередко один и тот же побудительный речевой акт может быть охарактеризован и как prosba, и как dost, ср.: Poprosil je o souhlas, avak konel se rozhnvali nad jeho opovlivost a dost hned napoprv zamtli. (Cibula V. O palci Kinskch) ‘Он просил разрешения, однако членов городского совета рассердила его дерзость и в прошении было сразу же отказано.’ Тем не менее обозначаемый каузативом dost подтип побуждения может быть и к а т е г о р и ч е с к и м, будучи выражен эксплицитной перформативной формулой, ср.: dm, abyste pracoval svdomit. (M. Kapek. A je to gl!) dm nhradu kody. (Dikobraz) teni se daj, aby neodneli asopisy z trny! (пример из [Mluvnice etiny 1987: 343] Я требую, чтобы вы относились к своей работе ответственно. Я требую возмещения убытков. Читателей просят5 не выносить журналы из читального зала.

О том обстоятельстве, что в языковом сознании носителя чешского языка dost обозначает семантическую интерпретацию побуждения, отличную и от приказа, и от просьбы, достаточно красноречиво, на наш взгляд, свидетельствует и реплика героя романа В. Эрбена, разбуженного следователем среди ночи и услышавшего, что к восьми утра его ожидают в другом городе: Je to prosba, nebo dost, nebo rozkaz? (V. Erben. Poklad byzantskho kupce) Это просьба, требование или приказ?

Однозначно к а т е г о р и ч н ы м является подтип побуждения, который также соотносим с русским требованием и обозначается как poadavek. По мнению О. Мюллеровой, этот подтип побуждения «в большинстве случаев конкретен и точно обозначен. Его исполнение бывает условием для успешной реализации чего-либо. Из-за своей оп5 В современном русском речеупотреблении в составе эксплицитных перформативных высказываний типа Прошу покинуть зал, Просьба освободить вагоны данная лексема выражает не просьбу, а требование [Булыгина, Шмелев 1997: 290]. ределенности и настоятельности оно бывает близко к коммуникативным функциям <...> указания, приказа» [Mllerov 1979: 72]. В качестве примера исследовательница приводит реплику Mami ty mu nenapovdej! ‘Мама, не подсказывай ему!’ в ситуации игры родителей с детьми. Nauen, наставление, поучение Несколько особняком в данной группе побудительных речевых актов стоит nauen — наставление (поучение6), которое может быть охарактеризовано как побудительный речевой акт, посредством которого каузируется действие (последовательность действий), выполнение которого представляется Говорящему необходимым по соображениям морально-этического порядка. При этом «существенным для данного речевого акта является характер Д: это не одноразовое, обусловленное именно данной ситуацией действие или поведение, а рассчитанное на перспективу. Речевое действие Г представляет собой “инструкцию” для А поступать определенным образом в подобных ситуациях или всегда поступать подобным образом» [Филатова 1997: 106]. Говорящий считает себя вправе направлять действия Исполнителя либо в силу своего более высокого социально-нравственного статуса7, либо если он апеллирует к некоему достаточно высокому моральному авторитету — к пословицам, поговоркам, крылатым выражениям и т. п., ср. чешск. Co tam, to tam (pro to si hlavu nelam), Darovanmu koni na zuby nehle, Dokej asu jako husa klasu, Co me udlat dnes, neodkldej na ztek, eve, dr se svho kopyta, Moudrmu napovz, hloupmu dolo, Na chytrho mrkni, hloupho trkni, Nekej hop, dokud nepesko, Nejsej pedasn, Dvakrt m, jednou e, Pospchej pomalu, Nechval dne ped veerem;

русск. Пришла беда — отворяй ворота, Не выноси сор из избы, Честное дело делай смело, Терпи, казак, атаманом будешь, Не бойся собаки брехливой — бойся молчаливой, Куй железо, пока горячо, Коси коса, пока роса, Не зная броду, не суйся в воду, Хочешь есть калачи, так не лежи на печи, Заварил кашу, сам ее и расхлебывай, Взялся за гуж, не говори, что не дюж, Назвался груздем — полезай в кузов, Не рой другому яму — сам в нес попадешь, Всяк сверчок знай свой шесток, Умному подскажи — а дураку в рот положи, Не говори «гоп», пока не перепрыг 6 Так данный подтип побуждения обозначен в [Прокопчик 1955: 11], [Немешайлова 1961: 15]. 7 Любой побудительный акт имеет прагматическую презумпцию ‘коммуниканты осведомлены о взаимных правах и обязанностях’ [Любимов 1984: 9]. нешь, Семь раз отмерь, один раз отрежь, Не сули журавля в небе, а дай синицу в руки, Хвали день по вечеру8.

Литература Апресян Ю. Д. Толкование лексических значений как проблема теоретической семантики // Известия АН СССР, Серия литературы и языка. Т. XXVIII, 1969. № 1. – С. 11-23. Баранов А. Н. Императив и вежливость // Императив в разноструктурных языках: Тезисы докладов конференции «Функционально-типологическое направление в грамматике. Повелительность». – Л.: АН СССР, 1988. – С. 16-17. Бирюлин Л. А. Теоретические аспекты семантико-прагматического описания императивных высказываний в русском языке: Автореф. дисс... доктора филол. наук. СПб., 1992. – 41 с. Булыгина Т. В., Шмелев А. Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). – М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. – 576 с. Любимов А. О. Средства выражения побуждения в современном португальском языке: Автореф. дисс.... канд. филол. наук. – М., 1988. – 20 с. Немешайлова А. В. Повелительное наклонение в современном русском языке: Автореф. дисс.... канд. филол. наук. – Пенза, 1961. – 27 с. Прокопчик А. В. Структура и значение побудительных предложений в современном русском языке: Автореф. дисс.... канд. филол. наук. – М., 1955. – 16 с. Филатова Е. А. Побудительные высказывания как речевые акты в современном русском языке: Дисс.... канд. филол. наук. – М., 1997. – 253 с. 100 ilustrovanch pslov. Praha: esk expedice, 1993. – 131 s. Mluvnice etiny. – Praha: Academia, 1987. D. III. – 748 s. Mllerov O. Komunikativn sloky vstavby dialogickho textu. – Praha, 1979. – 161 s.

8 Показательно, что в источнике приведенных примеров [100 ilustrovanch pslov 1993], содержащем функционально соотносительные пословицы и поговорки в различных европейских языках, русские пословицы заметно чаще оказываются оформленными императивной конструкцией, чем пословицы чешские.

