WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

СОЦИАЛЬНАя КОМПЕТЕНТНОСТЬ А.П. Садохин КОМПЕТЕНТНОСТЬ И КОМПЕТЕНТНОСТНыЙ ПОДХОД в ДИАЛОГЕ КУЛЬТУР Рассматривается вопрос сущности и роли компетентностного подхо да в межкультурной компетентности, который,

по мнению автора, поз воляет более полно и обстоятельно раскрыть взаимодействие культур с акцентом на практическую ориентацию, на операциональную сторону деятельности и получаемые в ее результате навыки. Компетентност ный подход понимается как исследование степени сформированности навыков и умений, необходимых индивиду для осуществления соответс твующей деятельности, а также его способности использовать их для реализации своих целей.

Ключевые слова: компетентность, компетентностный подход, системный под ход, квалификация, мотивация, эрудиция, аффилиация, интуиция, стиль Key words: competency, competency approach, system approach, qualification, motivation, erudition, affiliation, intuition, style Сегодня очевидно, что процесс глобализации охватил все регионы пла неты и все сферы человеческой жизни, значительно расширил и интенсифи цировал все формы общения и взаимодействия стран, народов и их культур.

Если до недавнего времени история человечества была лишь суммой исто рий отдельных стран, народов и культур, то сегодня она зримо превращается в единую глобальную историю человечества, в которой все, что происходит в жизни отдельных стран, так или иначе отражается на жизнедеятельности людей в других точках земного шара. В этих условиях каждый народ осоз нает себя неотъемлемой частью общекультурного мира.

В то же время следует отметить, что формирование культурной целос тности мира сопровождается возникновением новых, ранее неизвестных А.П. Садохин. Компетентность и компетентностный подход в диалоге культур проблем. Расширение межкультурных контактов сталкивается с различного рода сложностями, напряженностью, конфликтными ситуациями, которые связаны с очевидными и скрытыми особенностями культур, различиями между ними. Взаимодействие культур затрагивает каждого человека и в той или иной степени ведет к переоценке характера межкультурных контактов и собственной культурной идентичности. Именно поэтому на первый план процесса взаимодействия культур сегодня вышли проблемы компетентнос ти, компетентностного подхода и адекватного восприятия культурных раз личий в межкультурной коммуникации.

В силу своей актуальности проблема взаимодействия культур стала пред метом анализа нескольких научных дисциплин, каждая из которых разрабо тала свой научно-теоретический подход к данной проблеме. Из всего мно гообразия представленных современной наукой подходов на сегодняшний день наиболее влиятельными являются бихевиористский, персоналистский, когнитивный, интеракционистский и этогенетический. В зарубежной ком муникативистике перечисленные подходы практически стали хрестоматий ными, поэтому мы не будем останавливаться на них подробно, а отметим лишь те их аспекты, которые имеют непосредственное отношение к теме нашей работы (Argyle 1988;

Aspekte… 1997).

В соответствии с основными постулатами бихевиоризма эффективность взаимодействия определяется широтой репертуара коммуникативных на выков субъектов и степенью их сформированности. Бихевиористская тра диция предлагает в качестве основного способа формирования компетент ности выполнение соответствующих упражнений, а в качестве механизма формирования навыков эффективного взаимодействия постулируется ак тивное использование механизма подражания. По мнению сторонников данного подхода, навыки адекватного социокультурного поведения могут приобретаться как через прямой личный опыт, так и через наблюдение по ведения других, т. е. через влияние примера (Chen 1998;

Бандура 2000).

Соответственно, чем большим количеством усвоенных моделей социокуль турного взаимодействия владеет индивид, тем он будет более компетентен и эффективен в этом взаимодействии. На основе данного подхода были раз работаны различные виды тренингов по формированию коммуникативных умений и навыков.

