WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ Н.И. ШЕВАНДРИН ПСИХОДИАГНОСТИКА, КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Учебник для студентов высших учебных заведений 2-е издание Москва влляос 2001 ББК 88.5я73 Ш37 © Шевандрин Н.И., ...»

-- [ Страница 3 ] --

«Альтрузим — готовность бескорыстно действовать на пользу дру гим, не считаясь со своими личными интересами». Следовательно:

1) зопрос на базе симиляра «альтруист» может быть таким:

«Всегда ли Вы готовы бескорыстно действовать на пользу другим, не считаясь со своими личными интересами?»;

2) утверждение о поведении может быть таким:

«Я всегда готов бескорыстно действовать на пользу другим, не считаясь со своими личными интересами».

3. Сконструировать (или заимствовать) 12 вопросов (или ут верждений) для шкалы лжи ().

Шкала лжи предназначена для оценки искренности обсле дуемого. Она основана на мнениях, считающихся престижны ми и выявляющих тенденцию обследуемого приукрасить себя в глазах других людей. Например: «Я практически всегда сдержи ваю свои обещания» и «В игре я предпочитаю выигрывать». Если обследуемый отвечает на первое утверждения «Да», а на второе утверждение — «Нет», то он получает 2 • (1 + 1) балла по шкале лжи. Другие примеры подобных утверждений можно найти в пособиях С.В.Ковалева [256. С. 28—29] или ВЛ.Маришука и др.

[269. С. 58-59].

4. Сформулировать инструкцию для опросника.

Инструкция должна содержать утверждения: 1) формирующие позитивный настрой на процедуру опроса;

2) мотивирующие к достоверным ответам;

3) описывающие процедуры выполнения опросника;

4) гарантирующие неразглашение характера ответов и благодарности за качественное участие в опросе. Например:

ОПРОСНЫЙ лист Инструкция: Уважаемый товарищ! С целью улучшения психологического климата в Вашей группе и повышения эффективности обучения просим Вас принять участие в опросе. Напоминаем, что качество наших рекомендаций бу дет полностью зависеть от искренности и точности Ваших ответов.

Вам необходимо ответить на 36 вопросов. Вопросы направлены на выясне ние Вашего обычного способа поведения. Постарайтесь представить типичные ситуации и дайте первый «естественный» ответ, который придет Вам в голову.

Отвечайте быстро и точно. Помните, что нет «хороших» и «плохих» ответов.

Если Вы выбрали ответ «Да», то поставьте крестик в графе «Да» (помече на — «Да»). Если Вы выбрали ответ «Нет», то поставьте крестик соответственно в графе «Нет» (помечена — «Н») на бланке регистрации ответов.

Гарантируем неразглашение Ваших ответов.

ВОПРОСЫ:

1. Готовы ли Вы бескорыстно действовать на пользу другим, не считаясь со своими личными интересами?

2.

3.

36.

БЛАГОДАРИМ ВАС ЗА АКТИВНОЕ УЧАСТИЕ В ОПРОСЕ!

5. Сформировать структуру опросника.

В простейшем варианте выделяют три типа вопросов: 1) сфор мулированные на базе симиляров;

2) сформулированные на ба зе оппозитов и 3) относящиеся к шкале лжи. Указанные три типа вопросов должны располагаться в рамках триад (троек) в случайном порядке. Из таких триад формируется весь набор вопросов (или утверждений).

6. Составить таблицу ключей и баллов.

В такой таблице (табл. 17) указываются номера вопросов (или утверждений) и характер ответов («Да» или «Нет»), при котором испытуемый получает определенное количество баллов по диаг ностируемому показателю. Например, если обследуемый отвечает «Да» на 2-й вопрос, то он получает 3 балла по шкале «Доброта».

Таблица Таблица ключей и баллов Количество баллов (за соответствующие ответы по опреде ленному вопросу) определяется величиной сходства (или раз личия) между ключевым словом и симиляром (или оппозитом).

Это сходство/различие определяется значениями коэффициен тов Kj и Kj, указанных в словарной статье справа от наимено ваний симиляров и оппозитов. При этом следует использовать следующие условия:

1) если Kj > 0,63 и Kj < 0,35, то присваивается 3 балла;

2) если выполняется хотя бы одно условие, то — 2 балла;

3) если не выполняется ни одно условие, то — 1 балл.

7. Сконструировать бланк для регистрации ответов:

БЛАНК ДЛЯ РЕГИСТРАЦИИ ОТВЕТОВ Время: начала окончания опроса 8. Изготовить трафареты для подсчета баллов по шкалам:

1) «Доброта» (табл. 18);

2) «Ложь» (табл. 19).

Таблица 9. Составить таблицу интерпретации.

Таблицы интерпретации обычно составляются на основании экспериментальных данных. Например, опрашивают порядка 100 человек, определяют среднее значение баллов и стандарт ное отклонение по двум шкалам (диагностируемого свойства и лжи), строят, допустим, 10-разрядную шкалу. 1—3 разряды та кой шкалы относят к низким показателям, 4—7 — к средним, а 8—10-й разряды — к высоким показателям.

В отсутствие данных предварительного опроса для нахожде ния низких, средних и высоких показателей следует:

1) найти максимально возможное значение баллов (по от дельной шкале) — X :

2) определить среднее значение Рис. 30. Распределение различных показателей После нахождения границ интервалов строятся словесные (вербальные) описания поведенческих проявлений диагности руемой переменной, характерные для указанных ее значений.

Например:

ДОБРОТА.

Высокие оценки (от Х до Х — X^JA баллов включительно):

тях вах В поведении постоянно проявляется стремление делать хорошее, полезное для других людей, высокая отзывчивость к ним.

Средние оценки (от Х^ — X^JA до X^JA баллов):

В поведении иноща проявляется стремление делать хорошее, полезное для других людей, отзывчивость к ним.

Низкие оценки (от 0 до X^JA баллов включительно):

В поведении постоянно проявляется стремление делать дурное, вредное дру гим людям, агрессивность по отношению к ним.

Указанные описания сконструированы на базе статей «Доб рый», «Добро», «Злой» и «Зло» Словаря русского языка С.И.Оже гова (1990).

10. Разрабатываются рекомендации по коррекции и разви тию диагностируемой характеристики обследуемых.

«Психологи, которые берут на себя смелость вмешиваться в поступки людей, должны ясно осознавать, что ведущие направ ления, определяющие течение психологических процессов, ка ждый человек вычерчивает для себя сам.» (Дж.Келли) ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ РЕПЕРТУАРНОЙ МЕТОДИКИ. Специфика репертуарной методики заключает ся в наличии системы объектов оценивания и совокупности кон структов, которые обследуемый порождает сам или выбирает из достаточно пространного списка. Для конструирования репер туарной методики необходимо реализовать следующие этапы:

1. Феноменологизация и концептуализация переменной.

1.1. Подбор основных определений диагностируемой харак теристики. Обычно этот пункт реализуется путем использова ния психологических словарей и специальной литературы, где приводятся определения и описания интересующей нас харак теристики (переменной).

1.2. Выявление основных сфер проявления диагностируемой переменной. Для этого на базе отобранной информации произ водится спецификация проявлений переменной обычно по сле дующим обобщенным сферам (аспектам или уровням) прояв ления (используя триадные и большей размерности системы [25.

С. 194-204]):

а) качественной (эмоцио). Например, в форме образов, эмо ций, чувств;

б) аналитической (рацио). Например, в форме семантиче ских значений, представлений, мыслей;

в) субстанциональной (интуицио). Например, в сим волов, предчувствий, надежд, верований, идеалов;

г) бытийной (экзистенцио). Допустим в форме существова ний, переживаний;

д) действенной (працио). Например, в форме поведенческих актов, действий, поступков.

Перечисленные сферы, аспекты или уровни могут иметь как непосредственную, так и аналоговую соотнесенность с прояв лениями интересующей нас переменной. В задании необходи мо реализовать как минимум три сферы проявлений.

2. Отбор объектов, репрезентирующих (представляющих) ос новные сферы, аспекты или уровни феноменологии диагности руемой переменной.

3. Отбор конструктов (характеристик), репрезентирующих (представляющих) феноменологическое поле диагностируемой переменной.

3.1. Подбираются синонимы диагностируемой характеристики.

3.2. Выбираются аналогичные названия конструируемой пе ременной в различных сферах проявлений:

а) качественной (эмоцио) — например, образы, эмоции, чувства;

б) аналитической (рацио) — семантические значения, пред ставления, мысли;

в) субстанциальной (интуицио) — символические значения, предчувствия, надежды, верования, идеалы;

г) бытийный (экзистенцио) — существование, переживания;

д) действенной (працио) — поведенческие акты, действия, поступки.

Например, если диагностируется уровень понимания, то его проявления в социальном плане могут быть обозначены как:

1) сопереживание (эмоцио), 2) осознание (рацио), 3) доверие (интуицио), 4) принятие (экзистенцио), 5) содействие. Другими словами, они являются модальными презентациями метакате гории «понимание».

4. Конструирование системы объектов. Отобранные объекты должны быть определенным образом упорядочены перед предъяв лением. Для этого необходимо выделить некоторое существенное (значимое) основание упорядочения. Указанный выбор необхо димо концептуально обосновать. В противном случае объекты оце нивания следует расположить в случайном порядке, но единооб разно.

5. Конструирование системы конструктов (характеристик).

Отобранные характеристики должны быть определенным об разом упорядочены перед предъявлением. Для этого необходи мо выделить некоторое, существенное (значимое) основание упорядочения. Указанный выбор необходимо концептуально обосновать. В противном случае критерии оценивания следует расположить более однородными группами. Например, при предъявлении в четыре уровня: порождаемые конструкты, про фессионально значимые качества, цели жизни (терминальные ценности) цвета (подробнее см. ниже').

6. Построение опросных листов. Как и в случае личностных опросников необходимо чтобы инструкция содержала утвержде ния, формирующие позитивный настрой на процедуру опроса, мотивирующие к достоверным ответам, описывающие проце дуры заполнения опросника, гарантирующие неразглашение ха рактера ответов и благодарности за качественное участие в оп росе. Например:

ОПРОСНЫЙ лист № (Первая сторона) Уважаемый товарищ!

Предлагаем Вам принять участие в изучении тренинговой методики лично стного развития. Для этого необходимо будет выполнить ряд заданий. Напоми наем, что правильность наших выводов будет полностью зависеть от искренно сти и точности Ваших ответов.

Перед вами список названий ролей в алфавитном порядке. Вам необходимо рядом с каждым названием роли указать инициалы людей, которые, на Ваш взгляд, наиболее подходят на эти роли.

Инициалы человека, Описание ролевых позиций выполняю щего для Вас указан ную роль Веселый человек — часто пребывающий в беззаботно-радостном настроении, оживлении, радостном времяпрепровождении Волевой человек — способный сознательно регулировать свое по ведение, управлять своими действиями, осуществлять свои цели Добрый человек — постоянно проявляет стремление делать хоро шее, полезное для других людей, высокую отзывчивость к ним Прагматичный человек — извлекающий пользу из любого дела Наблюдательный человек — внимательный, способный замечать мелкие детали, ускользающие от других подробности Практичный человек — деловитый, умеющий разбираться в прак тических, жизненных делах Разумный человек — толковый, логичный, рассудительный Самостоятельный человек — не зависимый от других, обладаю щий собственным мнением, инициативой Честный человек — проникнутый искренностью, прямой, доб росовестный Эмоциональный человек — подверженный душевным пережива ниям, чувствам, легко возбуждающийся Переверните опросный лист на обратную сторону!

ОПРОСНЫЙ ЛИСТ № (Вторая сторона) Перед Вами таблица, которая имеет 11 колонок, одна из них ухе обозначе на — «Я сам(а)». Остальные колонки таблицы Вы должны обозначить инициа лами людей, которых Вы выбрали в качестве представителей перечисленных ролей.

Обозначать колонки инициалами необходимо в той же последовательности, в которой перечислены роли.

После этого необходимо присвоить места всем перечисленным в таблице людям, включая самого себя, по тому, насколько они веселые.

При этом первое место нужно отдать тому человеку, у которого данное качество проявляется, на Ваш взгляд, в максимальной степени. Второе место — тому из оставшихся людей, у которого данное качество также максимально выражено, и т.д. Одиннадцатое место Вы должны отдать на соответствующей строке тому человеку, у которого указанное качество минимально или совсем не проявляется.

После этого переходите к оценке по следующему качеству и проделайте все операции. И так 15 раз, т.е. оцените всех людей по 15 качествам.

Описание ролевых позиций Веселый Волевой Добрый Извлекающий пользу из любого дела Любознательный Наблюдательный Ответственный Разбирающийся в практических делах Разумный Обладающий хорошей памятью Самостоятельный Смелый Честный Экономный Эмоциональный Я сам 7. Разработка системы показателей и их интерпретации.

Репертуарные методики предназначены для диагностики ря да интегральных показателей, характеризующих диагностируе мую переменную. Такими показателями могут являться:

1) Характер ведущих (значимых) конструктов (качеств), при меняемых обследуемым в оценке объектов, представляющих ос новные сферы проявления диагностируемой переменной. При мерами таких объектов могут быть основные понятия изучае мой дисциплины, учебные предметы, люди, представляющие перечисленные роли и т.п.

2) Характер ключевых объектов, которые являются главными для конкретного опрашиваемого при оценке других объектов из представленной сферы (своеобразный масштаб оценивания).

3) Когнитивная сложность по конструктам, позволяющая оп ределить, насколько дифференцированно испытуемый употреб лял использованные в эксперименте критерии. Другими слова ми, насколько многомерно его восприятие различных объектов оценивания.

4) Уровень критериев (например, ценностный, профессио нальный или эмоциональный), который доминирует у конкрет ного опрашиваемого в оценке различных объектов (например, представителей профессий разных типов).

5) Доминирующий тип проявлений, представленных разно го рода объектами. Например, тип профессии: «Человек — При рода», «Человек — Знаковый образ», «Человек — Художествент ный образ», «Человек — Человек» или «Человек — Техника», представители которого являются основными ориентирами для обследуемого в оценке других людей.

6) Направленность идентификаций (отождествлений) обсле дуемого. Данный показатель позволяет оценить, например, с представителями какой профессии в большей степени отожде ствляет себя обследуемый учащийся.

8. Разработка системы рекомендаций по коррекции и разви тию диагностируемой переменной.

КОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕСТОВ ДОСТИЖЕНИЙ. Построе ние теста достижений включает ряд этапов:

1) определение задач тестирования;

2) вьщеление единиц знаний, умений, навыков (ЗУН) по пред мету;

3) построение критериев сформированное™ ЗУН;

4) определение индикаторов ЗУН;

5) разработка плана теста;

6) составление и подбор заданий;

7) качественный анализ содержания заданий;

8) проведение обследования;

9) статистический анализ теста и его стандартизация.

ПРАКТИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ ТЕСТОВ ЛИЧНОСТИ. Известные специалисты по конструи рованию тестов Кэттелл и Варбуртон приводят ряд практиче ских советов, которым необходимо следовать при разработке объективных тестов личности;

1. Не фиксироваться на очевидно валидных заданиях.

2. Не применять заданий-головоломок (т.к. такие задания чаще измеряют лишь факторы способностей).

3. Не возлагать больших надежд на «стрессовую ситуацию».

4. Помнить, что эстетические и стилистические предпочте ния могут выявлять лишь некоторые аспекты личности. Необ ходимо учитывать, что ответы на подобные вопросы сильно за висят от образования и культурного уровня.

5. Следует избегать упрощенных способов использования про ективных тестов, которые диагностируют очень широкий ком плекс параметров, интерпретация которых требует привлече ние методов многомерного анализа.

6. Применяйте задания-вопросы, которые точно соответст вуют определенным типам поведения [254. С. 124].

Интерпретация результатов репертуарной методики 1. ОБЩАЯ МАТРИЦА (30 *10): Ценности х индивидуальные конструкты х цвета ВЕДУЩИЕ КРИТЕРИИ: ОСНОВНЫЕ ОБЪЕКТЫ ИДЕНТИФИКАЦИИ ФУНКЦИИ И СТРУКТУРЫ АРМ-«ПСИХОДИАГНОСТ» (АРМ — автоматизированное рабочее место). В начале 60-х го дов XX в. были разработаны первые версии автоматизирован ных психодиагностических систем (ПДС). Высокая стоимость и сложность эксплуатации ПДС препятствовали широкому вне дрению в практику этих новых средств психодиагностических обследований.

Вместе с появлением микро-ЭВМ в начале 80-х годов воз никли новые возможности развития и внедрения в практику автоматизированных методик и разработки сложных компью терных психодиагностических систем. Этому способствовало по явление «дружелюбных» операционных систем с развитыми язы ковыми средствами, разработка новых методов оперирования знаниями и получения логических выводов, накопленный опыт использования ПДС в различных практических областях. Раз работки ПДС на базе персональных ЭВМ обычно проводятся с учетом того, что в качестве пользователя системы выступит пси холог-практик, не имеющий специальной подготовки в области программирования.

Компьютерные психодиагностические системы многоцеле вого назначения включают в себя:

1) инструментальную подсистему, предназначенную для по строения специализированных ПДС;

2) специализированные компьютерные психодиагностические системы, предназначенные для решения конкретных исследо вательских и прикладных задач.

К типичным структурным составляющим АРМ можно от нести:

1. Набор методик, ориентированных на различные аспекты психических проявлений.

2. Совокупности статистических средств обработки получае мой в результате опроса первичной информации.

3. Средства для автоматизированной интерпретации резуль татов тестирования на различных уровнях представления (для обследуемого, лица, принимающего решения, психолога).

4. Специализированная база данных, позволяющая накапли вать и обрабатывать первичную информацию.

В качестве примера систем подобного типа можно привести, разработанную на ФПК МГУ систему НОРТ. В этой системе психологические методики объединены в 10 блоков:

1. Универсальные психодиагностические методики.

2. Методики измерения различных черт личности, характе ра, темперамента и особенностей нервной системы.

3. Методики диагностики состояний.

4. Методики диагностики интеллекта.

5. Методики диагностики индивидуального сознания и са мосознания.

6. Методики диагностики эмоционально-мотивационной сферы.

7. Методики диагностики саморегуляции.

8. Методики диагностики межличностных отношений.

9. Методики диагностики супружеских и детско-родитель ских отношений.

10. Методики для оценки стиля руководства, деловых ка честв работника, проведения профессиональной ориентации и отбора [243].

Достоинства наиболее продвинутых систем подобного типа:

1. Автоматизация опроса и интерпретации результатов.

2. Представление данных в удобном для пользователя виде (графики, гистограммы, вербальные описания и т.п.).

3. Возможность накопления статистических данных по раз личным методикам.

4. Проведение рестандартизации тестовых норм по мере на копления данных по различным выборкам.

5. Отнесение результатов опрощенных к различным выбо рочным стандартам.

6. Возможность создания интерпретаций для пользователей различного уровня (обследуемого, лица принимающего реше ние, психолога) в различных ситуациях: консультирование или экспертизы.

7. Возможность формирования экспериментальных проце дур и проведение коррекции имеющихся методик (изменение текстов, ключей, тестовых норм, интерпретаций, варьирование стимульного материала).

Недостатки (с точки зрения использования их в работе пси холога):

1. Отсутствие системной организации с позиций содержа тельной взаимосвязи уровней системы методик.

2. Отсутствие (или слабая разработанность) выработки реко мендаций по коррекции для пользователей разного уровня (на пример, психолога, учителя, администрации, родителей, уча щегося).

СТРАТЕГИИ ПОСТРОЕНИЯ АРМ. В построении АРМ воз можны как минимум два пути:

1. Структурно-системный — в соответствии с функциями и задачами психолога отбираются системы методик для диагно стики различных составляющих учебно-воспитательно-развиваю щего процесса и выдачи рекомендации по способам улучшения как отдельных его составляющих, так и процесса в целом.

2. Системно-функциональный — опираясь на представление о полезном результате как системообразующем факторе, строит ся сложная многоуровневая аналитическая система с иерархией решающих правил отбора, переходами между уровнями анализа.

Первый путь в настоящее время реализуется, но примени тельно к задачам общепсихологического назначения. Этот путь более прост и доступен, учитывая также факт большой сложно сти исследуемых проблем и объектов, их значительную неана литичность.

Второй путь более затратен, требует построений целост ной системно-функциональной концепции и соответственно приводит к построению не АРМ в обычном смысле этого слова, а аналитической системы, некоторой интегрирующей среды, как правило более ориентированной на достаточно четкий про дукт — конечный результат.

Пример системы первого типа: разделы психологических методик такой системы указаны выше (см. систему НОРТ), выполняемые функции перечислены также выше (см. «Досто инства»).

Цели АРМ второго типа могут быть как очень абстрактны ми, так и предельно конкретными:

1. Максимизировать эффективность учебно-воспитательно развивающего процесса.

2. Минимизировать психологическими средствами влияние негативных факторов.

Или — выдача систем: 1) значений показателей и их интер претации;

2) рекомендаций по поддержанию данных значений или коррекции.

Основные задачи, решаемые с помощью АРМ, должны груп пироваться вокруг нескольких ключевых проблем, стоящих пе ред психологом:

1. Оценка психического развития человека.

2. Диагностика индивидуальных особенностей, интересов, способностей, профессиональных намерений.

3. Диагностика и коррекция общения.

На наш взгляд, АРМ должен иметь три подсистемы, ориен тированные на решение проблем, связанных с основными воз растными группами:

1. Дошкольный возраст.

2. Школьный возраст.

3. Зрелый возраст.

СОСТАВ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ БЛОКОВ АРМ «ПСЙХО ДИАГНОСГ». Разработка структуры и содержания функциональ ных блоков (как и системы в целом) должна осуществляться поэтапно. В методическом плане ядро системы должны состав лять стандартизированные методы, в первую очередь самооце ночные ((^-данные) и экспертные (Х-данные). В том случае, когда эти типы данных дают информацию о возможном нали чии каких-либо акцентуаций или неопределенности диагности руемого параметра, привлекаются дополнительные методы, уточ няющие значения актуального параметра.

В процессе развития системы необходимо дополнять ее ме тодами, позволяющими диагностировать значения Г-данных ис следуемой переменной. Привлечение трех типов данных позво ляет получить объемный («голографический») срез исследуемой переменной (LQT-образ). При этом ^-данные в сопоставимые с ними данные экспертных методов выполняет роль основных, опорных.

Следующий этап развития какой-либо подсистемы (напри мер, «Школьный возраст») должен включать разработку про цедур сопоставления различных срезов ключевых параметров личности школьника в пределах одного возрастного этапа.

На третьем этапе развития системы необходимо разработать операциональные средства, позволяющие сопоставлять показа тели для одного и того же исследуемого объекта (например, учащегося, класса), получаемые различными подсистемами, ди агностирующими разные возрастные периоды.

Функциональный подход на первом этапе реализуется путем подключения, при соответствующих значениях показателей ^-методов, выше- и нижележащих операциональных уровней диагностики и анализа. При этом необходимо учитывать сле дующее решающее правило: не более 2-3 уровней опосредова ния. В противном случае размываемого сопоставимость пара метров и интерпретации.

На операциональном уровне система должна реализовывать следующие функции:

1. Информационные — хранить и представлять данные о ме тодиках, условиях обследования, результатах отдельных испы туемых и т.п.

2. Редактирования — дополнение необходимых параметров, изменение состава и содержания методик и т.д.

3. Выборки информации по критериям — формирование вы борки испытуемых, тестовых методик, данных в различных ре жимах, рекомендаций и т.п.

4. Обработки — обработка данных по различных методикам, сопоставительный статистический анализ выборок, расчет пси хометрических критериев и т.д.

5. Записи — фиксация текущей информации, создание необ ходимых подразделов в базе данных и знаний [243].

Интерпретацию результатов обследования необходимо пред ставлять в следующих формах для:

1) психолога — значения показателей и краткие сведения о содержании, интерпретируемых переменных;

2) лица, принимающего решение — общее описание без спе циальной психологической терминологии и сведений интим ного характера;

3) акцентированного анализа — сведения только по явно вы раженным акцентуациям или превалированиям характеристик обследуемого;

4) обследуемого — облегченного типа, обеспечивающего воз можность испытуемому осуществить самоинтерпретацию [243].

Данные должны представляться в трех основных видах:

1) графически;

2) вербально;

3) таблично (шкалы, классы, баллы).

Приведем пример состава достаточно представительной сис темы средств и методов, реализуемых (или требуемых) в прак тике работы психологов:

1. Справочные сведения по психодиагностике:

1.1. Типы данных.

1.2. Методы определения репрезентативности, валидно сти, надежности, достоверности.

1.3. Методы статистической обработки.

1.3.1. Основные понятия статистики.

1.3.2. Статистическая проверка гипотез.

1.3.3. Меры связи переменных и т.п.

1.4. Описание типичных диагностических процедур.

1.4.1. Личностные опросники.

1.4.2. Тесты интеллекта.

1.4.3. Проективные методы.

1.4.4. Репертуарные методы.

1.4.5. Тесты достижений.

1.4.6. Экспертные методики.

1.5. Этические нормы психологического обследования и консультирования.

2. Оценка успешности учебно-воспитательно-развивающего воз действия.

2.1. Тесты успешности по конкретным сферам деятельности.

2.2. Экспертные оценки успешности по конкретным сфе рам деятельности.

2.3. Диагностика изменений ценностных ориентации.

2.4. Психодиагностика зоны ближайшего развития.

2.5. Оценка эффективности систем обучения.

2.6. Оценка эффективности воспитательно-развивающего взаимодействия.

3. Диагностика индивидуально-психологических особенностей и личности.

3.1. Оценка доминирующей ориентации перцептивной сферы.

3.2. Диагностика уровня общего интеллекта (Векслер, ШТУР).

3.3. Определение типа темперамента (Айзенк, Русалов).

3.4. Диагностика личности.

3.4.1. Личностный опросник (Кэттелл).

3.4.2. Экспертные оценки (на основе репертуарных методов).

3.4.3. Тест личностных конструктов (Келли).

3.4.4. Уровень притязаний (Ерофеев) и др.

4. Обследование межличностных отношений.

4.1. Определение социометрической структуры группы (Морено).

4.2. Оценка уровня развития («решетка противостояния»).

4.3. Определение ЦОЕ.

4.4. Оценка референтности и т.п.

5. Выявление способностей и профессиональной направленности.

5.1. Оценка общей способности к обучению (КОТ).

5.2. Оценка готовности к профессиональному обучению.

5.3. Определение соответствия ценностных ориентации предполагаемым профессиям.

5.4. Диагностика уровня идентификации с предполагае мыми профессиями (репертуарные методы).

5.5. Диагностика профессиональной направленности (Климов).

6. Методы анализа данных.

6.1. Кластерный анализ.

6.2. Факторный анализ.

6.3. Многомерное шкалирование.

6.4. Латентно-структурный анализ.

7. Методы интерпретации данных. Разрабатываются на ба зе имеющихся стандартных интерпретаций тестовых и экс пертных процедур, а также дополняются по ходу накопления знаний и опыта. Интерпретации представляются в различ ных формах (для обследуемого, педагогов, администрации, родителей, психолога) и ситуациях (экспертизы, консульти рования).

8. Рекомендации по коррекции, развитию и применению. Разра батываются на базе имеющихся стандартных приемов и допол няются по ходу накопления знаний и опыта работы с конкрет ным контингентом. Представляются в различных формах и для разных ситуаций обследования.

9. База данных. Формируется исходя из структуры и функций диагностической системы.

10. Методы рестандартизации (см. аналог в работе [105]).

Этот пример демонстрирует достаточно обобщенный набор средств и методов, потребный для диагностической, коррекци онной работы психолога. Более скромный набор методических средств, предназначенных для работы в рамках подсистемы «Школьный возраст» на первом этапе может включать:

1) методику «Рисунок несуществующего животного»;

2) «Нарисуй человека» (Гудинаф);

школьный тест умствен ного развития (ШТУР) (Гуревич и др.);

3) цветовой тест (Люшер);

4) личностный опросник (Кэттелл);

5) тест «Рисунок семьи»;

6) тест личностных конструктов (Келли);

7) экспертные оценки (на основе репертуарных методов).

Тест Кэтгелла — хорошо адаптированный и стандартизи рованный инструмент, обладающий высокой валидностью и надежностью. Данные, получаемые с его помощью, легко под даются интерпретации в поведенческих категориях, сопостави мых с Х-данными. В настоящее время разработаны интерпре тации на различных, обозначенных выше, уровнях.

Тест «Нарисуй человека» может быть использован для диаг ностической, коррекционной и развивающей работы с млад шими школьниками.

Школьный тест умственного развития, ориентированный на социальный норматив, позволяет оценить уровень и направ ленность интеллектуальной сферы учащегося, и, следователь но, полученные с помощью его сведения можно использовать и в целях профориентации. Данный тест хорошо зарекомендовал себя при работе с учащимися средних и старших классов, дос таточно валиден, надежен, стандартизирован. Для развития со ставляющих интеллекта, диагностируемых ШТУР, составлены программы коррекции [294].