ЛИНГВОДИДАКТИКА К вопросу о формировании коммуникативной компетенции (на материале пособия Л.Н. Булгаковой, И.В. Захаренко, В.В. Красных «Мои друзья падежи: Грамматика в диалогах») Л.Н. Булгакова, И.В. Захаренко, доктор филологических наук В.В. Красных, 2004 В наши дни многие статьи начинаются с уже ставшего привычным утверждения о новой научной парадигме, сложившейся к началу XXI века. Причем об этом говорят уже не только исследователигуманитарии, но и представители точных, или, как их часто называют, фундаментальных наук: физики, химики, математики. Так, в одной из передач А. Гордона из уст исследователя сугубо физического мира прозвучал тезис о том, что XX век был веком high tech, а XXI век станет веком high homo. Новую парадигму характеризуют две основные тенденции: антропоцентризм, восходящий еще к античным временам, когда человек воспринимается как мерило всего, и антропостремительные тенденции, предполагающие изучение окружающего мира, в центре которого стоит человек. И если в первом случае окружающий мир изучается сквозь призму человека, то во втором – человек сквозь призму того, что его окружает. Совершенно очевидно, что практика преподавания, в том числе иностранных языков, и в частности – русского как иностранного, не может оставаться в стороне и не вписываться в эту новую парадигму. Именно этим и обусловлены, например, утверждения многих преподавателейпрактиков (и не только русистов) о том, что учить надо не столько языку и речи, сколько дискурсу. Дискурс предстает как продукт речевой деятельности человека говорящего во всей совокупности факторов, обусловливающих его (продукта) порождение. По мнению Н.Д. Арутюновой, дискурс есть речь, погруженная в жизнь. Л.О. Чернейко перефразировала это определение и сформулировала его так: дискурс – жизнь, погруженная в речь. Таким образом, говоря о дискурсе нельзя не учитывать (в том числе) конситуации общения (кто кому где когда что говорит) и субъектов коммуни кации (носителей лингвокультурного сознания, выступающих одновременно и как субъект языка, и как субъект культуры). Мы исходим из постулата о том, что дискурс и коммуникация тесно связаны между собой, одно невозможно без другого. Сегодня, думается, ни у кого не вызывает сомнения то, что адекватное общение с носителями изучаемого языка невозможно, если не сформирована коммуникативная компетенция, которая, по мнению И.В. Михалкиной, предстает как «конгломерирующий» тип компетенции, т. е. включает в себя все другие типы и виды компетенции. В современных пособиях проблема формирования коммуникативной компетенции решается по-разному. Один из возможных путей представлен в нашем пособии «Мои друзья падежи: Грамматика в диалогах» (первое издание вышло в свет в 2002 году). Создавая пособие, мы видели его основную цель в коррекции и закреплении знаний предложнопадежной системы русского языка, что отражено и в самом названии пособия. Однако знаний собственно грамматической системы, как показывает опыт, бывает явно недостаточно для адекватного общения на изучаемом языке. Многим преподавателям (и не только преподавателям) знакома ситуация, когда иноcтранец говорит по-русски грамматически и лексически правильно, но при этом имеет место коммуникативная неудача. Это та ситуация, когда единственное, что может сказать преподаватель: «Это правильно, но это не по-русски». С другой стороны, наши учащиеся часто жалуются, что совершенно не понимают смысл фразы, хотя «знают все слова». Это связано в первую очередь с тем, что кодифицированный русский язык и русская разговорная речь, как уже давно было доказано исследователями, по сути две самостоятельные системы (см. работы, например, Е.А. Земской, О.А. Лаптевой и др.). Русская же литературная речь, на которой говорят образованные русские и которой следует обучать иностранцев, если мы хотим, чтобы они могли адекватно общаться с русскими, занимает, так сказать, «промежуточное» положение между данными «вселенными»: она, будучи литературной «от природы», впитала в себя многие черты собственно разговорной речи (инверсию, парцелляцию, эллипсис, активное использование катафор и анафор и т. д. и т. п.). Что же происходит? Почему хорошо владеющий русским языком инофон, читающий в оригинале русскую литературу, свободно говорящий и пишущий по-русски, во-первых, тут же определяется русскими как «не русский» и, во-вторых, не понимает половины из того, что ему говорят его же знакомые в неофициальной обстановке, не выходя при этом из «речевого стандарта»? Думаем, что проблема как раз в том, что иностранный учащийся владеет именно литературным языком, но не литературной разговорной речью. Большинство учебников и учебных пособий, в том числе и очень хороших, зачастую грешат излишней литературностью языка, которому они призваны научить. В связи с этим еще одну свою задачу при создании нашего пособия мы видели в том, чтобы научить инофона общаться с русскими, понимая, что они говорят, и адекватно реагируя на их реплики. Ну, в самом деле, как может иностранный учащийся без посторонней помощи понять, что значит одно из излюбленных выражений русских «да нет»? «Ты устал?» – «Да нет.» Так все-таки «да» или «нет»? Или: «Ну, как тебе фильм?» – «Ничего. / Так себе.» Здесь не понятно все: и вопрос, и ответ. Что значит – «ничего»? Ничего не понял? Ничего не видел? Второй вариант ответа вообще остается «тайной за семью печатями». Кроме того, очевидные трудности испытывает инофон и тогда, когда он сталкивается с косвенными речевыми актами, поскольку не всегда легко понимает дополнительные модусные смыслы или, наоборот, видит их там, где их нет. Например, «Неужели Вы не знаете этого?» и «Разве ты не знал об этом?!» зачастую воспринимаются иностранными учащимися как собственно вопросы, т. к. они не распознают в этих фразах выражения удивления или констатации некоторого факта (вторая фраза может выступать как синоним высказываний «Ты же знал об этом! / Ведь ты знал об этом!»). Чтобы помочь учащемуся по возможности избежать таких коммуникативных сбоев и провалов, мы попытались отобрать наиболее типичные коммуникативные ситуации и частотные коммуникативные фрагменты русского дискурса, что обусловило и отбор соответствующих лексических и синтаксических единиц. Многие задания насыщены языковыми единицами, которые постоянно воспроизводятся в речи носителей русского языка в условиях естественной коммуникации. Таким образом, пособие содержит материал, позволяющий учащемуся не только закрепить знания русской предложно-падежной системы, но и освоить употребление речевых формул, характерных для современной русской литературной разговорной речи. В качестве иллюстрации приведем некоторые реплики из заданий-диалогов: «– Кто этот человек? – Ты что, не знаешь? Это декан факультета. / Это диктор телевидения.» и под.;

«– Представляешь, у нас сломался лифт. – Ужасно! Как же вы живете без лифта?»;

«– Ты нашел ключ? – Да, в конце концов, нашел. – И где же он был? – Представь себе, под столом / под шкафом.» и под.;

«Прочитай обязательно [эту книгу]. Не пожалеешь.»;

«– Ты тоже опоздал? – Ничего подобного!»;

«– Ну что, не очень сложный текст? – Да нет. В нем было три незнакомых слова.»;

«– Кажется, пришли. – Нет, нам нужен не этот дом. – Как не этот?»;

«– Ты куда? – На тренировку. – Разве ты не знаешь, что тренировки сегодня не будет?» и др. Чтобы облегчить процесс вживания в русскую коммуникацию, мы также использовали идеи современной когнитивной науки, в частности – теорию фреймов. Тем более что фреймовый подход к обучению РКИ разрабатывается и в последнее время успешно применяется на практике А.Н. Латышевой, ее учениками и единомышленниками (см., например, А.Н. Латышева, Р.П. Юшкина, Г.А. Тюрина «Базовый курс русского языка: грамматика, разговорная речь, тексты с упражнениями». М.: Русский учебный центр, 2003). Поскольку фреймы по сути своей – это некие когнитивные модели, то, во-первых, определенная их часть носит (гипотетически) универсальный характер1, т. е. они присущи всем homo sapiens (например, спортивные игры2 типа футбола, тенниса, хоккея, театр, семья), во-вторых, даже при наличии каких-то принципиальных различий, которые обусловливают и различия в конкретных сценариях, овладение языковым материалом проходит легче, если он подается не как, например, «списки слов», а как единицы (знаки языка), в которых тот или иной фрейм овнешняется. Отметим, что фреймы могут иметь разные овнешнения с точки зрения как грамматики, так и лексики, поэтому один и тот же фрейм нередко присутствует в пособии в разделах, посвященных разным падежам. Например, фрейм, который можно условно назвать «покупка», проходит в Предложном падеже (покупать где?), в Винительном падеже (покупать что?), в Дательном падеже (покупать кому?), в Родительном (покупать сколько?). Или пространственные отношения и идея перемещения могут реализоваться, например, в фрейме с условным названием «поездка», при этом поездка может быть в отпуск, на каникулы, в командировку, в гости и т. д. Формы, овнешняющие указанный фрейм, отрабатываются, соответственно, в Винительном, Родительном, ПредХотя, конечно, мы понимаем, что практически для любого правила можно найти исключение, особенно если речь идет о человеке. Поэтому особо подчеркнем, что в данном случае мы не рассматриваем какие-либо маргинальные случаи или случаи сугубо национальной специфики, резко отличающей данную культуру от многих других (как, например, национальный японский театр, конечно, разительно отличается от театра, зародившегося в Европе). 2 В свое время Г.А. Тюрина защитила под научным руководством А.Н. Латышевой кандидатскую диссертацию, посвященную использованию фреймового подхода в преподавании РКИ, и рассмотрела его на примере именно спортивной сферы. ложном, Творительном и Дательном падежах (ехать куда? откуда? на чем? чем? к кому? путешествовать по чему?). Отметим, что фреймы вводятся на основе концентрической подачи материала, т. е. идет постепенное наращение слотов, например: во фрейме «встреча (встретить, встретиться)» можно выделить слоты: кто, где, кого, когда, с кем;

назначить встречу / договориться о встрече;

перенести встречу;

отменить встречу и т. д. Очевидно, что данное наращение непосредственно соотносится с собственно грамматическим и лексическим материалом. Мы постарались использовать идею фреймовой подачи материала также и внутри упражнений. Большая часть упражнений построена в форме диалогов и снабжена кассами. Материал в кассах предназначен для построения диалога по заданной модели. В основе каждого диалога лежит коммуникативная ситуация. Касса содержит набор языковых единиц, которые отражают основные элементы структуры данной коммуникативной ситуации и представлены в самой кассе в виде цепочки. В качестве примера приведем несколько наших упражнений:

А: Давай подарим ему эту рубашку. Я думаю, она ему понравится. Б: Да, и она подойдет к его серому костюму. она – туфли – зеленое платье брат – шарф – новая куртка Лида – сумка – бежевое пальто Сережа – свитер – голубые глаза Зоя Ивановна – шаль – рыжие волосы отец – перчатки – коричневый плащ он – галстук – все рубашки и т. д. 3 мин. – автобус 2 мин. – машина 5 мин. – пешком 15 мин. – метро 20 мин. – троллейбус 35 мин. – электричка А: Вокзал далеко отсюда? Б: В десяти минутах. А: Пешком? Б: (Нет.) На трамвае.