особенностью персоналистического подхода к проблеме эффективного межкультурного диалога является обращение к исследованию глубинных личностных процессов, к проблеме общения и взаимодействия индивида с социальной средой. С точки зрения представителей данного направления, деструктивность взаимодействия индивида с другими людьми определяет ся не дефицитом коммуникативных навыков, а глубинными личностными деформациями, которые создают психологические, коммуникативные и со циокультурные барьеры и мешают эффективному диалогу (Rial 1999;

Rogers 1980;

Wilber 1980).

Исходным принципом когнитивного подхода следует считать рассмотре ние процесса межкультурного диалога с точки зрения познавательных, ког Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № нитивных процессов (Geerz 1993;

Heider 1958;

Newcomb 1970). В этом случае основополагающей является идея о взаимосвязи между процессом познания и социальным поведением, которая декларируется следующим образом: впе чатления индивида о мире складываются в определенные интерпретации, в результате чего образуются различные идеи, верования, ожидания, которые и выступают основными регуляторами взаимодействия участников диало га. Формирование социокультурной компетентности рассматривается здесь через понятия эгоцентризма и децентрации. Неспособность встать на точ ку зрения другого человека объясняется крайним субъективизмом — отож дествлением своего видения взаимодействия с объективно складывающейся обстановкой межкультурного взаимодействия, неумением выделить себя из окружения, с нереалистичным восприятием действительности. Примени тельно к процессу взаимодействия культур можно говорить об искаженном восприятии себя, партнера и процесса коммуникации в целом, что также яв ляется препятствием для эффективного межкультурного диалога.

Классическим научно-теоретическим подходом в теории коммуникации в настоящее время считается интеракционизм, который имеет свою предмет ную направленность исследования процесса диалога культур и свой подход к рассмотрению процесса межкультурной коммуникации. Интеракционисты пытаются выяснить, какими специфическими средствами осуществляет ся и регулируется процесс социокультурного взаимодействия (DeVito 2000;

Goffman 1979). отсюда их пристальный интерес к процессу коммуникации при помощи символов, языка, ролевому поведению как источникам форми рования норм межкультурного взаимодействия и социальных установок. При этом мерой эффективности взаимодействия, с точки зрения интеракционис тов, является соответствие социального поведения индивида требованиям культурной нормативности. Поэтому понятие нормы — одно из центральных в интеракционизме, именно с его помощью представители данного направле ния пытаются подойти к решению проблем межкультурного общения. Кроме того, в варианте символического интеракционизма основной акцент делается на раскрытие значения жестов и символов, т. е. невербальных знаков, при помощи которых осуществляется взаимодействие между культурами.

И, наконец, этогенетический подход, который своей центральной задачей ставит построение социально-психологической теории взаимодействия на основе исследования повседневной жизни людей. Согласно этому подходу, стержнем человеческой природы, главным мотивом общения индивида яв ляется уважение других людей (Hoopes 1980;

Harre 1989;

Garfinkel 1987).

Символическая активность с подобной точки зрения выступает как инстру мент для завоевания уважения. Это достигается с помощью самовыражения (экспрессии), которое производит определенное впечатление (импрессию) на других людей. Экспрессия и импрессия представляют собой две стороны функционирования так называемой экспрессивной системы, продукты кото рой есть компетентность индивида и его положение в обществе.

Функционируя в этой системе, человек выступает в двух основных ро лях: потребителя уважения и его производителя, т. е. того, кому выражают А.П. Садохин. Компетентность и компетентностный подход в диалоге культур уважение, и того, кто его выражает. И в том и в другом случае он должен уметь «читать текст» социокультурного взаимодействия, знать его правила и принципы интерпретации, уметь понимать, как его оценивают партнеры, и выражать свою оценку других людей. Таким образом, составной частью компетентности человека является способность к интерпретации своего со циокультурного окружения и пониманию своего места в нем.