Тест личностных конструктов в различных его модифика циях (заданные, порождаемые конструкты;

объекты из раз нообразных сфер жизнедеятельности учащихся) позволяет оценить когнитивные и эмоциональные аспекты личности учащегося, его взаимоотношения, профессиональные наме рения и т.п. Применение этого теста позволяет выявлять зна чения Q- и Г-данных интересующего нас психологического параметра.

Экспертные оценки, разработанные на базе репертуарных методов, обеспечивают стандартизированную процедуру извле чения L-данных по интересующей нас характеристике жизне деятельности учащегося или другого объекта учебно-воспита тельного процесса.

8-цветный тест Люшера [268] позволяет оценить ряд ситуа тивных проявлений психики учащихся (например, на момент обследования). Несложная интеграция его, например, с репер туарными методами и тестом Келли, повышает надежность и объем извлекаемой информации. Приемы, разработанные МЛю шером [267], могут быть использованы и для экспертного оце нивания личности обследуемого.

Подобные методы должны образовывать ядро каждой воз растной подсистемы. Они легко допускают установление взаи мосвязей между различными уровнями системы, достаточно со держательны, формализуемы и технологичны. На их основе можно разрабатывать методы для других возрастных подсис тем, которые будут структурно, функционально, а в некоторых аспектах и содержательно изоморфны.

В настоящее время представляется сомнительной попытка создания целостной, структурно-функциональной психодиагно стической системы, в необходимой степени обеспечивающей реализацию задач, стоящих перед психологом. Это объясняется недостаточной развитостью самого психологического знания и методов, низкой аналитичностью объектов диагностики и кор рекции, высокой вариативностью ситуаций и рядом других при чин. В виду такого положения дел более оптимальной является стратегия разработки, при которой она бы носила характер не которого итерационного процесса взаимодействия теоретиче ских изысканий с практической апробацией разработанного на данный момент варианта системы.

Создание сложной многоуровневой аналитико-интегрирую щей системы также затруднительно и затратно. Поэтому, на наш взгляд, необходимо ограничиться на предварительном эта пе разработкой указанной выше подсистемы. Приведенный на бор методик, в этом плане, имеет необходимое количество и качество содержательных, собственно психологических, функ циональных связей, доступных для не очень затратной реализа ции на ПЭВМ.

Указанная подсистема позволяет в необходимом объеме реа лизовать требования теории функциональных систем. Полез ными результатами работы такой системы могут являться по вышение качества учебно-воспитательно-развивающего процесса в целом и отдельных его составляющих (мотивационных, по знавательных, нравственных характеристик клиентов, их меж личностных отношений, уровня знаний, профессиональной ори ентации, психического здоровья и т.п.).

Совокупность подобных подсистем была бы достаточно изо морфна по своей структуре, обеспечивала бы избирательную мобилизацию результатов различных ее уровней. Такая система позволяет предусмотреть возможность ее развития и совершен ствования.

2.1.2. ПСИХОДИАГНОСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ Нормальное функционирование, коррекция, рост и раз витие личности, особенно на ранних стадиях онтогенеза, во многом зависит от характера социальной ситуации, жизнедея тельности и развития. Доминантами указанной ситуации (кро ме семьи), как правило, могут выступать системы воспитания и обучения, в которых взаимодействует человек. Поэтому очень важно знать ключевые психические, социально-психические и социальные параметры указанных систем. К таким интеграль ным параметрам следует отнести эффективность образователь ных систем.

ДИАГНОСТИКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМ ОБУЧЕ НИЯ. Чтобы диагностировать эффективность какой-либо сис темы обучения мы должны выяснить, как изменились знания, умения, навыки, уровень понимания обучающегося, определить их (ЗУНП) качество, оценить удовлетворенность учащихся и учителей процессом обучения.

Обучение — процесс, посредством которого осуществляются позитивные изменения объема и содержания знаний, умений, навыков и понимания (ЗУНП) обучающихся (рис. 31).

Эффективность обучения определяется с одной стороны по зитивным изменением объема и содержания ЗУНП (знаний, умений, навыков, понимания), а с другой — удовлетворенно стью субъектов педагогического взаимодействия этим взаимо действием.

Рис. 31. Предметные составляющие процесса обучения Учитывая выше сказанное, можно утверждать, что для диаг ностики эффективности систем обучения необходимо оценить 1) позитивные изменения: 1.1) объема и 1.2) содержания ЗУНП и 2) удовлетворенность педвзаимодействием субъектов процесса обу чения. Операциональным критерием первой компоненты эф фективности будет являться 1) разность объемов ЗУНП и 2) разность характеристик содержания до и после педвзаимо действия (рис. 32).

Рис. 32. Определение показателей эффективности системы обучения Как и в случае диагностики других показателей, учитывая наши цели, задачи и ограничения, в своем выборе средств мы можем остановиться на определенном уровне диагностических средств.

Можно воспользоваться:

1) анкетами с прямыми вопросами типа: «Увеличились или уменьшились Ваши знания (умения, навыки, понимание) в про цессе обучения?», «На сколько процентов изменились Ваши зна ния (умения, навыки, понимание)?»;

2) личностными опросниками, позволяющими реконструи ровать изменения ЗУНП по данным самооценок поведения (С?-данные);

3) экспертными оценками перечисленных составляющих (L-данные);

4) тестами достижений для оценки изменения объема зна ний, умений, навыков и репертуарными методиками для оцен ки понимания (Г-данные).

Аналогичные процедуры возможно использовать для оценки изменений содержания ЗУНП и удовлетворенности от взаимо действия.

Полная диагностика требует, как известно, привлечения трех типов данных: Q- (самооценочные анкеты), Т- (объективные тесты) и L-данные (например, экспертные оценки). Примеры подобных методик для случая обучения психологии даны в при ложениях.

Проблема критериев оценки эффективности систем обу чения имеет много аспектов, размерностей, измерений и уровней. В различных областях знаний разработаны свои спе цифические критерии, которые, тем не менее, взаимосвяза ны. Например, чрезвычайно трудно разделить педагогиче ские (дидактические частнометодические) и психологические критерии. В первом случае акцент делается на оценке резуль татов усвоения учебного материала, во втором — на процес суальной стороне обучения и качественных характеристиках знания. При этом педагогическое оценивание не учитывает системность организации знания и психологические меха низмы овладения им, лишь опосредованно диагностирует по нимание и другие интегральные изменения познавательной сферы личности обучающегося.

Можно сформулировать следующие критерии эффективно сти учебной работы человека как субъекта учения.

1. Овладение обучающимися не только знаниями, но и ме тазнаниями, т.е. знаниями о знаниях. Например, приемами и средствами усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных формах ре презентации. Такое знание способствует не только усвоению учебного материала, но и овладению методами самоконтроля и самокоррекции. Показателями соответствующими этому кри терию, могут выступать следующие умения:

— анализировать содержание и структуру текстов различно го вида, преобразовывать для разных задач определенный текст, контролировать порождение собственного текста;

— сопоставлять различные формы репрезентации (представ ления) учебного материала, выбирать оптимальную форму соб ственного ответа или решения задачи, используя при этом раз личные формы во взаимосвязи;

— ориентироваться в структуре учебного задания, взаимо связях его компонентов: инструкции, образцов заданного мате риала, требуемого результата;

— сопоставлять собственные оригинальные задания и/или новый, непредъявленный в задании тип задачи.

Перечисленные показатели позволяют контролировать: 1) ос ведомленность обучающихся в приемах и средствах, обеспечи вающих познавательную деятельность;

2) уровень овладения эти ми приемами и средствами на конкретном предметном мате риале, и, следовательно, усвоение этого материала.

2. Умение самостоятельно разрабатывать способы учебной работы. В этих способах представлены усвоенные в процес се обучения приемы работы с материалом и результаты на копления обучающимся собственного опыта. На настоя щий момент описаны две модели способов учебной работы:

1) включающая операциональный и мотивационный компо ненты;

2) включающая ориентировочный, операционально исполнительный и эмоционально-волевой компоненты. Раз работаны следующие показатели оценивания способов учеб ной работы:

— доминирующая ориентация обучающегося на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (языковой реальности, исторического про цесса, физического мира и т.п.);

— адекватность задаче и гибкость, динамичность операцио нального (операционально-исполнительного) компонента при работе обучающегося с материалом:

— мотивационная ориентация к открытию новых систем дей ствий и операций в процессе обучения и сохранность положи тельной мотивации к ним;

— контрольное и оценочное отношение обучающихся к про цессу своей работы над материалом;

прогнозирование учащим ся результатов этой работы;

— потребность и умение учащегося контролировать соответ ствие используемых им средств для решения стоящей перед ним 6. Н. И. Шевандрин задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, прие мов, предписаний, образцов и т.п.

Перечисленные показатели позволяют контролировать осо бенности учебной работы, которые, как правило, скрыты от не посредственного наблюдения.

3. Умение обучающихся строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в раз нообразных знаковых формах. Этому критерию соответствуют следующие показатели:

— наличие взаимосвязи значимых признаков объекта, обес печивающей целостность образа;

— наличие в образе субъективного содержания, как бы фик сирующего эмоциональный опыт субъекта;

— владение обучающимся различными средствами, обеспе чивающими выражение содержания образа не только в услови ях самостоятельного выполнения задания, но и в ситуации со вместной работы с одноклассниками.

Данный критерий позволяет контролировать содержание и качество образных компонентов изучения материала и разных знаковых средств, используемых учащимися в познавательной деятельности.

4. Личностно-смысловое отношение учащихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельно сти. Показателями, позволяющими анализировать и оценивать такое отношение, являются:

— непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом;

— оценка учащимся социальной значимости изучаемого предмета;

— оценка обучающимся роли изучаемой дисциплины в его планах на будущее;

— эмоциональный комфорт/дискомфорт, переживаемый уче ником при предъявлении ему нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, труд ностей и т.п.;

— наличие/отсутствие «ошибкобоязни» при выражении соб ственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

— потребность в преодолении привычных шаблонов репро дуктивного воспроизведения материала;

— потребность в использовании и позитивном преобразова нии собственного опыта познавательной деятельности: спосо бов учебной работы, знаний, накопленных в ходе обучения или вне его;

расширения области совместной учебной работы (с учи телем и сверстниками).

Указанные выше критерии и соответствующие им показате ли могут быть диагностированы и традиционными педагогиче скими методами измерения результативности обучения. Напри мер, путем выявления:

— количества ошибок в контрольных работах обучающихся, обусловленных несформированностью приемов работы с учеб ным материалом, отсутствием самостоятельно найденных уча щимся способов решения тех или иных задач, дефицитом ме тознаний, недостатком самоконтроля и самокоррекции;

— успешности решения обучающимся задач с недостающей информацией об объекте, которая может быть восстановлена на основе знаний причинно-следственных зависимостей раз ных признаков и процессов, характерных для данного объекта, его пространственно-временных отношений и т.п.;

— успешность решения учащимися задач с избыточной ин формацией об объекте, которая должна быть «отфильтрована» обучающимся в ходе анализа условий задачи;

— количества оригинальных решений типовых задач и ус пешно выполненных нестандартных заданий;

— количества ошибок, которые учащийся может исправить сам и/или совместно с учителем.

Для работы с этими критериями и проверки их надежности и взаимосвязи отдельных показателей эффективности обучения необходимо наличие особого инструментария — системы мето дик, учебных заданий, вопросов, выполняющих контрольно-ди агностические функции.

Контрольно-диагностическое задание, в отличие от обычно го контрольного, направлено не столько на проверку усвоения учебного материала учащимся, сколько на выявление внутрен них факторов успеха (неудач) его выполнения, уровня и дина мики развития обучающихся. Результаты выполнения таких зада ний позволяют определить и наметить характер и меру необхо димой обучающемуся педагогической помощи. Другими словами, они позволяют планировать и осуществлять коррекционные или диагностико-коррекционные виды работы в классных, группо вых и индивидуальных условиях обучения.

Можно перечислить основные психолого-педагогические тре бования к контрольно-диагностическим заданиям:

1) задание должно фиксировать не только результат, но и характеристики процесса решения заданий учащимся. Это мо жет обеспечиваться либо особыми формами записи, которые требуются от ученика, либо путем сопоставления результатов б* решения серии задач, различающихся исходными данными и условиями работы обучающегося;

2) по структуре, содержанию и форме оно не должно воспро изводить предыдущие обучающие и тренировочные задания, для того, чтобы выполнение его ребенком не сводилось лишь к ис пользованию только заученных приемов работы с материалом и позволяло конструировать собственные способы учебной работы;

3) инструкция к заданию должна предусматривать открытое выражение учащимся своих мнений. Поэтому обучающемуся сле дует предоставить право помечать свои решения знаком, напри мер «?», при построении заданий с выборочным ответом обяза тельно наличие ответов типа: «Затрудняюсь ответить», «не знаю»;

4) серии заданий на один и тот же материал должны быть ориентированы на выявление индивидуальных особенностей в работе обучающихся, оптимальных для каждого ученика средств обучения. С этой целью следует варьировать различные струк турные компоненты заданий: инструкции, образцы, наборы за дач. Это позволяет выявить и преодолеть стереотипы учебного опыта учащихся, привычки к определенным типам заданий;

5) построение разветвленной серии заданий необходимо осу ществлять с учетом возможных типичных ошибок и трудностей ученика, характерных для любого этапа работы над задачей, на чиная с анализа ее условий и заканчивая контролем получен ных результатов [115. С. 5—11].

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗ ДЕЙСТВИЯ. Для оценки эффективности какого-либо воспита тельного воздействия мы должны выяснить, стал ли после него человек эмоциональнее, эстетичнее, умнее, добрее, честнее, от ветственнее или наоборот. Другими словами, необходимо диаг ностировать, как изменились потребности, мотивы, ценностные ориентации и т.п. конкретного воспитанника, насколько он и его воспитатель удовлетворены процессом взаимодействия.

Воспитание — это процесс, посредством которого осуществ ляются позитивные изменения личностей субъектов педагогичес кого взаимодействия.

Эффективность воспитания определяется позитивным изме нением: с одной стороны структуры и содержания личностных смыслов, а с другой — удовлетворенности субъектов педагоги ческого взаимодействия этим взаимодействием.

Учитывая сказанное, можно утверждать, что для диагности ки эффективности воспитательных систем необходимо оценить 1) позитивные изменения: 1.1.) иерархии и 1.2) содержания по требностей, 1.3) иерархии и 1.4) содержания ценностных ори ентации и 2) удовлетворенности педвзаимодействием субъектов воспитательной системы.