Возможно, у некоторых преподавателей такая непривычная и на первый взгляд несколько схематичная подача материала может вызвать недоумение, и даже неприятие. Однако, как нам кажется, она отображает ту цель, которую мы ставили перед собой, создавая пособие: формирование коммуникативной компетенции, предполагающее «вживание» в русский дискурс. Пособие содержит также условно-речевые задания, некоторые из которых носят игровой характер. В этих заданиях учащимся предлагается некая коммуникативная ситуация, в которой им необходимо принять участие, выступая в роли одного из собеседников. Таким образом, у инофона создается ощущение (пусть и иллюзорное), что он участвует в естественной живой коммуникации на русском языке, что способствует снятию языкового и психологического барьеров. В дальнейшем это поможет ему в осуществлении адекватного общения в условиях реальной коммуникации. Совершенно очевидно, что формирование коммуникативной компетенции является комплексной задачей. В связи с этим мы считали важным также и формирование некоторых аспектов культурологического компонента коммуникативной компетенции. Именно поэтому мы включали в задания материал, представляющий собой фрагмент этнического (в нашем случае – русского) «информационного поля»: те знания, которые являются, на наш взгляд, обязательными для представителей русского национально-лингво-культурного сообщества (как минимум – его образованной части). Следует отметить, что в число такого рода «единиц знаний» входит не только то, что изначально относится к России, но и то, что является реалиями других культур (например, названия известных музеев или театров, имена выдающихся деятелей истории, культуры и науки). Включение такого рода единиц в задания мы считаем оправданным и целесообразным, поскольку они, несомненно, относятся к числу феноменов, хорошо известных образованным носителям русского языка, а часть из них вообще входит в русскую когнитивную базу. Таким образом, корпус указанных единиц составляют: различные географические названия: названия стран, регионов, городов, улиц, площадей, морей, рек, озер, гор, островов и полуостровов и т.д.;

названия театров, музеев, галерей, архитектурных памятников;

имена писателей, композиторов, актеров, режиссеров, певцов, художников, ученых;

названия литературных и музыкальных произведений, фильмов и т. д.;

названия периодических изданий, наиболее популярных телепередач и т. д.;

названия и даты национальных праздников и исторических событий;

названия блюд (как национальной русской кухни, так и тех, которые пришли в Россию из других стран и стали у нас популярными). Как показывает наш опыт работы в иноязычной аудитории, упражнения, включающие подобные «единицы знаний», обычно вызывают большой интерес у учащихся. В частности, это связано с тем, что такой материал не только несет информационную нагрузку, но и служит стимулом для активизации фреймов, провоцируя дискуссии, предполагающие сравнение ситуаций в разных странах, выражение оценки, отношения и т. п. Кстати, преподаватели зачастую сталкиваются с тем, что инофонам оказываются неизвестными факты, персонажи и реалии истории и культуры не только России (бывает, что познания ограничиваются 2-3 именами), но и многих других стран. Конечно, справедливости ради, нужно сказать, что далеко не все русские легко справились бы с некоторыми заданиями (очевидно, что в данном случае речь не идет о грамматике). И вероятно, кому-то может показаться, что мы завысили планку, включая ту или иную информацию. Однако, отбирая и подбирая материал для пособия, мы все-таки имели в виду уровень знаний действительно образованного носителя русского лингво-культурного сознания. Чтобы предотвратить возможные возражения коллег, сразу скажем следующее: ведь когда мы учим русскому языку, мы не ориентируемся на язык улицы, мы не обучаем жаргонам, арго и просторечию. Напротив, мы обучаем пусть разговорной, но литературной речи. И сегодня это уже не вызывает у преподавателей-профессионалов сомнений и принципиального несогласия. Соответственно, вводя тот или иной материал из сферы истории, географии, политики, культуры, мы руководствовались теми же принципами. Таким образом, преподаватель должен быть готов ответить на многие вопросы не только лингвистического характера, но и на те, которые касаются русской и мировой истории, культуры и т. д., выступая в роли того самого «эталона» – образованного носителя русского лингвокультурного сознания. В заключение отметим, что мы представили только один из возможных путей обучения дискурсу, дающий инофону возможность войти не только в мир русского языка, но и в мир русской культуры, которая впитала в себя многое из культуры мировой.

Европейский преподаватель в Южной Корее: наблюдения и выводы © кандидат филологических наук Ю.А. Туманова, 2004 В 2002 году правительство Южной Кореи приняло решение увеличить количество иностранных преподавателей в стране на 20%. В первую очередь, это решение касается преподавателей математики, физики, химии, биологии и других естественных дисциплин. Во вторую очередь, это решение открывает некоторые перспективы и для преподавателей иностранных языков, желающих поработать в этой стране. В последние годы корейцы всё чаще выезжают за рубеж, чтобы получить там высшее образование. Может быть, они с этой целью посетят и ваш город. В связи с этим возникает вопрос: каков он, корейский учащийся? Первые корейцы из Южной Кореи появились у нас в Московском университете в 1991 году после установления дипломатических отношений между Россией и Республикой Корея. Первый поток, первая волна корейских учащихся по своему составу была очень неоднородной. Были единицы с хорошей подготовкой, которые успешно потом закончили нашу аспирантуру за 2-2,5 года. Были учащиеся, владевшие общелитературным языком на уровне, который мы называем среднеслабым и которые совсем не знали научного стиля речи. Они хотели учиться в магистратуре, но не могли сдать вступительного теста, и мы организовали для них годичную предмагистратуру. Были люди с очень плохой фонетикой и слабым знанием общелитературного языка. Они шли у нас в основном в стажеры. Приехавшие корейцы стремились унифицироваться и не выделяться из общей массы иностранцев. Их национальные особенности слабо проявлялись. По нашим тогдашним наблюдениям основные трудности работы с ними сводились к тому, что было тяжело, почти невозможно поправить неправильно сформированные навыки произношения русских звуков. Их произношение плохо поддавалось улучшению. Легче было с теми, кто был «от нуля». Тем быстро ставили нормальные русские звуки, тем более, что у русского и корейского языков есть больше общего в фонетической системе, чем у русского и китайского или у русского и японского. Похоже звучат, например, русские и корейские [о], [у], [а], [э], [ы], [йэ], [йо], [йу], [йа].

На уроках по разговорной практике они явно не хотели высказывать свои точки зрения, вступать в дискуссии. Не любили того, что мы называем ролевыми играми;

выглядели пассивными. Любили жаловаться в иностранный отдел на преподавателей, на состав группы, на плохие условия в общежитии и под. И вот через 10 лет, то есть в 2000 г., я поехала работать в г. Сеул, в Сеульский государственный университет и смогла познакомиться с корейскими учащимися, так сказать, изнутри, на их территории, у них дома и изучить особенности преподавания русского языка в этой стране. Я буду рассказывать о ситуации в Сеульском государственном университете, но она похожа на ситуации в других корейских университетах, так как страна небольшая, а тенденция к унификации сильная. Русские коллеги работают во многих городах Южной Кореи, и мы имели возможность встречаться там на различных конференциях и обмениваться информацией. В университет приходят бывшие школьники, поэтому я начну со школы. В Корее есть школы с усиленным преподаванием иностранных языков. Самым популярным языком является английский язык. Затем идут китайский и японский языки. В последнее время почему-то очень популярным стал испанский язык. В школу с испанским языком трудно попасть, там большой конкурс. Трудно попасть и на испанское отделение в университете. Французский, немецкий и русский нельзя отнести к языкам, пользующимся всеобщим интересом. Сейчас в таких специализированных школах есть, хотя и не везде, русские преподаватели, поэтому выпускники этих школ неплохо подготовлены, и в университете они выделяются своими знаниями среди других учащихся. Чуть-чуть хочу сказать об образовании в Корее вообще, вернее, об отношении к образованию. Это важно для понимания проблемы мотивации при обучении. Высшее образование в Корее – это наивысший фетиш. Так сложилось исторически. В старину мужчина из любого сословия, кроме крестьян, мог сдать государственный экзамен и стать чиновником. Это сулило продвижение вверх по социальной лестнице и материальную обеспеченность. Интеллектуальный труд всегда ценился здесь намного выше физического. И сегодня родители идут на большие жертвы лишь бы обеспечить детям университетское образование в престижных вузах страны. Папы всеми силами зарабатывают деньги. Если денег не хватает, то родители могут продать дом или яблоневый сад. Жилье и земля – это самое дорогое, что есть в Корее, где 70% территории занято горами. Мамы – почти сплошь чеховские душечки. Целыми днями они просиживают под дверями тех курсов, где ребенок дополни тельно, помимо школьной программы, занимается или иностранными языками, или музыкой, или танцами и под. В стране очень развито репетиторство, хотя государство с ним борется, стремясь всем детям обеспечить приблизительно равные возможности при обучении. После удачного поступления и окончания престижного университета дети имеют возможность найти работу в богатых, известных всему миру фирмах таких, как Samsung, LG, Dаewoo, SK Telekom и под. Но чтобы попасть в университет, надо хорошо сдать общенациональный экзамен по предметам школьной программы. В тот год, когда ребенок сдает выпускной экзамен, двери корейского дома закрыты и для родственников и для знакомых, чтобы ничто не отвлекало чадо от учебы. Экзамен сдают одновременно по всей стране в один день. В этот день даже самолеты реже летают, чтобы не мешать учащимся. Высокий балл выпускного экзамена открывает дорогу в престижный университет. Максимальное количество баллов, которое можно набрать, – 200, но это практически невозможно сделать. Высоким баллом считается 170. Он открывает путь в престижные университеты. Учебный год в Корее начинается весной, поэтому поступление в университет происходит зимой. Зима в Корее – это пора самоубийств, потому что неудача на экзамене – это, во-первых, конец карьеры в самом её начале, а во-вторых, это невыполнение морального долга перед семьей, то есть нарушение конфуцианского принципа сыновней почтительности. Дело в том, что философские идеи китайского ученого Конфуция (551-479 гг. до н. э.) получили широкое распространение в Корее и стали там национальной религией, победившей в 7-ом веке буддизм. На конфуцианских принципах сформировалось не одно поколение корейцев, так что можно сказать, что эти идеи вошли в их плоть и кровь. И сегодня в своей повседневной жизни корейцы руководствуются конфуцианской моралью, хотя посещают буддийские, протестантские или католические храмы. Из всего выше сказанного следует, что проблема мотивации при обучении корейцев в школе, практически, не стоит. Вот типичная история. «Дочь встаёт каждый день в 4 часа 30 минут и сразу включает магнитофон с учебной кассетой по английскому языку. В это время мама уже в гараже – заводит машину, чтобы везти дочь к престижному преподавателю. Пока девочка занимается с ним до 7 часов утра, мама сидит в машине и ждёт, когда можно будет отвезти её в школу. С 8 утра она ненадолго освобождается, едет домой, готовит обед и к 2 часам дня возвращается за дочерью в школу, чтобы быстро накормить и отвезти на дополнительные занятия в частный институт (хагвон). Приходят обе домой поздно вечером, чтобы на следующее утро опять встать в 4.30» [Cимбирцева 2000: 41]. Вывод: корейские учащиеся ещё со школы привыкли к перегрузкам, и, следовательно, им не страшны большие домашние задания. А все мы, преподаватели, знаем, что без кропотливой самостоятельной работы иностранный язык сам собою в голову не войдёт. И ещё несколько слов о корейской школе. Там очень рано прививают детям полезные для обучения привычки. Например, дети любят хором повторять за учителем;