оценивая отмеченные выше научно-методологические подходы исследо вания процесса взаимодействия культур, можно констатировать наличие раз личных их моделей, каждая из которых исследует взаимодействие культур исходя из предмета и интересов своей научной дисциплины. Представляет ся очевидным, что разные подходы не исключают друг друга, а предлагают различные варианты рассмотрения, т. е. не являются исключающими друг друга, а воспринимаются как взаимодополняющие. однако даже попытка их обобщения в одну концепцию не раскрывает в полной мере проблему ком петентности в межкультурной коммуникации, что закономерно порождает потребность в самостоятельном специальном подходе, который получил на звание компетентностного подхода.

В отличие от описанных выше научно-методологических подходов, ком петентностный подход ориентирован на то, чтобы возможно более полно и обоснованно раскрыть взаимодействие культур с акцентом на его практи ческую ориентацию, на операциональную сторону, относящиеся к навыкам результаты, которые в современной истории все больше выступают регули рующими факторами взаимоотношений между странами и народами.

Данный подход первоначально проявился при разработке критериев про фессиональной компетентности специалистов. В 60-е гг. ХХ в. в западных странах различного рода проверки на качество профессиональных знаний и эффективного их использования в практической деятельности показали, что различные уровни образования и соответствующие им профессиональ ные дипломы далеко не всегда гарантируют эффективное выполнение их владельцами своих должностных обязанностей. Поэтому был разработан и реализован ряд западных социальных проектов, предназначенных для повышения качества обучения специалистов, их целенаправленной подго товки к решению профессиональных и социальных задач;

выработки на иболее оптимальной системы тестирования для студентов разных возраст ных групп;

методов тестирования профессиональных умений соискателей с высшим образованием, желающих получить должность преподавателя университета, и т. д.

Методологическая база для возникновения термина «компетентностный подход» была заложена американскими учеными также в 1960-е гг., когда сторонники бихевиористского подхода стремились выработать критерии по определению эффективности деятельности человека в разных областях об щественной жизни (Mertens 1999). В ходе их исследований компетентность понималась как панацея от всех социальных проблем. основные усилия ис следователей были обращены на составление тестов применительно к ре альным компетентностям, для того чтобы определить, достиг ли выпускник Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № университета целей, определенных программой обучения. однако вскоре стало очевидно, что компетентность не является неизменным качеством в структуре личности человека, она способна развиваться, совершенствовать ся или полностью исчезать при отсутствии стимула к ее проявлению.

особым этапом в развитии концепции компетентностного подхода стала разработка системы подготовки педагогических кадров на основе последнего.

Это направление исследований было доминирующим с середины 1970-х до начала 1980-х гг. В контексте данного направления компетентностная оценка деятельности педагогов основывалась на измерении трех основных качеств личности: «знать, делать, быть» и включала не только фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний и педагогического мастерс тва. В результате многочисленных обсуждений большинство сторонников рассматриваемого направления пришли к согласию, что компетентностный подход состоит в измерении деятельности преподавателя в соответствии с целями обучения (Aspekte… 1997).

Новое направление исследований проблема компетентности получила в Англии, где в 1986 г. на правительственном уровне была разработана кон цепция компетентностей как разного рода готовностей и умений выполнять определенную работу, набора поведенческих норм, влияющих на эффектив ность труда (Ruben 1987: 36–46). В этой концепции основной акцент был сделан на различение понятий «компетенция» и «компетентность». Главная задача данной концепции заключалась в исследовании отдельных компе тентностей, необходимых для достижения соответствующих результатов.

Подобного рода исследования позволяли определить хорошее или плохое исполнение своих компетенций теми или иными специалистами или долж ностными лицами.

Современным этапом развития компетентностного подхода стал проект по разработке единой европейской системы высшего образования (European Higher Education Area), утвержденный Болонской декларацией в июле 1999 г.

