WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ Н.И. ШЕВАНДРИН ПСИХОДИАГНОСТИКА, КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Учебник для студентов высших учебных заведений 2-е издание Москва влляос 2001 ББК 88.5я73 Ш37 © Шевандрин Н.И., ...»

-- [ Страница 4 ] --

Ситуативный уровень притязаний может совпадать с се рединой интервала неопределенности = 0], отклоняться в область трудных > 0] или в область легких < 0] задач.

Отклонение уровня сложности выбираемых задач от середины интервала неопределенности указывает на стремление обсле дуемого избегать действий в зоне максимальной неопределен ности, где шансы на успех и неудачу равны. С другой стороны было показано (КЛевин), что стремление выбирать цель в се редине интервала неопределенности характерно для реалисти чески действующих испытуемых. В силу указанных причин мерой реалистичности уровня притязаний может являться абсолютная величина (модуль) отклонения R(n) от середины интервала не определенности:

\ф)\= R(n) - [к(п)' + к(п)] I 2.

Снижение притязаний после неудач и повышение их после успехов приводит к сближению границ интервала неопределен ности и обнаружению на некотором шаге п(о) границы, разде ляющей «зону успехов» и «зону неуспехов». Таким образом оп ределяется «порог возможностей» — R(o). При этом «высота» уровня притязаний в каждой конкретной попытке может быть охарактеризована отклонением ситуативного уровня притяза ний [R(n)] от «порога возможностей» [R(o)]:

ФУ =R(n)-R(o).

Порог возможностей, как правило, различен у разных обсле дуемых, поэтому один и тот же уровень сложности для одних людей будет являться «завышенным», а для других — «занижен ным» или «реалистичным» уровнем притязаний. Отсчитывая «вы соту уровня притязаний» по отклонению от «границы возмож ного», мы исключаем влияние на результат сложности самой задачи.

Для оценки реалистичности и «высоты» притязаний испы туемых в ситуации обследования в целом определяются значе ния средних величин ц(я), | ц(я)|, ц(л)\ |ц.(я)1:

Если в процессе обследования испытуемый сделал т выбо ров заданий (попыток), то 2.1.6. ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ Интеллектуально-познавательная сфера личности включает следующие познавательные процессы: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение.

ОЩУЩЕНИЕ — это психический процесс отражения отдель ных свойств окружающего мира и внутренних состояний орга низма при непосредственном воздействии раздражителей на ре цепторы соответствующей модальности. Модальность в данном случае — это качественная характеристика ощущений (и воспри ятий), указывающая на их принадлежность определенным орга нам чувств. Например, тактильным, слуховым, зрительным и т.п.

По характеру отражения и месту расположения рецепторов ощущения делят на: 1) экстероцептивные (отражают свойства вещей и явлений внешнего мира;

рецепторы расположены на поверхности тела или близко в ней);

2) интероцептивные (отра жают состояние внутренних органов организма;

рецепторы рас положены в глубине тканей тела или на поверхностях внутрен них органов) и 3) проприоцептивные (отражают информацию о положении и движении тела;

рецепторы расположены в мыш цах, сухожилиях и на суставных поверхностях).

Различные виды ощущений характеризуются рядом общих свойств, таких как качество, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация. Качество ощущения характе ризуется сочетанием специфических особенностей, отличающих данное ощущение от других. Например, слуховые ощущения отличаются высотой, тембром, громкостью;

зрительные — цве товым тоном, насыщенностью, светлотой. Интенсивность оп ределяется силой действующего раздражителя и функциональ ным состоянием рецептора в момент воздействия раздражите ля. Продолжительность зависит от функционального состояния рецепторов, времени действия и интенсивности раздражителя.

Пространственная локализация характеризует расположение раз дражителей в пространстве.

Способность иметь ощущения называется чувствительностью.

Различают абсолютную и дифференциальную чувствительность.

Абсолютная чувствительность органов ощущений определяется минимальным значением раздражителя, которое при данных условиях вызывает ощущение. Эта величина раздражителя, вы зывающая едва заметное ощущение, называется нижним абсо лютным порогом чувствительности. Чем меньше величина по рога ощущений, тем выше чувствительность к данным раздра жителям:

где Е — абсолютная чувствительность;

Р — пороговая величина раздражителя.

Верхний абсолютный порог чувствительности равен максималь ной силе раздражителя, при которой еще продолжают возни кать адекватные раздражители ощущения.

Величины нижнего и верхнего абсолютных порогов чувстви тельности не являются постоянными и могут изменяться под влиянием: 1) действующих раздражителей (их силы и длитель ности);

2) других одновременно действующих раздражителей;

3) характера деятельности;

4) функционального состояния ре цептора и т.п.

Под дифференциальной чувствительностью (чувствительностью к различиям) понимают способность ощущать слабые различия между раздражениями по их силе и качеству. Минимальные раз личия по силе или качеству между раздражителями, вызываю щими заметные различия в ощущениях, называются дифферен циальным порогом (или порогом различий). Дифференциальный порог для раздражителей средней силы пропорционален вели чине, постоянной для данного анализатора.

Немецкий ученый Г.Фехнер, анализируя данные экспери ментов Э.Вебера, пришел к идее основного психофизического за ло кона: величина ощущений прямо пропорциональна логарифму интенсивности раздражителя. Последнее утверждение получи ло название закона Фехнера. Указанная зависимость между ве личиной ощущений (.S) и интенсивностью раздражителя (J) мо жет быть представлена в виде формулы S=K-]gJ+C, где К — коэффициент пропорциональности, С — постоянная интегрирования.

Дифференциальная чувствительность также находится в об ратной зависимости к величине дифференциального порога.

Чувствительность анализаторов изменяется в зависимости от ряда физических, физиологических и психических условий.

Одним из таких условий является адаптация. Адаптация (при способление) — это изменение чувствительности под влиянием действия раздражителя. Она может проявляться как: 1) исчез новение ощущений при длительном воздействии раздражителя;

2) утрата ощущений при воздействии сильного раздражителя;

3) повышение чувствительности под влиянием слабого раздра жителя.

Чувствительность может повышаться в результате взаимо действия различных анализаторов и/или ее упражнения. Это явление получило название сенсибилизация.

Взаимодействие ощущений различных модальностей приво дит к еще одному явлению — синестезии. Синестезия — это возникновение ощущений одной модальности под влиянием раз дражений анализатора, соответствующего другой модальности.

Например, слушая музыкальное произведение, мы можем иногда воспринимать зрительные образы [282. С. 117—136].

ВОСПРИЯТИЕ — познавательный процесс отражения пред метов и явлений при их непосредственном воздействии на ор ганы чувств. В отличие от ощущений при восприятии отража ются не отдельные свойства, а предметы в целом, это качест венно более высокий уровень познания.

Восприятия имеют ряд особенностей или свойств: предмет ность, целостность, структурность, константность, осмыслен ность и избирательность. Предметность восприятия проявляет ся в отнесенности продуктов восприятия к окружающему миру (а не к нашим субъективным переживаниям). Целостность про является в единстве, комплексности продуктов восприятия. На пример, слушая музыкальное произведение мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию. Любое восприятие не является суммой ощущений, а представляет собой процесс абстрагиро вания из указанных ощущений некоторой структуры. В этом абстрагировании реализуется структурность восприятия. Конс тантность — это способность системы анализаторов, обеспе чивающих восприятие, компенсировать несущественные из менения параметров предмета. Благодаря константности мы вос принимаем предметы и явления как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Образы восприятия всегда наделены определенным смысловым значением. Восприятие у человека связано с мышлением, пониманием сущности воспри нимаемого. В силу этого воспринять предмет, кроме всего про чего, означает мысленно назвать его, т.е. отнести к определен ной группе предметов, обобщить его в слове. Эта особенность восприятия получила название осмысленности. Еще одним свой ством восприятия является избирательность. Она проявляется в преимущественном выделении одних фрагментов воспринимае мого мира по сравнению с другими.

Различают следующие виды восприятия: вкусовые, обоня тельные, кинестезические, осязательные, слуховые, зрительные.

В основе этой классификации лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. Если в основу классификации по ложить различные формы существования материи (пространст во, время, движение), то мы получим другую классификацию:

восприятие пространства, восприятие времени, восприятие дви жения [282. С. 137-163].

Для диагностики объема восприятия используется метод крат ковременных экспозиций. Например, В.Джевонс использовал тарелку, расположенную в центре черного подноса, на которую он бросал горсть черных бобов. При этом оставалось их неоп ределенное количество. Испытуемый должен был назвать ко личество бобов в тарелке, не пересчитывая их.

Более современные методы диагностики объема восприятия используют тахистоскоп — прибор для зрительного предъявле ния объектов с регулируемым временем экспозиции. Сущест вуют тахистоскопы различных видов. В любом случае при оцен ке объема внимания следует соблюдать следующие условия:

1) до экспозиции зрительное поле должно быть такой же яркости, как и при экспозиции объектов;

2) до экспозиции зрительное поле должно иметь точку фик сации, что позволяет экспонировать объекты в центр поля зре ния и способствует концентрации внимания обследуемого;

3) предъявление объектов должно быть оптимальным, т.е.

достаточным для ясного восприятия и непродолжительным как одноактное восприятие [291. С. 64—65].

Константность восприятия — обычно различаются констант ности величины, формы и цвета [291. С. 76—94].

Цели эксперимента I: 1) измерить коэффициент констант ности величины предмета;

2) выявить влияние оценки удален ности предмета на константность восприятия и его величины.

На расстоянии D(l) от испытуемого размещается экран /, на котором закрепляется эталон-квадрат со стороной R. На расстоянии D(2) от испытуемого устанавливается экран //, на котором в случайном порядке предъявляются квадраты с изменяющейся величиной стороны от 2,5 до 6 см (с интерва лом в 0,5 см). Испытуемому предлагается сравнивать предъяв ляемые квадраты с эталоном и находить равные ему по разме ру. Весь эксперимент состоит из двух серий. В первой серии испытуемый смотрит на каждый экран через маленькое от верстие трубки. При этом он видит только квадрат и неболь шой участок фона вокруг него. Назначение этого условия состоит в том, чтобы по возможности исключить признаки удаленности экранов с квадратами. Во второй серии это ог раничение снимается: испытуемый свободно смотрит на эк раны обоими глазами.

Инструкция испытуемому: «На одном экране Вам будет предъ явлен квадрат-эталон, на другом будут поочередно показывать ся квадраты различной величины, которые Вы должны сравни вать с эталоном и оценивать каждый из них как «больший», «меньший» или «равный» ему».

Вначале проводится первая серия. При установке экранов обследуемый находится за ширмой и в течение всего экспе римента не видит их целиком. При проведении этой серии следует особо обратить внимание на то, чтобы площадь фона, «вырезаемого» трубкой на втором экране, имела то же от ношение к площади квадрата, что и на первом экране. В силу того, что размер квадратов на втором экране меняется, ширину отверстия в трубке следует изменять в соответствии с ука занным правилом. Для этого подвижная часть трубки передви гается вперед или назад. Это условие необходимо соблюдать с целью снятия дополнительного влияния величины фона на оценку величины квадрата. Каждый квадрат из набора предъяв ляется на втором экране по три раза в случайном порядке. По казания обследуемого записываются протоколистом в заранее заготовленный протокол (табл. 24). Затем проводится вторая се рия со снятием ограничения поля зрения. Во второй серии опыт производится дважды при расстояниях первого экрана D(l) и D(l).

Обработка результатов: для каждой серии и каждого из двух расстояний по второй серии по протоколу подбирается величи на квадрата, получившего наибольшее количество знаков «=».

Если таких квадратов окажется 2 или 3, следует брать их сред нюю величину. Эта величина и принимается за «видимую вели чину» эталонного квадрата. После этого вычисляется коэффи циент константности для каждой серии и каждого расстояния эталона во второй серии. Данные заносятся в сводную таблицу (табл. 25).

Таблица Результаты сравнения испытуемым величины квадрата с эталоном (больше, меньше, равно):

Размеры пред Удаленность эталона, Щ1) Удаленность эталона, D(l) ставляемых квадратов (см) Проба Проба 1 2 3 1 2 2, 3, 4, 5, 6, Вычисление коэффициента константности осуществляется по формуле K=(V- P)/(R-P)' 100, где К— коэффициент константности;

R — реальная величина эталона-квадрата;

V — видимая величина эталона;

Р — величина квадрата, соответствующая на расстоянии D(2) величине сетчатой проекции эталона (она во столько раз мень ше R, во сколько раз D(2) меньше D(l).

Числовые значения букв (знакомятся только экспериментатор и протоколист): D(l) = 6 м;

D(2) = 2 м;

D'(l) = 4 м\ R == 4,5 см.

Таблица Сводная таблица результатов эксперимента Коэффициент константности (К) Серия Расстояние до эталона Расстояние до эталона D(l) D'(l) Первая серия Вторая серия Исследование константности восприятия формы ведется по следующей методике.

Цель эксперимента II: Измерить константность восприятия формы.

Перед обследуемым на расстоянии 1 м помещаются рядом два экрана. Плоскость первого экрана может поворачиваться вокруг горизонтальной оси. В эксперименте она устанавливает ся под разными углами к линии взгляда испытуемого. На этом экране закрепляется эталон — круг с диаметром 100 мм. Это осуществляется таким образом, чтобы его диаметр совпадал с горизонтальной осью экрана.

Плоскость второго экрана располагается перпендикулярно к линии взгляда испытуемого, и в течение эксперимента ее поло жение не изменяется. На втором экране попеременно предъяв ляются эллипсы с различным соотношением полуосей. Всего в наборе используются 13 эллипсов;

горизонтальные диаметры их равны диаметру круга-эллипса — 100 мм, вертикальные из меняются в пределах от 100 до 42 мм. Каждый эллипс представ ляет собой проекцию круга на плоскость соответственно под углами: 0, 10, 15, 20,... 65 градусов.

Обследуемый помещается перед экранами так, чтобы его глаза находились на уровне горизонтальной оси первого эк рана. Для этого он опирается подбородком на специальную подставку. При этом ему зачитывается следующая инструк ция: «В эксперименте плоскость, на которой расположен круг, будет менять свое положение. Соответственно будет менять ся воспринимаемая Вами форма круга: при достаточном на клоне он приобретает вид эллипса. На втором экране будут предъявляться эллипсы. Ваша задача — найти среди них оди наковый по форме наклонному кругу. Давайте ответы: «боль ший», «меньший» или «равный», если по вертикальному диа метру эллипс будет казаться соответственно шире, уже или равным наклонному кругу».