любят исписывать целые страницы какимнибудь одним словом, чтобы подключить к запоминанию «память руки» – так их учат иностранным языкам;

любят писать сочинения, где довольно откровенно рассказывают о себе (молодое поколение не стесняется, их девиз: «Мы такие, какие есть». В школе они в течение 6 лет ведут «Дневник», где день за днём описывают события своей школьной жизни. Эту практику ведения дневника можно продолжить при обучении любому иностранному языку. Есть ещё одна привычка у корейских школьников – привычка к тестам и выбору из 4-х готовых ответов. Тесты и компьютер так же, как и у нас в России, не способствуют развитию речи школьников. Уровень владения родным корейским языком понижается. Кроме того, дети любят играть в компьютерные игры. Часто они это делают по ночам и не спят до 2-х часов ночи. Зато потом спят на уроках или в транспорте. Дети сами признаются, что часто не понимают речи учителя, а в их собственных сочинениях отсутствует логичность изложения. Родной язык они усваивают с помощью пересказа и диктантов. Никаких правил им не сообщают. Сочетаемость слов не оговаривается, то есть в их учебниках нет указаний, какое слово к какому контексту подходит. Просто даются эталонные тексты для моделирования. Следовательно, обучая корейцев иностранному языку, надо обязательно, с первых шагов, обращать их внимание на стилистическую окраску слов. Престиж учителя, преподавателя в стране очень высок. С древних времён учителя уважают и почитают как Бога. Много веков назад вместе с конфуцианской идеологией эти любовь и уважение были заложены в головы корейцев и по традиции сохраняются и по сей день. В старину главная задача учителя состояла в том, чтобы ученик научился читать и понимать китайские иероглифы для того, чтобы потом он мог самостоятельно комментировать и толковать китайские философскорелигиозные книги. Кроме того, учились красиво кисточкой писать китайские иероглифы. Экзамен по каллиграфии длился 2 часа, в течение которых претендент на государственную должность должен был напи сать по-китайски сочинение на заданную тему. Кстати, и сегодня Конфуцианская академия проводит этот экзамен ради поддержания традиции, которой более 500 лет. Зрители с удовольствием смотрят и оценивают искусство писать тушью китайские иероглифы. Таким образом, обучение было длительным, могло продолжаться, например, 15 лет. Опорой всегда был письменный текст. Учитель говорил – ученик слушал и запоминал. И сегодня преподаватель университета, придя на лекцию, раскрывает книгу, например, на с. 30 и читает лекцию по книге до с. 50. Это же будет домашним заданием. На экзамене будут спрашивать только то, что было зачитано в аудитории. Наши русские студенты, которые приехали в Корею изучать корейский язык, поначалу были шокированы этим способом ведения лекции. Потом привыкли, потом нашли в этом прелесть. Дело в том, что для правильного чтения корейских букв надо держать в голове минимум 30 правил, так как произношение одной и той же буквы – разное в зависимости от позиции в двухэтажном слоге. Кроме того, в корейских научных текстах много китайских слов, написанных иероглифами, которые по-корейски читаются не так, как по-китайски. Это тоже надо услышать и запомнить. Исходя из вышесказанного, следует понять, что на первые уроки в корейскую аудиторию следует идти обязательно с книгой. Читать только книгу. Не давать ничего, кроме того, что в книге. Они не привыкли списывать с доски. Они не привыкли записывать в тетрадь то, что говорит преподаватель, так как думают, что все это они потом найдут в книге. На уроках они не слушают друг друга, не слушают преподавателя, когда он объясняет ошибки другого учащегося, и тут же повторяют их. Надо требовать: «Запишите!» или «Посмотрите все вместе, какая здесь возможна ошибка!». Они не умеют работать парами. Не любят диалога с учителем. Наши профессиональные игры с распределением ролей, наши уроки фонетики с поднятием карточек с нарисованными на них буквами «П»/«Б» при обучении фонематическому слуху и прочее – все это для них просто цирк и диковина, если не дикость. Все это надо вводить постепенно и поэтапно, опираясь на метод сознательного обучения. Не стоит на первых порах требовать, чтобы они сформулировали свое собственное мнение о чем-то. Психологически они к этому не готовы, так как в школе с учителем и текстом никогда не дискутируют, ему внимают, его (текст) толкуют. В классах по 30-40 человек. Многочисленные репетиторы, на которых не скупятся родители, проходят с ними дома ту же школьную программу, поэтому на уроках многим просто скучно, так как они этот материал уже знают. Но в школах царит жесточайшая дисциплина. Учитель имеет право бить ученика по рукам линейкой, ставить его надолго с вытянутыми вперед руками, которые нельзя опускать, или ставить ученика на колени. Корейцы говорят, что такие порядки их школа унаследовала от японской школы. Японцы были оккупантами в этой стране 35 лет (с 1910 по 1945 гг.). Сам директор может стоять в дверях школы, проверяя длину волос как у мальчиков, так и у девочек. Длина должна быть стандартной. Стоит предупредить молодого преподавателя: не думайте, что Вы, и в самом деле, Бог! Не думайте, что, чтобы вы не сделали на уроке, всё будет понято правильно и проглочено беспрекословно, как лекарство, данное врачом. Есть оборотная сторона медали. Корейцы очень любят жаловаться. Они будут жаловаться на то, о чём вы даже не можете предположить и чего они никогда не скажут вам прямо в глаза. Американские учителя, работающие в школах, говорят, что корейские родители жалуются иногда директору школы как раз на то, что хвалят в глаза, когда разговаривают с учителем. И ещё один совет. Если у вас плохая память на имена, если вам трудно запомнить корейские имена ваших учащихся, то смело давайте им новые имена в соответствии с изучаемым языком – русские, или немецкие, или французские и т.п. Здесь корейцы не обидятся. Это не американцы, у которых в крови подозрение: а не покушается ли кто на их личность? Помню однажды в Москве в общежитии я беседовала с восьмилетним сыном американского стажёра. Я спросила его: «Как тебя зовут?» Он сказал: «Майкл». «Ага, – сказала я, – значит, ты Миша?» «Нет, – сказал он и нахмурился, – я Майкл». «Так, значит, ты не хочешь быть Мишей?» – подзадорила я его. «Не хочу», – чуть не плача, сердито проворчал он. У корейцев всё иначе. Раньше у них для каждого нового периода жизни требовалось новое имя. Родился ребёнок – ему родители дают имя. При выборе имени они учитывают год, месяц, дату и час рождения, а также степень родства ребёнка с предком-основателем рода. От этого предка к имени ребёнка обязательно будет добавлен один слог, он передаётся из поколения в поколение. Но ребёнок не может быть назван ни именем родителей, ни именем предка. Раньше при достижении совершеннолетия или замужества имя менялось (сейчас эта традиция вышла из употребления), но при уходе в монахи имя обязательно меняется. Очень популярны были в старину псевдонимы. Ими и сейчас пользуются. Псевдоним (а в нашем понимании, скорее, прозвище) могут давать тебе другие люди, учитывая твою судьбу, твои цели в жизни, или место, где ты живёшь. Например, человеку, который живёт в горах, могут дать имя Белое облако. Но человек и сам тоже может избрать себе псевдоним и не один, например, выдающийся корейский лингвист имел псевдоним «Большой источник». Другой известный учёный 19-ого века – Ким Джонхи – имел за свою жизнь 503 псевдонима и все они имели смысловую нагрузку: когда он был в ссылке, его звали «Старая чайка»;

когда он жил у воды – «Павильон у моря»;

для шутки из-за какого-то случая он назвал себя «Старец, евший лапшу». Особенно часто меняли своё имя короли. Например, самый известный корейский король, который дал своему народу простой и короткий алфавит (25 букв) взамен трудных китайских иероглифов, при рождении был назван – То, при совершеннолетии – Вонджон (Высшая справедливость), от подданных он получил имя ЧхуннёнТэгун (Великий князь преданности и спокойствия), кроме того, у него было несколько посмертных имён – Чанхон (Суровый закон), Ённын (Цветочная могила – по названию гробницы), Седжон (имя, с которым он вошёл в корейскую историю;

оно записано на поминальной табличке, хранящейся в храме, в родовом алтаре;