Реализация проекта предполагала разработку единой структуры и содержа ния учебного процесса на всем европейском пространстве, потребность в которых возникла после появления Евросоюза. В процессе разработки такой системы были определены качественные показатели результатов обучения, которые включали в себя знания, навыки и способности, усвоенные в процес се профессионального обучения. Создатели концепции исходили из убежде ния, что в новой системе европейского высшего образования основной зада чей станет формирование профессиональной компетентности студента. При этом разработчики проекта были убеждены, что компетентностный подход к оценке результатов образования может сделать процесс обучения динамич ным, гибким, ориентированным на развитие личности студента, а не только на его результаты.

В декларации Болонского процесса доминирует квалитативный аспект компетентностного подхода, поскольку он ориентирован на выявление ин тегрированных характеристик качества подготовки специалистов для опи сания результатов образовательного процесса. В таком аспекте компетент А.П. Садохин. Компетентность и компетентностный подход в диалоге культур ность обозначает трансформирование образовательной политики вузов по направлению к интересам потребностей общества.

В целом западные ученые сегодня под компетентностным подходом под разумевают исследование основных характеристик поведения человека, доминирующие формы активности личности, степень сформированности профессиональных навыков и умений, степень владения индивидом про фессиональными качествами (Rose-Krasnor 1997: 111–129). При этом они стремятся ввести оценочные критерии данных элементов компетентности и рассматривают их в неразрывной связи и зависимости от скорости, качес тва и уровня реализации соответствующей компетенции. Компетентность в таком понимании рассматривается как способность и возможность чело века осуществлять определенную деятельность, обладание определенными знаниями и умение оказывать эмоциональное воздействие на окружающих.

однако подобное понимание компетентности не позволяет увидеть все то, что движет человеком за пределами визуально воспринимаемых действий, и определить уровень достаточной компетентности для осуществления соот ветствующей деятельности.

отечественные исследователи, изучавшие природу компетентности че ловека, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и сис темный характер. Теоретический анализ их работ свидетельствует, что компетентность индивида представляет собой интегральное качество, про являющееся в различных видах деятельности через реализацию знаний, умений, личностных качеств на основе ценностных ориентаций и смыслов (Беляева и др. 2007;

Субетто 2007).

В зависимости от области научных интересов того или иного ученого и изучения конкретных аспектов этого сложного феномена в отечественной науке сложилось несколько направлений, раскрывающих сущность компе тентностного подхода. В связи с этим рассмотрение сущности данного спо соба научного исследования, как нам представляется, следовало бы начать с уточнения значения самого понятия «подход».

По своему смыслу термин «подход» многозначен. В словарном толко вании В.И. Даля он обозначает «идти под низ чего-то», т. е. находиться в основе чего-то. В качестве общенаучной категории термин «подход» рас сматривается как исходный принцип, обусловливающий организацию ис следовательской деятельности. В прикладных научных дисциплинах термин «подход» используется для обобщенного выражения группы особых при емов, методов, форм и средств, ориентированных на достижение поставлен ных целей. При этом термин «подход» как методологический инструмен тарий понимается как некая методология описания исследуемого явления или системы на основе определенной системообразующей (смыслообразую щей) категории. Например, в системном подходе такой категорией является См. работы В.И. Байденко, В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др.

См. работы С.Я. Батышева, А.С. Белкина, Г.В. Вайнера, А.А. Деркача, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, И.Г. Шишова и др.

Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № «система», в классификационном подходе — «класс», в культурологическом подходе — «культура», в акмеологическом подходе базовой категорией ста новится «акме» («зрелость»). Естественно, что в компетентностном подходе подобной смыслообразующей категорией служит термин «компетентность».

На этой основе в отечественной науке сложилось несколько концепций ком петентности. Эти подходы различаются степенью эксплицированности рас сматриваемой проблемы в общий контекст исследований, различным уров нем теоретической обоснованности, акцентом на научный или практический характер ее анализа (Модульно-компетентностный подход... 2006;

Субетто 2007;

Чурляева 2005 и др.).

В российских педагогических исследованиях по проблеме компетентнос ти довольно долго преобладало направление по определению ее природы.