Затем экран номер один устанавливается под углом 20 граду сов к горизонтальной плоскости (угол альфа). На втором экра не экспериментатор в случайном порядке предъявляет ряд эл липсов (достаточно выбрать 5—6 эллипсов, наиболее близких по форме виду наклонного круга). Испытуемый по знаку экс периментатора смотрит сначала на экран с эталоном (крутом), затем на экран с эллипсом. После ответа он отводит взгляд в сторону. Протоколист записывает ответы испытуемого в прото кол знаками: «=» (равный), «+» (больший) и «—» (меньший) (табл. 26). После этого диагност ставит плоскость экрана номер один в новое положение под углом 40 градусов (к фронтальной плоскости) и т.д., последовательно проходя значение угла аль фа: 20, 40, 50, 60, 70, 80 градусов. Весь эксперимент повторяет ся три раза.

Таблица Протокол к заданию По протоколу для каждого значения угла альфа по зна кам «=» определяется приравненный к кругу эллипс. Он и пред ставляет собой «видимую форму» эталонного круга. Для каждо го утла альфа вычисляется коэффициент константности. Резуль таты заносятся в сводную таблицу (табл. 27), на основании ко торой строится график зависимости коэффициента констант ности от угла альфа.

В экспериментах по изучению константности восприятия формы обычно используются плоские фигуры — прямоуголь ники, круги и т.п. Другими словами, такие фигуры, форма ко торых может быть охарактеризована линейной величиной.

В нашем случае в качестве «измерителя формы» используется малая ось эллипса.

Обозначим действительную величину диаметра круга R, его видимую величину, т.е. длину малой оси подобранного к нему эллипса — К, а величину проекции вертикального диаметра круга на фронтальную плоскость под углом альфа — Р (Р примерно равно косинусу угла альфа). Тогда формула для определения коэффициента константности будет иметь вид № эллипса Длина вертикаль ной оси эллипса Р (мм) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 ВНИМАНИЕ — это направленность и сосредоточенность пси хической активности на определенном объекте. Внимание — это динамическая сторона всех познавательных процессов.

Можно указать несколько видов внимания: непроизвольное, про извольное и послепроизвольное. Непроизвольное внимание воз никает непосредственно под воздействием внешних раздражи телей, действующих в данный момент и вызывающих оптималь ное возбуждение в определенных участках коры большого мозга.

Такое внимание не требует предварительной готовности чело века к данному восприятию или действию. Оно протекает вне запно и как правило непродолжительно. Произвольное внимание требует сознательных волевых усилий и характеризуется целе направленностью, организованностью, устойчивостью. Произ вольное внимание обусловлено рядом основных причин: 1) осоз нанием долга и обязанности;

2) наличием интересов, мотивов, побуждений и т.п.;

3) привычкой работать, выполнять ту или иную деятельность. Послепроизвольное внимание возникает в тех случаях, когда исчезает необходимость волевого усилия для со хранения произвольного внимания, а эффективность познава тельных процессов сохраняется. Это обычно бывает в тех слу чаях, когда человек увлечен какой-либо деятельностью.

Внимание характеризуется рядом свойств: объемом, концен трацией, устойчивостью, переключением, подвижностью и рас пределением. Объем внимания оценивается числом объектов или их элементов, одновременно воспринимаемых с одинаковой сте пенью ясности и отчетливости. Концентрация внимания — это степень сосредоточенности внимания на объекте. Устойчивость внимания определяется длительностью сосредоточения внима ния на объекте. Намеренный перенос внимания с одного объекта на другой характеризует переключение внимания. Подвижность внимания проявляется в закономерной периодической смене объектов, на которые оно обращено. Направленность внима ния одновременно на несколько объектов или на выполнение нескольких действий характеризует такое свойство внимания как распределение.

При диагностике внимания для исследования особенностей активного внимания, его переключаемости может быть исполь зован корректурный тест, предложенный французским психо логом Б.Бурдоном в 1895 г. В этом тесте испытуемому предла гается бланк с набором напечатанных в строчку букв или других знаков. Он должен за определенный отрезок времени просмот реть в каждой строке все знаки, зачеркивая предложенным спо собом некоторые из них. В результате психодиагност получает ряд количественных данных: количество просмотренных зна ков, количество пропущенных знаков, количество неправильно зачеркнутых знаков. Эти данные, по сути, характеризуют меру производительности и точности работы обследуемого. На осно ве полученных данных выводится обобщенная оценка его рабо ты. Показатель точности работы А определяется по формуле A = S/(S+O)y где S — количество правильных зачеркнутых знаков, О — число пропущенных знаков.

Показатель производительности, или продуктивности, рабо ты Е вычисляется по формуле E = S A, где S — число всех просмотренных знаков.

Этот показатель характеризует не только чистую производи тельность, но имеет и некоторое прожективное значение. Напри мер, если испытуемый в течение 5 мин просмотрел 1500 знаков и из них правильно оценил 1350, то с определенной вероятно стью можно предсказать его продуктивность в течение более длительного времени.

Цель опроса: выявление особенностей деятельности в ситуа ции распределения внимания.

Ход обследования: эксперимент состоит из трех серий — двух основных и одной контрольной и проводится коллективно. Меж ду сериями должна быть 5-минутная пауза. Объектом во всех трех сериях служит корректурная таблица Б.Бурдона, которая содержит 30 строк по 30 букв в каждой. В таблице восемь на именований букв: а, в, е, и, к, н, с, х. В первых двух и третьей сериях используется вариант А этой таблицы, а во второй — вариант Б.

В первой серии испытуемый, просматривая корректурную таблицу строчку за строчкой, должен в течение 5 мин как мож но быстрее разными способами зачеркивать буквы «С» и «А», а букву «Л» обводить кружком. Для того чтобы учитывать дина мику продуктивности работы за каждую минуту, эксперимента тор по истечении минуты говорит слово «черта». Испытуемый должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствовал момент произнесения экспе риментатором слова «черта», и продолжать работу дальше. Ко нец каждой серии тоже отмечается вертикальной чертой.

Во второй серии наряду с вычеркиванием тех же букв испы туемый должен считать звуки высокого тона, которые предъяв ляются на фоне звуков низкого тона с магнитофона через дина мик. При этом после слова «черта» испытуемый, кроме верти кальной черты, записывает рядом число воспринятых им зву ков высокого тона и продолжает работу дальше.

В третьей серии «контрольной» повторяют полностью пер вую серию. Инструкция испытуемому для первой (и третьей) серии:

«Просматривая слева направо каждую строчку корректурной таблицы, вычеркните буквы С и К и обведите букву А следую щими способами: С, К, А. После того как экспериментатор про изнесет слово "черта", на строчке поставьте вертикальную чер ту и продолжайте работу».

Инструкция для второй серии: «Просматривая слева напра во каждую строчку таблицы, вычеркивайте или обводите те же буквы и такими же способами, что и в первой серии. Одновре менно считайте звуки высокого тона. Как только эксперимен татор произнесет слово "черта", поставьте вертикальную черту, а рядом укажите число воспринятых звуков высокого тона и продолжайте работу».

После каждой серии обследуемый в письменном виде фик сирует особенности выполнения работы. Например, в процессе обследования может меняться характер зачеркивания букв, что обычно выражается в изменениях наклона черточек;

во второй серии обследования испытуемый, например, может начать вы черкивать буквы после того, как сосчитает определенное число звуков или букв зачеркивать буквы с предъявлением каждого звука и т.п.

Обработка результатов:

1. В каждой серии определяется продуктивность работы по минутам и в целом за серию, т.е. подсчитывается количество просмотренных букв S, число зачеркнутых букв (сигма) и коли чество ошибок О. Ошибкой считается пропуск тех букв, кото рые должны быть зачеркнуты, а также неправильное их зачер кивание. Ошибки определяются с помощью специального клю ча. Результаты этой обработки заносятся в табл. 28.

2. На основании полученных количественных результатов строятся графики динамики продуктивности работы по мину там для каждой серии (см. табл. 28). При этом для второй серии на первом графике должна быть представлена кривая, отражаю щая число воспринятых обследуемым звуков высокого тона по минутам.

3. По суммарным данным в каждой серии вычисляются:

а) показатель точности работы (точность вычисления до 0,01);

б) показатель чистой производительности Е = S • А (точ ность вычисления до целых) и представляются эти результаты в табл. 28.

4. Начертить сравнительную диаграмму показателей Ея А по сериям.

5. На основании сравнительного анализа количественных по казателей всех трех серий (по графику динамики и сравнитель ной диаграммы), а также словесного отчета обследуемого пока зывается:

а) характер динамики работы обследуемого в каждой серии опыта;

б) влияние на производительность, точность и качество ос новной деятельности (вычеркивание букв) одновременно вы полняемой другой деятельности (счет звуков);

в) наблюдалось ли совершенствование навыков или утомле ние обследуемого в контрольной серии опыта.

ПРИ ИССЛЕДОВАНИИ процесса переключения внимания определяют способность человека быстро переходить от одной деятельности к другой, осознанного и осмысленного пере мещения внимания с одного объекта на другой или с одних качеств или свойств на другие. Естественно, переключаемость внимания в сложных и быстро изменяющихся условиях озна чает способность оптимально в них ориентироваться. Степень переключения внимания зависит от целого ряда условий та ких как: 1) соотношение между содержанием предшествую щей и последующей деятельности;

2) отношения субъекта к ним: чем интереснее предшествующая и менее интересная последующая деятельность, тем труднее переключение и на оборот.

Существует несколько способов диагностик переключения внимания. Прежде всего, следует указать метод Шульте. Сущ ность этого метода заключается в том, что обследуемому предъяв ляется большой квадрат, разделенный на определенное число мелких квадратиков, в которых размещаются в случайном по рядке различные знаки, например, арабские или римские циф ры. Обследуемый должен последовательно осуществлять поиск то арабской, то римской цифры. При этом поиск арабских цифр может осуществляться в восходящем порядке (например, от до 25), а римских — в нисходящем порядке. Таким образом обследуемый в ходе опроса оказывается перед необходимостью переключать внимание с одной деятельности на другую. По вре мени, затраченному на выполнение задания, и характеру поис ка судят о скорости переключения внимания.

Для диагностики процессов переключения внимания часто используют черно-красные таблицы (Ф.Д.Горбов, 1964). Эти таб лицы представляют собой модифицированный квадрат Шуль те, в котором в случайном порядке размещены черные и крас ные цифры. Обследуемый должен попеременно и в определен ном порядке находить и показывать указкой черные и красные цвета. Обследуемый оказывается перед необходимостью не толь ко быстро переключать внимание с одного раздражителя на дру гой, но и отвлекаться от помех (уже указанных чисел).

Обработка результатов:

1. На основании полученных данных составить таблицу и построить график времени выполнения задания во всех трех сериях для каждого испытуемого.

2. По кривой записи вычислить время поиска каждого от дельного числа таблицы для каждой серии опыта (скорость дви жения диаграммной ленты 1,5 см/с).

3. Построить график времени поиска каждого числа по сери ям;

по оси абсцисс откладываются числа таблицы, по оси орди нат — время в секундах.

4. Составить сводную таблицу времени выполнения задания и числа допущенных ошибок в каждой серии для эксперимен тальной группы в целом (см. табл. 28).

На диаграммной ленте прибора регистрируется время поис ка отдельного числа. Кроме того, полученная кривая позволяет судить о характере поиска чисел на таблице. Например, на ка ком-то протяжении времени испытуемый может находить не сколько чисел подряд, а на другом, где поиск того или иного числа по каким-либо причинам окажется затруднительным, бу дет некоторый перерыв в фиксации чисел, на ленте прибор за пишет прямую линию Суммарное время выполнения задания в первых двух сери ях, как правило, всегда оказывается меньшим, чем в третьей серии. Разница этих времен и показывает общее время, затра чиваемое на переключение внимания.

После проведения опыта каждый участник эксперимента дол жен записать в свой протокол расположение чисел на таблице с тем, чтобы проанализировать характер поиска в зависимости от пространственного расположения чисел. Например, искомое число, которое располагается рядом с только что найденным, может отыскиваться гораздо большее время, чем число, далеко отстоящее от найденного.

На основании анализа количественных показателей, графи ков, полученной кривой, числа допущенных испытуемым оши бок, данных словесного отчета и наблюдения экспериментато ра необходимо описать характер поиска чисел таблицы во всех трех сериях, показать особенности переключения внимания. По данным сводной таблицы проанализировать индивидуальные особенности испытуемых [291. С. 95—104].

Для развития внимательности необходимо:

1. Развивать навыки работы в разнообразных условиях, не поддаваясь влиянию отвлекающих факторов.

2. Стремиться выполнять работу активно, ответственно.

3. Браться только за интересную, трудную, но посильную работу.

4. Устанавливать взаимосвязь внимания с требованиями дис циплины труда. Развивать профессиональное внимание.

5. Формировать волевые качества личности, повышающие устойчивость внимания.

6. Формировать объем и распределение внимания как опре деленный трудовой навык путем одновременного выполнения нескольких профессиональных действий при высоком темпе ра боты.

7. Развивать переключение внимания средством чередова ния видов деятельности и ее целей [285. С. 74].

ПАМЯТЬ — это форма психического отражения, реализую щаяся в запоминании, сохранении, и последующем воспроиз ведении прошлого опыта. Память состоит из следующих основ ных процессов: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Эти процессы взаимосвязаны. Запоминание — это процесс, направленный на закрепление в памяти новой инфор мации посредством связывания ее с уже приобретенным зна нием. Сохранение — это удержание в памяти информации, по лученной в процессе запоминания. При воспроизведении проис ходит воссоздание информации, хранившейся в памяти.

Выделяют различные виды памяти. Так, в зависимости от продолжительности закрепления и сохранения материала обьлно память делят на кратковременную, оперативную и долговре менную. При кратковременном запоминании мы имеем дело лишь с отдельными психофизиологическими следами воспри нимаемого/Оперативная память предназначена для обслужива ния операций, протекающих в реальном времени. Для долго временной памяти характерно длительное сохранение материа ла после многократного его повторения (рис. 40).

Различают следующие виды памяти: двигательную, эмоцио нальную, образную и словесно-логическую. Эти различия мож но произвести по критерию характера психической активности, преобладающей в деятельности. Двигательная память представ ляет собой запоминание, сохранение и воспроизведение раз личных движений и их систем. Содержание этого вида памяти составляют мышечно-двигательные образы заученных движе ний. Эмоциональная память — это память на различные чувст ва и переживания. Ее содержанием являются эмоциональные состояния, которые пережил человек в прошлом. Образная па мять — это запоминание, сохранение и воспроизведение пред ставлений, картин природы, звуков, вкусов и т.п. Словесно логическая память — представляет собой память на слова и вы раженные в словах мысли.

По характеру целей деятельности виды памяти можно разде лить на непроизвольную и произвольную. Непроизвольная па мять — это запоминание и воспроизведение, при котором от сутствует специальная цель на запоминание. Если в процессе запоминания ставится специальная цель — запомнить воспри нимаемое, то мы имеем дело с произвольной Индивидуальные различия памяти проявляются в объеме, ско рости, точности, прочности запоминания и готовности к вос произведению. Объем памяти представляет собой количествен ный показатель сохранившегося в памяти или воспроизведен ного материала. Скорость запоминания оценивается временем и числом повторений, которые требуются для запоминания оп ределенного объема материала. Точность памяти — это ее спо собность без искажений воспроизводить информацию. Способ ность сохранять заученный материал характеризует прочность запоминания. Готовность к воспроизведению проявляется как способность припоминать и воспроизводить необходимый ма териал тогда, когда это нужно [308. С. 42—48].