Операциональными критериями первой компоненты эффек тивности будут являться разности значения коэффициентов кор реляции 1.1) рангового ряда потребностей субъекта с эталон ным рядом и 1.3) аналогичных рядов для ценностей и разности показателей сходства содержания ведущих 1.2) потребностей с эталоном и аналогичный показатель 1.4) для ведущей ценности до и после педвзаимодействия (рис. 33). Операциональными кри териями второй компоненты эффективности могут служить раз ности показателей удовлетворенности собой и учителем до и после взаимодействия.

Эти изменения мы можем диагностировать посредством из менения отношений объекта воспитательного воздействия к его значимому предметному и социальному окружению.

Как и в случае диагностики других показателей, учитывая наши цели, задачи и ограничения, в своем выборе средств мы можем остановиться на определенном уровне.

Можно воспользоваться:

1) анкетами с прямыми вопросами типа: «Увеличились или уменьшились Ваша удовлетворенность собой в процессе обу чения?»;

2) личностными опросниками, тестами для диагностики мо~ тивационной сферы, ценностных ориентации и репертуарной методикой (где в качестве критериев используются ценности, цвета и собственные конструкты обследуемого см. прил. 19);

3) экспертными оценками.

Аналогичные процедуры возможно использовать для оценки изменений содержания потребностей, мотивов, ценностных ори ентации и удовлетворенности от взаимодействия. Полная диаг ностика требует, как известно, привлечения трех типов данных:

Q- (самооценочные анкеты), Т- (объективные тесты) и Х-дан ные (например, экспертные оценки). Примеры подобных ме тодик в приложениях.

ПСИХОЛОГО-ПВДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАНИЕМ. Эффективность процесса управления образованием в первую очередь определяется эф фективностью обучения и воспитания, удовлетворенностью уча стников процесса образования педвзаимодействием. Эти два па раметра психологически обусловлены уровнем развития меж личностных отношений в педколлективах, учебных классах и т.п. Значительную роль играют профессиональные и личност ные качества руководителей и учителей. На локальном уровне эффективность управления образования определяется характе ром педагогической ситуации, в которой функционирует обу чающийся.

ФУНКЦИИ УПРАВЛЕНИЯ. Управление — это процесс пла нирования, организации, мотивирования и контроля, позволяю щий сформулировать и достичь целей организации. Управле ние зачастую направлено на достижение успеха. Организация считается добившейся успеха, если она достигла своей цели.

Можно выделить несколько составляющих успеха организации:

выживание, результативность, эффективность, производитель ность, практическая реализация [273. С. 47—51].

Результативность является следствием того, что «делаются нужные, правильные вещи», а эффективность — того, что «пра вильно создаются эти самые вещи» (П.Дукер). Относительную эффективность называют производительностью. Она оценива ется отношением количества единиц на входе и на выходе про изводственного процесса. Ключевой составляющей производи тельности является качество продукции (например, качество зна ний, воспитанность учащихся).

Процесс управления состоит из серии непрерывных, взаимо связанных действий. Такие отдельные действия (или их более од нородные сочетания) принято называть функциями. Спектр функ ций управления широк и разнообразен. К наиболее общим функциям управления относят функции планирования, органи зации, мотивирования и контроля образовательной деятельности.

Процесс планирования может осуществляться руководите лем группы путем привлечения ее участников и экспертов, ком петентных в вопросах, по которым оно осуществляется. На пример, планируя воспитательную работу, руководитель дол жен выяснить желания сотрудников и учащихся, обратиться за советом к людям, хорошо разбирающимся в этой работе. При этом он может использовать методы опроса, дискус сии, «мозгового штурма» и т.п.

Реализация функции планирования заключается в ответе на три вопроса: «Где мы находимся в настоящий момент?», «Куда мы хотим двигаться?», «Как мы собираемся сделать это?». Дру гими словами, мы должны оценить наши возможности и со стояние в данный момент, определить цели, к которым будем стремиться, и выяснить, что и как должен делать каждый участ ник группы для достижения ее целей.

Организация группы и взаимодействия в ней требует реше ния вопросов типа: как структурировать (разбить на взаимосвя занные элементы) деятельность;

кто и какие полномочия и права будет иметь;

кто и за что будет отвечать;

выполнение каких задач поручить кому из участников и т.п.

Даже прекрасно составленные планы и великолепная орга низация теряют свой смысл, если фактически не реализуются цели группы. Это может быть обусловлено недостаточной мо тивацией ее участников. Мотивирование представляет собой про цесс побуждения себя и других к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации. Мотивиро вать членов группы — значит затvовать себя в процессе группо вого взаимодействия. Содержание процесса реализации функ ции мотивирования заключается в том, чтобы участники груп пы выполняли свои задачи в соответствии с делегированными им полномочиями, обязанностями и целями организации.

Функция контроля позволяет обеспечивать достижение по ставленных группой целей. Выделяют три аспекта управленче ского контроля: установление стандартов (точное определение целей и времени их достижения), оценка достигнутого (на дан ный момент) и корректирующие действия (для устранения су щественных отклонений от плана или целей).

Как отмечалось выше, мотивация представляет собой про цесс побуждения себя и других к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации. Мотивиро вать членов группы — значит затронуть их важнейшие интере сы, создать им условия, чтобы реализовать себя в процессе груп пового взаимодействия.

Участники группы должны:

— быть знакомы с успехом;

— иметь возможность узнать себя в результатах своего труда, реализовать себя в труде;

— ощущать свою значимость.

Контроль не является самоцелью, а служит средством дости жения группой своих целей. Можно дать несколько рекомен даций для повышения эффективности контроля устанавливать осмысленные и достижимые стандарты, вознаграждать за их дос тижение;

избегать чрезмерного контроля (подробнее см. ниже).

Контроль должен иметь стратегическую направленность, ори ентацию на результаты, соответствие делу, своевременность, гиб кость, простоту и экономичность.

Все четыре функции управления имеют две общие характе ристики (требуют коммуникации и принятия решений), которые принято называть связующими процессами [273. С. 71—77].

ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА И РУКОВОДСТВО. Как сис тема групповых процессов групповая динамика включает в себя разнообразные изменения, происходящие в группе.

К таким процессам могут быть отнесены: давление на участ ников группы, способствующие их согласию с мнением дру гих участников (конформизму), исключение из группы и фор мирование ролей.

Какова бы ни была организация или группа — формальная или неформальная — в ее основе лежат общение и/или совме стная деятельность (например, педагогическая).

Эффективность деятельности группы оценивается результа тами работы и удовлетворенностью ее участников. Она зависит от ряда факторов: размера, состава, характера групповых норм, уровня сплоченности, конфликтности, статуса и функциональ ной роли ее членов. Однако, зависимость от указанных факто ров не всегда носит однозначный характер. Подобный характер зависимости обусловлен взаимным переплетением переменных различных видов и уровней.

Так, зависимость эффективности от размера группы может быть обусловлена как праксеологическими (связанными с про цессом деятельности) факторами, так и общим уровнем разви тия межличностных отношений в группе. В общем случае, по мере увеличения размера группы общение между ее членами усложняется, что приводит к трудностям в достижении согла сия по вопросам, связанным с групповой деятельностью. Возрас тание размера группы усиливает также тенденцию к разделе нию группы на неформальные подгруппы, что может привести к конфронтации намерений таких подгрупп и образованию клик.

Эффективность деятельности группы зависит и от степени сходства личностных особенностей, точек зрения, подходов, ко торые участники группы проявляют при решении проблемы.

Это условно можно назвать композиционными характеристи ками состава группы. В тех случаях, когда необходимо выраба тывать большое количество решений или способов действий, следует подбирать состав группы из участников, в значитель ной степени различающихся типом личности, стилем мышле ния, точками зрения и предпочитаемыми особенностями дея тельности.

Важным параметром, связанным с эффективностью деятель ности группы, является содержание групповых норм,. Приня тые в группе нормы призваны подсказывать членам группы, какое поведение и какая работа ожидаются от них. Значительное влияние групповых норм объясняется тем, что при их выполне нии отдельная личность может рассчитывать на принадлежность к группе, ее признание, поддержку. Подобная зависимость ха рактерна как для формальных, так и для неформальных орга низаций.

С точки зрения организации, существуют положительные и отрицательные нормы. К положительным могут быть отнесены те нормы, которые поддерживают цели и задачи организации, стимулируют поведение, направленное на достижение этих це лей. Разумеется, что такие нормы непосредственно коррелиру ют с эффективностью групповой деятельности.

Другой важной характеристикой, связанной с эффектив ностью группы, является ее сплоченность. Сплоченность груп пы — это характеристика взаимного тяготения членов группы друг к другу и к группе в целом. Природа и, соответственно, уровни сплоченности могут быть различными: от чисто эмо ционального тяготения до сходства в ценностных ориентациях.

В силу этого связь сплоченности с эффективностью групповой деятельности не всегда носит линейный характер.

Еще одна характеристика группы — статус какого-либо уча стника группы. Эта переменная определяется рядом факторов:

старшинством в должностной иерархии, образованием, соци альными талантами, информированностью и накопленным опы том. Подобные факторы могут способствовать повышению и понижению статуса в зависимости от ценностей и норм, при нятых в группе.

Важным фактором, определяющим эффективность работы группы, является соответствие ролевого поведения участника группы достижению ее целей и социальному взаимодействию.

Можно выделить две основные направленности ролей для соз дания нормального функционирования группы. Это, во-пер вых, целевые роли, которые обеспечивают возможность отбора групповых задач и выполнение их. И, во-вторых, поддержи вающие роли — они реализуют поддержку и активацию жизне деятельности группы.

Важным параметром групповой динамики является стиль ли дерства. Лидерство — это способность оказывать влияние на отдельные личности и группы, ориентируя их усилия на дости жение целей организации. Под влиянием обычно понимают любое поведение индивида, которое вносит изменения в пове дение, установки, отношения и т.п. другого индивида.

Стремление к власти может проявляться в доминантном по ведении. К признакам доминантного поведения личности от носят:

-. • —. инициативность в ситуациях межличностного взаимодей ствия;

— приспособляемость к общему сиюминутному настроению;

— любовь к импровизации;

— внимание к слабым;

— вкус и склонность к власти;

— обращение за помощью к обстоятельствам, т.е. умение использовать для своих целей возникающие в процессе взаимо действия ситуативные моменты.

Человеку, стремящемуся к власти, зачастую присущи такие ка чества, как равнодушие в межличностных отношениях, вкус к торгу и большое удовлетворение от возможности манипулиро вать другими людьми. Претендующий на управление другими людьми умеет сопротивляться социальному давлению, проявляет известную смелость и оригинальность в решении проблем, а так же рвение и настойчивость в преследовании целей. Группа ждет от своего вожака, что он сумеет скоординировать ее активность, обеспечит безопасность ее членов и даст им веру в будущее.

Различают два основных типа лидеров. Первый — это функ циональный (инструментальный), компетентный лидер, сосредо точенный на поставленной задаче;

именно такой лидер неустан но борется за достижение поставленных группой целей. Второй тип — это аффективный, всеми любимый лидер, сконцентриро ванный на взаимоотношениях между участниками группы.

Измерения социальной власти в той или иной мере могут совпадать с коммуникативным и социометрическим измерения ми групповой структуры. К числу разновидностей социальной власти относятся феномены руководства и лидерства, высту пающие как проявление процесса влияния, в одном случае (ру ководство) институционально зафиксированного (социального), а в другом (лидерство) — возникающего спонтанно (психологи ческого) [331].

Лидерство является важным измерением структуры группы.

Оно определяется иерархией позиций индивидов в зависимо сти от их ценностных потенциалов и вкладов в жизнедеятель ность группы. Наиболее рельефно это измерение групповой структуры проявляется в инструментальном и эмоциональном лидерстве.

КОММУНИКАЦИЯ И ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ. Коммуни кация — это обмен информацией. Качество межличностной ком муникации зависит от ряда факторов: особенностей восприятия, различия в семантике (говорящего и слушателя), различия в восприятии невербального поведения, плохой обратной связи (или ее полного неумения слушать.

Коммуникативное измерение реализуется в коммуникатив ных сетях, фиксирующих соподчиненность позиций индивидов в зависимости от расположения последних в системах инфор мационных потоков и концентрации у них той или иной ин формации, касающейся группы. Известно, что обладание инфор мацией положительно связано с величиной официального статуса индивида в группе;

высокостатусным членам группы адресуют больше сообщений и эти сообщения носят более дружеский характер, чем те, которые посылаются низкостатусным субъ ектам.

Модели коммуникативных сетей в определенной мере де терминируют групповую эффективность. Это возникает вслед ствие наличия некоторых факторов. К числу таких факторов можно отнести:

а) способность членов группы к развитию организационной структуры;

б) степень свободы, с которой личность может функциони ровать в группе, имея в виду, что независимость действий чле на группы обусловлена не только доступностью получаемой ин формации, но также и всевозможными ситуативными момен тами, действиями других членов группы и оценкой восприни маемой субъектом информации;

в) насыщение или информационную перегрузку, испытывае мую членами группы в позициях коммуникативной сети;

г) уровень развития группы, способный в ряде случаев суще ственным образом влиять на взаимосвязь рассматриваемых пе ременных.

Процесс принятия группового решения. В данном случае речь идет о групповом обсуждении какой-либо проблемы, в резуль тате которого группа принимает определенное решение. Среди выделяемых специалистами переменных процесса принятия группового решения задача занимает весьма существенное ме сто: во многом она может быть квалифицирована как источник и объект этого процесса.

Процесс группового принятия решений состоит из четырех фаз:

1) установление фактов (групповое интервью);

2) оценка фактов (мнения по поводу установленных фактов);

3) поиск решений (брейнсторминг);

4) принятие решений.

После постановки проблемы основная задача заключается в сборе данных по указанной проблеме. В этом состоит первая фаза, которая носит в основном фактографический и объектив ный характер. В этот период участники собрания воздержива ются от оценки собираемых фактов.

Вторая фаза носит оценочный характер. Участники имеют возможность говорить все, что они думают о собранных дан ных. Руководитель собрания в это время регистрирует выска зываемые мнения.

Третья фаза представляет собой поиски решения. Ее можно назвать «квазибрейнстормингом», когда от группы требуется мак симум воображения для порождения разнообразных решений рассматриваемой проблемы.