однако в последнее время появился ряд работ, в которых была предприня та попытка подойти к этому сложному явлению, используя одновременно возможности нескольких наук. Так, с точки зрения синергетического под хода компетентность рассматривается как обобщенные и глубокие качества личности, ее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки, как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям и вы жить в новых условиях (Хуторской 2003).

Сторонники системного подхода при изучении профессиональной компе тентности определяют ее как совокупность качеств личности, а также про фессиональных знаний, умений и навыков, выделяя при этом когнитивный, деятельностный и ценностный компоненты.

Существование целого ряда точек зрения по проблеме сущности компе тентности позволяет утверждать, что до сих пор между исследователями не достигнуто единства мнений в трактовке не только отдельного термина «компетентность», но и компетентностного подхода в целом, а также диа лектических отношений этих категорий с рядоположенными понятиями, та кими как компетенция, квалификация, эрудиция и др.

Проблемы, связанные с недостаточной конкретностью указанных кате горий, являются причиной того, что некоторые исследователи практически не видят разницы между профессиональной культурой и компетентностью, полагая, что последняя представляет собой способность эффективно осу ществлять свою профессиональную деятельность.

Для темы нашего исследования наиболее важным следует считать тот ас пект компетентности, который подразумевает способность ее субъекта эф фективно реагировать на изменяющиеся условия окружающей среды и из менять ее в соответствии со своими потребностями. Это свойство индивида служит основой для аксиологического понимания компетентности, согласно которому основным критерием компетентности является общественная и личная ценность выполняемой деятельности. В этом случае компетентность не сводится ни к знаниям, ни к информации, так как не подразумевает нали чие у человека исключительной эрудиции или выдающихся способностей.

однако она предполагает определенный уровень авторитетности личности, А.П. Садохин. Компетентность и компетентностный подход в диалоге культур наличие у нее социально полезного опыта, умения гибко использовать на практике даже минимальные базовые знания.

Такое понимание компетентности выдвигает на первое место не инфор мативность субъекта, а его умение решать проблемы, возникающие в самых разных видах жизнедеятельности. отсюда, на наш взгляд, необходимым элементом социокультурной компетентности является не только когнитив ная и поведенческая составляющие, но и ценностная, которая включает в себя систему ценностных ориентаций и социальных установок личности и выступает как мотивационный фактор социального поведения личности.

Именно эти три компонента выступают в качестве регуляторов компетент ного поведения, используя соответствующие знания и преломляя их в соот ветствующие действия.

Компетентность как способность к эффективному решению задач в раз ных сферах деятельности предполагает определение того, что может быть ее критериями, показателями и каковыми могут быть ее уровни. Установление этих факторов является важной частью компетентностного подхода.

Существующие типологии критериев и показателей компетентности в исследованиях отечественных ученых также довольно разнообразны. обыч но объективной основой в них выступают практическая деятельность и поступки личности. При этом в качестве критериев компетентности выде ляются авторитет субъекта деятельности, удовлетворенность других людей результатами деятельности субъекта, оценка коллективом субъективных ка честв индивида объективным требованиям деятельности и т. д. Субъектив ную основу критериев составляют самооценка и побудители деятельности.

На их основе выделяются личностные критерии и показатели: самооценка способностей и психологических особенностей индивидом, его самооценка способностей осуществлять результативные действия.

отмеченные критерии компетентности охватывают широкий спектр по казателей, поскольку включают мотивационную сферу, профессиональные качества, стилевые особенности деятельности. В связи с эти основными критериями компетентности индивида являются квалификация, мотивация, эрудиция, аффилиация, интуиция, стиль.