Исследование памяти. Начало применения эксперименталь ных методов для исследования процессов памяти относится к концу XIX в. Основоположником экспериментального изуче ния памяти является немецкий психолог Г.Эббингауз, который в 1885 г. опубликовал первое экспериментальное исследование памяти. Г.Эббингаузу принадлежит разработка ряда методов ко личественного учета процессов заучивания и сохранения.

Основной задачей, которую ставили перед собой психологи, изучавшие память, являлось измерение памяти — выражение в количественных величинах ее объема, процессов заучивания и процессов забывания. При попытках ответить на эти вопросы психологи ставили перед собой задачу не только измерить па мять, но по возможности приблизиться к изучению механиз мов, лежащих в основе запоминания материала, фиксации и воспроизведения следов.

С самого начала психологам-экспериментаторам (Г.Эббин гаузу, Г.Мюллеру, Ф.Шуману и др.) было ясно, что процесс за поминания значительно изменяется мышлением человека, смы словой организацией материала. В силу этого основной задачей ставилась разработка приемов, позволяющих исследовать па мять по возможности «в чистом виде», устраняя влияние до полнительных факторов (смысловой организации, ассоциации и т.п.). Так, например, Эббингауз предложил исследовать запо минание изолированных (не связанных между собой) слов, цифр или бессмысленных слогов.

Используя для запоминания материал такого вида, исследо ватели ставили перед собой ряд конкретных задач:

1. Определить объем доступного для запоминания материала.

2. Описать законы, влияющие на то, что некоторые элемен ты ряда воспроизводятся с различной чистотой, и объяснить, почему одни элементы запоминаются лучше, а другие труднее.

3. Выяснить, запоминается ли материал, представленный в раз личных модальностях, одинаково или в разной степени трудности.

4. Определить основные законы заучивания материала и влия ние на этот процесс различных факторов (объема запоминае мого материала, частоты повторения и т.п.).

5. Выявить основные законы забывания материала и посте пенного угасания запечатленных следов [291. G. 105—106].

Основные методы исследования памяти можно разделить на две ключевые группы:

1. Методы исследования непосредственной памяти. Эти мето ды позволяют определить число элементов, которое может удер жать обследуемый без применения каких-либо специальных приемов смысловой организации материала.

2. Методы опосредованного запоминания. С помощью этих ме тодов определяется повышение объема и прочности запомина ния в результате применения специальных (мнемотехнических) средств, позволяющих ввести запоминаемые элементы в систе му логических связей или использовать смысловую организа цию запоминаемого материала.

Для исследования процессов памяти разработан ряд класси ческих методов исследования:

8* 1. Метод удержания членов ряда. В этом методе все элементы ряда (слоги, числа, фигуры, слова) предъявляются обследуемо му последовательно. Такое предъявление может осуществлять ся в разных модальностях (зрительно или на слух). В зависимо сти от целей эксперимента ряд может предъявляться один или несколько раз. После предъявления всего ряда обследуемому предлагают либо сразу, либо через определенный промежуток времени воспроизвести (устно или письменно) все, что он за помнил, независимо от порядка элементов ряда. Количество правильно воспроизведенных элементов является показателем степени запоминания материала. Такой метод можно исполь зовать для определения непосредственного объема памяти, за висимости процессов запоминания от содержания и структур ных особенностей материала.

2. Метод парных ассоциаций. В данном методе эксперимен тальным материалом являются ряды из пар слогов, чисел фигур, слов, которые обследуемый должен запомнить. Стимульный ма териал предъявляется последовательно пара за парой. Между парами стимулов соблюдается строго фиксированная пауза.

При использовании зрительной модальности испытуемому предлагается читать про себя или вслух каждую пару с ударени ем на первом элементе пары. В случае использования слуховой модальности психодиагност сам зачитывает пары, используя ана логичные правила. После предъявления всего один или несколько раз испытуемому предъявляется зрительно или на слух только первый элемент каждой пары, а он должен вос произвести (устно или письменно) второй элемент пары. Число правильно воспроизведенных вторых элементов пар является количественным показателем прочности образовавшихся ассо циаций.

3. Метод заучивания. При этом методе обследуемый должен выучить ряд элементов (слогов, чисел, фигур, слов). Стимуль ный материал предлагается обследуемому несколько раз. После каждого предъявления его просят воспроизвести материал. Коли чество повторений, потребовавшихся для первого безошибочного воспроизведения всех элементов в любом порядке, является по казателем способности к запоминанию. Если фиксировать ко личество правильно произведенных элементов после каждого предъявления, то можно построить график научения (по оси абсцисс откладываются порядковые номера предъявлений, а по оси ординат — количество воспроизведенных элементов). Есте ственно, что для заучивания используется такое количество эле 228.

3. Количество ошибок, допущенных при воспроизведении или узнавании стимульного материала в абсолютных числах или в процентах к общему объему материала. Такой относительный показатель называется коэффициентом ошибок. Численно он определяется по формуле K = (R/N) 100, o где К — коэффициент ошибок;

R — количество ошибок, допу о щенных обследуемым;

N— объем материала (общее количество предъявляемых элементов).

4. Время, необходимое для достижения определенного уров ня запоминания.

5. Число повторений стимульного материала, необходимое для его заучивания.

Диагностика кратковременной памяти. Процедура диагно стики включает четыре опыта. Она производится на цифро вом материале (метод Джекобса). Для каждого опыта необ ходимо изготовить 7 рядов цифр (в каждом опыте элементы в рядах должны быть разными), содержащих последователь но 4, 5, 6,... и 10 элементов. Необходимо следить за тем, чтобы отдельные элементы ряда не были связаны друг с дру гом какими-либо смысловыми отношениями. Диагност по од ном разу читает по очереди целый ряд чисел, начиная с са мого короткого. После прочтения каждого ряда через 2—3 с по команде «Пишите» обследуемый должен письменно вос производить в заранее заготовленном протоколе элементы ряда в той же последовательности, в которой они читались диагностом. Независимо от показываемых результатов чита ются все 7 рядов. Это необходимо проделывать, т.к. иногда обследуемые успешнее справляются с более длинными ряда ми, чем с короткими. Эксперимент повторяется 4 раза для повышения надежных данных. Стимульный материал зачи тывается громко, отчетливо и одновременно не выделяя от дельных элементов с интервалом между ними в одну секун ду. Промежутки времени между предъявлениями каждого сти мульного ряда зависят от длины ряда — они должны быть достаточными для воспроизведения. Временные интервалы между опытами — 5—7 мин.

После всех четырех опытов обследуемый дает словесный от чет о том, каким образом он пытался запомнить ряды цифр, какими приемами для этого пользовался.

Инструкция испытуемому: «Слушайте меня внимательно!

Я назову Вам несколько цифр. Когда я закончу, по моей ко манде "Пишите" Вы напишите и в протоколе в том же поряд ке, как я их называл. Внимание! Начинаем!».

Обработка результатов включает следующие операции:

1. Сверяются результаты каждого опыта с предъявленным материалом. Знаком «+» отмечают правильно воспроизведен ные ряды. Те ряды, которые воспроизведены неполностью или с ошибками, или не в той последовательности, в которой их предъявлял диагност, отмечаются знаком «—».

2. Составляется сводная таблица результатов всех четырех опытов и вычисляется процент правильно воспроизведенных рядов каждой длины за все четыре опыта.

3. Вычисляется (с точностью 0,5) объем памяти (V) по формуле где А — наибольшая длина ряда, который обследуемый воспро извел во всех опытах правильно;

N — число опытов (в данном случае N — 4);

М — количество правильно воспроизведенных рядов, больших по размеру, чем А.

4. Вычерчивается график зависимости запоминания от коли чества материала (в процентах правильно воспроизведенных ря дов за все опыты) [291. С. 108—114].

Диагностика процесса заучивания. Исследования процесса за учивания ставят перед собой ряд задач:

1. Определить характер постепенного нарастания удерживае мого материала.

2. Выяснить, какие элементы ряда удерживаются лучше (край ние или средние).

3. Оценить различия в динамике заучивания материала разной степени осмысленности (бессмысленные слоги, не связанные и связанные слова, отрывки из рассказов и стихотворений). Дру гими словами, оценить различие смысловой и механической па мяти.

4. Определить зависимость общего объема запоминаемого ма териала от объема предлагаемого ряда.

5. Оценить индивидуальные различия в заучивании материа ла при слуховом и зрительном способах его предъявления.

Методика состоит из одного опыта. Обследуемому предлага ется ряд из 12 не связанных между собой слов с просьбой вос произвести ряд в любом порядке. Диагност фиксирует в прото дования опосредованного запоминания заключаются в сле дующем:

1. Оценить, насколько память, опирающаяся на использова ние вспомогательных смысловых связей, может расширять объ ем запоминаемого материала в сравнении с объемом, удержи ваемым при непосредственном запоминании.

2. Выяснить, может ли обследуемый достаточно хорошо ис пользовать созданные им для запоминания связи и использо вать их для воспроизведения заученного таким образом мате риала.

3. Оценить, насколько сложные связи может устанавливать испытуемый для привязки предлагаемого материала к извест ной системе с целью лучшего его запоминания.

Для диагностики опосредованного запоминания могут при меняться как классические методы изучения памяти (метод удер жанных членов ряда и метод удачных ответов), так и специаль ные приемы, например, метод пиктограмм, предложенный Л.С.Выготским.

Сущность этого метода заключается в том, что для запоми нания (зрительного или слухового) предъявляется ряд слов или фраз, не поддающихся непосредственному изображению. На пример, «мальчику холодно», «скупой старик» или «развитие», «сомнение» и т.п.

Для того чтобы запомнить материал, обследуемому предла гается делать на бумаге какие-либо простые зарисовки или ста вить условные знаки, но записывать что-либо словами или числа ми нельзя. На этапе воспроизведения испытуемому разрешается опираться на свои зарисовки и знаки. Таким образом, обсле дуемый должен выделить в качестве средств для запоминания характерные признаки предъявленного слова или фразы, дос тупные для условного изображения.

Для исследования процесса опосредованного запоминания часто используется методика, предложенная Л.С.Выготским и А.Н.Леонтьевым. В этой методике обследуемый должен к каж дому предъявленному слову подобрать какую-либо картинку (перед ним находится серия таких картинок), связывая ее с дан ным словом по смыслу. После этого, смотря на соответствую щие картинки, испытуемый должен воспроизводить предъяв ленные слова. Серии картинок, являющихся вспомогательны ми средствами для запоминания, могут быть различными по степени трудности ассоциирования их с запоминаемым мате риалом.

Для сравнения продуктивности непосредственного и опосре дованного запоминания могут быть использованы классические методы исследования памяти. Так, например, может быть ис пользована методика № 1, состоящая из двух опытов. В первом из них определяется объем непосредственного запоминания;

во втором — объём опосредованного запоминания.

В первом опыте используется метод удержания членов ряда.

Стимульным материалом служит ряд из двадцати, не связанных между собой простых слов, состоящих из 4—6 букв (см. далее).

Во втором опыте предъявляются пары слов, связанные между собой по смыслу (см. далее).

В задачу обследуемого входит запоминание предъявлен ных слов. Психодиагност быстро и четко, не выделяя от дельных слов, зачитывает обследуемому все двадцать слов с паузой между словами в 2 с. После окончания чтения слов (через 5 с) обследуемому предлагается воспроизвести вслух слова в любом порядке. Диагност в протоколе отмечает зна ком «+» слова, правильно названные испытуемым. Ошибоч но воспроизведенные слова должны быть зафиксированы в примечании. После окончания эксперимента обследуемый должен дать словесный отчет о том, каким способом он ста рался запомнить слова.

Инструкция обследуемому к 1-му опыту: «Слушайте меня внимательно. Я назову Вам ряд слов, постарайтесь их запом нить. Когда я закончу читать слова и скажу «Говорите», назы вайте те слова, которые Вы запомнили в том порядке, как они Вам вспоминаются. Внимание! Начинаем!».

Инструкция испытуемому ко 2-му опыту: «Слушайте меня внимательно. Я назову Вам пары слов, постарайтесь запомнить второе слово из каждой пары. Когда я закончу читать пары слов, я попрошу Вас в ответ на названное мною первое слово из пары отвечать вторым, связанным с ним словом. Внимание!

Начинаем!».

Обработка результатов включает следующие операции:

1. Подсчет по каждому опыту количества правильно веден ных слов и количества ошибочных воспроизведений.

2. Составление сводной таблицы результатов обоих опытов.

Анализ результатов: при сравнении результатов первого и второго опыта между собой необходимо оценивать не только количественные показатели, но и материалы словесных отче тов испытуемых и наблюдений экспериментаторов.

Методика № 2 предназначена для сравнения продуктивно сти непосредственного и опосредованного запоминания мето дом пиктограмм.

Для реализации данной методики последовательно проводятся два групповых опыта. До начала опыта обследуемые заготавли вают протоколы по предлагаемой форме (см. опыты 1 и 2).

В первом опыте диагност зачитывает испытуемым 20 отвле ченных понятий, которые они должны воспроизвести письменно в протоколе после 5-минутной паузы, сохраняя по возможности порядок предъявления. Затем обследуемые письменно дают отчет о том, как у них проходил процесс запоминания и вспоминания.

Во втором опыте, проводимом через 30 мин после диагност зачитывает 20 других отвлеченных понятий. В ответ на каждое стимульное слово испытуемые должны сделать в про токоле какую-либо зарисовку, не употребляя букв и цифр. По сле 5-минутной паузы обследуемые по этим зарисовкам вос производят прочитанные понятия, а затем пишут отчет о том, как они связывали понятия с рисунками.

Зачитывать слова необходимо четко, громко, делая между каждым словом в 1-м опыте паузу 3—5 с, а во 2-м — 10—12 с, чтобы обследуемые могли сделать зарисовки.

Инструкция испытуемым к 1-му опыту: «Я прочту Вам отвлеченных понятий. Слушайте меня внимательно и поста райтесь запомнить как можно больше слов. Когда я скажу "Пи шите", напишите в протоколе те понятия, которые я читал Вам, сохраняя по возможности порядок их предъявления. Все ли вам понятно? Нет ли вопросов? Если нет, внимание! Начинаем!».