Принятие решения относительно варианта действий из пред ложенных составляет содержание четвертой фазы. При этомдан ные варианты решения группа сопоставляет с диагнозом, уста новленным во время второй фазы. Одни из них она отбрасыва ет, другие — объединяет и затем приходит к окончательному решению, удовлетворяющему всех участников группы.

Применению социально-психологических методов управле ния посвящен обширный список работ, различающихся по уров ню сложности [см. например: 233;

241;

247—248;

273;

297;

313;

331;

333].

Перечисленные составляющие процесса управления долж ны быть продиагностированы.

ДИАГНОСТИКА СКЛОННОСТЕЙ РУКОВОДИТЕЛЯ К ОП РЕДЕЛЕННОМУ ТИПУ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Перечислим основ ные сферы деятельности:

1. Аналитико-оценочная.

2. Технико-функциональная, 3. Коммуникативно-поведенческая.

4. Творчески-инновационная.

Каждая из этих сфер имеет набор характеристик. Опираясь на некоторые из них, оцените себя и свои склонности к указан ным сферам деятельности.

Интерпретация: Подсчитайте общее количество выборов в каждой колонке, по каждому качеству и по каждой сфере дея тельности. Выпишите 3—5 своих личностных характеристик, ко торые по результатам тестирования получили у Вас максималь ное число оценок «Всегда» и «Часто». Это сильные стороны Вашей личности. Проанализируйте, к каким сферам деятельно сти они принадлежат? Наоборот, 3—5 характеристик:, которые получили максимальное число оценок «Редко» или «Никогда», нуждаются в определенном внимании с Вашей стороны. Здесь у Вас скрыты огромные резервы и потенциал для личностного и профессионального роста (подробнее см. прил. 10).

МЕТОДИКА АТТЕСТАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ. Управление про цессом активизации педагогической деятельности учителей мо жет быть осуществлено, если руководитель педсистемы, а так же сами учителя имеют описание признаков знаний, умений, навыков, способностей, направленности, наличие которых обу словливает педагогический успех. Н.В.Кузьминой разработана методика аттестации учителей, которая включает оценку их мас терства:

1) в учебной работе;

2) в воспитательной работе;

3) в работе с родителями [297].

В силу того, что аттестация предполагает разработку реко мендаций педагогам относительно улучшения их показателей, необходимо оценить как процесс деятельности, так и личность педагога. Для этой цели автор методики предлагает использо вать пять показателей:

1. Знания (общественно-политические, специальные, мето дические, педагогические, психологические).

2. Навыки и умения (гностические, проектировочные, кон структивные, организаторские, коммуникативные).

3. Направленность (идейно-политическая, психологическая, профессиональная).

4. Мировоззрение (отношение к природе и обществу, педа гогическому труду, учащимся, своему предмету, самому себе).

5. Способности (педагогические, общие и другие специаль ные) (подробнее см. прил. 11).

МЕТОДЫ АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ. Пе дагогическая ситуация — это реальная обстановка в учебной группе и в системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую необходимо учитывать в случае принятия решения о способах взаимодействия с учащимися для перевода их из за данного состояния в качественно новое [297].

Любая педагогическая ситуация очень сложна в силу сложившейся системы зависимости и взаимоотношений уча щихся с родителями, семьей, учителями, товарищами в классе, в школе, на улице и сложной системы их отношений к позна нию, общению и труду. Трудность анализа педагогической си туации заключается в том, что деятельность педагога регламен тирована временем, которое отводится ему на решение педаго гических задач. В силу необходимости решать такие задачи по воспитанию больших групп учащихся в определенные интерва лы времени педагог испытывает состояние повышенной напря женности, что затрудняет анализ педагогической ситуации.

В силу высокой интегральности и сложности таких ситуаций почти неизбежна возможность разнообразных ошибок, если от сутствуют необходимые научно-практические средства их раз решения.

У лучших педагогов процесс осознания целей предстоящей деятельности осуществляется одновременно на сознательном и интуитивном уровнях посредством анализа и обобщения пси хологических репрезентаций результатов своего труда, т.е. че рез выявление новообразований психики учащихся, возникаю щих в результате педагогического воздействия на них.

Основные показатели, которые служат ориентирами для луч ших учителей обобщены в системе методик, предложенной Н.В.Кузьминой. Эта система включает:

1. Методику для осознания учителем целей деятельности.

2. Методику анализа положительных сторон личности и дея тельности учащегося.

3. Методику анализа семейных взаимоотношений и условий воспитания учащихся.

4. Методику анализа социально-психологических связей уча щихся (по их самооценке).

5. Методику анализа мотивов учебной деятельности учащихся.

6. Методику анализа уровня сформированности интеллекту альных умений.

7. Методику анализа интересов и направленности учащегося (подробнее см. прил. 13).

ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ. Определение значений такой переменной, как «готовность к школе» стано вится актуальным в тех ситуациях, когда имеет место много вариативность обучения, когда возникают вопросы: брать ре бенка в школу или нет, а если брать, то по какой программе обучать.

В решении вопросов готовности к школе можно выделить два подхода [278. С. 211—230]: педагогический и психологиче ский. Сторонники первого подхода определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навы ков: считать, читать, писать и т.п. Подобный подход ориенти рован лишь на отбор и не позволяет ответить на вопрос, по какой программе обучать дошкольника. Кроме этого, в рамках подхода не решаются вопросы актуального и потенциального развития ребенка, прогноза качества, темпа, индивидуальных особенностей усвоения ЗУН и т.п.

В основе психологического подхода лежит предположение о том, что готовность к школе определяется показателями об щего психического развития дошкольника. В рамках этого подхода наблюдают широкий спектр различных взглядов на до минирующую роль тех или иных характеристик и факторов психики. Например, значительно распространено мнение, что готовность к школе определяется значением показателя психи ческой зрелости ребенка. При этом психическая зрелость рас сматривается как необходимая степень развитости отдельных психических функций типа эмоциональных, интеллектуальных, социальных и т.п.

Возможны и подходы, являющиеся комбинацией педагоги ческого и психологического подходов. Так, например, согласно А.Анастази, готовность к обучению в школе «...в сущности оз начает овладение умениями, знаниями, способностями, моти вацией и другими необходимыми для оптимального освоения школьной программы поведенческими характеристиками».

В рамках подобного подхода диагностируются навыки и спо собности, играющие важную роль при обучении чтению, чи словым представлениям, письму. Примерами диагностируемых психических функций могут являться: способность к зритель ным и слуховым различиям;

сенсомоторный контроль;

пони мание на слух;

словарный запас;

количественные понятия и общая осведомленность [1. Т. 2. С. 61—62].

Например, в США национальный тест готовности (MRT) в издании 1974 г. имел два уровня (1-й — младшая и средняя группы детского сада;

2-й — старшая группа и первоклассники) и предъявлялся устно. Перед основным опросом проводится тренировочный для ознакомления ребенка с используемыми ма териалами и процедурами. Тест второго уровня состоит из восьми субтестов.

1. Начальные согласные: ребенку демонстрируют четыре кар тинки (из тестовой тетради) и одновременно называют каждую из них (например, изображения кошки, альбома, пакета и ста кана с молоком, клоуна). Затем просят ребенка отобрать ту кар тинку, у которой название начинается с того же звука, что и слово, произнесенное обследуемым, но не изображенное на кар тинках (например, «клык»).

2. Звуко-буквенные соответствия: каждое задание состоит из предъявления картинки и четырех букв. После того как обсле дуемый называет картинку, ребенка просят выбрать букву, со ответствующую звуку, с которого начинается название картинки.

3. Зрительное сопоставление: для выполнения задания ребен ку необходимо подобрать к изображению, стоящему в начале ряда, одно из последующих четырех изображений. Это могут быть серии букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусст венные буквы).

4. Поиск образцов: ребенок должен воспринять зрительный стимул и затем обнаружить его в качестве части, входящей в отвлекающее внимание окружение. Этот субтест предназначен для оценки способности выделить данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных группировках (рис. 34).

.... БА... САБЛЯ ПЕДАЛЬ БАНАН БОЧКА Рис. 34. Пример задания к субтесту 4 «Поиск образцов» 5. Школьный язык: диагностируется понимание ребенком ос новных и производных грамматических структур, а также язы ковых понятий, изучаемых в школе. Пример задания: «Отметь картину, на которой изображена машина, идущая перед пово рачивающим за угол грузовиком».

6. Слушание: проверяется понимание смысла слов и структу ры устно предъявляемых отрывков текста, умение сделать вывод.

7. Количественные понятия: диагностируется знание основ ных понятий математики для начальных классов: размер, фор ма, положение, количество и т.п.

8. Количественные действия: определяются умения считать и осуществлять простые математические действия [1. Т. 2. С. 62].

В походе, ориентированном на диагностику школьной зре лости, выделяют следующие сферы и признаки:

1) эмоциональная — проявляется в хорошей эмоциональной устойчиюсти и использовании эмоциональной емкости при мо тивировании школьных занятий;

2) интеллектуальная — проявляется в дифференцированно сти восприятия (перцептивная зрелость), преднамеренной кон центрации внимания, аналитическом мышлении (способности постигать существенные признаки и связи между различными явлениями, воспроизводить образец), логическом запоминании, рациональном отношении к действительности (относительное ослабление значения фантазии), интересе к новым знаниям, овладении на слух разговорной речью, способности понимания и применении символов, зрительно-двигательной координации;

3) социальная — проявляется в потребности общаться с дру гими детьми, умении подчиняться интересам и обычаям дет ской группы, способности выполнять роль школьника в ситуа циях школьного обучения [194. С. 252].

Указанный подход был реализован в тесте Йирасека-Керна, который состоит из четырех заданий (субтестов):

1) рисование мужской фигуры;

2) копирование предложения;

3) срисовывание группы точек.

Выполнение этих трех заданий требует развитости тонкой моторики рук, а также скоординированности зрительного вос приятия и движения рук. Первый субтест проводит ориентиро вочную оценку общего уровня умственного развития. Второй и третий субтесты диагностируют способность ребенка прилагать волевые усилия для выполнения малоинтересного задания, усид чивость, понимание принципа «подражание образцу» и овладе ние им;

4) вербальное мышление. Этот субтест состоит из 20 вопро сов и позволяет диагностировать сформированность умствен ных операций (типа: сравнение по основным признакам, уста новление аналогий, постижение цели) [194. С. 255—264].

В отечественной психологии предпринята попытка разрабо тать качественно иной подход диагностики возрастных особен ностей развития. Еще Л.С.Выготский указывал, что обучение начинается тогда, когда соответствующие психологические функ ции только начинают свой первый и основной цикл развития.

В рамках указанного подхода психологические особенности ка ждого возрастного периода определяются путем оценки сфор мированности основных характеристик ведущей деятельности ребенка. В рамках концепции ведущей деятельности были раз работаны различные подходы к определению психологической готовности к школе.

Так, например, ряд представителей этого направления спра ведливо считает, что ведущей деятельностью дошкольников явля ется игровая, что необходимо диагностировать именно разви тость игровой деятельности как критерия подготовки к деятель ности учебной. По их мнению сокращение дошкольного детства может пагубно сказаться на дальнейшем школьном обучении детей. Для компенсации возможных отклонений в психическом развитии были введены нулевые классы, в которых предполага лось вначале совмещать игровую и учебную деятельности, а по том плавно переходить к только учебной деятельности.

Если во главу угла ставить будущую учебную деятельность, то необходимо учитывать другой спектр психических перемен ных. Следует учитывать также, что рассматриваемый возраст является критическим и потому необходима диагностика степе ни сформированное™ новообразований как прошедшего воз растного периода (старшего дошкольного возраста), так и буду щего (младшего школьного возраста). Поэтому Б.Д.Эльконин предлагал в качестве основных критериев готовности к школь ному обучению использовать:

1) Сформированность игровой деятельности, которая прояв ляется:

а) в способности к переносу значений с одного предмета на другой;

б) в умении соотносить роль и правило;

в) в умении подчиниться открытому правилу игры;

г) в высоком уровне развития наглядно-образного мышления;

д) в использовании символических средств;

е) в высоком уровне развития общих представлений.

2) Наличие зачатков новообразований, характерных для учеб ной деятельности.

Другой известный отечественный психолог Л. И. Божович ос новное внимание обращала на личностное развитие дошколь ников, сформированность его потребностно-мотивационной сферы.

Ряд подходов в диагностике готовности к школе исходит из характера условий, в которых оказывается первоклассник, по падая в школу с ее классно-урочной системой и действующими программами. Так, с точки зрения сотрудников лаборатории раз вития личности школьника ВНИК «Школа», указанные усло вия требуют от ребенка:

— определенного уровня производительности действий;

— умения организовывать свою двигательную активность;

— действовать в соответствии с указаниями взрослого;

— анализировать предлагаемый образец;

— определенного уровня развития мышления и речи;

— наличия желания идти в школу.

Перечисленные аспекты готовности к школе диагностиру ются с помощью комплекса методик, разработанных времен ным исследовательским коллективом. Этот комплекс включает следующие методики диагностики:

1) Ориентировка в окружающем, запас знаний, отношение к школе. Проводится в форме беседы и включает оценку ответов ребенка на 11 вопросов (Как тебя зовут? Чем отличается день от ночи? Хочешь ли идти в школу? и т.п.).

2) Умственное и речевое развитие. Включает диагностику:

а) мышления и речи (понимание грамматических конструкций, выполнение словесных поручений, изменение существительного по числу, рассказ по картинкам);

б) образных представлений (собирание разрезанных картинок, рисунок человека);

в) уме ния анализировать образец;

г) одномоментного восприятия ко личества.

3) Развитие движений. Этот набор методик позволяет оце нить развитие мелких и крупных движений.

Результаты обследования позволяют оценить уровень готов ности ребенка к школе [238. С. 6—15] (подробнее см. прил. 14).

В заключение следует отметить, что многообразие подходов к диагностике готовности к школе обусловлено многопланово стью самой готовности, недостаточной разработанностью этой проблематики. С точки зрения психологии, ядром такой готов ности является психологическая готовность.

В исследованиях Е.Е.Кравцовой [77. С. 4—25] была проведе на классификация имеющихся подходов к проблеме психоло гической готовности к школе и выделено четыре подхода.

К первому подходу она относит исследования,-ориентирован ные на формирование у детей дошкольного возраста опреде ленных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

В рамках второго подхода определяются требования, предъяв ляемые к ребенку в школе, и исследуются новообразования и другие изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста. Третий подход включает исследо вания, ориентированные на изучение генезиса отдельных компо нентов учебной деятельности и выявление путей их формиро вания в рамках специально организованных учебных занятий.

Выявлению уровня сформированности единого психического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы, отнесенные Кравцовой к четвертому на правлению исследований.