В повседневной жизни понятие компетентности зачастую употребляется как синоним квалификации, которая определяется как сочетание знаний в своей области деятельности с опытом их практического приложения. однако при более строгом рассмотрении этих понятий оказывается, что это не сов сем так. Дело в том, что для осуществления какого-либо вида деятельности необходимы квалификационные требования разных уровней, соответствие которым является обязательным условием для выполнения этой деятельнос ти. Это означает, что наряду со специфическими специальными знаниями и умениями квалифицированный индивид должен уверенно использовать всю их совокупность в своей деятельности. Кроме того, от квалифицированного человека требуется хорошее знание стратегии и тактики, которые дополни тельно обеспечивают эффективную реализацию его компетентности. Таким образом, компетентность и квалификация связаны между собой, но компе Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № тентность является общей характеристикой способности индивида к какой либо деятельности, а квалификация служит практическим ее выражением на том или ином уровне деятельности.

Критерием проявления компетентности человека выступают также моти вы его деятельности, которые представляют собой внутренние побуждения к деятельности ради удовлетворения актуальной потребности. Иными сло вами, мотив возникает тогда, когда под влиянием внешних условий жизни какая-либо потребность становится наиболее важной и значимой среди всех других, что заставляет человека действовать в направлении ее удовлетво рения. Среди всех мотивов, определяющих поведение человека, можно вы делить устойчивые и ситуационные. К первым относятся черты характера, привычки, опыт и т. д., а ко вторым — различного рода случайные обстоя тельства, погодные условия и т. п.

Поскольку жизнедеятельность человека зависит от совокупности раз нородных факторов, то в сознании человека одновременно сосуществует множество мотивов, которые сменяют и дополняют друг друга, сплетаются в единую систему, получившую в науке название мотивации. В мотивации деятельности человека место и роль отдельных мотивов не являются посто янными и устойчивыми, они динамичны, поскольку динамичны обстоятель ства, их порождающие. Поэтому какие-то из них со временем ослабляются, затухают, а на смену им приходят новые, о которых человек вначале даже не имел понятия.

Реализация цели, на которую направлен мотив, требует от человека на личия и проявления имеющихся у него знаний, навыков и умений, т. е. оп ределенной компетентности. Степень проявления компетентности в свою очередь зависит от значимости мотива и от препятствий, которые приходит ся преодолевать для достижения цели деятельности. В качестве таких пре пятствий могут выступать другие мотивы, отвлекающие знания, энергию, умения человека от основной цели, направляющие его компетентность на иные виды деятельности.

Другим критерием компетентности индивида является его эрудиция, которая представляет собой большой объем информации индивида по ши рокому кругу как профессиональных, так и общекультурных вопросов. от сутствие подобных знаний, неосведомленность в чужих проблемах и чужом опыте чреваты тем, что ситуации и проблемы взаимодействия с окружаю щим миром могут оказаться для индивида неразрешимыми или повлечь за собой большие потери времени и средств. однако действие этого критерия компетентности осложняется тем обстоятельством, что общий объем до бытой человечеством информации по самым разным вопросам настолько велик, что ни один человек физически не способен обладать энциклопеди ческими знаниями. В связи с этим вполне достаточно, чтобы индивид знал, где и у кого он может получить необходимую информацию. Не менее важно также и то, чтобы он умел сам отличить достоверную, качественную инфор мацию от ненадежной.

Хорошо известно, что по мере приобщения к какому-либо виду деятель А.П. Садохин. Компетентность и компетентностный подход в диалоге культур ности любой человек получает не только специфические умения и навыки, но и в дополнение к ним еще и особое чувство сопричастности к ценностям, взглядам, нормам и образу жизни, присущим его коллегам по данному виду деятельности. Именно эта особая социокультурная или профессиональная принадлежность, принимаемая как своя собственная, позволяет любому че ловеку заявлять о принадлежности к соответствующей культуре или про фессии. Такого рода чувство сопричастности ценностям и нормам какой либо группы или культуры в сочетании с уверенностью в том, что индивид принят ею в качестве полноправного члена, обозначается в науке термином «аффилиация» (от англ. to affiliate — присоединять, присоединяться).