оно же показывает, что он передал трон сыну (-джон), а не внуку (-джо), как другой король – Седжо). Но самое интересное, что с давних времён в Корее сложилось негласное, но незыблемое правило этикета: любой ценой избегать употребления личных имён. Даже корейская грамматика требует обращения к собеседнику в 3-ем лице. Нельзя сказать: «Как вы, Чо Сон, правильно заметили…», а надо: «Как вы, коллега, правильно заметили…». Поэтому иностранное имя, данное в новых жизненных обстоятельствах и заменяющее личное имя, благопристойно и этично звучит для корейцев. Но если вы их на уроке будете называть по их корейским именам, то они поймут это как надо и не обидятся. После поступления в университет дети, как правило, расслабляются. Все знают, что рано или поздно университет они закончат и диплом получат. Мотивация обучения резко падает. Студенческие годы – единственная отдушина, беззаботное время, когда можно погулять и себя показать. Тут и самодеятельные театры, и различные фестивали, и спортивные игры, и музыкальные группы, и даже выпивка. Раньше, говорят, гуляли больше, почти не занимались. Теперь ситуация меняется. Конкуренция стала сильнее. Свободных мест в фирмах стало меньше. Фирмы стали обращать внимание не только на диплом, но и на оценки, поэтому теперь с 1-го курса надо следить за своими баллами. Раньше девушки учились только для того, чтобы соответствовать будущему мужу, чтобы быть образованными и найти мужа-интеллектуала. Теперь же фирмы охотно берут девушек на работу. Девушки стали социально активнее, думают о собственной карьере. Замуж выходят и детей рожают поздно, годам к 30-35. Кто же идет на русское отделение? Идут, во-первых, те, кто не смог набрать нужного количества баллов, чтобы учиться на отделениях английского или китайского языков. Во-вторых, те, кто (как сейчас говорят) «запал» на русскую культуру, кто хочет знать лучше русскую литературу, искусство и т. д. В-третьих, это люди, которые сознательно по какой-то причине сделали свой выбор в пользу русского языка и которых не волнует бизнес, потому что товарооборот у Кореи с Китаем – $ 30 млрд., а с Россией – только 3 млрд. в год. И этим все сказано. Лучшие студенты идут на китайское отделение. Русский язык сегодня корейцы учат для души, чтобы смотреть наши фильмы, спектакли, чтобы лучше понимать нашу литературу или музыку и под. Приехав работать в Сеульский университет, я в 1-м семестре получила четыре группы: студентов 1, 2 и 3 курсов и аспирантов. Со всеми я должна была заниматься только разговорной практикой. На 1-м году обучения было 4 часа в неделю, на 2-м – 2 часа в неделю, на третьем – 4 часа в неделю и с аспирантами 3 часа в неделю. Всего 13 часов в неделю, причем те, кто пришел на 1-й курс, были начинающими, но не от «0», то есть они уже знали алфавит и умели читать, но не умели говорить. Студентов от «0» я получила только на следующий год. На занятия элементарным русским имеют право ходить не только студенты русского отделения, но и студенты других гуманитарных факультетов, например, музыкального, медицинского, географического и под. Первые две недели студенты имеют право ходить по разным группам, делая свой выбор. Списки групп окончательно составляются только 2 недели спустя. Учащиеся имеют право по собственному усмотрению выбирать те или иные дисциплины в каждом семестре. Бывает, что студент прослушает конец курса лекций во 2-м семестре, а потом на следующий год будет слушать начало этого курса вместе со студентами 1-го года обучения. Не зная этого, я в первом семестре в начальных группах уделила больше внимания фонетике, думая, что во 2-м семестре мы будем больше заниматься разговорной практикой, но во 2-м семестре состав группы обновился почти на 90%, и это меня шокировало, пришлось перестраиваться.

Очень тяжело преподавателю, когда в погоне за высокими баллами в начинающую группу записываются третьекурсники или даже четверокурсники. Первокурсники перед ними робеют. Если разница между корейцами хотя бы 1 год, они уже не могут быть друзьями. Друзьями могут быть только погодки. Над ними довлеет неписаный моральный конфуцианский принцип, который усвоен с детства: необходимость подчинения младшего старшему, необходимость соблюдения субординации. Корейские учащиеся кажутся нам пассивными на уроке потому, что в их традиционной системе образования активность никогда не поощрялась. Внутри корейца сидит боязнь прослыть выскочкой. В Корее воспитанный человек говорит только тогда, когда учитель его спрашивает. Сейчас ситуация меняется, в университетских группах появляются лидеры, которые активны на уроках и «забивают» других, воспитанных и молчаливых. И это опять плохо, потому что лидерами становятся третьекурсники или четверокурсники, записавшиеся в группу 1-го года обучения. Другая трудность в том, что их много, до 30 человек. И галерка, как правило, сидит тихо, но ничего не делает. В такой ситуации приходится постоянно быть на ногах, ходить между рядами, вызывать усевшихся подальше к доске и т. д. Помимо разговорной практики, которую обычно ведет русский преподаватель, сами корейцы ведут следующие занятия: 1. Элементарный русский язык для всех желающих, то есть для учащихся разных факультетов – 8 час./нед. 2. Русский язык для начинающих ( это – курс после элементарного русского) – 4 час./нед. 3. Разговорная практика для начинающих – 2 час./нед. 4. Русский язык для среднего уровня – 8 час./нед. 5. Русский язык для продвинутого этапа – 4 час./нед. 6. Русский язык на материале публицистики (этот курс адресован всем желающим) – 4 час./нед. 7. Чтение русской прозы – 2,5 час./нед. 8. Теория русского языка – 4 час./нед. 9. История русского языка – 2 час./нед 10. Старославянский язык для аспирантов – 2 час./нед. Аспиранты неохотно записываются на занятия по русскому языку, так как для защиты диссертации он им не нужен, защита идет на корейском языке и сама работа пишется на корейском языке. Они предпочитают приходить на консультации, если чего-то не понимают в тех текстах, которые им рекомендуют научные руководители. Большинство аспирантов – литературоведы, лингвистов среди них – единицы. Как правило, аспиранты много читают на русском языке и читают сложные тексты, но не говорят и плохо аудируют. И студенты, и аспиранты любят консультироваться с преподавателями путём письменного общения через электронную почту. Таким образом, компьютер активно участвует в учебном процессе. Насколько мне известно (может быть, это не повсеместно) преподаватель обязан бесплатно отвечать на вопросы учащихся, заданные по электронной почте. О своих баллах, полученных на экзаменах, студенты и аспиранты также узнают через компьютер. Поскольку я вела разговорную практику, то я могу здесь поделиться тем, какие разговорные темы хорошо идут или могут идти в корейской аудитории. Петербургские преподаватели совместно с корейскими коллегами составили частотный словарь русского языка для учащихся (к сожалению, он пока не издан). При составлении словаря выяснились интересные особенности, отличающие русских и корейских студентов. Для русских студентов, например, самой частотной темой в разговорах является тема «Семья и близкие им люди», а также связанная с этой темой тема «Родного дома», затем идет тема «Институт или университет», затем – «Город», а потом – «Природа». Для корейских студентов все несколько по-другому. На первом месте у них стоит тема «Университет», затем – «Семья», потом – «Природа», а на последнем – «Город». Для корейских учащихся университет – это, поистине, родной дом. Обычно студенты живут далеко от университета. Они встают рано и едут сначала на автобусе, потом на метро, потом опять на автобусе. Везде много народу, поэтому они очень устают и не торопятся обратно. С утра и до позднего вечера они в университете. Библиотеки работают и ночью. Территория университета обжита ими во всех отношениях. Вопервых, внутри учебных корпусов не хватает учебных аудиторий, потому что множество комнат отведено для самостоятельной подготовки учащихся. Здесь диваны для отдыха, столы для работы, компьютеры для учебы и т. д. Около комнат в коридорах находятся автоматы, продающие прохладительные напитки, а также сейфы, где можно хранить свои книги, спортивные костюмы и т. д. Столовые работают допоздна так же, как и продовольственные магазины. При магазинах в открытом доступе находятся микроволновые печи, где студенты могут подогреть полуфабрикаты. На территории университета здесь и там разбросаны разноцветные тенты над автомобильными платформами, на которых жарят, варят, пекут и тут же продают традиционные корейские блюда. Все это делают сами студенты в дни многочисленных фестивалей. Деньги от продажи идут для каких-то студенческих объединений, которые без конца проводят митинги и манифестации. Объявлениями и транспарантами увешены все здания. Стены переходов, столбы, деревья и даже ступени лестниц обклеены рекламой. На территории университета обязательно есть банк, аптека, амбулатория, помещение для театра, иногда музей. Студенты любят ставить спектакли, петь хором, играть на традиционных корейских барабанах. Репетируют обычно в поле рядом с университетом или на ступенях лестниц, ведущих от корпуса к корпусу. Часов в 16-17 в разных местах раздаются песни. Голоса удивительно красивые. У большинства корейцев абсолютный слух. Могут петь и «Интернационал». Болезнь левачества не обошла их стороной. Студенты любят быть в оппозиции к власти: к правительству, к администрации, к ректору. Они охотно поддерживают забастовки. Например, при мне бастовали уборщицы университетских помещений и мусорщики, поддерживающие в порядке территорию университета. Они требовали повышения заработной платы. Мусор накапливался катастрофически быстро: и в аудиториях, и в коридорах, и возле учебных корпусов. Но студенты не роптали, они были солидарны с бастующими, и сами, как могли, поддерживали порядок до конца забастовки. В перерывах между занятиями студенты любят полежать на скамейках в беседках или, встав в кружок, тренировать ноги, передавая друг другу по воздуху, как футбольный мяч, пакет из-под молока объёмом в 250 г. Иногда прыгают через верёвку. Любят есть вместе на траве национальные блюда, которые заказывают по мобильным телефонам. Развозят такую еду в металлических ящиках молодые люди на мотороллерах или мотоциклах, которые с ревом носятся по территории университета. Корейский учащийся постоянно находится в коллективе. В стране развита групповая дружба: друзья-одноклассники, друзья-студенты из одной группы или одного года выпуска, друзья-коллеги по кафедре и т. д. Дружат так: юноша с юношей, девушка с девушкой. Это следствие раздельного обучения в школе. Молодые люди и девушки плохо понимают психологию друг друга, особь другого пола для них – загадка. Это – в массе, но, конечно, как и везде, есть любовные парочки. Друзья для корейца – это его основной капитал в жизни, его опора. В идеале, район, где ты живешь, школа, где ты учишься, должны быть высокого качества, так как люди, с которыми ты общаешься, – соседи по дому, товарищи по классу – это те люди, на которых ты можешь опереться, они тебе во всем помогут. Даже если ты с кем-то встретился всего один раз, то это – как бы судьба, это не случайно, это тянется за тобой по жизни, как шлейф. Этот человек всегда будет рассчитывать на твою помощь, а ты можешь рассчитывать на него, на его поддержку. Приглашая друзей в ресторан, кореец накроет отдельные столы для друзей по школе, по университету, по футбольному клубу, по учебе за границей и т. д. Если преподаватель хочет, чтобы его группа была дружной, то он должен работать в этом направлении, то есть сплачивать группу, беседуя о психологии мужчин и женщин, проводить совместные походы на природу, ставить спектакли и под. Опираться здесь можно на девушек. И вот, почему. Мальчик в семье – это обычно человек привилегированный, а девочка – это ребёнок второго сорта (ведь раньше женщины (в массе своей) не учились и жили на женской половине дома, занимаясь исключительно домашним хозяйством). Девочки привыкли смотреть на своих братьев как на существ высшего порядка, которым надо служить, поэтому на уроках девушка с удовольствием подскажет юноше, если он не знает правильного ответа, и во всех других делах она поможет ему, не считая это за труд. Очень сплачивает группу с преподавателем совместная еда. В Сеульском университете профессор, по крайней мере, один раз в месяц обедает с группой именно для сплочения коллектива. В современной Корее еда – это настоящий культ, а обед – нечто вроде платежного средства за любую услугу. Корейцы с детства привыкли к блюдам с острым красным перцем или с острым соевым соусом. Беседа о национальной кухне обязательно должна быть в репертуаре преподавателя, ведущего разговорную практику в аудитории. И еще кое-что о темах для бесед. Наши русские учебники с их текстами о филармонии, художественных выставках и балете ориентированы все-таки на русский менталитет. Типичный корейский студент мало знаком со всеми этими видами искусств, кроме кино. Кино американское, японское и европейское они знают и любят. Часто ходят в кинотеатры. Еще одна тема, на которую с успехом можно говорить в корейской аудитории, – это молодежная мода. Студенческая, молодежная мода в Корее – это нечто. Это надо видеть в Корее, потому что в России или в Европе корейцы стараются унифицироваться с европейцами и не выделяться. Но у себя на родине они изощряются вовсю. Юноши (через одного) красят волосы во все цвета радуги. Девушки от них отстают: красят только некоторые пряди волос или все волосы, но в более спокойные тона, избегая ярко морковного или зеленого цвета. Чем ниже интеллект, тем экстравагантнее одеты молодые люди. В метро, например, можно видеть юношей и девушек, чья обувь напоминает лыжи, потому что она на несколько размеров больше и сваливается с ног. За спиной у студента обычно висит рюкзак, и на нем или множество значков, или несколько подвесок в виде мягких зверушек, куколок и под. В руках должен быть мобильный телефон также с привеском-брелком. Во всем этом сквозит что-то инфантильное, будто в детстве не доиграли. Кстати, многие студенты просто на ходу засыпают, потому что ночью (до часу, до двух) они любят играть в компьютерные игры. Понять желание молодого корейца выделиться из толпы можно, если знать, что ни в чем другом ему выделяться нельзя, запрещено конфуцианской моралью, которая требует «не высовываться». «По высунувшемуся гвоздю – бьют» гласит восточная мудрость, поэтому лучше быть «как все». И только мода – это единственная отдушина, где можно быть «не как все», где можно проколоть в нескольких местах уши, а также губы или даже язык, повесив какое-нибудь колечко. Период, когда можно так покрасоваться, очень короток: некоторое время после школы до армии или пока учишься в университете, то есть до работы в фирме. А там строжайшая дисциплина. Итак, на уроках по разговорной практике в корейской аудитории желательны беседы на следующие темы: 1. «О себе» или «Я такой, какой я есть»;