Инструкция испытуемым ко 2-му опыту: «У Вас в протоколе подготовлено 20 пронумерованных клеток. Снова буду читать Вам 20 отвлеченных понятий. После каждого слова Вы должны в соответствующей клетке сделать рисунок, чтобы лучше за помнить слово. Качество рисунка не имеет значения. Писать слова, буквы, цифры в клетках не разрешается. Когда я прочту все 20 слов, переверните лист протокола, чтобы не видеть, что Вы рисовали. А когда я скажу "Пишите", переверните прото кол на лицевую сторону и в каждой клетке напишите то поня тие, которое соответствует рисунку. Все ли Вам понятно? Нет ли вопросов? Если нет, внимание! Начинаем опыт!».

Обработка результатов включает следующие операции:

1. Для каждого опыта подсчитывается количество правильно воспроизведенных понятий и вычисляется коэффициент запо минания по формуле K3=(M/N)- 100, где К3 — коэффициент запоминания;

М — количество правиль но воспроизведенных понятий;

N— объем материала (в данных опытах N= 20).

2. Строится сводная таблица количественных данных обоих опытов по группе испытуемых и вычисляются средние показа тели.

Анализ результатов и выводы предусматривают:

1. Сопоставление результатов обоих опытов по количествен ным показателям и по словесным отчетам, демонстрацию раз личий в непосредственном и опосредованном запоминании.

2. Для второго опыта анализирование материала словесного отчета и показ продуктивности зарисовок для запоминания слож ного материала, направленности и характера ассоциаций, степени их условности (степень обобщенности, отвлечения от конкретных признаков и др.), содержательности связей.

3. Общие выводы и показ индивидуальных различий между испытуемыми [291. С. 128—138].

МЫШЛЕНИЕ представляет собой социально обусловленный психический процесс поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза [282. С. 196].

Мышление представляет собой проникновение в сущность предметов и явлений, их взаимных связей и отношений. Оно невозможно без языка и является продуктом общественно-ис торического развития. Физиологической основой мышления яв ляется аналитико-синтетическая деятельность коры больших по лушарий головного мозга.

Мышление изучается различными науками, в частности фор мальной логикой и психологией.

Формальная логика изучает логические формы мышления такие, как понятия, суждения, умозаключения. Понятие — это форма мышления, отражающая существенные свойства и отношения предметов и явлений, и выраженная в словах.

По характеру отражаемых отношений понятия делятся на кон кретные и абстрактные. По признаку общности — общие и единичные. Содержание понятий раскрывается в их связях и суждениях. Суждение — это форма мышления, заключающаяся в отражении связей между предметами и явлениями дейст вительности или между свойствами и признаками. Они мо гут быть утвердительными или отрицательными, истинными или ложными, единичными или всеобщими. С понятиями и суждениями связан процесс порождения умозаключений. Умо заключение — это логическая форма мышления, представляю щая собой рассуждение, в котором истинность определен ного суждения выводится из истинности других суждений.

Умозаключения бывают дедуктивными, индуктивными и по аналогии. При дедукции из частного заключения выводится общее. При индукции от частных, единичных случаев при ходят к общему выводу, от отдельных фактов — к обобщени ям. Аналогия — это умозаключение, в котором вывод дела ется на основе частичного сходства.

Логика и психология изучают одну и ту же познаватель ную деятельность, но с разных сторон, в разных качествах. Ло гика — преимущественно результаты, продукты мышления (по нятия, суждения, умозаключения). Психология — сам процесс, его механизм. Таким образом, эти две науки дополняют друг друга в исследовании мышления.

Мышление как процесс включает следующие мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкре тизацию, классификацию, систематизацию.

Анализ — это мыслительная операция расчленения целого на составные части, компоненты и выделение отдельных призна ков, элементов, свойств, связей, отношений, сторон и т.п. Синтез представляет собой мыслительный процесс объединения выде ленных фрагментов в целое. Анализ и синтез взаимосвязаны и осуществляются в единстве. Сравнение — это единство анализа и синтеза, с помощью которого устанавливаются сходства и раз личия отдельных объектов. Абстрагирование (от лат. abstractio — отвлечение) — это операция выделения одних признаков как существенных и отвлечение от других.

Обобщение проявляется в выделении относительно устойчи вых инвариантных свойств предметов и их отношений. Конкре тизация — это мыслительная операция, противоположная абстрагированию и заключающаяся в переходе от абстрагиро вания и обобщения к конкретной действительности. В процес се классификации производится разделение и последующее объе динение предметов или явлений (на основе присущих им общих признаков) в группы, обозначаемые более общим поня тием. При систематизации производится мысленное располо жение классов предметов или явлений в определенном поряд ке, в соответствии с существующими между ними значимыми отношениями.

Потребность в мышлении возникает тогда, когда перед че ловеком возникают цель, задача, новые или неизвестные обстоя тельства и условия активности, т.е. когда возникает какой-либо вопрос. Подобная ситуация называется проблемой. Следует раз личать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация означает, что в ходе своей активности человек столкнулся с чем-то неизвестным. В подобных случаях включается мышле ние, необходимое для раскрытия смысла случившегося, неяс ного. Задача — это осознанная и сформулированная проблема.

Она включает в себя требования (цель), условия (то, что извест но) и искомое (то, что неизвестно), которое формулируется в вопросе.

В процессе решения мыслительной задачи можно выделить четыре этапа:

1. Нахождение задачи и ее формулирование.

2. Выдвижение и анализ гипотез.

3. Решение мыслительной задачи.

4. Проверка правильности решения задачи.

В зависимости от содержания решаемой задачи принято вы делять следующие виды мышления: наглядно-действенное (прак тическое) мышление характеризуется тем, что возникает при решении мыслительной задачи непосредственно в процессе практической деятельности. Оно неразрывно связано с воспри ятием, оперирует лишь непосредственно воспринимаемыми об разами и теми связями, которые даны в восприятии. Оно неот делимо от прямого манипулирования с вещами, неотделимо от действия в его моторном, физическом смысле. Наглядно-образ ное мышление — это вид мышления, который оперирует с об разами и представлениями. Такое мышление более сложное и более обобщенное по сравнению с наглядно-действенным.

варно-логическое (отвлеченное, теоретическое) мышление осуще ствляется при помощи логических операций с понятиями. Этот вид мышления позволяет установить наиболее общие законо мерности, определяющие развитие природы и общества. В про цессе мыслительной деятельности все виды мышления нераз рывно взаимосвязаны.

Индивидуальные особенности мышления можно каким-ли бо образом оценить, если учесть качество мышления. Основ ными качествами мышления принято считать: самостоятельность, глубину, широту, гибкость, критичность, быстроту.

Самостоятельность мышления выражается в умении увидеть новую проблему, поставить новый вопрос и затем решить зада чи своими силами. Творческий характер мышления наиболее ярко выражается в его самостоятельности.

Глубина мышления проявляется в степени проникновения в сущность явления, процесса. Человек, у которого велика глуби на мышления, не ограничивается фиксацией отдельных фактов или событий, а идет дальше, проникая в сущность данного яв ления.

Возможность человека постоянно держать под своим мыс ленным контролем большое количество отношений между пред метами и явлениями, умение использовать при решении задачи различные знания характеризуется как широта мышления.

Гибкость мышления проявляется в умении изменять намечен ный план действий, если этот план не удовлетворяет условиям, которые обнаруживаются в ходе решения задач. При наличии такого качества мышления человеку удается находить новые под ходы, действия, способы решения, наиболее полно отвечаю щие требованиям задачи.

В критичности мышления отражается способность человека правильно оценить как объективные условия, так и собствен ную активность и при необходимости отказаться от избранного пути и найти способ действия, наиболее отвечающий условиям деятельности. Обычно в основе этого качества мышления ле жат глубокие знания и большой практический опыт.

Быстрота мышления проявляется в способности находить пра вильные, обоснованные решения и реализовать их в условиях дефицита времени [295. С. 48—55].

Исследование процессов мышления. Обычно под творческим мышлением понимают процессы решения сложных задач, получения новых результатов или знаний, которые нельзя непосредственно вывести из уже имеющихся знаний. В раз личных исследовательских направлениях складывались свои системы понятий, позволяющие до некоторой степени объ яснить отдельные моменты или стороны решения творче ских задач. Так, например, в вюрцбургской школе в качестве решающего фактора выступала так называемая детермини рующая тенденция, т.е. определенная направленность мыс лительных процессов, формирующаяся под влиянием задачи, цели, стоящей перед субъектом.

В гештальтпсихологии основным понятием, связанным с по ниманием структуры творческого мышления, является понятие «инсайт» (озарение), которое означает вероятность нахождения решения, представляющего «усмотрение» идеи данной задачи.

Возникновение состояния «инсайта» объясняется такими фак торами, как переструктурирование условий задачи (в результате чего раскрывается новое свойство объекта — В.Кёлер), измене ние функциональных значений (М.Вертгаймер, К.Дункер), рас крытие латентных свойств объекта (Л.Секей).

В отечественной психологии творческое мышление изуча лось СЛ.Рубинштейном, А.НЛеонтьевым, Я.А.Пономаревым и др. Общим явилось выделение активности субъекта, понима ние творческого мышления как активной деятельности, вклю чающей в значительной степени использование прошлого опыта.

На базе этих исследований общая схема решения творче ской задачи может быть представлена как состоящая из двух этапов:

1. Нахождение адекватного принципа, идеи задачи, не выте кающей прямо из ее условий.

2. Реализация этого принципа для непосредственного нахо ждения решений.

Основными характерными чертами первого этапа являются:

внезапность возникновения решения, а так же случайность об стоятельств, которые способствуют ее возникновению.

Методика выявления условий нахождения решения задачи по средством использования принципа решения, найденного об следуемым при решении наводящей задачи. Такая методика предполагает наличие некоторой задачи. Например, в опытах А.Н.Леонтьева предлагалось сложить из шести спичек четыре равносторонних треугольника. Раскладывая спички на плоско сти, решить задачу нельзя. Для ее решения необходимо сло жить объемную фигуру — тетраэдр, т.е. поднять спички над плоскостью.

Наводящая задача может состоять в том, что испытуемому предлагается разместить на горизонтальной площадке три ко робки. Относительные размеры площадки и коробок следует выбирать по предлагаемому образцу, сделанному таким обра зом, что коробки своей плоской стороной чуть-чуть не поме щаются на площадке, а могут поместиться лишь в том случае, если их поставить на ребро. При этом не следует брать слиш ком малую площадку, т.к. задача решается слишком легко и не выполняет своей функции наведения на решение основной за дачи.

Необходимым условием проведения эксперимента является незнание обследуемым принципа решения предлагаемой задачи.

Инструкция испытуемому: «Сложите из шести спичек четы ре равносторонних треугольника».

Анализ результатов и выводы: объектом анализа должен яв ляться процесс решения основной и наводящей задачи, влия ние решения наводящей задачи на решение основной при всех вариантах опыта. На основе проведенного анализа диагност дол жен сделать выводы относительно условий, обеспечивающих влияние решения наводящей задачи на решение основной, по казать значимость таких факторов, как последовательность ре шения задачи, желание испытуемых решить задачу, время предъ явления наводящей задачи в процессе решения основной [291.

С. 145-161].

ВООБРАЖЕНИЕ — это познавательный процесс создания новых образов (представлений), предметов и явлений на осно ве переработки и мыслительной реконструкции представлений, оставшихся у человека от прошлого опыта. Это процесс преоб разующего отражения действительности. Основой воображения являются знания и впечатления.

Различают следующие виды воображения: непроизвольное и произвольное, воссоздающее и творческое. Непроизвольное во ображение является пассивным. Оно проявляется в возникно вении и комбинировании представлений и их элементов в новые представления без сознательного намерения. Оно чаще возни кает при ослаблении сознательного контроля, например, грезы, сновидения. Произвольное воображение, являясь активным, за ключается в преднамеренном порождении образов нового в связи с определенной деятельностью. При воссоздающем воображе нии человек по одному описанию представляет себе то, что он никогда не воспринимал. Творческое воображение проявляется в порождении новых оригинальных идей, образов предметов или действий [295. С. 55—57].

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОПИСАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЫ. Одну из первых моделей интеллекта предложил анг лийский психолог КХпирмен. Занимаясь проблемами профес сиональных способностей, он обратил внимание на то, что люди, которые успешно выполняет тесты на диагностику мышления, как правило, также успешны и при решении заданий на другие познавательные способности и наоборот. Опираясь на указанные факты, Спирмен предположил, что успешность любой интел лектуальной деятельности определяется: 1) некоторой общей спо собностью (общим или генеральным фактором — <7-фактор) и 2) рядом специальных способностей, характерных для конкрет ной деятельности (специфические факторы, или ^-факторы).

<7-фактор рассматривался как общая «умственная энергия».

В исследованиях Спирмена было установлено, что значение этого фактора максимально при решении сложных математических задач и задач, требующих развитого понятийного мышления, и минимально при выполнении сенсомоторных действий. (7-фак тор латентен (скрыт от непосредственного восприятия) и мак симально проявляется в операциях и действиях, протекающих в «умственном плане».

Из теории К.Спирмена вытекает ряд следствий: 1) единст венной основой успешности решения различных тестов явля ется фактор общей умственной энергии;

2) корреляция резуль татов выполнения различными людьми, разных интеллектуаль ных тестов должна быть положительной;

3) для диагностики значения (г-фактора лучше применять задачи на определение абстрактных отношений.

Развитие двухфакторной теории в работах Спирмена приве ло к созданию иерархической модели. Между факторами G и S Э.Торндайк, в отличие от Спирмена, отрицал наличие об щей основы интеллектуальных действий, т.к. по его мнению каждая конкретная интеллектуальная операция является резуль татом взаимодействия множества отдельных факторов. Его по следователь Л.Терстоун предложил метод многофакторного ана лиза матриц интеркорреляций, который позволял выявлять не которые независимые латентные факторы, определяющие взаи мосвязи результатов выполнения разных тестов разными испы туемыми. Аналогичные взгляды развивал Т.Келли, который к основным интеллектуальным факторам относил пространствен ное мышление, вычислительные и вербальные способности, па мять и скорость мышления.

Первоначально Терстоун выделял 12 факторов из которых чаще всего в исследованиях воспроизводились 7:

1. Словесное понимание — диагностируется заданиями на по нимание текста, словесные аналогии, вербальное мышление, интерпретацию пословиц и т.п.

2. Беглость речи — диагностируется тестовыми заданиями на нахождение рифмы, называние слов определенной кате гории и т.п.

3. Числовой фактор — измеряется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.

4. Пространственный фактор. Он подразделяется на два под фактора: 1) успешность и скорость восприятия пространствен ных отношений (восприятие жестких геометрических фигур на плоскости);

2) мысленное манипулирование зрительными пред ставлениями в трехмерном пространстве.

5. Ассоциативная память — оценивается тестами на механи ческое запоминание ассоциативных пар.

6. Скорость восприятия — измеряется быстротой и точно стью восприятия деталей, сходств и различий в изображениях.

Может быть выделен вербальный и «образный подфактор».

7. Индуктивный фактор — диагностирует задания на оп ределения, правила и на завершение последовательности [63.