Чувство аффилиации формируется постепенно и занимает в жизни чело века не очень продолжительный промежуток времени. Его начало совпадает с завершением какого-либо вида деятельности, когда человек уже способен судить о себе как о представителе какой-то профессии, социальной группы или культуры. В ходе освоения той или иной деятельности человек посте пенно все больше «входит в роль», и в результате этого наступает такой мо мент, когда индивид уже не в состоянии отделить себя от профессии или культуры и отождествление себя с ними становится осознанием своей ком петентности в данной области его жизнедеятельности.

Аффилиация как критерий компетентности предполагает завершение процесса постижения и присвоения целого комплекса знаний, умений и на выков, которые помогают индивиду эффективно реализовать себя во взаи модействии с внешним окружением. Ее практическим проявлением служит чувство собственного достоинства, которое, в свою очередь, порождает це лый ряд дополнительных требований к компетентности личности. одним из таких требований является несовместимость с ущемлением интересов и прав другого человека в процессе взаимодействия с ним. Данное требование получило название толерантности.

Другое требование качества аффилиации заключается в том, что компе тентность человека несовместима с его неуважительным отношением к дру гим людям. Данное требование действует не только по отношению к людям, занимающим равное положение в социокультурной группе, но и по отноше нию к тем, кто стоит на иерархической лестнице выше или ниже.

Следующим критерием компетентности индивида является интуиция — способность принимать решения и практические действия без глубокого их логического обоснования. обычно данное качество проявляется, когда необходимо действовать в условиях острого дефицита информации, време ни, материальных средств и т. д. Тогда нет возможности взвесить все «за» и «против», проверить качество имеющейся и организовать сбор недостающей информации, приходится действовать на основе фрагментарных и противо речивых материалов. В подобных обстоятельствах правильное и адекватное решение помогает принять интуитивная способность почувствовать неис кренность, фальшь, составить достаточно достоверное первое впечатление о партнере по общению.

Рассматривая критерий интуиции, следует отметить, что данное чувство Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № имеет двойственную природу. С одной стороны, оно представляет собой врожденную способность к какому-либо виду деятельности, некий природ ный дар, достигающий в отдельных случаях высокой эффективности. В этом варианте интуиция проявляется как особое чувство практической ситуации, предвосхищение каких-либо действий, наступление каких-то событий или изменений.

Другой вариант интуиции основывается на концентрации личного опыта, полученного однажды в результате размышлений или приобретенного мето дом проб и ошибок. Данный опыт становится своего рода житейской аксио мой, которая в сходных условиях используется «в готовом виде» и благодаря своей апробированности обеспечивает достижение необходимых результа тов в деятельности. Указанный вид интуиции не может передаваться одним человеком другому, но он при объяснении и воспроизведении процесса его применения позволяет сделать разумные объяснения и таким образом отве тить на вопрос «Почему я так поступил?» А это означает, что данный вид интуиции может стать предметом обучения других, менее опытных людей, облегчая тем самым процесс формирования соответствующей компетент ности.

И, наконец, последний критерий компетентности — это стиль деятель ности, который складывается на определенном этапе жизни индивида, пред ставляет собой степень овладения соответствующей деятельностью и зна менует собой зрелость субъекта этой деятельности. По этой причине стиль деятельности является сугубо индивидуальным качеством и может меняться только по воле самого субъекта.

Значение стиля деятельности в компетентности заключается в том, что индивидуальный стиль существенно смягчает или снимает полностью про блему непонимания при взаимодействии людей с разными профессиональ ными и социокультурными показателями. Многочисленные примеры из практической жизни каждого человека свидетельствуют, что большинство людей по своим личностным характеристикам весьма далеки от идеалов. Но это свое несовершенство каждый из них научился компенсировать другими личными качествами. Так, например, человек с недостаточными знаниями о культуре партнера по межкультурной коммуникации при сильной мотива ции может добиться более успешных результатов, чем человек с глубокими знаниями, но слабой мотивацией к общению.