2. «Университет»;

3. «Семья»;

4. «Мой дом»;

5. «Природа»;

6. «Город»;

7. «Мои друзья»;

8. «Психология мужчин и женщин»;

9. «Национальная еда»;

10. «Кино»;

и, наконец, 11. «Молодежная мода». В заключение надо сказать, что корейцы испытывают исключительное почтение к престижному Сеульскому государственному университету, который в иерархии университетов занимает первое место. Второе место делят университеты Корё и Ёнсе. К третьей категории относятся многочисленные частные университеты типа Хангук, Чунъан, Анянг и др. Но при этом обучение в Сеульском государственном университете приблизительно в три раза дешевле, чем в частном, за счет государственных дотаций. Тот, кто попал в Сеульский университет, обеспечил себе жизненный успех.

Литература 1. 2. Башкеева В. Уроки Кореи // Сеульский вестник (газета). № 52, 53, 54, 2000-2001. Габрусенко Т. О еде и не только о ней… // Сеульский вестник (газета). № 53, 2001. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Габрусенко Т. Как учатся южнокорейские студенты // Сеульский вестник (газета). № 57, 2001. Корея. Справочник, Сеул, Корейская служба информации для зарубежных стран, 1993. Корея. Карманная энциклопедия, М.: Муравей-Гайд, 2000. Ланьков А.Н. Корея. Будни и праздники. М., 2001. Симбирцева Т.М. Корея на перекрестке эпох. М.: Муравей-Гайд, 2000. Туманова Ю.А., Попова Е.В. Корейские учащиеся глазами русских преподавателей // Слово, грамматика, речь. Вып. 4. Москва, 2002.

Праздник поэзии как форма функционирования классической литературы среди иностранных учащихся © Л.Н. Нечаева, 2004 Часть 1. Лирическое стихотворение как эстетический объект и основа сценария праздника Основной целью культурно-страноведческой работы на кафедре русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов МГУ является повышение языковой и коммуникативной компетенции учащихся. Очень важным нам представляется литературно-художественный аспект этой деятельности, осуществляемой на семинарах, практических занятиях и вне аудитории (на экскурсиях, концертах, музыкальных спектаклях). Праздник поэзии, песни и романса – это особый вид работы с учащимися, требующий серьёзной подготовки и большого количества участников. Однако важность этого мероприятия и отличие от других занятий не только в этом. «Празднество всегда имело существенное и глубокое смысловое, миросозерцательное содержание. Никакое «упражнение» в организации и усовершенствовании общественно-трудового процесса, никакая «игра в труд» и никакой отдых или передышка сами по себе никогда не могут стать пр аздничным и. Чтобы они стали праздничными, к ним должно присоединить что-то из иной сферы бытия, из сферы духовно-идеологической. Они должны получить санкцию не из мира средств и необходимых условий, а из мира высших целей человеческого существования, то есть из мира идеалов» [Бахтин 1986: 299]. Классическая лирическая поэзия обращена к идеальному, высокому и прекрасному, что не исключает иронии и изображения противоречивости жизни. Главное в лирике – это воплощение идей, концепций, эмоций, ценностей и идеалов. Поэтому лирические стихотворения и близкие к ним своей сутью песни и романсы являются основой сценария праздника. В данной работе мы не ставим цели подробно описать драматургию праздника. Отметим только, что здесь могут присутствовать разные виды и роды искусства: лирические стихотворения, инсценированные рассказы, отрывки из пьес, песни, романсы, музыкальные произведения, а также отрывки из статей, эссе, высказывания ведущего. Вечер (или утренник) проходит по определённому сценарию, однако не исключает ся момент импровизации, напротив, она желательна и всегда присутствует, создавая непринуждённую атмосферу данного события. Наши иностранные учащиеся (инофоны) – представители гуманитарных профессий. Многие из них интересуются литературой. На практических занятиях, семинарах, экскурсиях они знакомятся с произведениями русской литературы, с биографиями их авторов и с другими явлениями русской культуры. Некоторые учащиеся ещё до обучения в МГУ читали произведения русских писателей, знали стихи русских поэтов наизусть. Они и становятся часто активными участниками семинара «Клуб русского языка» и выступают на праздниках поэзии. Приёмы работы с художественным текстом в иностранной аудитории, когнитивные стратегии, используемые на таких занятиях, подробно изложены в монографии Н.В. Кулибиной «Зачем, что и как читать на уроке», где речь идет об особенностях восприятия художественного текста, о его познавательной и коммуникативной особенностях. Вопросы аудирования, звучащего текста там не рассматриваются. В данной статье мы остановимся на отличительных особенностях занятий, которые называются праздниками поэзии, они проходят 1-3 раза в год, но являются единственными в своём роде и очень важными, так как на них осуществляется эстетическая деятельность учащихся, в то время как на других занятиях – преимущественно познавательная. На практических занятиях и семинарах при анализе текста мы имеем дело с «внешним материальным произведением» (М.М. Бахтин), называемым иногда артефактом, используем в основном логические методы исследования, которые не исключают первичного чувственного восприятия. Однако сами произведения при этом не всегда звучат. Но поэзия создается для восприятия слухом. И фонетическая сторона в стихотворной речи играет существенную роль в формировании художественного образа. «Поэзия рождается из слова, через слова, в словах, из слов. Из услышанной музыки их звуков, смыслов, звукосмыслов» [Вейдле 2001: 27]. С учащимися иностранцами, выступающими на празднике, должен быть проведён необходимый лингвистический и литературоведческий анализ текста, но на самом празднике и на репетициях мы имеем дело уже c художественной деятельностью, а точнее, самодеятельностью. На обычных занятиях литература существует как читаемое «односоставное искусство» (В.Е. Хализев), а на празднике в «качестве неоценимо важного компонента синтетических искусств» (он же), так как здесь художественное произведение интерпретируется исполнителями-чтецами и исполнителями-певцами и выступает в другом аспекте, т. е. как эстетический объект. «Эстетическим о бъ е кто м » М.М. Бахтин называет «содержание э стетическо й деятельно сти ( с о з е р ца ния), напр авленно й на произведение» [Бахтин 1986: 36]. Далее приводятся замечания, сделанные учёным относительно того, «как осуществляется содержание в художественном творчестве и созерцании»: «1) Должно строго различать познавательно-этический момент, действительно являющийся содержанием… и те этические оценки, которые можно построить и высказать по поводу содержания, но которые в эстетический момент не входят. 2) Содержание не может быть чисто познавательным, совершенно лишённым этического момента;