С. 21-23].

Одной из широкоупотребляемых моделей интеллекта, на ко торой могут базироваться тесты достижений, является модель, предложенная американским психологом Дж.Гилфордом [138].

В основу этой модели Гилфорд положил три переменные: опе рации, содержание и результаты мышления.

Составляющие проявлений структуры интеллекта включают:

1) познавательные процессы (операции) — это то, что умеет испытуемый;

2) виды информации (содержание) — природа материала или информации, на основе которой осуществляются действия;

3) виды конечного мыслительного продукта (результаты).

Более развернуто интеллектуальные операции состоят из:

— познания — открытие, повторное открытие или узнавание;

— памяти — сохранение познанного;

— дивергентного (расходящегося) мышления, т.е. мышле ния в различных направлениях, включающего исследование или отыскивание различий;

— конвергентного мышления — сходящегося мышления, ко торое приводит к одному ответу, узнаванию лучшего или само го оптимального варианта действия;

— оценки.

Содержание мышления можно представить в следующих формах:

а) образной (реальные объекты или их изображения, модели);

б) символической (буквы, числа, условные знаки);

в) семантической, смысловой (слова);

г) поведенческой (информация о других людях, их поведе нии, способностях, потребностях и т.д.) формах.

Результаты мышления могут проявляться:

1) в элементах;

2) в классах (совокупности элементов);

3) в отношениях;

4) в системах;

5) в предвидениях;

6) в преобразованиях [1. Т. 2. С. 15] 42).

Разработаны и другие менее значимые модели интеллекта типа моделей С.Барта, Д.Векслера, Ф.Вернона и др. (подробнее см. [63. С.

Рис. 42. Структура интеллекта по ДисГилфорду ПОНИМАНИЕ. Важной интегральной характеристикой ин теллектуально-познавательной сферы личности является пони мание.

Феноменологизация и концептуализация понимания. Ведущи ми областями знания, использующими понятие «понимание», являются: искусствознание, психология, филология, философия.

В психологии понимание в основном рассматривается при ис следовании мышления и социального взаимодействия. При этом следует различать две основные сферы проявления понимания:

предметную и межличностную.

Предметное понимание должно быть рассмотрено в контексте логического и пралогического (нечувствительного к противоре чиям, непроницаемого для опыта, предполагающего соприча стность) мышления. С позиций пралогического мышления по нимание предполагает сопричастность понимаемому, которая реализуется как способность уподобиться понимаемому, наличие опыта переживания понимаемого, существование различных форм передачи свойств между объектом и субъектом понима ния (Шевандрин и Хализев, 1995). Для «объемности» предмет ного понимания необходим системный диалог между соприча стными сущностями: субъектом понимания и репрезентацией понимаемого во внутреннем мире субъекта.

Межличностное понимание — это понимание другого через объяснение, интерпретацию, отождествление, вживание, спо собность переноситься во внутренний мир другого (частным случаем является эмпатия). Сопричастность внутреннему миру другого через отождествление (если бы я был им, на его месте) предполагает: участие невербализуемого, интуитивного опыта переживания;

актуализацию собственного аналогичного жиз ненного опыта;

устранение оценочного отношения к другому, т.е. исчезновение внешней оценочной позиции. Наиболее аде кватное понимание другого достигается при оставлении внеш них оценочных позиций и переходе к многоуровневому, поли модальному диалогу во внутренней позиции.

Пралогическое мышление позволяет достичь понимания или набросать путь к его углублению в ситуациях логического про тиворечия, межличностного конфликта, при смене аспекта или уровня анализа. Сопричастность объекту или субъекту понима ния придает пониманию мотивированность, «голографичность» и ориентированность (Шевандрин и Хализев, 1995).

Если оставить в стороне нулевой уровень феноменологии понимания (представленность на уровне обьщенного сознания), то согласно феноменологии первого уровня (после предвари тельной концептуализации) понимание — это потребность, вжи вание, способность, способ бытия, бытийное реагирование, смысл бытия, способ существования, процедура мышления, по знавательное отношение, личностный способ мышления, пси хический процесс, компонент механизма социального мышле ния и т.п. [67].

Концептуализации понимания должна учитывать его основ ные контексты: методологический, когнитивный, логический, семантический, лингвистический, коммуникативнй, психологи ческий. Следует учитывать, что понимание является одной из граней и/или уровней психической реальности, обозначенной такими понятиями как эмпатия, понимание (в узком смысле), доверие. В первом приближении эмпатию можно рассматри вать как безоценочное, а доверие — как оценочное понимание.

Необходимо выделять три основных аспекта проявления по нимания: предметный, отношенческий и телеологический. Пред метный аспект понимания проявляется в умении познавать пред меты, т.е. нечто, представленное средствами наглядного образа или внутреннего смыслового единства. Как известно, различа ют следующие основные виды предметов: вещи, понятия, состоя ния. При исследовании предметного аспекта значимо понимание чувственной, семантической, символической и поведенческой информации. Отношенческий аспект понимания проявляется в умении познавать отношения, т.е. во взаимосвязи между объекта ми и их свойствами. Теологический аспект понимания проявля ется в умении познавать ориентированные процессы, прогно зировать события.

Формально уровни понимания могут быть обозначены как:

1) феноменологический (доминанта — понимание через отнесе ние к известному;

ведущий признак — сопереживание;

меха низмы — аттракция, эмпатия, метафора, идентификация как узнавание);

2) классификационный (отнесение к классу по при знаку;

осознавание;

горение, рефлексия, каузальная атрибуция);

3) типологический (отнесение к типу по множеству признаков;

доверие;

инсайт, проекция, стереотипизация, интуиция);

4) сис темный (понимание как включение в систему;

принятие;

оза рение, идентификация как уподобление, структурирование, систематизация);

5) интегральный (понимание через соотнесен ность с направленностью, целью, абсолютизм;

ориентирован ность;

синергия, интеграция, абсолютизация, ориентирование).

В скобках перечислены процессуальные доминанты, ведущие признаки и механизмы соответствующих уровней (представлен ные субмодальностями системного механизма понимания).

Основными размерностями исследования понимания в пси хологии должны быть рассмотрение его как феномена, состоя ния, процесса, потребности, способности и ценностной ориен тации. Для переживания состояния понимания характерно ясное ощущение внутренней связности, упорядоченности, организо ванности понимаемого. Процессуальный план понимания реа лизуется в зарождении и развитии потребностно-ценностного познавательного состояния, прояснении содержания, связей, ориентированности понимаемого, упорядочении нового в сис теме знаний субъекта, сопричастности и диалогичности с внут ренними репрезентациями понимаемого. Понимание как по требность относится, в основном, к познавательной сфере потребностей. Она открыта, ситуативно ненасыщаема, ее ин тенсивность определяется общим уровнем пассионарности лич ности. Понимание как способность является одной из состав ляющих в общей структуре интеллектуальных способностей, про являющаяся в умениях: воспринимать суть и отношения пони маемого;

быть сопричастным этим отношениям;

реализовывать системный диалог с внутренними репрезентациями понимае мого. Основной функцией понимания является обеспечение ос мысленного поведения и ориентации индивида в жизнедеятель ности.

На наш взгляд, для наиболее обобщенной концептуализа ции и развития понимания адекватен интегральный подход. На пример, с позиций интегрального подхода, если диагностирует ся уровень понимания, то его проявления в социальном плане могут быть обозначены как: 1) сопереживание (эмоцио), 2) осоз нание (рацио), 3) доверие (интуицию), 4) принятие (экзистен цио), 5) содействие (працио). Перечисленные понятия можно назвать метамодалъными синонимами. Другими словами, они яв ляются модальными презентациями (представлениями) метака тегориями «понимание». Разные люди говоря — «Понимаю» — имеют в виду разное.

Психодиагностика понимания и взаимопонимания. Для диаг ностики предметного понимания в первом приближении следует применять репертуарные методы, в которых объектами и крите риями оценивания выступают ведущие характеристики понимае мого (например, основные понятия по оцениваемому курсу — в случае диагностики понимания учебного предмета). Операцио нально взаимопонимание может рассматриваться как близость личностных смыслов двух (или более) субъектов относительно какого-то фрагмента реальности. Эта близость может быть так же диагностирована репертуарными методиками, где в качестве объектов выступают элементы, адекватно представляющие ука занную реальность, а в качестве критериев — характеристики отмеченных элементов, порождаемые самими обследуемыми.

Уровень понимания как переменная является системной, не специфической и интегральной. Уровень понимания (в предмет ном плане) — это интегральная неспецифическая характери стика способностей к интеллектуальной деятельности. В меж личностном плане — это характеристика когнитивного плана способности к социальному взаимодействию. При этом разли чия в уровне могут определяться как количественно (степень сходства с некоторым эталоном), так и качественно (как принад лежность к качественно более высокому уровню понимания).

Как и в случае диагностики других показателей, учитывая наши цели, задачи и ограничения, в своем выборе средства мы можем остановиться на определенном уровне диагностических средств.

Можно воспользоваться:

1) анкетами с прямыми вопросами (типа: «Увеличилось или уменьшилось Ваше понимание в процессе обучения?», «На сколько процентов изменилось Ваше понимание других людей?») или ранжированиями понятий, признаков, людей, событий и т.п. по заданному основанию, связанному с пониманием;

2) личностными опросниками, позволяющими реконструи ровать изменения понимания в заданном плане, по данным са мооценок поведения (Q-данные);

3) экспертными оценками различных составляющих пони мания или взаимопонимания (Z-данные);

4) тестами достижений для оценки изменения объема зна ний, умений, навыков и репертуарными методиками для оцен ки понимания (Г-данные).

Пример 1 — предметное понимание. Допустим мы хотим диагностировать уровень понимания обучающимися общей пси хологии. Один из простейших вариантов диагностики заключа ется в предложении проранжировать основные понятия общей психологии по степени их общности, т.е. наиболее общему по нятию присвоить первый ранг, следующему по общности — вто рой и т.д. (табл. 29, левая сторона — (^-данные).

Следующий, более сложный вариант, — это предложение об следуемому продемонстрировать свои знания, умения, навыки по общей психологии экспертам, например, преподавателям кур са «Общая психология» (Х-данные).

Еще один вариант диагностики понимания — это использова ние репертуарной методики. С этой целью обследуемому предла гается проранжировать основные понятия курса общей психоло гии по степени их сходства между собой (сначала первого поня тия — «Внимания» — со всеми остальными, затем второго и т.д.).

Результаты сравнений заносятся в матрицу оценок (см. табл. 29, правая часть). После этого указанная матрица подвергается фак торному или кластерному анализу для выявления значений раз личных показателей понимания (Г-данные). Например, степени сходства рангового ряда понятий у обследуемого и у экспертов.

Обобщенная оценка уровня понимания должна учитывать все три типа данных (L-, Q- и Г-данные).

Пример 2 — доминирующий уровень понимания (социаль ный план). Предположим, что нам требуется определить основ ной уровень понимания, который характерен для обследуемо го. В этом случае, как и в предыдущем примере, мы можем воспользоваться ранжированием ряда личностных свойств, со ответствующих качественно различным уровням понимания.

Более тонкая диагностика требует привлечения репертуарного варианта методики (табл. 30). В крайней левой колонке табл. указаны номера уровней понимания (1 — феноменологический, 2 — классификационный, 3 — типологический, 4 — системный, 5 — интегральный), которые могут доминировать у обследуе мого.

В качестве объектов оценивания можно использовать лю дей, которые представляют для обследуемого следующий ре пертуар ролей:

1. Я-сам(а).

2. Мать (отец) или лицо, выполняющее ее (его) функции.

3. Лучший друг (подруга).

4. Мужчина (женщина), наиболее близкий(ая) к моему идеалу.

5. Высоконравственный (порядочный) человек.

6. Женщина (мужчина), наиболее близкая(ий) к моему идеалу.

7. Несчастный человек.

8. Человек (женского/мужского пола), который очень нра вится или нравился.

9. Отец (мать) или лицо, выполняющее его(ее) функции.

10. Жена (муж) или претендентка (претендент) на эту роль.

Пример 3 — взаимопонимание. Предположим, мы хотим диаг ностировать уровень взаимопонимания, например, будущих суп ругов. Один из простейших вариантов диагностики заключает ся в предложении проранжировать основные ценности, инди видуально-психологические характеристики и/или цвета по стет пени их предпочтительности (т.е. наиболее предпочитаемому понятию присвоить первый ранг, следующему по общности — второй и т.д.) (табл. 31, левая сторона). После этого оценивает ся сходство соответствующих рядов предпочтений на уровнях:

ценностных ориентации, индивидуально-психологическом и эмоционально-символическом. Степень сходства указанных ря дов может являться показателем взаимопонимания на соответ ствующих уровнях психической активности (0-данные).

Более сложный (соответственно более точный) вариант ди агностики взаимопонимания — это использование репертуар ной методики. С этой целью обследуемым предлагается про ранжировать людей из своего окружения (см. ролевой список) по степени выраженности у них тех или иных предпочтений (ценностей, качеств, цветов). Результаты сравнений заносятся в матрицу оценок (см. табл. 31, правая часть). После этого ука занная матрица подвергается факторному или кластерному ана лизу для выявления значений различных показателей взаимо понимания (Г-данные).

На ценностном уровне следует использовать терминальные цен ности (Рокич):

1. Активная, деятельная жизнь.

2. Здоровье (физическое и психическое).

3. Интересная работа.

4. Любовь (духовная и физическая близость с любимым че ловеком).

5. Материально обеспеченная жизнь.

6. Наличие хороших и верных друзей.

7. Общественное признание (уважение окружающих).

Таблица Репертуарная матрица для диагностики взаимопонимания на индивидуально-психическом уровне Наименования качеств Активный, энергичный Добросовестный, имеет стойкие мо ральные принципы Застенчивый, неуверенный в себе, избегает риска Общителен, естественен в общении, готов к сотрудничеству Постоянно жизнерадостный, весе лый, ищущий впечатления Разделяет требования окружающих, уступчив, осторожен Разнообразный, нестереотипный в поведении и мышлении Смел, стремится к самоутверждению, решительным действиям Спокойный, низкотревожный, неис тощающийся быстро Хорошо ориентирован в житейских вещах 8. Счастливая семейная жизнь.

9. Творчество (возможность творческой деятельности).

10. Удовольствия (жизнь, полная удовольствий, развлечений приятного провождения времени) [263].

В процедуре оценивания обследуемые должны указать, в ка кой степени следование отмеченным ценностям, на их взгляд, характерно для людей, выбранных ими на различные ролевые позиции.

На индивидуально-психическом уровне предлагаются 10 крите риев, соответствующих шкалам нижнего уровня психодиагно стического теста (см. табл. 31) [104].