Более подробную информацию о различных подходах и методи ческих приемах диагностики готовности к школе можно получить в различньк обзорньж монографиях и методических пособиях типа [L Т. 2;

15;

77;

194;

214;

227;

238;

242;

302;

315;

327-328].

2.1.3. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДОМИНИРУЮЩЕЙ ОРИЕНТАЦИИ ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ Важной составляющей личности человека является ее перцеп тивная сфера. Эта сфера ориентирована на получение информации из окружающего мира и ее первичную обработку. Доминирую щие ориентации перцептивной сферы определяются характером функциональной асимметрии мозга человека, ведущими канала ми получения информации и основными формами ее репрезен тации. Описание таких каналов, репрезентаций и методик их ди агностики хорошо разработано в рамках подхода, получившего название нейролингвистическое программирование.

Нейролингвистическое программирование (НЛП) — это специ фический подход к использованию знаний, полученных из различных областей (в том числе нейрологии, психологии, лингвистики) и интегрированных в специальные методы, пред назначенные для создания средств, способствующих личност ному развитию. «Нейро» означает, что поведение является ре зультатом нервных процессов, а «лингвистическое» — то, что нервные процессы представлены и управляемы с помощью языковых средств и коммуникационных систем. Что касается «программирования», оно указывает на осуществление четкой организации различных компонентов в приемы, предназначен ные для достижения эффективных результатов.

Что касается неврологии, то для НЛП в первую очередь зна чима функциональная асимметрия человеческого мозга. Такая асимметрия приводит к тому, что различные полушария наше го мозга занимаются преимущественно реализацией различных функций. Например, левое полушарие обрабатывает в основ ном логическую информацию, а правое — образную.

С точки зрения НЛП-подхода у человека существует несколь ко репрезентативных систем (репсистем). Репсистема — это со вокупность элементов, позволяющих представлять (репрезен тировать) в психике необходимую информацию. С позиций ука занного подхода люди различаются в первую очередь своими репсистемами. По характеру доминирующей модальности пред ставления информации репсист^мы делятся на:

1) визуальную (доминирует зрение);

2) аудиальную (доминирует слух);

3) кинестетическую (доминируют ощущения);

4) полимодальную (преобладают обобщенные представления, мыслительные процессы).

Репсистему можно рассматривать и как состояние психики, которое проявляется в вербальном и невербальном поведениях человека. Так, например, 1) визуалы (у которых доминирует зре ние) чаще говорят: ярко, далеко, смотреть, представлять;

2) аудиалы — громко, слышал, говорил;

3) кинестеты — тепло, жестко, чувствую, ощущаю;

а 4) полимодалы — думать, пони мать, считать и т.п. (табл. 20).

Все это легко считывается по признакам, свойственным ос новным способам восприятия сообщаемой информации (см.

табл. 20).

Особое внимание при этом следует уделять признакам, отра жающим факт обращения принимающего решение к собствен ному опыту или к своему воображению. Здесь свойства асим метрии дополняются свойствами доминирующей репсистемы, о которых свидетельствуют определенные позиции, занимае мые глазами (рис. 35).

Так, если личность обращается к собственному опыту, то в зависимости от доминирующей модальности глаза человека за нимают следующие позиции:

а) 2, 3, 5, когда припоминаются визуальные образы;

б) 6, 9, когда припоминается аудиальная информация;

в) 7, 8, когда припоминаются кинестетические ощущения.

Если же человек обращается к собственному воображению, то позиции, занимаемые глазами, другие:

а) 1, когда конструируются визуальные образы;

б) 4, когда конструируются аудиальные сообщения.

Упражнение:

1. Запомните признаки (см. табл. 20) и направления взгляда (см. рис. 34), соответствующие визуальному, аудиальному и ки нестетическому способам обмена информацией.

2. По доминирующему положению глаз выявите у наблюдае мого человека основную модальность конструируемых образов (визуальная или аудиальная).

3. По направлению взгляда (см. рис. 35) и другим сопутст вующим признакам (см. табл. 20) определите тактику принятия решения.

Выполненное упражнение позволяет получить дополнитель ные возможности для:

— углубления взаимопонимания благодаря повышению уров ня соответствия (адекватности) обмениваемой информации ин дивидуальным особенностям партнеров;

— повышения продуктивности процессов воспоминания и воображения за счет использования принципа обратной связи, т.е. посредством помещения глаз в позиции как припомина ния, так и конструирования (самопрограммирование);

— качественного определения содержания получаемой ин формации, т.е. припоминаемой или придумываемой (конструи руемой);

— более эффективного владения голосом при переходе из одной тональности в другую за счет принципа обратной связи, т.е. помещения глаз в позицию, соответствующую низкому, сред нему или высокому тону голоса, и т.д.;

Углубление взаимопонимания повышает эффективность об щения и принятия решений. Для повышения взаимопонима ния могут быть использованы приемы, разработанные в рамках НЛП-подхода. Реализация этих приемов в процессуальном плане должна образовывать три этапа: 1) присоединение, 2) закрепле ние и 3) ведение.

На начальном этапе — присоединении — преимущественно используются особенности дыхания и позы. Достижение синхронности своего дыхания с дыханием партнера, а также идентичности поз способствует мягкому вхождению в контакт.

Идентичность поз является отправным пунктом в присоедине ибо, если поза говорит о закрытости, то только после ее копирования можно спустя некоторое время перейти к позе, свидетельствующей об открытости к общению. Цель данного этапа — синхронность состояний репсистем вас и вашего парт нера по общению.

На этапе закрепления применяются соответствующая мими ка (адекватная асимметрии партнера), жесты, голос и ключевые слова, которые развивают контакт в направлении «подключе ния» к коммуникационному контексту партнера, обеспечивая тем самым устойчивое общение с ним.

Этап ведения представляет собой постепенное переключе ние партнера с его собственной программы на предлагаемую.

В этом случае основное внимание уделяется зонам выбора и принятия решения, т.е. ведущим зонам обмен визуальной, ау диальной и кинестетической информацией. Таким образом реа лизуется синхронное сопровождение процесса принятия реше ния и переключение партнера на выполнение желательной для вас программы. Процесс общения на этом этапе развивается в интересующем вас направлении, наблюдается углубление взаи мопонимания.

2.1.4. ПСИХОДИАГНОСТИКА ТЕМПЕРАМЕНТА И ХАРАКТЕРА «Темперамент (от лат. temperamentum — надлежащее со отношение частей, соразмерность) — характеристика инди вида со стороны его динамических особенностей: интенсивно сти, скорости, темпа, ритма психических процессов и состоя ний» [299. С. 393—394]. Другими словами, темперамент — это сочетание индивидуально-психологических особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоционально волновую стороны ее поведения и деятельности. Особен ности темперамента наиболее биологичны и наследуемы в сравнении с другими психическими свойствами и образова ниями.

Еще Гиппократ выделил 4 типа темперамента: холерик, сан гвиник, флегматик, меланхолик. Исследования И.П.Павлова по казали, что в основе перечисленных типов лежат определенные сочетания особенностей или свойств высшей нервной деятель ности (ВИД): сила нервной системы (НС);

степень уравнове шенности процессов возбуждения НС (табл. 21).

Сила нервной системы определяется ее способностью выдер живать большие нагрузки. Степень уравновешенности процессов возбуждения и торможения характеризует сбалансированность или преобладание процессов возбуждения и торможения друг над дру гом. Подвижность нервной системы — это способность нервных процессов быстро сменять друг друга. Сочетание этих показате лей и обусловливают возникновение четырех основных типов ВНД, которым соответствуют четыре типа темперамента.

Разумеется, что в чистом виде перечисленные типы темпе рамента в жизни, как правило, не встречаются, и точнее будет говорить о преобладании тех или иных черт определенного ти па [308. С. 44-46].

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕМПЕРАМЕНТА. В ос нове современных представлений о темпераменте лежит кон цепция биологической обусловленности формально-динамиче ских свойств индивидуального поведения человека, берущая на чало в работах И.П.Павлова, Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина и их последователей.

В настоящее время данная концепция претерпела сущест венные изменения и рассматривается как частный случай более фундаментальной концепции функционально-системной орга низации работы мозга (предложена П.К.Анохиным). В этой кон цепции свойства нервной системы трактуются как базальные характеристики функциональных систем, обеспечивающих ин тегративную деятельность мозга и всей нервной системы.

Если раньше темперамент рассматривали как непосредст венное проявление биологических свойств человека на уровне поведения, то в настоящее время он рассматривается как резуль тат системного обобщения инвариантных биологических ком понентов, включенных в функциональные системы поведения.

В силу системного характера взаимосвязей, первоначально ге нетически обусловленная система индивидуально-биологиче ских свойств человека (с изначальной метаиерархией потребно стей, метапланом и метаспособом действий), включаясь в самые различные виды деятельности, постепенно трансформируется и образует независимую от содержания самой деятельности, ка чественно новую индивидуально-устойчивую систему инвари антных свойств. Это уже не биологические, а психобиологиче ские, или формальные свойства индивидуального поведения.

Другими словами, темперамент — это психобиологическая характеристика, описывающая все богатство содержательных пе ременных поведения человека.

Новые теоретические представления о механизмах форми рования формальных свойств поведения человека привели к не обходимости рассматривать темперамент как систему формаль ных поведенческих измерений, отражающих наиболее фунда ментальные особенности различных блоков функциональной системы.

Согласно этой концепции, поведение человека как соотно шение организма со средой состоит из континуума поведенче ских актов. Каждый такой акт организуется и как иерархия четырех блоков: афферентного синтеза, программи рования (принятия решения), исполнения и обратной связи.

Если принять, что формальные свойства индивидуального по ведения образуются в результате «системного обобщения» ин дивидуальных биологических свойств, вовлеченных в функцио нальные системы поведения человека, то, исходя из внутрен ней четырехстадийной структуры функциональной системы, мы должны допустить существование и четырех фундаментальных параметров формальной организации поведения человека.

Первый характеризует в наиболее обобщенной форме широ ту-узость афферентного синтеза или, другими словами, степень напряженности взаимодействия организма со средой;

второй отражает степень легкости (трудности) переключения с одних программ поведения на другие;

третий показывает степень быст роты исполнения той или иной программы поведения;

чет вертый, базальный параметр формального аспекта поведения, отражает порог чувствительности к возможному несовпадению результата действия с акцептором результата действия.

187' На базе изложенного выше концептуального подхода к опи санию темперамента разработан, опросник для диагностики тем перамента. Первое отличие предлагаемого теста-опросника в том, что он опирается не на традиционные представления о работе мозга и нервной системы, как например, у Я.Стреляу и Г.Айзенка, а на достижения современного функционально-сис темного подхода в нейропсихофизиологии. Согласно этому под ходу, описанному нами ранее, в структуре темперамента следу ет выделить четыре фундаментальных измерения: 1) эргичность, 2) пластичность, 3) скорость или темп и 4) эмоциональную чув ствительность.

Второй отличительной особенностью рассматриваемой мо дели темперамента является то, что она построена на том фак те, что поведение человека характеризуется двумя принципи ально разными аспектами проявления.

В психологии уже давно установлено, что в процессе жизнедея тельности человек взаимодействует с предметным и социальным миром. Первый тип взаимодействия принято называть субъект объектным взаимодействием (S-O), или предметной деятельно стью, второй — субъект-субъектным взаимодействием (S-S), или общением. Ко второму типу взаимодействия может быть отнесе но и отношение к себе, диалог с самим собой. Очевидно, что общение можно трактовать и как предметную деятельность осо бого рода, и как коммуникативную, или социальную. Однако при этом мы должны помнить: смысл и содержание предметной дея тельности как таковой и коммуникативной деятельности общения совершенно различны, что является достаточным основанием для выделения двух различных аспектов темперамента — предметно деятельностного и коммуникативного (или социального).

Исходя из этого, предлагается выделить два аспекта эргич ности: предметно-деятельностный и коммуникативный, два ас пекта эмоциональной чувствительности: к вещам (предметам) и к людям.

В табл. 22 приводится общая исходная схема структуры тем перамента, в которой обобщены вышеизложенные теоретиче ские представления. В средней части таблицы изображены че тыре иерархически последовательных блока функциональной системы психики (афферентный синтез, программирование, ис полнение, обратная связь). В верхней и нижней части — два типа взаимодействия: субъект-объектный (S-O) — предметный или деятельностный и субъект-субъектный (S-S) — социаль ный, или коммуникативный.

Каждому блоку функциональной системы приписывается только одно фундаментальное свойство с двумя подизмерения ми в деятельностной и коммуникативной сферах: эргичность (ЭР) и эргичность социальная (СЭР), пластичность предметная (П) и пластичность социальная (СП), скорость (темп) предмет ная (Т) и скорость (темп) социальная (СТ), эмоциональная чув ствительность предметная (ЭМ) и эмоциональная чувствитель ность социальная (СЭМ) [305. С. 3—7].

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СВОЙСТВ ТЕМПЕРАМЕНТА ПО РЕЧЕ ВОМУ ПОВЕДЕНИЮ. В некоторых случаях испытуемый отка зывается по тем или иным соображениям добровольно принять участие в обследовании, связанным с заполнением бланка. Чтобы получить некоторую информацию о темпераменте данного ис пытуемого, следует прибегнуть к косвенному методу — анализу его речевого поведения. Предлагаемый метод основан на мно голетнем сопоставлении особенностей речевого поведения с ре зультатами обследования темперамента с помощью метода ОСТ.

Данный метод является весьма ориентировочным и позволяет зафиксировать лишь те особенности темперамента, которые наи более резко выступают в речевом поведении.

Собеседник не должен знать о вашем намерении опреде лить его темперамент. Общение должно проходить в виде бесе ды на нейтральную тему. Вы должны сосредоточить свое вни мание только на формальных аспектах его речевого поведения таких, как:

— перепады интонации;

— длительность высказываний;

— частота обращения к партнеру;

— легкость включения в разговор;

— персеверации;

— громкость голоса;

— плавность и легкость речи;

— быстрота реакции (ответов);

— паузы-остановки;

— эмоциональные характеристики;

— междометия;

— явные грамматические нарушения и новообразования.

Следует обращать также внимание на использование невер бальных средств в процессе общения: жестов, мимики, положе ния головы, поз.

Речевое поведение — это важная информация о коммуника тивных (социальных) шкалах темперамента таких, как:

— социальная эргичность;

— социальная пластичность;

— социальный темп;

— социальная эмоциональность.

В прил. 14 даны категории наблюдения, позволяющие оце нить значения показателей темперамента по указанным соци альным шкалам.