более того, можно сказать, что этическому принадлежит существенный примат в содержании… 3) Этическим моментом содержания художественное творчество и созерцание овладевает непосредственно путём со пер еживания или вчувство вания и с о о це нки, но отнюдь не путём теоретического понимания и истолкования, которое может быть лишь средством для вчувствования… Теоретическая транскрипция, формула этического поступка есть уже перевод его в познавательный план, то есть момент вторичный, между тем как художественная форма – например, форма, осуществляемая рассказом о поступке, или форма его эпической героизации в поэме, или форма лирического воплощения и т. п. – имеет дело с самим поступком в его первичной этической природе, овладевая ею путём сопереживания волящему, чувствующему и действующему сознанию, вторично же познавательный момент может иметь лишь подcобное значение средства» [Бахтин 1986: 55-56]. В этих замечаниях учёного мы можем увидеть отличие анализа художественного текста, проводимого на уроке, от содержания эстетической деятельности учащегося на празднике. По мнению М.М. Бахтина, этический момент содержания художественного произведения можно передать «путём методически продуманного полуэстетического пересказа», хотя при этом «вчувствование» ослабевает и бледнеет. Мы иногда пользуемся этим приёмом на семинаре и на празднике, чтобы сделать стихотворение более понятным для иностранцев. Познавательный момент содержания проявляется в том, что «всё узнаётся», но не всё можно осознать в соответствующих понятиях. Основными трудностями при восприятии лирического стихотворения инофонами является недостаточное знание языка и невосприимчивость к поэзии. Те учащиеся, которые обладают такой восприимчивостью, понимают гораздо больше, особенно помогает опыт занятий поэзией на родном или иностранном языке. В этом случае при рецепции стихотворения включаются психопоэтические стратегии, освоенные учащимися ранее. Говоря о лирическом переживании, следует отметить, что «оно не столько обозначается словами (это случай частный) сколько с максимальной энергией выражается. В лирике (и только в ней) система художественных средств всецело подчиняется раскрытию цельного движения человеческой души» [Хализев 2002: 347]. «Лирическая эмоция – это своего рода сгусток, квинтэссенция душевного опыта человека» [там же]. Основные темы лирики разных народов в классической поэзии часто совпадают, чувства и переживания поэта могут быть понятны и близки многим людям. В поэтическом произведении «внетекстовые связи и отношения играют меньшую роль, чем в прозе» [Лотман 1996: 36]. В поэзии доминирует иррациональное начало, обогащающее личность. «Большая часть работы поэта происходит не в сознании, а в подсознании;

в светлое поле сознания её выводит филолог» [Гаспаров 2001: 24]. Возможно, поэтому «небольшое по объёму стихотворение может вместить информацию, недоступную для толстых томов нехудожественного текста» [Лотман 1996: 46]. Чтобы передать содержание художественного произведения, исполнитель должен прежде всего обратиться к своему душевному опыту. Поскольку в искусстве, в отличие от логики, важно не только «что», но и «как», особое значение приобретает проблема материала и формы художественного произведения. По мнению М.М. Бахтина, «эстетический объект есть оформленное содержание». «В форме я нахо жу себя, свою продуктивную ценностно оформляющую активность, я живо чувствую своё созидающее пр едм ет движение, притом не только в первичном творчестве, не только при собственном исполнении, но и при созерцании художественного произведения: я до лжен пер ежить себя в известно й степени тво р цо м ф о р м ы, ч то бы во о бщ е осуществить худо жественно -значим ую ф о р м у как таковую» [Бахтин 1986: 75-76]. «Итак, форма есть выражение активного ценностного отношения автора-творца и воспринимающего (со-творящего форму) к содержанию» [там же: 77]. Таким образом, и автор, и исполнитель, и зритель именно формой показывают, как они относятся к содержанию, не прибегая к теоретическим рассуждениям. Здесь важно «вхождение автора – телесного, душевного и духовного человека – в объект;

ясна не только нераздельность, но и неслиянность формы и содержания…» [там же: 89]. «Значение творящего внутреннего организма… максимально в лирике, где порождающее звук изнутри и чувствующее единство своего продуктивного напряжения тело вовлечено в форму…» [там же: 86].

Материалом поэзии как словесного художественного творчества является язык, словом выражается в стихотворении субъективно-активное отношение к содержанию. «Но поэзия технически использует лингвистический язык совершенно особым способом: язык нужен по э зии весь, вс е с то р о нне и во всех своих м о м е нта х, ни к како м у нюансу лингвистическо го слова не остаётся р а вно душно й по э зия» [Бахтин 1986: 65]. В этом заключается сложность работы с поэтическим произведением у иностранцев, однако исполняемое произведение при рецепции может иметь ряд преимуществ по сравнению с читаемым, что особенно хорошо видно, если проанализировать, как личность исполнителя проявляется в материале-слове и какими сторонами языка должен овладеть исполнитель и зритель. Опираясь на эстетический анализ М.М. Бахтина, в слове как материале выделяем следующие моменты: 1) звук, музыкальность;

2) лексическое значение слова;

3) тропы, синтаксические связи;

4) интонацию;