Все вышесказанное позволяет нам утверждать, что структура компетен тности индивида представляет собой не простой набор знаний и умений, а сложно организованную, иерархическую структуру, образующую совер шенно новое ее качество, проявляющееся при взаимодействии личности со своим социокультурным окружением. Ее можно рассматривать как сложную комплексную систему компетентностей, интегративное качество, обеспечи вающее человеку успешное удовлетворение его потребностей.

Как и во всякой иерархической структуре, нижний уровень компетентнос ти характеризуется тем, что определяет уровни, находящиеся над ним. Это означает, что компетентностный подход одновременно является системным и А.П. Садохин. Компетентность и компетентностный подход в диалоге культур междисциплинарным. он характеризуется и личностным и деятельностным аспектами, т. е. имеет и практическую и гуманистическую направленность.

Практическая направленность феномена компетентности выражается в том, что индивид должен знать не только «что», но и «как» делать и поступать.

обобщая все вышесказанное, отметим интегративный характер компе тентностного подхода, который заключается в том, что он включает в себя не только когнитивный, но и мотивационный, этический, социальный и по веденческий компоненты. А это означает, что с его помощью можно более полно и обоснованно описать совокупность основополагающих качеств личности, не только ее теоретическую готовность к какому-либо виду де ятельности, но и способность к практической реализации своих знаний в соответствующей области жизнедеятельности.

Литература Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Речь, 2000.

Беляева Т.Б., Каминская Т.Л., Ратковская И.А. Компетентность в общении как фактор эффективной деятельности менеджера. Великий Новгород: НФ СЗАГС, 2007.

Модульно-компетентностный подход в российской системе довузовского про фессионального образования: Теория и практика / Под ред. Н.Ю. Посталюк. Сама ра: Учебная литература, 2006.

Субетто А.И. Компетентностный подход: онтология, эпистемология, системные ограничения, классификация — и его место в системе ноосферного императива в ХХI веке // Матер. XVII Всерос. научно-методич. конф. «Проектирование федераль ных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тен денций». М.;

Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специа листов, 2007.

Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориенти рованной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.

Чурляева Н.П. Структурно-компетентностный подход к построению педагоги ческой системы подготовки специалистов в техническом вузе. Красноярск: Изд-во КГТУ, 2005.

Argyle M. Bodily Communication. London;

New York, 1988.

Aspekte interkultureller Kommunikationsfchigkeit / Eds. A. Knapp-Pottchoff, M. Leidtke. Mnchen, 1997.

Geerz C. The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books, 1993.

Chen G.M. Foundation of intercultural communication. Boston, 1998.

DeVito J. Human Communication. New York: Addison-Wesley Educational Publisher Inc., 2000.

Garfinkel H. Studies in ethnomethodology. New York: Prentice Hall, 1987.

Goffman E. The presentation of self in everyday life. New York, 1979.

Harre R. Social being. Oxford: Blackwell, 1989.

Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. New York, 1958.

Hoopes D.S. Intercultural Communication and the Psychology of Intercultural Experience // Multicultural Education: A Cross Cultural Training Approach. U.S.:

Intercultural Press, Inc., 1980.

Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. Том XI. № Mertens L. Labour competence: emergence, analytical frameworks and institutional models. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

Newcomb T.M. The social psychology. New York, 1970.

Rial N.W. Communication and adapting across culture: living and working in the global village. Wesport;

London, 1999.

Rogers C.R. A way of being. Boston: Hougton Miffin, 1980.

Rose-Krasnor L. The Nature of Social Competence: A Theoretical Review // Social Development. 1997. Vol. 6. № 1. P. 111–129.

Ruben B. Guidelines for Cross-Cultural Communication Effectiveness: Readings in Cross-Cultural Communication. Cambridge, 1987. P. 36–46.

Wilber К. The Atman Project: A Transpersonal View of Human Development. Wheaton:

The Theosophical Publ. House, 1980.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.