Учитывая высокие корреляции показателей по шкалам со циального темпа (СТ) и социальной эмоциональности (СЭМ) с соответствующими шкалами деятельностной сферы, по данным речевого поведения можно судить в какой-то мере и о предмет ной скорости, и о предметной эмоциональности (т.е. о свойст вах Т и ЭМ) [305. С. 32-34].

ТЕМПЕРАМЕНТАЛЬНЫЕ ИНДЕКСЫ И ТИПЫ. Для ре шения рада научных и научно-практических задач необходимо учитывать не только значения того или иного отдельного тем пераментального свойства, но и значения обобщенных харак теристик, отражающих различную степень интеграции свойств темперамента.

Исходя из содержания корреляционных и факторных связей между шкалами указанного теста, нами предложены следую щие 10 индексов темперамента человека:

1. Индекс общей эмоциональности (ИОЭ):

ИОЭ = ЭМ + СЭМ Рис. 36. Примерное соотношение классических типов и показателей темперамента по Русалову и Айзенку ПСИХОДИАГНОСТИКА ХАРАКТЕРА. Все психические ка чества человека, объединяясь и взаимодействуя друг с другом, образуют характер. Характер — это индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей личности, определяю щее типичные для нее способы поведения и жизнедеятельно сти в конкретных ситуациях. Характер значимо связан с темпе раментом, который проявляется как внешняя форма выраже ния характера, накладывающая своеобразный отпечаток на те или иные проявления характера. В характере личность прояв ляется со стороны ее содержания, а в темпераменте — со сто роны динамических свойств.

В отличие от темперамента характер в основном возникает и формируется прижизненно, в процессе общения и совместной деятельности.

Характер человека является одновременно и устойчивым и изменяющимся образованием. Устойчивым в силу того, что черты характера обусловливают определенное поведение инди вида. Изменяющимся, т.к. сами черты характера могут изме няться под воздействием внешних факторов (условий жизне деятельности, профессиональной активности и т.п.).

Как и при изучении других образующих личности, при изу чении характера наблюдается ряд подходов. В некоторых из них характер рассматривается как созвездие рядоположных особен ностей поведения. Например, с помощью MMPI диагностиру ются такие проявления характера как норма, оригинальность, интроверсия, твердость, воля, педантизм, ригидность, чувстви тельность, тревога, мнительность, самоконтроль. КЛеонгард при исследовании акцентуаций личности выделял ряд обобщенных проявлений — акцентуаций характера: демонстративный (исте роидный), злопамятный (паранояльный), педантичный (анан каст), возбудимый (эпилептоидный) (см. прил. 1).

Изучая черты характера (или качества личности), можно вы делить четыре крупных блока черт, характеризующих отноше ния человека к различным сторонам жизни. Отношение к лю дям, деятельности, общественной и личной собственности, се бе см. в табл. 23 [308. С. 44-46].

Таблица Основные отношения в структуре характера и их содержание Наименование Особенности поведения и черты личности отношений Отношение к людям Общительность, откровенность, чуткость, доброта, замк нутость, застенчивость, злобность, открытость, высоко мерие, властолюбие и т.п.

Отношение к дея- Добросовестность, трудолюбие, инициативность, небреж тельности ность, консерватизм, безответственность и т.п.

Отношение к обще- Аккуратность, бережливость, экономность, неряшли ственной и личной вость, скупость и т.п.

собственности Отношение к себе Скромность, самокритичность, требовательность, само любие, самоуверенность, тщеславие, эгоизм и т.п.

2.1.5. ДИАГНОСТИКА ПОТРЕБНОСТНО МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ И САМОРЕГУЛЯЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОПИСАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ И САМОРЕГУЛЯЦИИ. В поведении человека можно выделить две функционально взаимосвязанные стороны: побу дительную и регулятивную. Регулятивная сторона обеспечивает гибкость и устойчивость поведения в различных условиях. Ре гуляция поведения реализуется посредством различных психи ческих проявлений, таких, как ощущения, восприятие, внима ние, мышление, память, речь, способности, темперамент, ха рактер, эмоции. Побудительная — обеспечивает активность и 7. Н. И. Шевандрин направленность поведения. Описание этой стороны поведения связано с понятием мотивации.

Понятие мотивации употребляется в двух смыслах:

1) мотивация — это система факторов, вызывающих актив ность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования, как потребно сти, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления.

2) мотивация — это характеристика процесса, обеспечиваю щего поведенческую активность на определенном уровне. Дру гими словами — мотивирование.

В начале мы подробно коснемся понятия мотивации в пер вом значении.

Наиболее важным из мотивационных понятий является по нятие «потребности». Потребность — это состояние нужды в чем-либо. Потребности есть у всех живых существ. Они акти визируют организм, направляют его на поиск того, что в данный момент необходимо организму. Основными характеристиками потребностей являются: а) сила, б) периодичность возникнове ния, в) способы удовлетворения, д) предметное содержание по требностей (т.е. совокупность тех объектов, с помощью кото рых данная потребность может быть удовлетворена).

Еще одно понятие, описывающее мотивационную сферу че ловека, — это мотив. Мотив (от лат. movere — приводить в движение, толкать) — это предмет, который выступает в каче стве средства удовлетворения потребности (А.Н.Леонтьев). При одной и той же потребности мотивами наблюдаемого поведе ния могут выступать различные предметы. Мотивы есть только у человека. Замечено, что потребность сама по себе не может быть мотивом поведения, т.к. потребность способна породить только ненаправленную активность организма. А направлен ность и организованность поведения обеспечивается лишь мо тивом — предметом данной потребности. Мотивы, в отличие от потребностей, потенциально осознаваемы.

Цель — осознаваемый результат, на который направлено по ведение. Это ожидаемый результат деятельности человека. Цель связана с кратковременной памятью в отличие от мотивов и потребностей.

Потребности, мотивы, цели — основные составляющие мо тивационной сферы человека (рис. 37).

Итак, каждая из потребностей может быть реализована во многих мотивах;

каждый мотив может быть удовлетворен раз личной совокупностью целей.

Рис. 37. Уровни мотивационной сферы человека Можно выделить несколько параметров, характеризующих мотивационную сферу человека:

1) развитость характеризует качественное разнообразие мо тивационных факторов;

2) гибкость описывает подвижность связей, существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы (между потребностями и мотивами, мотивами и целями, по требностями и целями);

3) иерархизированность — это характеристика ранговой упо рядоченности строения каждого из уровней организации моти вационной сферы, взятого в отдельности.

Кроме того, в качестве побудителей человеческого поведе ния рассматриваются интересы, желания и намерения, задачи.

Интерес — это когнитивно-мотивационное состояние позна вательного характера, которое связано с одной центральной по требностью. Например: интерес к себе могут вызвать самые раз нообразные события, любой частный раздражитель (слуховой, зрительный) и т.д. Интересу соответствует особый вид деятель ности — ориентировочно-исследовательская. Высший уровень такой деятельности (имеющиеся лишь у человека) — научные и художественно-творческие изыскания.

7* Желания и намерения — это ситуативно возникающие и быст ро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечаю щие изменяющимся условиям выполнения действий.

Задача — это частный ситуативно-мотивационный фактор, возникающий тогда, когда в ходе выполнения действий, на правленных на достижение определенной цели, возникает труд ность, которую преодолевают, благодаря постановке конкрет ной задачи [274. Кн. 2. С. 390-427].

В плане воздействия, создание мотивов можно обозначить как мотивирование. Мотивирование — это процесс побуждения к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации. Другими словами, мотивировать — это зна чит создать влечение или потребность, побуждающие нас дей ствовать с определенной целью. Потребность выступает как внут ренний, а цель — как внешний аспект мотивации. Под мотива ми в этом случае обычно понимают активные движущие силы, определяющие поведение человека. Мотивировать людей — это значит затронуть их важные интересы, создать им условия для реализации себя в процессе жизнедеятельности.

Разработанные модели мотивации можно классифицировать на два вида: содержательные и процессуальные. Содержатель ные теории мотивации основаны на идентификации внутрен них побуждений (потребностей), заставляющих людей действо вать определенным образом. К таким моделям мотивации могут быть отнесены модели, описанные в работах А.Маслоу, Д.Мак Клелланда и Ф.Герцберга. Более современными являются про цессуальные модели мотивации, основанные на том, как ведут себя люди с учетом их воспитания и познаний. Примерами та ких моделей являются модель ожидания и модель справедливо сти. Следует иметь в виду, что хотя эти описания и расходятся по ряду вопросов, они не являются взаимоисключающими.

Одной из наиболее разносторонних является классификация потребностей, предложенная Абрахамом Маслоу. Согласно его классификации, выделяются следующие виды потребностей.

1. Физиологические потребности, обеспечивающие выжива ние человека. К ним относятся потребности в еде, питье, убе жище, отдыхе и сексуальные потребности.

2. Потребность в безопасности (и уверенности в будущем) — это стремление чувствовать себя защищенным, желание изба виться от неудач и страхов.

3. Социальные потребности включают чувство принадлеж ности к чему-либо или к кому-либо, чувства принятия тебя другими, социального взаимодействия, привязанности и под держки..

А. Потребности в уважении включают потребность в само уважении, личностных достижениях, компетентности, уваже нии со стороны окружающих, признании.

5. Потребности самовыражения — это стремления реализо вать способности к развитию собственной личности (рис. 38).

Для указанной иерархической системы мотивов существует правило: «Следующая ступень мотивационной структуры имеет значение лишь тогда, когда предыдущие ступени реализованы».

Важную роль в реализации оптимальной мотивации играет реализация потребностей в успехе, признании, оптимальной ор ганизации труда (учения) и перспективы роста.

Согласно теории Мак-Клелланда людям присущи три типа потребностей: власти, успеха и причастности [184].

Потребность власти выражается в желании оказывать воз действия на других людей. Чаще всего люди с такой потребно стью откровенны и энергичны, они не боятся конфронтации и стремятся отстаивать первоначальные позиции. Это хорошие ораторы. У таких людей отсутствует склонность к авантюризму и тирании, главное для них — проявить свое влияние. Такое личностное влияние может стать основой лидерства в неболь ших группах.

Потребность успеха удовлетворяется не провозглашением ус пеха человека, что только подтверждает его статус, а процессом доведения работы до успешного завершения. Люди с такой по требностью рискуют умеренно, любят ситуации, когда они мо гут взять на себя личную ответственность за поиск решения проблемы. Они хотят, чтобы достигнутые ими результаты по ощрялись вполне конкретно. Перед такими людьми необходи мо ставить задачи с умеренной степенью риска или возможно стью неудачи. Им надо делегировать достаточные полномочия, чтобы было возможно проявление инициативы. Важно регу лярно и конкретно поощрять их в соответствии с достигнутыми результатами.

Люди, для которых характерна потребность в причастности, заинтересованы в компании знакомых, оказании помощи другим и налаживании дружеских отношений. Их привлекает работа, кото рая будет давать им обширные возможности социального общения.

Помимо содержательных моделей мотивации выделяют и про цессуальные. Одной из процессуальных моделей является теория ожиданий. Согласно этой теории ожидание следует рассматри вать как оценку данной личностью вероятности определенного события. Например, сделав хорошую работу, мы ожидаем полу чить более солидное вознаграждение.

Другой подход в описании мотивации предлагает теория спра ведливости. Согласно ей люди субъективно определяют соот ношение полученного вознаграждения с затраченными усилия ми и затем соотносят данное отношение с тем, что имеют другие люди, выполняющие аналогичную работу. Если сравнение об наруживает дисбаланс и несправедливость (т.е. человек считает, что его коллега получает за ту же работу большее вознагражде ние), то у него возникает психическое напряжение. При этом чтобы мотивировать сотрудника, необходимо восстановить спра ведливость, устранив дисбаланс.

В соответствии с теорией справедливости пока люди не нач нут считать, что они получают справедливое вознаграждение, они будут стремиться уменьшать интенсивность труда. При этом восприятие и оценка справедливости носят относительный ха рактер. В случае если разница вознаграждения обусловлена раз ной эффективностью труда, необходимо объяснить сотрудни кам, получающим меньше, что когда их результативность дос тигнет уровня их коллег, они будут получать такое же высокое вознаграждение [273. С. 376—381].

Для управления очень важным является понимание системы мотивации, жизненных ценностей и уклада, к которому отно сятся люди, с которыми вы взаимодействуете. Согласно теории мотиваций Мак-Клелланда — Аткинсона, поведение человека в ситуациях, связанных с деятельностью в группе, формирует стремления:

1) к успеху, как желание выделиться, решать проблемы и быть за них ответственным, а также получать конкретные отзывы о своей работе;

2) к власти, как желание влиять на других, управлять ими, получая от собственного могущества моральное удовлетворение;

3) к признанию, т.е. желание установить тесные дружеские связи с окружающими.

В соответствии с теорией поля КЛевина наблюдаемое в лю бой момент поведение есть функция поля, в котором оно про является. Двумя основными компонентами этого поля являют ся личность и среда. Подчас легче изменить внешнюю среду, чем самого человека. В случае совместной деятельности роль среды играет рабочая обстановка, другими словами, климат, сло жившийся в организации.

ДИАГНОСТИКА ПОТРЕБНОСТЕЙ И МОТИВОВ. Диагно стика потребностей и мотивов взаимосвязаны, но не тождест венны. Каждому мотиву соответствует свой вклад в реализацию той или иной потребности, но с другой стороны мотивы, свя занные с определенной потребностью, не являются простой сум мой, а могут образовывать некоторую иерархическую систему с доминированиями на разных ее уровнях.

Мотивы и мотивационные процессы пронизывают все сфе ры личности, поэтому существует множество разнообразных опе рациональных индикаторов, опосредующих процессов или кри териев мотивации:

1. Непосредственная оценка представлений человека о при чинах или особенностях поведения, интересах и т.д. (когнитив ная репрезентация).

2. Искажение объекта перцепции под воздействием мотива ционных тенденций.

3. Повышенная восприимчивость к объекту актуальной мо тивации (сензитивизация, принцип резонанса).

4. Воздействие мотивационных тенденций на когнитивные оценки и тем самым на структурирование, классификацию и организацию определенного стимульного материала.

5. Выявление зоны целей, соответствующих мотиву.

6. Валентность объекта (путем выявления системы побуди тельных ценностей, соответствующих мотивам).

7. Проявления мотивов в продуктах воображения и фанта зии [типа теста тематической апперцепции (ТАТ) и т.п.].

8. Избирательность внимания к аспектам ситуации, соответ ствующих мотивам.