Ранг Я сам На эмоциональном уровне используются 10 основных цветов, имеющих устойчивые символические значения, закрепленные в культуре (синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, ко ричневый, черный, серый (из теста МЛюшера [268], голубой, белый). В процедуре опроса обследуемые должны указать, ка кой человек в 1-ю, 2-ю,..., 10-ю очередь ассоциируется с каж дым отдельным цветом.

После окончания процедуры опроса производится вычисле ние показателей и интерпретация. В качестве наиболее употре бительных показателей следует использовать: 1) иерархию кон структов и объектов (на каждом уровне и в целом), 2) когни тивную сложность, 3) уровень идентификации с окружением, 4) степень декларативности, 5) уровень соответствие иерархий конструктов супругов, 6) содержание ведущих конструктов че рез конструкты разных уровней и другие.

2.1.7. ДИАГНОСТИКА МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ «Поступай с другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой.» {Золотое правило нравственности) ОЦЕНКА УРОВНЯ МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗ ВИТИЯ. Как отмечалось выше, основываясь на работах Ж.Пиаже по развитию интеллекта детей, Л.Кольберг развил теорию нрав ственного развития. В ряде экспериментов, посвященных нравст венному развитию, он ставил детей и подростков перед гипоте тическими моральными дилеммами. Например:

«В одном из небольших городов заболела и вскоре умерла женщина. Когда она заболела, доктор сказал, что есть единст венное лекарство, которое способно вылечить ее. Это лекарст во придумал и продает один человек, живший в этом городе.

Затраты на изготовление лекарства почти в 10 раз меньше, чем его продажная цена. Муж заболевшей женщины не имел доста точных средств для того, чтобы купить это лекарство. Обратив шись к своим родственникам и знакомым, он собрал только половину требуемой суммы и с ней пошел к продавцу. Тот от казался отпустить лекарство за полцены или в долг, хотя знал, что женщина умирает. Тогда муж этой женщины ночью пробрал ся в дом владельца лекарства и украл его».

Детям разного возраста, прослушавшим этот рассказ, зада вали следующие вопросы: имел ли моральное право так посту пать муж этой женщины? Что в поведении людей в данной ситуации было правильным и неправильным? Каждый из опра шиваемых должен был объяснить, почему поступок человека он считает правильным или неправильным. На основе характе ра ответов детей выделены три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного развития.

Если мы попробуем свести характеристику всех стадий к ми нимальному объему, то получится следующий ряд утверждений:

Уровень I: Пред конвенциональный.

Стадия 1: «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут».

Стадия 2: «Раз ты меня обидел, то и я тебя обижу».

Уровень II: Конвенциональный.

Стадия 3: «Я хочу делать то, что приятно другим».

Стадия 4: «Я обязан соблюдать закон».

Уровень III: Постконвенциональный.

Стадия 5: «Я должен исполнять эти законы, т.к. их установи ло общество».

Стадия 6: «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой».

Уровень нравственного развития ребенка определяется не самим по себе ответом «да» или «нет», а пониманием того, по чему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своего выбора.

Подробнее о диагностике указанной сферы личности см. ра боты [46;

49;

51;

108-110;

190;

321-322;

324].

2.1.8. ДИАГНОСТИКА ЭКЗИСТЕНЦИОНАЛЬНО БЫТИЙНОЙ СФЕРЫ «Человек не есть то, что он есть;

человек есть то, что он не есть.» {Ж.П.Сартр) К экзистенционально-бытийной сфере личности, как отме чалось выше, следует относить субъектные самопрезентации существования личности. Эта сфера проявляется в состояниях самоуглубления, переживаниях своей самости, свойствах лич ности, обусловленных переживаниями своего бытия в мире (на пример, экзистенциональная уверенность/неуверенность). Ос новными способами человеческого существования, категория ми человеческого бытия являются экзистенциалии. Примерами экзистенциалий, по М.Хайдеггеру, могут быть страх, бытие-в мире, забота, понимание, настроенность, заброшенность и др.

[Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 534].

Типичными экзистенциональными проблемами человека явля ются: потеря смысла жизни (экзистенциональный вакуум) [174], одиночество [83], экзистенциональная неуверенность [99] и др.

ДИАГНОСТИКА СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИИ.

Виктор Франкл обратил внимание, что все больше людей жалу ется на бессмысленность, опустошенность, «внутреннюю пус тоту». Он назвал это состояние «экзистенциональным вакуумом».

Это состояние противоположно предельным переживаниям (А.Маслоу) и может рассматриваться как «переживание безд ны». Этиология экзистенционального вакуума, согласно Франк лу, происходит из отсутствия у человека побуждений и инстинк тов, говорящих, что ему нужно делать, условностей, традиций и ценностей, которые обеспечивают ему выбор того, что ему долж но делать [174. С. 308].

Тест смысложизненных ориентации (СЖО) представляет со бой адаптированную версию теста «Цель в жизни» (Purpose-in Life Test, PIL). PIL был разработан Джеймсом Крамбо и Лео нардом Махоликом на основе теории стремления к смыслу и логгерапии В.Франкла. Построение этого теста преследовало цель эмпирической валидизации рада ключевых представлений теории нусогенных неврозов и в частности представления об экзистенциональном вакууме. Первоначально авторы теста PIL стремились показать, что: а) тест измеряет степень «экзистен ционального вакуума» (в терминах Франкла);

б) указанный вакуум характерен для больных людей;

в) экзистенциальный вакуум не тождествен просто психической патологии. «Цель в жизни», диагностируемую тестом, Крамбо и Махолик опреде ляют как переживание индивидом онтологической значимости жизни [264. С. 3].

PIL в окончательном варианте представляет набор из 20-ти биполярных шкал с семью градациями предпочтений. Например:

Обследуемому необходимо выбрать любую из семи градаций, которая наиболее соответствует его переживаниям, и отметить цифру указанной градации. Итоговые результаты получаются путем суммирования числовых значений отмеченных градаций с учетом направленности шкалы. Полученный результат пере водится в стандартные значения (процентили). Шкалы с восхо дящей последовательностью градаций (от 1 до 7) чередуются в случайном порядке со шкалами нисходящей последовательно сти (от 7 до 1). Максимум (7 баллов) всегда соответствует полю су наличия цели в жизни, а минимум (1 балл) — полюсу отсут ствия цели в жизни.

Кроме отмеченной выше формализованной части «А», тест PIL содержит также части «2?» и «С». Часть «J» представляет собой 13 неоконченных предложений, отражающих темы смысла и бессмысленности жизни. В части «С» клиенту предлагается изложить кратко и конкретно его устремления и цели в жизни, а также описать, насколько успешно эти устремления и цели реализуются. Крамбо и Махолик отмечают, что части «1?» и «С» очень полезны при индивидуальной работе в условиях, когда оценивание по этим шкалам осуществляется психиатром или консультантом [264. С. 3—4].

По результатам факторных исследований данных тестирова ния методикой PIL были выделены пять основных факторов (или субшкал), которым соответствуют пять концептуально реф лексируемых ощущений осмысленности жизни:

1. Качество жизни (7 пунктов): общая характеристика удов летворенности субъекта той жизнью, которой он живет.

2. Смысл бытия (6 пунктов): описывает ощущение наличия в жизни смысла и целей, уверенность в возможности их найти.

3. Преграды бытия (2 пункта): характеризуют отношение к смерти и личному выбору.

4. Ответы на вопросы бытия (3 пункта): оценивают возмож ность отыскать решение экзистенциональных проблем, отсут ствие страха и смущения перед ним.

5. Будущая жизнь и ответственность (2 пункта): описывает отношение к уходу на пенсию и самооценку личной ответст венности [264. С. 6].

В 1977 г. Дж. Крамбо сконструировал дополнительную к тесту PIL методику — шкалу поиска смысложизненных целей (Seek ing of Noetic Goals Test — SONG). По предположениям автора тест SONG должен был измерять силу мотивационной тенден ции к поиску смысла жизни. С концептуальных позиций ожи далось, что данные по этой шкале будут отрицательно коррели ровать с показателями по тесту PIL (осмысленность жизни).

9. Н. И. Шевандрин. Шкала SONG включает в себя 20 пунктов, каждый из кото рых представляет описание от первого лица определенного дей ствия, переживания или состояния. Обследуемый должен оце нить, насколько указанное психическое проявление характерно для него.

Результаты исследований подтвердили предположение о том, что значения показателей в «аномальных» группах существенно выше, чем у здоровых людей по тесту SONG (поиск смысло жизненных целей) и отрицательно коррелируют со значениями показателей по тесту PIL (осмысленность жизни). Кроме этого, было выявлено, что указанная отрицательная корреляция в груп пах здоровых людей существеннее выражена, чем в «аномаль ных» группах.

Впервые на русский язык тест осмысленности жизни был адаптирован К.Муздыбаевым (ИСЭП АН СССР, Ленинград, 1981). Другая русскоязычная версия теста PIL была разработана и адаптирована Д. А Леонтьевым (факультет психологии МГУ) в 1986—1988 гг. [264. С. 6-7].

Специально проведенные исследования (Леонтьев Д.А., Ка лашников М.О., Калашникова О.Э., 1993) русскоязычной вер сии теста позволили выявить несколько факторов осмысленно сти жизни:

1-й — 6 пунктов — «Цели в жизни», т.е. наличие жизненных целей, призвания, намерений в жизни.

2-й — 2 довольно разных пункта, которые условно можно назвать «Верность ложному пути» (обязательность выполнения возложенных обязанностей даже при наличии внутреннего про теста).

3-й — 6 пунктов — «Интерес и эмоциональная насыщен т ность жизни».

4-й — 5 пунктов — «Удовлетворенность самореализацией» (выражает ощущение успешности осуществления себя в жизни и повседневной деятельности).

5-й — 4 пункта — «Я — хозяин жизни» (отражает ощущение человеком его способности влиять на ход собственной жизни).

6-й — 5 пунктов — «Управляемость жизни» (характеризует уверенность в принципиальной возможности самостоятельного осуществления жизненного выбора).

Выявленные факторы, за исключением второго, можно рас сматривать как составляющие смысла жизни личности. Эти составляющие можно разделить на две группы: 1) смысложиз ненные ориентации — цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией;

2) локус контроля — внут ренний локус контроля, уверенность в способности осуществ лять контроль собственной жизни.

Три смысложизненные ориентации соотносятся соответст венно с тремя составляющими жизнедеятельности и времен ными ориентациями жизни: целью (будущим), процессом (на стоящим) и результатом (прошлым) (рис. 43).

«Цели в жизни» Цель (будущее) Рис. 43. Соотношения между смысложизненными ориентациями, составляющими жизнедеятельности и временными ориентациями На основе результатов исследований адаптированного вари анта теста осмысленности жизни он был преобразован в тест смысложизненных ориентации (СЖО). Этот тест диагностиру ет общий показатель осмысленности жизни, три переменные, характеризующие три составляющие смысложизненных ориен тации, и два показателя локус контроля.

Интерпретация и содержание субшкал:

.1. Цели в жизни. Результаты по данной субшкале характери зуют наличие (или отсутствие) в жизни обследуемого целей в будущем, которые придают его жизни осмысленность, направ ленность и временную перспективу.

Низкие баллы по этому показателю (даже при высоком уровне ОЖ) присущи человеку, живущему сегодняшним или вчераш ним днем.

Высокие баллы характерны для целеустремленного челове ка, но и для прожектера (планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкреплены личной ответственно стью за их реализацию). Эти два варианта легко различаются при учете результатов по другим шкалам СЖО.

9* Пример пунктов 1-й субшкалы:

В жизни я не имею опре- В жизни я имею очень деленных целей и намере- ясные цели и намерения.

ний.

Я считаю, что мне удалось Я едва ли способен найти найти призвание и инте- призвание и интересные ресные цели в жизни. цели в жизни.

3 1 0 1 2 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Баллы по данному показателю говорят о том, восприни мает ли обследуемый процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.

Низкие баллы по этой субшкале являются признаком не удовлетворенности своей жизнью в настоящем. При этом ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

Высокие баллы по данной субшкале при условии низких по остальным характерны для гедониста, живущего сегодняшним днем.

Пример пунктов 2-й субшкалы:

Обычно мне очень скучно. Обычно я полон 3 2 0 1 2 Жизнь кажется мне всегда Жизнь кажется мне совер волнующей и захватываю- шенно спокойно и рутин щей. ной.

3 2 0 1 2 3. Результативность жизни или удовлетворенность самореали зацией. Значения баллов по данной субшкале отражают само оценку пройденного отрезка жизни, ощущения продуктивно сти и осмысленности прожитой ее части.

Высокие баллы по этой субшколе характерны для человека, доживающего свою жизнь, у которого все в прошлом, но про шлое способно придать смысл остатку жизни.

Низкие баллы — показатель неудовлетворительности про житой частью жизни.

Пример пунктов 3-й субшкалы:

Я не добился успехов в Я осуществил многое из осуществлении своих того, что было мною за жизненных планов. планировано в 3 1 0 1 2 Если бы мне пришлось Если бы мне пришлось подводить сегодня итог сегодня подводить итог моей жизни, то я бы ска- моей жизни, то я бы ска зал, что она была вполне зал, что она не имела осмысленной. смысла.

3 2 1 0 1 2 4. Локус контроля-Я (Я — хозяин жизни). Высокие баллы по этой субшкале соответствуют представлению о себе как о силь ной личности, обладающей достаточной свободой выбора, что бы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.

Низкие баллы — показатель неверия в свои силы контроли ровать события собственной жизни.

Пример пунктов 4-й субшкалы:

Я определенно могу на- Я не могу назвать себя це звать себя целеустремлен- леустремленным челове ным. ком.

3 2 1 0 1 В жизни я еще не нашел В жизни я нашел свое своего призвания и ясных призвание и цели.

целей.

3 2 1 0 1 2 5. Локус контроля-жизнъ или управляемость жизнью. Высокие баллы характеризуют убежденность обследуемого в том, что че ловеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.

Низкие баллы — фатализм, уверенность в том, что жизнь че ловека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбо ра иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Пример пунктов 5-й субшкалы:

и Если бы я мог выбирать, Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою то я бы прожил жизнь еще жизнь совершенно иначе. раз так же, как живу сей з 2 1 0 час.

Я полагаю, что человек Я полагаю, что человек имеет возможность осуще- лишен возможности вы ствить свой жизненный бирать из-за влияния выбор по своему желанию. природных способностей и обстоятельств.

3 2 1 0 1 2 Для подсчета баллов следует перевести помеченные обсле дуемым позиции на симметричной шкале (3 2 1 0 1 2 3) в оцен ки по восходящей (12 3 4 5 6 7) или нисходящей (7654321) на асимметричной шкале.

В восходящую шкалу переводятся пункты № 1,3, 8, И, 16.

В нисходящую шкалу переводятся пункты № 2, 10, 14, 15, [264. С. 11-16].