5) «чувство активного порождения значащего звука ». Особенно важным «управляющим моментом» является пятый момент, так как это «чувство порождения и смысла и оценки», которое «овладевает» интонацией, словесными связями, не оставляет без внимания и значение слова. Звук вбирает в себя все моменты [Бахтин 1986: 80-84]. Очень важна предварительная работа (лингвистическая и литературоведческая) с исполнителем, которая может проходить на семинаре или на практических занятиях. Однако преподаватель русского языка, ведущий практические занятия с иностранными учащимися гуманитарных факультетов, не может уделять много времени художественному тексту. Для этого существуют специальные семинары, в частности, творческий семинар «Клуб любителей русской поэзии», ранее он назывался «Клуб русского языка». Здесь учащиеся занимаются анализом стихотворений, слушают лекциибеседы и готовятся к выступлению на празднике поэзии. «Процесс восприятия художественного текста у разных учащихся в силу их индивидуальных особенностей, уровня подготовленности, читательского опыта и др. происходит различным образом: у одного в процессе восприятия сразу и слитно появляется образ-представление и понимание смысла прочитанного, другой должен последовательно проделать весь путь от установления собственно языкового значения единицы к осознанию её смысла и представлению в образной форме» [Кулибина 2001: 134]. Часто исполнители отрабатывают моменты, связанные с фонетикой, и вне аудитории, стараясь достигнуть максимально высокого результата. На репетициях перед праздником всё меняется: активизируется личность исполнителя, в большей мере включаются психопоэтические стратегии, т. к. исполнителю необходимо произведение прочувствовать, вызвать в душе своей отклик, попытаться выразить то «невыразимое словом», что присутствует в произведении словесного художественного творчества. Что может воспринять на празднике учащийся, недостаточно хорошо подготовленный по русскому языку, но знакомый с основами языка? Как уже отмечалось выше, наиболее «важным управляющим моментом» М.М. Бахтин считает пятый момент, который учёный называет ещё и «чувством словесной активности», сюда включаются жест, мимика, артикуляция, именуемые невербальными средствами. По мнению психологов, «межличностные коммуникации в основном осуществляются за счёт невербальных средств – параллельного, и часто более богатого языка общения, элементами которого являются не слова, а мимика и жестикуляция, пространственные и временные рамки, интонационные и темпоритмические характеристики речи, символические коммуникативные знаки» [Борисов 1998: 112]. В прошлом было принято думать, что большую часть информации мы получаем благодаря языку, что связано с традициями западной культуры, основанной на логическом мышлении и сознании, выражать которое адекватно может только лингвистическая модель, а не образы. В восточных культурах иная модель познания мира – неязыковая, основанная, в частности, «на философии дзена, позволяющей пережить глубокое восприятие мира и себя без помощи приёмов языка и формальной логики, уйти от слов к смыслу» [там же]. С помощью мимики можно передать малейшие нюансы настроения. «Мимические сигналы почти универсальны, они в меньшей степени зависят от культурных традиций, являясь всеобщим коммуникационным социальным языком» [там же: 115]. Мысли и эмоции человека можно читать по глазам и использовать глаза «как осознанный инструмент коммуникации» [там же: 116]. Следующим по важности средством, управляющим вхождением исполнителя и зрителя в материал-слово, М.М. Бахтин считает интонацию. Под интонацией понимается совокупность выразительнозначимых изменений звучания человеческого голоса. Физическими носителями интонации являются тембр и темп звучания речи, сила и высота звука. Письменный текст может нести след интонации, которая ощущается в знаках препинания, графическом расположении строк, синтаксисе высказывания (инверсии, повторы, риторические вопросы, восклицания, обращения). Смыслоразличительные возможности интонации проявляются в звучащей речи. «Выясняется, что информацию часто передают не столько слова, сколько то, как они сказаны» [Борисов 1998: 117]. Что же касается восприятия произведений искусства, то «прежде чем воспринять смысл и ценность произведения, реципиент воспринимает его интонационно-эмоциональную сторону. Весь рецепционный процесс протекает на фоне и при катализирующем воздействии интонации. Реципиент испытывает её художественно-суггестивное воздействие» [Борев 1998: 213]. «Интонация несёт в себе и смысловую информацию, и ценностную ориентацию по отношению к художественно осваиваемому миру» [там же]. Таким образом, интонация частично передаёт нам содержание, в первую очередь, ценностный этический момент, который тесно связан с «моментом познавательного узнания» (М.М. Бахтин). Далее обратимся к фонетическим и ритмическим началам. Речь идёт о звуковой стороне слова, музыкальности стиха, ритме, звукоизобразительных возможностях слова, т. е. звукоподражании и звукосимволизме, которые в поэзии способствуют созданию того или иного настроения. Исследованию фоносемантики посвящены работы А.П. Журавлёва. Но фонетические средства языка необходимо рассматривать только как одну из составляющих, поскольку человек воспринимает их в единстве с другими средствами языка. Звуковая композиция стихотворения может образно передавать силу выраженного чувства. Звуковая образность и ритм вторят словесной образности. Порождается не просто звук, а значащий звук. Внутреннее движение создаётся ритмом. Примером звукосимволизма может служить способность звука [у] передавать чувство тревоги, ужаса, беспокойства в соединении с соответствующим предметно-логическим смыслом высказывания. Близок к нему другой низкий по тону звук [о]: «Буря мглою небо кроет…». Здесь созданию тревожного настроения способствует и хорей. Другой пример из стихотворения К. Бальмонта «Фантазия»: «Это мчатся духи ночи, это искрятся их очи, В час глубокой полуночи мчатся духи через лес». Напротив, звук [и], отличающийся высотой тона, считается самым светлым. Близкий к нему по восприятию звук [е] также высокий по тону. Метрические формы стиха обладают свойствами, располагающими к определённого рода семантике. «В какой-то степени различны «тональность» и эмоциональная атмосфера размеров трёхсложных (большая стабильность и строгость течения речи) и двусложных (в связи с обилием пиррихиев – большие динамизм ритма и непринуждённая изменчивость характера речи)…» [Хализев 2002: 272]. Главную трудность для иностранцев при восприятии стихотворения на слух представляют лексическое значение слова, тропы и синтаксис. На семинаре можно подробнее остановиться на этих моментах, но на празднике такая возможность очень ограничена. Можно объяснить лишь отдельные ключевые слова. Поэтому неподготовленным учащимся могут быть понятны лишь отдельные образы и мотивы. Однако предметное значение слова является «управляющим моментом» при познавательном высказывании, но в поэзии «формирующим центром» становится чувство активности порождения высказывания [Бахтин 1986: 81-82]. Кроме того в поэзии звук и значение связаны, обозначены термином звукосмысл, который рождается, как утверждал В.В. Вейдле, из органического соединения звучания слова с интонацией, ритмом, а также прямым значением высказывания, поэтому понимание даже отдельных слов и их связей способствует восприятию. Через исполнителя, овладевшего всеми сторонами слова, передаётся не только этический, но и в какой-то степени познавательный момент содержания произведения, так как художественная активность направлена не на слова, а на образы, создаваемые с помощью слов. Узнавание ситуации ведёт, повидимому, к возникновению в воображении каких-то сценариев, связанных с нею и с прошлым опытом зрителя, прямым и усвоенным из книг, кино и телевидения. При этом экспрессивно-экстатическое состояние поэта и исполнителя передаётся созерцателю. Восприятию способствует и тот факт, что стихотворение исполняется в контексте всего праздника поэзии, проходящего по определённому сценарию, о котором речь пойдёт в следующей части нашей работы. Следует также учитывать, что часть зрителей – это учащиеся с доминирующим правым полушарием, обладающие конкретнонелинейным типом мышления. Они воспринимают информацию преимущественно образно. Это интуитивисты, решающие задачи по типу озарения. «Их стратегия не словообобщение, а словопредставление – в отличие от левополушарных они устанавливают связи не от слова к слову (от родного языка к иностранному), а от образа к слову, опираясь в значительной степени на изобразительную и эмоциональную сферу… Они с удовольствием работают с аутентичными текстами, понять которые им помогает интуиция» [Мелентьева, Корсакова 2000: 8]. Иногда на празднике звучат художественные переводы стихотворений русских поэтов, сделанные учащимися. Далее приводим высказывания зрителей и участников праздника, которые иллюстрируют и подтверждают некоторые положения данной работы. При этом сохранены грамматические и лексические особенности высказываний. «Если говорить о 80 минутах – это немного времени, но я чувствовала много того, что раньше незаметно проходило мимо меня. Хотя я не поняла все слова, которые звучали в стихах, но я чувствовала их в силу особой стихотворной интонации и особой атмосферы, которая окружала нас в Пушкинской гостиной в тот день. Я теперь поняла, что важно не только понимать стихи, но и чувствовать их. И наверное, я смогу разговаривать с поэтом, так как поэзия – это диалог» (Кан Донг Хи, Корея). «Иностранные студенты, которые готовили выступление, не чувствовали напряжения, а очень хотели выступить на вечере. Здесь атмосфера была непринуждённой, что невозможно наблюдать в работе по принуждению. Без помощи преподавательниц иностранные студенты, у которых разные характеры, были активны и увлечены игрой на сцене. Хотя они не очень хорошо говорили по-русски, тем не менее сделали всё, что в их силах. К сожалению, мне ещё трудно понять всё содержание вечера. В следующий раз я тоже хотел бы выступить на концерте» (Чун Хо-Кан, Корея). «Будешь не только понимать русскую культуру, но и чувствовать. Когда мы на сцене, то чувствуем себя настоящими артистами» (Ли Вэй, КНР). «Это будет навеки в моей памяти» (Кин Сон Ан, Корея). «На вечере, когда я читала Блока, я была счастливая и чувствовала так, как будто жила в «серебряном веке». Я хочу больше изучать стихотворения «серебряного века» (Пак Со-Ён, Корея). «Праздник поэзии – это драматическое переживание русской культуры» (Патрик Тайлер, США). Приведённые выше высказывания свидетельствуют о том, что нельзя недооценивать эмоциональную сферу. За пределами науки часто остаются этические и эстетические эмоции, сознание в целом. Однако последние исследования Антонио Домасио в области нейрофизиологии доказывают, что разум не может функционировать без эмоций. Излишняя рационализация вызывает сенсорное голодание. Эстетическая деятельность на материале классической литературы помогает утолять эмоциональный голод и воспитывать культуру чувств. Особая роль и значение праздника поэзии состоят в активизации личности. «Творцом переживает себя единичный человек-субъект только в искусстве» [Бахтин 1986: 88]. Кроме того, эта деятельность создаёт дополнительную мотивацию при изучении русского языка, помогает овладеть всеми его средствами, особенно фонетикой и интонацией, а также создаёт предпосылки для эвристических способов овладения языком, без которых человек не смог бы выучить и родной язык.

Литература Бахтин 1986 – Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. Борев 1981 – Борев Ю.Б. Эстетика. М., 1981. Борисов 1998 – Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. М., 1998. Вейдле 2001 – Вейдле В.В. Эмбриология поэзии. М., 2001. Володина 2002 – Володина М.В. Итальянская звучащая речь в сопоставлении с русской. Единство и взаимодействие средств высказывания. М., 2002. Гаспаров 2001 – Гаспаров М.Л. О русской поэзии. СПб., 2001. Кулибина 2001 – Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. СПб., 2001. Лотман 1996 – Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб., 1996. Мелентьева, Корсакова 2000 – Мелентьева Т.И., Корсакова Н.К. Функциональная асимметрия полушарий мозга и дифференцированное обучение иностранным языкам. М., 2000. Хализев 2002 – Хализев В.Е. Теория литературы. М., 2002.

Pages:     | 1 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.