9. Интенсивность эффекта Зейгарник [через оценку характе ра, навязчиво повторяющихся (персеверирующих) нереализо ванных действий, намерений можно косвенно судить о лежа щих в их основе мотивах].

10. Настойчивость при столкновении с преградой (величина усилий, которые проявляет человек для преодоления преграды, может характеризовать силу мотивационной тенденции, опре деляющую его действия).

11. Совокупность внутренних или внешних преград, соот ветствующих (релевантных) мотивам.

12. Время принятия решения в ситуации мотивационного конфликта при выборе среди альтернатив (приближение — при ближение, избегание — избегание).

13. Другие временные параметры:

а) количество времени, посвящаемое определенной актив ности (реальное распределение времени);

б) количество времени, желаемое для определенной актив ности (желаемое распределение времени);

в) количество времени, затрачиваемое на обсуждение, разго воры и т.п. по темам, релевантным актуальной мотивации.

14. Характер свободного выбора активности в эксперимен тальной ситуации.

15. Эффективность выполнения деятельности (при про чих равных условиях в определенных пределах более сильной мотивационной тенденции соответствует больший уровень эффективности соответствующей деятельности или пове дения).

16. Выбор в экспериментально созданной ситуации конфликта между разными мотивационными тенденциями.

17. Характер содержания личностного смысла различных ха рактеристик поведения, деятельности, ситуации и т.д.

18. Характер типичных защитных механизмов, связанных с мотивами, потребностями (мотивационные тенденции, реали зация которых блокирована внешними или внутренними пре градами, проявляются в защитной мотивации).

19. Характер свободных ассоциаций (причинная обусловлен ность содержания и количества ассоциаций актуальной моти вационной тенденции).

20. Содержание тактик каузальной атрибуции, релевантных определенным мотивам (мотивам могут соответствовать типич ные тактики приписывания (атрибуции) причин, которые орга низуются в определенные атрибутивные стили).

21. Характер наблюдения за поведением других: а) в смоде лированной ситуации;

б) в естественной обстановке.

22. Содержание самонаблюдения за своим поведением.

23. Характер динамики поведения конкретного человека в течение длительного периода (монографический метод).

24. Особенности формирования и трансформации мотивов в экспериментальных условиях.

25. Характер продуктов деятельности.

26. Содержание и интенсивность эмоциональных реакций, детерминированных актуальной мотивацией [6. С. 157—158].

Как и в случае диагностики других психологических показа телей, при диагностике потребностно-мотивационной сферы в своем выборе средств мы можем остановиться на определен ном уровне диагностических средств.

Можно воспользоваться:

1) интервью, анкетами с прямыми вопросами типа: «Почему Вы сделали так-то и так-то?», «Ради чего Вы поступили подоб ным образом?» и т.п. Можно также применить перечни потреб ностей, мотивов, интересов, ценностей, из которых обследуе мый должен сделать выбор более или менее соответствующих его потребностям, мотивам, интересам, ценностным ориента циям. Подобные методы позволяют в основном судить лишь о «кажущихся мотивах», причинных стереотипах, ценностных ори ентациях. Это обусловлено тем, что ситуации, как правило, носят гипотетический характер;

ряд потребностно-мотивационных тен денций не осознаются человеком, т.е. для этого требуется реа лизация специальной деятельности, высокий уровень развития личности. Ответы на вопросы анкеты, кроме сильно под вержены намеренным (фальсификация) им ненамеренным ис кажениям;

2) личностными опросниками, позволяющими реконструи ровать потребности и мотивы обследуемого по данным само оценок поведения (Q-данные), которые напрямую не соотно сятся с потребностно-мотивационными тенденциями, но эм пирически с ними связаны. Как и в случае анкетирования и интервью, возникают проблемы с фактором социальной жела тельности и защитной мотивации [16. С. 158—159];

3) экспертными оценками на основе перечисленных выше индикаторов потребностно-мотивационных тенденций или оп росников (Х-данные);

4) проективными тестами и репертуарными методиками, которые основаны на принципе психологической проекции (J-данные).

Полная диагностика требует, как известно, привлечения трех типов данных: Q- (самооценочные анкеты), Т- (объективные тесты) и Х-данные (например, экспертные оценки). Примеры подобных методик даны в приложениях.

Опросники мотивов — это подгруппа личностных опросни ков, ориентированных на диагностику потребностно-мотива ционной сферы личности, позволяющих определить, на что на правлена активность индивида. В таких опросниках мотивы рас сматриваются как причины выбора направленности поведения.

Можно указать несколько наиболее популярных опросников мотивов:

1. Список личностных предпочтений А.Эдвардса (EPPS) (Edwards A., 1954) измеряет силу потребностей по классификации Г.Мюррея (Murray H., 1938). В EPPS сила каждой потребности выражена относительно силы других потребностей индивида.

К непосредственным потребностям Г.Мюррей относил по требности в достижении, уважении, порядке, проявлении себя, автономии, содействии, внутреннем анализе, помощи, лидер стве, унижении, заботе, изменении, терпении, индивиде друго го пола, агрессивности.

2. Форма по изучению личности Д.Джексона (PRF) (Jackson D., 1967) ориентирована на диагностику 20 свойств личности, из которых 12 имеют те же названия, что и шкалы свойств EPPS.

Добавленные свойства (потребности) обозначены как осмот рительность, импульсивность, игра, социальное одобрение, понимание, когнитивная структура, защищенность [1. Т. 2.

С. 139-142].

3. Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чув ствительности к отвержению А.Мехрабиана (Mehrabian A., 1970) оценивает две обобщенные мотивационные тенденции, входя щие в структуру мотивации аффиляции: стремление к принятию и страх перед отвержением (чувствительность к отвержению).

Стремление к принятию диагностируется такими пунктами как:

1) «Я легко схожусь с людьми» (ответ: «+3» — «+»);

2) «Мне нравится заводить как можно больше друзей» («+»);

3) «Я предпочел бы самостоятельную работу коллективной» 4) «Я избегаю слишком близких отношений с людьми, чтобы не потерять личную свободу» («—») и т.п. Всего 30 пунктов.

Страх отвержения оценивается такими пунктами как:

1) «Я стесняюсь идти в малознакомое общество» («+»);

2) «Я стараюсь меньше общаться с людьми критического скла да» («+»);

3) «Обычно я легко общаюсь с незнакомыми людьми» («—»);

4) «Я часто говорю то, что думаю, даже если это неприятно собеседнику» («—») и т.п. Всего 30 пунктов (см. подробнее [290.

С. 94-98].

4. Опросник для измерения результирующей мотивации дос тижения {RAM) А-Мехрабиана (1969) построен на теории мотива ции достижений Дж.Аткинсона. Тест диагностирует результи рующую тенденцию мотивации достижения, которая операцио нально представлена разностью — (M — MJ, где M — интен s s сивность мотивации стремления к успеху;

м^ — интенсивность мотивации избегания неудачи. Имеются мужской (форма А) и женский (форма Б) варианты теста.

Стремление к успеху (M ) диагностируется такими пунк s тами как:

1) «Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опа саюсь получения плохой» («+»);

2) «Я трачу больше времени на чтение специальной литера туры, чем художественной» («+»);

Стремление избегать неудачи (MJ оценивается такими пунк тами как:

1) «Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зар платой, в которой я должен сам определять свою роль» («—»);

2) «Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один» («—») [290. С. 88—93].

В обоих тестах Мехрабиана для устранения влияния фактора социальной желательности используются асимметричная шка ла с семью градациями:

+3 — полностью согласен;

+2 — согласен;

+1 — скорее согласен, чем не согласен;

0 — нейтрален;

—1 — скорее не согласен, чем согласен;

—2 — не согласен;

—3 — полностью не согласен.

5. Опросник потребности в достижении (ПД) предложен Ю.М.Орловым (1978) для измерения выраженности потребно сти достижения. Потребность в достижении — это тенденция к улучшению результатов, переживанию успеха/неудачи в деятель ности, неудовлетворенности достигнутым, настойчивости в дос тижении своих целей, уверенности в себе.

Потребность в достижении диагностируется такими пункта ми как:

1) «По моему мнению, большинство людей живут дальними целями, а не близкими» («Нет»);

2) «В жизни у меня было больше успехов, чем неудач» («Да»);

3) «Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятель ные» («Да»);

4) «Мои родители строго контролировали меня» («Нет») (см.

подробнее в работе [290. С. 99—101]).

Проективные методики диагностики потребностей и мотивов — это подгруппа проективных методик, ориентированных на диаг ностику потребностно-мотивационной сферы личности, позво ляющие определить, на что направлена активность индивида.

В таких методиках потребности и мотивы рассматриваются как причины выбора направленности поведения. В основе таких ме тодик лежит принцип психологической проекции и анализ про дуктов воображения и фантазии. Наиболее эффективно такие методики используются для диагностики глубинных потребност но-мотивационных образований.

Наиболее популярным для исследования и диагностики по требностно-мотивационной сферы личности являются такие классические проектные тесты, как тематической апперцепции тест Г.Мюррея, тест фрустрации С.Розенцвейга (Rosenzweig S.), тест Л.Сонди (Szondi L.), тест цветовых выборов МЛюшера и т.п. (см. подробнее подраздел «Основы психодиагностики»).

Репертуарные методики диагностики потребностей и моти вов — это подгруппа репертуарных методик, ориентированных на диагностику потребностно-мотивационной сферы личности, позволяющих определить, на что направлена активность инди вида.

В таких методиках в качестве объектов могут быть люди, у которых доминируют различные потребности и мотивы, пе речисленные выше, а в качестве критериев — порождаемые конструкты или выбираемые из заданного списка, личност ные качества, соответствующие исследуемым потребностям и мотивам.

Значение обобщенного показателя, характеризующего доми нирование той или иной потребностно-мотивационной тенден ции, может определяться минимальным расстоянием от начала координат в трехмерном пространстве с изменениями (в первом приближении ортогональными):

1. «Признаки» (значение равно сумме рангов признаков, со ответствующих определенному мотиву).

2. «Объекты» (значение равно сумме рангов объектов, соот ветствующих определенному мотиву).

3. «Идентификации» (значение равно сумме рангов объектов идентификаций, соответствующих определенному мотиву).

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ. Как известно:

«Уровень притязаний характеризует: 1) уровень трудности, дос тижение которого является общей целью серии будущих дейст вий (идеальная цель);

2) выбор субъектом цели очередного дей ствия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий;

3) желаемый уровень само оценки личности (уровень Я)» [299. С. 417].

Характерной особенностью различных методик исследова ния уровня притязаний является создание ситуации формиро вания уровня притязаний в условиях конфликта типа «прибли жения — удаления» [288. С. 108]. Для исследования динамики уровня притязаний используются задания двух типов:

1. Рекордные. При выполнении таких заданий обследуемый должен иметь возможность неограниченного увеличения труд ности заданий. Такие задания могут быть составлены из набора одинаковых по трудности задач, если при этом в качестве пара метра, определяющего трудность задачи, может выступать вре мя решения.

2. Выбор уровня трудности. В этом случае задание состоит из выбора и решения задачи, из набора однотипных ранжиро ванных по трудности заданий. При этом обследуемый имеет возможности в каждой попытке выбирать задачу любого трудности. Перед ним ставится цель — набрать максимальное количество очков, зависящее от уровня трудности решаемой задачи. Время решения каждой задачи либо всей серии — огра ничено.

Наиболее распространенный способ оценки уровня притя заний заключается в фиксации высказывания субъекта. Дина мика уровня притязаний при этом описывается как последова тельность выборов после успехов и неудач. Исследование стро ится таким образом, чтобы при каждой попытке можно было четко зафиксировать, решена или нет выбранная задача.

Способ анализа получаемых данных зависит от целей иссле дования. По характеру поведения обследуемого можно судить:

1) о частоте и характере изменений уровня притязаний в зави симости от успеха или неудачи;

2) о частоте атипичных выбо ров (повышении уровня притязаний после неудачи или его пони жении после успеха);

3) о величине отклонения цели от уровня, соответствующего предыдущему выбору;

4) о частоте выбора задача определенного уровня трудности [288. С. 109—111].

Классический вариант методики диагностики уровня притя заний предложен Ф.Хоппе в 1923 г. При этом испытуемый вы бирает задания определенного уровня трудности из предложен ного набора заданий, которые содержат по несколько заданий одинакового уровня трудности и, соответственно, несколько та ких уровней. В качестве таких заданий могут быть использова ны матрицы из теста Равена, набор лабиринтов или какие-либо другие задачи.

Диагност фиксирует на графике (рис. 39) характер решения и выборы обследуемого. Кроме этого, он так же фиксирует не вербальное поведение и высказывания обследуемого. После окончания эксперимента производится анализ его результатов и делается вьшод о реалистичности или нереалистичности уровня притязаний обследуемого (подробнее см. [291. С. 216—218]).

Указанная методика не позволяет количественно оценить реа листичность уровня притязаний. С целью преодоления этого недостатка А. К. Ерофеевым был разработан лабиринтный тест для исследования реалистичности уровня притязаний. Обсле дуемому предлагается участие в тестовом испытании его интел лектуальных способностей и предъявляется набор из 400 лаби ринтов, которые распределены по 20 уровням сложности. Каж дый такой лабиринт изображен на отдельной карте. Решение задачи представляет собой нахождение выхода из лабиринта.

При этом сложность задания определяется длиной пути от центра до выхода из лабиринта.

В начале опыта диагност сообщает обследуемому, что для достижения максимального результата необходимо решить как можно больше задач более высокого уровня трудности.

Для оценки реалистичности уровня притязаний необходимо создать условия, при которых однозначно определена граница, разделяющая «зону успехов» и «зону неудач». С этой целью по сле первого неуспеха фиксируется уровень трудности, при ко тором испытуемый потерпел неудачу. Если при дальнейших по пытках обследуемый возвращается к этому уровню трудности или выбирает более сложные задачи, то диагност действует та ким образом, чтобы обеспечить неудачу обследуемому во всех подобных попытках. Например, прерывает решение, утверждая, что истекло отпущенное для решения задачи время.

Таким образом, на каждом шаге п(п — номер попытки) можно оценить нижнюю границу «зоны успехов» [к(п)] и верхнюю гра ницу «зоны успехов» [к(п)']. Если выбор очередного задания соответствует уровню трудности, расположенному внутри этих границ, то экспериментатор прерывает решение лишь тогда, когда истекает выбранный отрезок времени.

Так как «зона успехов» и «зона неуспехов» не пересекаются, то на каждом шаге можно определить величину отклонения си туативного уровня притязаний [R(n)] от середины интервала не :

= - + к(п)] 2.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.