ПСИХОДИАГНОСТИКА ОДИНОЧЕСТВА. В данном разде ле мы рассматриваем одиночество как субъективное внутрен нее переживание. Оно целостно, абсолютно всеохватно, имеет познавательный момент, является знаком нашей «самости». Дру гими словами: «Одиночество — это переживание, вызывающее комплексное и острое чувство, которое выражает определен ную форму самосознания, и показывающее раскол основной реальной сети отношений и связей внутреннего мира лично сти» [83. С. 27].

• Согласно экзистенциальной феноменологии У.Садлера, жиз ненный мир личности ориентирован на реализацию следую щих экзистенциальных возможностей:

1. Уникальность судьбы индивида, актуализация врожденно го «Я», его предельной многозначности.

2. Традиция и культура личности, дающие ей множество цен ностей и идей, которые она использует для интерпретации своих переживаний и определения своего существования.

3. Социальное окружение индивида, которое формирует поле организационных отношений с другими людьми и те сферы, где возникает участие в группе и ролевые функции личности.

4. Восприятие других людей, с которыми могут быть уста новлены отношения «Я — Ты», отношения, могущие развер нуться в двойную реальность человеческого «Мы».

В соответствии с перечисленными возможными направле ниями, присущими развитию и распространению вне личност ного мира, измерения (размерности) одиночества также четы рехчленны и могут быть обозначены как: космическое, куль турное, социальное и межличностное [83. С. 30—31].

В плане переживания одиночество становится все более не стерпимым, когда оно начинает затрагивать человека одновре менно в нескольких измерениях. Все типы одиночества имеют одну общую характерную черту — они являются чувством, вы ражающим идею о самом себе. Каждый тип одиночества пред ставляет собой форму самосознания, свидетельствующую о раз рыве основной сети отношений и связей, образующих внутрен ний мир личности.

Космическое измерение одиночества применяется, как прави ло, для обозначения трех форм самовосприятия:

1) постижение себя как цельной реальности, соотносимой с природой и космосом;

2) причастности к мистическим (таинственным) аспектам жизни, предельно близким к Богу или глубинам бытия;

3) веры человека в уникальность своей судьбы или причаст ности к великим историческим целям [83. С. 32—33].

Культурное измерение одиночества проявляется в разъедине нии с системой нормативных значений и ценностей, которая определяет существенные элементы в интерсубъективных от ношениях и стилях жизни. Примерами проявления одиночества в указанном измерении являются переживания иммигрантов, ощущения бессилия и безнадежности человека в современном мире (исследованные Э.Фроммом), состояние маргинальное™, разрыв поколений и т.п. Указанный тип одиночества наиболее характерен для обществ, в которых протекают бурные социаль ные изменения. Подобное одиночество частый гость мира ученых, пророков, реформаторов и критиков социальных по рядков, особенно если они пытаются ввести ценности, забытые или отвергнутые широкой публикой [83. С. 36—40].

При исследовании социального измерения одиночества поня тие «социальное» в первую очередь применяется к особым груп пам в обществе, а не к самому обществу в целом. Особо острые формы такого одиночества могут быть обозначены такими по нятиями социальной изоляции как изгнание, остракизм, не приятие и отставка. При этом подразумеваются также более тон кие формы социальной изоляции: такие как лишение членства в группах. В случаях космического и культурного одиночества индивид ощущает, что потеряна связь, сопричастность;

в соци альном измерении одиночества человек остро чувствует, что его оттолкнули, покинули, исключили, отослали, недопустили или же не оценили. Можно перечислить несколько общих факторов содействующих возникновению социального одиночества: уве личивающаяся раздробленность общества вместе с растущей со циализацией, высокая степень мобильности, неопределенность традиционных социальных границ, распад традиционных групп и короткое время жизни групп, претендующих на свое место, высокий уровень ожидания, связанного с социальной позици ей, пренебрежительное третирование точки зрения отдельного индивида. Как отмечал Дж.Хоманс: «Цивилизация, которая ра ди прогресса и роста разрушает малые жизненные группы, сде лает людей одинокими и несчастными» [83. С. 40—44].

ИЗМЕРЕНИЕ ОДИНОЧЕСТВА. Существует два основных подхода к проблеме диагностики одиночества: одномерный и многомерный. При одномерном подходе одиночество рассмат ривается как единое явление, ключевым измеряемым призна ком которого выступает интенсивность его переживания. Мно гомерный подход концептуализирует одиночество как много гранное явление, не сводимое к одной размерности. Такой подход концентрирует внимание на различиях переживания оди ночества у разных индивидов.

В рамках подхода были разработаны ряд методик. Так Эдди (Eddy, 1961) сконструировал систему, состоящую из 24 пунк тов, характеризующих разную степень интенсивности одиноче ства. Примерами пунктов указанной системы могут быть пункты типа: «Я чувствую себя покинутым», «Я испытываю чувство пус тоты» и т.п. Имея перечень таких пунктов, обследуемые харак теризуют: 1) самих себя (самооценка);

2) свое представление о том, как их воспринимают в этом плане окружающие (отра женная самооценка);

3) свой идеал (идеальная самооценка).

В указанных исследованиях не было выявлено никакой зависи мости между показателями одиночества и социометрическим статусом по критерию популярности.

Кроме указанной шкалы, были разработаны подобные шкалы измерения одиночества: 1) Сизенвейном (Sisenwein, 1964) — пунктов;

шкала оценки из четырех пунктов: «часто», «иногда», «редко», «никогда»;

2) Бредли (Bradley, 1969) — 38 пунктов;

шка ла оценки Ликерта из 6 пунктов;

3) Пелугцианом и Эллисоном (Paloutzian Ellison, 1982) — 7 пунктов;

шкала оценки из 4 пунк тов;

4) Янгом (Young, 1979) — 18 пунктов;

возможен выбор 4 ответов — от 0 до 3 баллов. Подробнее см. [83. С. 192—201].

Работая в рамках многомерного подхода, Белыпер (Belcher, 1973) модифицировал систему измерения, сконструированную Брэдли, и показал, что ее тотальная шкала определяет лишь «психологические аспекты одиночества». Для измерения социо логических компонент одиночества к шкале Брэдли были до бавлены пункты из ранее созданных шкал измерения отчужде ния (Keniston, 1960) и аномии (Srole, 1956). В итоге получилась шкала из 60 пунктов, отвечая на которые, обследуемые должны указать, как часто они переживают состояние, описанное в каж дом пункте, при помощи оценочной шкалы Ликерта, имеющей 6 градаций. Таким образом, указанная диагностическая проце дура позволяла измерить три размерности одиночества: глобаль ное одиночество, отчуждение и аномию.

Помимо указанной системы измерения одиночества, были разработаны системы: 1) Шмидта (Schmidt, 1976) — 60 пунктов;

форма ответов: истинно — ложно;

размерности: дружба, ро мантические сексуальные связи, семейные связи и отношения в сообществе;

2) Джонг-Гирвельдт (Jong-Gierveld, 1978) — пунктов;

оценочная шкала Ликерта из 6 пунктов;

размерности:

типы недостающих связей, механизмы приспособления и за щиты, перспективы на будущее и личностные способности. Под робнее см. [83. С. 201—205].

Наиболее употребительная шкала для измерения одиночест ва была разработана (в рамках одномерного подхода) Дэниелем Расселом (Russell) с сотрудниками. Она включает 10 позитивно и 10 негативно сформулированных пунктов (табл. 32). Обсле дуемый должен указать, как часто он испытывал состояние, опи санное в каждом из 20 пунктов, после этого подсчитывается общий балл.

Таблица Модифицированная шкала измерения одиночества UCLA Инструкция: Укажите, как часто вы испытываете состояние, описанное в каж дом нижеследующем Обведите кружком балл для каждого пункта.

Никогда Редко Иногда Часто *01. Я чувствую, что нахожусь в ла ду с окружающими меня людьми. 1 2 3 02. Я испытываю недостаток в дру жеском общении. 1 2 3 03. Нет никого, к кому я мог бы обратиться. 1 2 3 *04. Я не чувствую себя одиноким 1 2 3 *05. Я ощущаю себя частью груп пы друзей. 1 2 3 Продолжение табл. Никогда Редко Иногда Часто *06. У меня много общего с окру жающими людьми.

1 2 3 07. Я больше не замыкаюсь в себе. 1 2 3 08. Никто из окружающих не раз деляет моих интересов и мыслей. 1 2 3 •09. Я — человек, легко отдаляю щийся от людей. 1 2 3 •10. Есть люди, к которым я ис пытываю глубокие чувства. 1 2 3 11. Я чувствую себя покинутым. 1 2 3 12. Мои социальные связи не глу боки. 1 2 3 13. Никто не знает меня по-нас тоящему. 1 2 3 14. Я чувствую себя изолирован ным от других людей. 1 2 3 *15. Я могу найти друзей как только я этого захочу. 1 2 3 *16. Есть люди, которые по-нас тоящему понимают меня. 1 2 3 17. Я несчастен от того, что так отдален от людей. 1 2 3 18. Люди вокруг меня, но не со мной. 1 2 3 *19. Есть люди, с которыми я мо гу поговорить. 1 2 3 *20. Есть люди, к которым я могу обратиться. 1 2 3 Общий балл шкалы складывается из баллов, полученных по всем двадцати пунктам. В пунктах, отмеченных звездоч кой, прежде чем определять баллы, необходимо произвести перестановку в обратном порядке (т.е. сделать замены: 1 = 4, 2 = 3, 3 = 2, 4 = 1). Полученный результат соотносится с нормативными результатами соответствующей группы обсле дуемых (табл. 32 и 33).

Таблица Средние баллы шкале одиночества UCLA для различных возрастных Возрастная Количество Средний балл Стандартное группа респондентов, одиночества отклонение чел.

18—30 лет 8,31 2, 31—40 лет 94 8,17 1, 41—50 лет 53 7,51 1, 51—60 лет 52 7,86 2, Старше 60 лет 34 7,26 2, Исследования, проведенные с помощью шкалы UCLA, пока зали, что результаты, полученные по указанной шкале, значи мо коррелируют со значениями показателей: чувства заброшен ности, депрессии, пустоты, безнадежности, изолированности и замкнутости [83. С. 206—217].

2.1.9. ДИАГНОСТИКА ДЕЙСТВЕННО ПРАКТИЧЕСКОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ Психодиагностика способностей «Потеряв цель и надежду, человек с тоски обращает ся нередко в чудовище.» ( ДИАГНОСТИКА ЖИЗНЕННОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬ НОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ. Традиционно под самоопреде лением личности понимают сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции личности в проблемных ситуациях. Жизненное самоопределение проявляется в первую очередь в осознании смысла и цели жизни. Смысл жизни — это значение жизни для конкретного человека, это осознание сво ей жизни как цельного процесса, имеющего направленность, преемственностЯ. Трасодержание, это осознание того, для чего человек живет. Цель жизни — это осознаваемый конечный ре зультат, к которому человек стремится в своей жизнедеятель ности. Проблема смысла жизни возникает перед человеком не однократно в течение его жизни [308. С. 5]. Чаще всего это происходит в кризисные периоды его жизни. В табл. 34 приве дены примеры типичных смыслов жизни и соответствующих им целей.

Таблица Примеры типичных смыслов и целей жизни cит в криз Цель жизни Создание своей семьи, воспитание Нахождение любимого человека, орга детей низация многодетной семьи Формирование материального благо- Нахождение высокооплачиваемой ра получия боты и др. источников доходов Интеллектуальное развитие Получение хорошего образования Достижение высокого профессиональ- Приобретение профессии, соответст ного мастерства вующей духовному складу и овладение ею в совершенстве Власть над другими людьми Получение престижной профессии и высокой должности Служение другим людям Помощь слабым, больным людям Дружба, товарищество Нахождение хорошего и верного друга Физическое совершенствование Достижение высот в спорте Совершение научного открытия Познание окружающего мира Раскрытие своих творческих возмож- Получение художественного образо ностей вания Обучение и воспитание молодого по- Получение педагогического образо коления вания Улучшение политического устройства Становление политиком [308. С. 6] общества Частной составляющей самоопределения личности является профессиональное самоопределение. Профессиональное самооп ределение — это процесс и результат сознательного и самостоя тельного выбора профессии. Например, профсамоопределение школьников реализуется в несколько этапов, которым соответ ствуют определенные задачи (табл. 35).

Таблица Этапы и задачи школьников Этап Задачи 1—4 классы Развитие трудолюбия и интереса к выбору профессии;

ознакомление с наиболее доступными профессиями 5—7 классы Формирование потребности в профсамоопределении, развитие интересов и склонностей 8—9 классы Формирование профсамосознания, осознанного наме рения и пути продолжения образования 10—11 классы Развитие убежденности в адекватности сделанного вы бора профессии;

подготовка к реализации профнаме рения Оно включает в себя практическую, психологическую и нрав ственную подготовку к профессиональной жизнедеятельности.

Профсамоопределение является лишь начальным этапом про фессионального развития личности. Такое развитие, кроме проф самоопределения, включает также профподготовку, профадап тацию в развитие профмастерства (рис. 44) [308. С. 7—8].

Профсамооп- Профподго- Профадап- Развитие проф ределение товка тация мастерства Рис. 44. Этапы профессионального развития личности При выборе профессии следует учитывать:

— желания, интересы и склонности личности, т.е. то, что можно обозначить термином хочу, — возможности личности — знания, способности, психоло гические особенности, состояние здоровья — — запросы рынка труда в кадрах — надо.

На выбор профессии оказывает влияние ряд факторов, та кие как родители, радио и телевидение, друзья, книги, учителя, кино, учителя, газеты и журналы (рис. 45).

Можно указать типичные ошибки и затруднения, возникаю щие при выборе профессии:

1. Отношение к выбору профессии как к выбору пожизнен ного пристанища, ориентация сразу на профессию высокой ква лификации, высшее образование.

2. Предрассудки чести, когда некоторые важны для общест ва профессии и занятия считаются недостойными, неприлич ными.

Рис. 45. Факторы, влияющие на выбор профессии 3. Выбор профессии «за компанию», чтобы не отстать от друзей.

4. Перенос отношения к представителю какой-нибудь про фессии на саму профессию.

5. Увлечение только внешней или какой-либо частной сто роной профессии.

6. Отождествление школьного учебного предмета с соответ ствующей профессией.

7. Устарелые представления о характере труда в некоторых сферах производства (например, материального).

8. Неумение разобраться в своих личных особенностях (склон ностях, способностях, подготовленности).

Незнание или недооценка своих физических особенно стей, недостатков, существенных при выборе профессии.

10. Незнание основных мероприятий и порядка решения за дач при выборе профессии, (цит. по [308. С. 10—11]).

Можно рекомендовать следующие правила выбора профессии:

1. Изучить как можно больше профессий, определить, какие профессии и специалисты необходимы в регионе, где прожива ет человек, выбирающий профессию.

2. Изучить самого себя (интересы, склонности, способности, темперамент, черты характера, особенности познавательных про цессов, здоровье, самооценку, уровень притязаний и др.).

3. Выбрать наиболее привлекательную, подходящую про фессию.

4. Подробно изучить выбранную профессию: ознакомится с профессиограммой, определить формулу профессии, уточнить содержание и условия труда и требования, предъявляемые про фессией к человеку. Изучить возможности ее приобретения и перспективы профессионального роста.

5. Реализовать возможность практической апробации своих сил в выбранной профессии (профессиональное обучение в учеб но-производственном комбинате, занятия в кружках по инте ресами т.п.).

6. Сравнить полученные знания о профессии со своими проф возможностями, посоветоваться с родителями, учителями, врачами, психологом, получить квалифицированную профконсультацию.

7. При наличии необходимого уровня соответствия своих проф возможностей требованиям выбранной профессии в школе или УПК получить первоначальную профессиональную подготовку, реализовывать самоконтроль готовности к профсамоопределению.

8. При отсутствии указанного соответствия изучить запас ной вариант профессионального выбора.

9. Выбрав для себя будущую профессию, необходимо прояв лять настойчивость в реализации профессионального намере ния и овладения профессией в совершенстве [308. С. 11].

Классификация, типологизация и систематизация профессий.

В первобытном обществе не существовало проблем выбора про фессий, т.к. в то время каждый умел делать все для обеспечения жизни. С развитием человеческого общества происходило воз растающее разделение труда, и в настоящее время количество профессий и специальностей превышает 40 тысяч.

Профессия — это род трудовой деятельности, ограниченный в силу разделения труда и требующий специальных знаний и опыта индивида. Специальность — это более узкая область при ложения физических и духовных сил человека в рамках какой либо профессии. Например, профессия учитель включает такие специальности как: учитель истории, учитель математики, учи тель физики и т.п.

Ориентация в мире профессий возможна при наличии хоро шо разработанной классификации, типологизации и система тизации профессий и специальностей.

Наиболее общей может быть классификация профессий по сфе рам экономики: производственная и непроизводственная. К про изводственной сфере относятся промышленность, строитель ство, сельское и лесное хозяйство, грузовой транспорт, связь, доставка и сбыт в сфере материального производства. Непроиз водственная сфера включает искусство, образование, здраво охранение, социальное обеспечение, торговлю, общественное питание, пассажирский транспорт, жилищно-коммунальное хо зяйство, органы госуправления, финансы, средства массовой коммуникации, органы поддержания правопорядка и др.

В указанной классификации профессии располагаются в за висимости от принадлежности к какой-либо отрасли экономи ки. Подобная классификация удобна для руководителей пред приятий, но малопригодна для тех, кто выбирает профессию, т.к. недостаточно явно декларирует требования, предъявляемые профессией к личности.

Наиболее подходящей для целей профсамоопределения в на стоящее время является систематизация профессий, предложен ная Е.А.Климовым. Основными признаками этой систематиза ции являются: цели труда, содержание предмета труда, харак тер орудий и условий труда (рис. 46).

К гностическим профессиям (Г) относят те, которые включают познавательный труд и органически связаны с материальным про изводством. Профессии этого класса встречаются в пределах каж дого из указанных в схеме типов профессий. Например:

«Человек — природа» (Л): приемщик сельскохозяйственной продукции, сортировщик овощей и плодов, лаборант химико бактериологического анализа и т.п.

«Человек — техника» (Т): контролер-приемщик станочных и слесарных работ, осмотрщик вагонов, обходчик железнодорож ных путей и т.п.

«Человек — Человек» (Ч): вахтер, ревизор на транспорте, сле дователь, журналист' и т.п.

«Человек — Знаковая система» (3): чертежник, сортировщик почтовых отправлений, корректор и т.п.

«Человек — художественный образ» (X): контролер музыкаль ных инструментов, критик, антиквар и т.п.

К преобразующим профессиям (П) относят те из них, которые связаны с активными изменениями свойств, состояний пред метов труда. Примерами таких профессий могут быть строи тельные, станочные, водительские, операторские, художествен но-оформительские и т.п.

Рис. 46. Систематизация профессий (по ЕЛ. Климову) Изыскательские профессии (И) включают поиск наилучшего варианта решения сложных практических задач. Например: за кройщик, конструктор, программист и т.п.

Отделы профессий вьщелены на основании типичных орудий труда, используемых в деятельности. Е.А.Климовым были вы делены следующие отделы профессий:

— ручного труда (Р). Например, хирург, резчик по камню, столяр и т.п.;

— механизированного труда (М). Например, токарь, шофер, машинист электровоза и т.п.;

— автоматизированного труда (А). Например, печатник, ста левар, оператор прокатных линий и т.п.;

— с преобладанием функциональных орудий труда (Ф). На пример, певец, учитель, актер и т.п.

Классификация по признаку условий труда позволяет выде лить следующие группы профессий:

— открытый воздух (О). Например, агроном, лесник, вино градарь и т.п.;

— бытовой микроклимат (Б). Например, секретарь-машини стка, бухгалтер, сборщик радиоаппаратуры и т.п.;

— необычные условия (В). Например, актер, водолаз, элек тромонтажник, каскадер, космонавт и т.п.;

— повышенной моральной ответственности (М). Например, учитель, директор, актер, врач, писатель, юрист и т.п.

Для наглядного представления систематизации профессий ее можно представить в виде нисходящей иерархии уровней, рас положенных по:

1) предмету труда — типы — П, Т, Ч, X, 3;

2) целям труда — классы — Г, П, И;

3) орудиям труда — отделы — Р, М, А, Ф;

4) условиям труда — группы — О, Б, Н, М.

Используя указанную иерархию и краткие обозначения про фессий, можно составить формулу профессcорая фиксиру ет в условном виде тип, класс, отдел и группу профессии. Так, например, формула профессии доярки будет иметь вид — ППРО, и писателя - ХИРМ [308. С. 13-17].

Професаюграмма и психограмма профессии. Для адекватного вы бора профессии необходимо знать не только свои индивидуальные о с о б е нно с т c р е б о в а ния, которые профессия предъяв ляет к человеку, реализующему ее. Важнейшими источниками информации о профессиях являются профессио- и психограммы.

Профессиограмма — это описание перечня особенностей про фессии или специальности. Профессиограмма представляет со бой информационный документ, необходимый для знакомства с выбираемой профессией. Цель профессиограммы — создание целостного образа данной профессии. Обычно профессиограм ма содержит социально-экономические, производственно-тех нические, санитарно-гигиенические, физиологические и пси хологические характеристики трудовой деятельности, выполняе мой в рамках описываемой профессии.

Психограмма представляет собой описание требований, кото рые предъявляются профессиональной деятельностью к психиче ским особенностям человека, включенного в указанную деятель ность. Примерами таких особенностей могут быть своеобразие познавательной сферы, темперамента, характера и других лич ностных характеристик.

Схема профессиограммы включает:

— общую характеристику профессий (история ее возникно вения и развития, общественная значимость, потребность в дан ной профессии, примеры из биографий знатных ее представи телей);

— производственную характеристику профессий (описание трудового процесса);

— содержание и характер труда, предмет, средства и резуль таты трудовой деятельности;

— описание связи данной профессии с другими профессия ми, уровня механизации и автоматизации производства;

— характеристику необходимых общих и специальных зна ний, умений, навыков и понимания;

— описание требований, предъявляемых профессией к ее реа лизаторам (состояние его здоровья, физиологические и психо логические особенности), медицинских противопоказаний;

— психологическую характеристику трудовой деятельности (ее привлекательные и непривлекательные стороны, трудности в работе, творческие элементы труда, характерные качества пе редовиков этой профессии);

— характеристику условий труда: санитарно-гигиенические (работа в помещении, на открытом воздухе, сидя, стоя, нали чие шума, температура воздуха в рабочем помещении и т.п.);

— сведения о возможности получения профессии (перечень учебных заведений, список литературы о профессиях) [308.

С. 20-21].

Профессиональные интересы и склонности. Характер профес сионального самоопределения во многом определяется интере сами, увлечениями и склонностями человека. Профессиональ ный интерес — это эмоционально окрашенное отношение че ловека к определенному виду профессиональной деятельности.

Понятие «интерес» значимо связано с понятием «склонность», т.к. являются модальностями общего эмоционального отноше ния. Различия обусловлены принадлежностью к разным модаль ностям: интерес — рациональная, познавательная модальность;

склонность — действенная, практическая модальность. Склон ность — это предрасположенность к чему-либо, реализуемая в конкретном деле;

она проявляется в любимых занятиях. Если наличие интересов означает «хочу знать», то наличие склонно стей — «хочу сделать».

Интересы можно классифицировать по разным основаниям:

характер содержания, объем, устойчивость, глубина, уровень действенности и силы, характер проявления (табл. 36). Интере сы и склонности являются значимыми побудительными факто рами, обусловливающими профсамоопределение. При этом осо бенно важны содержательные, устойчивые, глубокие интересы, определяющие активный выбор профессионального пути [308.

С. 30—31].

Таблица Классификация интересов Наименование классификацион- Виды интересов ного признака Характер Общественно-политические.

содержания Научные. Эстетические. Спортивные.

Игровые и др.

Объем Широкие (большое количество привлекающих внима ние объектов). Узкие (единичный интерес) Устойчивость Устойчивые (длительный интерес). Неустойчивые (не продолжительный интерес) Глубина Глубокие. Поверхностные Уровень действен- Активные. Пассивные ности и силы Характер Непосредственные (прямо направленные на какую-ли проявления бо деятельность). Опосредованные (направленные на про цесс деятельности и/или ее результат) [308. С. 31] Способности, условия их проявления и развития. Интересы и склонности позволяют оценить личность с точки зрения ее ори ентированности в некотором направлении, т.е. определяют то, что делает человек. Способности же определяют качество вы полнения этой деятельности, ее успешность, уровень достиже ний. Другими словами, способности характеризуют то, как дея тельность будет выполняться. Способности — это индивидуаль ные особенности, определяющие легкость овладения и успеш ность деятельности личности.

Способности человека не являются врожденными и форми руются на базе задатков в процессе определенной деятельно сти. Задатки — это врожденные физиологические особенности человека, которые являются предпосылками формирования и развития способностей. Примером таких особенностей могут быть своеобразия строения мозга, органов чувств и т.п.

Успешность реализации деятельности определяется сочета нием способностей, которое своеобразно у каждого человека и характеризует его как личность.

Различают общие и специальные способности. Общие способ ности — это индивидуальные особенности личности, обеспечи вающие успешность овладения общими знаниями и реализации разных видов деятельности. Примерами общих способностей яв ляются интеллектуальные, трудовые, к обучению и др. Специаль ные способности — это индивидуальные особенности личности, обеспечивающие успешность овладения специальными знания ми и осуществление определенной деятельности. Примерами спе циальных способностей могут быть художественные, математи ческие, педагогические, организаторские и т.п. (табл. 37).

Таблица Основные свойства специальных способностей (по ЕЛ. Климову) Наименова Наименование основных свойств способностей ния способ ностей Художест- Творческое воображение и мышление;

свойства зрительной па венные мяти, обеспечивающие создание и сохранение ярких образов;

развитые эстетические чувства, проявляющиеся в эмоциональ ном отношении к воспринимаемому;

волевые качества, позво ляющие реализовывать замыслы в жизнь Литератур- Творческое воображение и мышление;

хорошо развитая речь;

ные яркие и наглядные образы памяти;

развитые эстетические чув ства;

чувство языка Математиче- Умение обобщать;

гибкость мыслительных процессов;

легкость ские перехода от прямого хода мыслей к обратному;

развитое логи ческое мышление Педагогиче- Педагогический такт;

наблюдательность;

любовь к детям;

по ские требность в передаче знаний, умений, навыков Организа- Умение легко входить в контакт с людьми;

понимание психо торские логии человека;

умение распределять работу между людьми;

доб росовестность в исполнении;

критическое отношение к своим действиям и т.п.

Технические Интерес к технике, техническому творчеству;

стремление рабо тать на машинах и станках, с инструментом;

успешное усвое ние физики, химии, математики, черчения и т.п. [308. С. 38] Подобно другим свойствам личности, способности не толь ко проявляются, но и формируются и развиваются в деятельно сти. Высшими качественными уровнями развития способностей являются талант и гениальность [308. С. 36—37].

СУБЪЕКТНАЯ ПАРАДИГМА В ИССЛЕДОВАНИИ И ДИ АГНОСТИКЕ СПОСОБНОСТЕЙ. Совокупность обыденных зна ний о психологии человека принято называть имплицитными теориями личности. Впервые этот термин предложили Брунер и Тагиури для объяснения ряда феноменов в области межлично стного восприятия. Метатеорией, явившейся основанием для исследований «имплицитных теорий личности», стала концеп ция личностных конструктов Дж.Келли.

Впервые в работах Олпорта и Одберта были проанализиро ваны 18 тысяч прилагательных английского языка, из которых было выделено 45000 слов, обозначающих черты личности при устойчивой характеристике ее поведения. Р.Кэттелл получил на основе этого перечня 171 переменную, характеризующую лич ность. Эти переменные в конце концов были преобразованы в 16 факторов личности.

Тьюп и Кристел пересмотрели работы Кэтгелла и выявили факторов, получивших название «Большой пятерки». В нее во шли следующие факторы:

1. Пылкость, экстраверсия.

2. Дружественность, согласие.

3. Совестливость, сознательность.

4. Эмоциональная стабильность.

5. Культура.

Первые три фактора воспроизводятся, как правило, в раз личных исследованиях, проведенных в разных языковых куль турах.

Исследования, проведенные под руководством А.Г.Шмелева в 1991 г., позволили выделить 15 факторов, представляющих стереотипы русской языковой культуры. Указанные факторы можно сгруппировать в 6 классов:

1. Факторы морально-нравственного облика личности и сте реотипы поведения.

2. Факторы интеллектуального развития и духовной сферы.

3. Факторы эмоционально-волевой регуляции.

4. Факторы нервно-психического здоровья и комфорта.

5. Факторы социального поведения.

6. Факторы самоотношения и самоотчета.

Второй класс факторов состоял из: 1) интеллектуальной оцен ки;

2) житейской оценки уровня зрелости, опытности;

3) оценки творческого потенциала.

При сравнении русской и английской лексики личностных черт были выявлены в русской лексике четыре из пяти факто ров «Большой пятерки»:

Английский Русский 1. Активность (3) 2. Альтруизм (1) 3. Самоконтроль (4) 5. Интеллект (2) Исследования в области субъектных представлений о спо собностях можно разделить на 5 основных групп:

1. Исследования атрибуций: приписывание себе способно сти или неспособности.

2. Исследования метаатрибуции: какое понимание способ ностей определяет представление о собственных дарованиях.

3. Исследования оценки общих способностей других людей.

4. Исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интеллекта) методом экспертизы и опроса.

5. Психосемантические исследования имплицитных способ ностей [2. С. 82—84].

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.