WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«И.В. Шаповаленко ВОЗРАСТНАЯ психология (Психология развития и возрастная психология) Допущено Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебника для студентов ...»

-- [ Страница 5 ] --

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ре бенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»). Учи тель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъяв лением детям важных, равных и обязательных для выполнения тре бований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образ цов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ре бенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук — математики, орфографии, орфоэпии.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характе ризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно зна чимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет про исходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, выраба тывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой ста дии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, Глава XV. Младший школьный возраст способности действовать наравне с другими людьми;

неблагоприят ный результат стадии — комплекс неполноценности.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы ска зывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.

Проблема психологической готовности к школьному обучению.

Существующая школа с ее классно-урочной системой и действую щими программами требует от ребенка определенного уровня функциональной готовности. «Школьной зрелостью» считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физиче ского и психического здоровья;

подразумевается также овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и дру гими поведенческими характеристиками, необходимыми для опти мального уровня усвоения школьной программы.

В отечественной психологии у истоков исследования проблемы готовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. За порожец, Д.Б. Эльконин. Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование.

Хотя единого мнения по поводу состава и уровня развития отдель ных его составляющих не существует, обычно выделяют следующие компоненты:

1. Личностная готовность.

— Уровень развития аффективно-потребностной (мотивацион ной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление за нять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.

— «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению — психологическое новообразова ние, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную пози цию1.

— Развитие произвольной сферы: произвольного внимания, произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению.

2. Интеллектуальная готовность.

— Ориентировка в окружающем, запас знаний.

См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

С. 207-246.

226 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

— Уровень развития восприятия и наглядно - образного мышле ния. Уровень обобщения — умение обобщать и дифференцировать предметы и явления.

— Развитие речевой сферы (в том числе фонематического слуха).

3. Двигательная готовность.

— Мелкая моторика.

— Крупные движения (рук, ног, всего тела).

4. Уровень развития предпосылок учебной деятельности:

— умение внимательно слушать и точно выполнять последова тельные указания взрослого, — самостоятельно действовать по заданию, — ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая от влечение на побочные факторы.

У ребенка-дошкольника нет и не может быть собственно школь ных качеств, они складываются в той деятельности, для которой они необходимы. Готовность к школьному обучению — это владение предпосылками к последующему усвоению качеств школьника. Ве дущей среди них является мотивационная, социальная зрелость ре бенка. В случае слабой подготовки ребенка к школе обычно прояв ляется отставание во всех сферах, но при создании развивающих программ особое внимание отводится преодолению неразвитости сферы, узости познава тельных интересов.

Психологическую готовность отличают от педагогической под готовленности, когда акцент ставится на наличие у ребенка опреде ленных знаний и умений (выполнение заданий на прямой и обрат ный счет, на состав числа, узнавание печатных букв, или чтение, копирование букв или узора, пересказ текста или чтение стихотво рения и др.).

Не может быть создан единственный тест, измеряющий готов ность к школе;

разработаны комплексы методик для разных целей.

Для ориентировки и выявления детей «группы риска» при массовом обследовании проводится экспресс-диагностика школьной готовно сти (используются специализированные методики диагностики школьной зрелости, например тест Керна-Йирасека). Индивиду альная, более углубленная диагностика необходима для выработки рекомендаций родителям, составления развивающей программы развития в оставшееся до школы время.

Мы представили традиционную позицию относительно школь ной зрелости: есть школа с ее требованиями, и чтобы быть готовым к этой школе, ребенок должен иметь набор определенных качеств.

Соответствовать показателям нелегко: одни дети «не дозрели» — Глава XV. Младший школьный возраст встает задача их подтягивания, другие опережают средние нормати вы — часто это также рассматривается как их недостаток. В прин ципе, речь должна идти о том, что именно школа должна быть гото ва принимать самых разных детей такими, какие они есть;

понимать их и помогать их личностному росту1.

§ 2. Адаптация к школе При поступлении в школу условия жизни ребенка ужесточаются.

С первых дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые должен преодолеть: это освоение нового школьного пространства;

выработка нового режима дня;

вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс);

принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение;

установление взаимоотношений с учителем;

построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации. Вме сте с тем школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности.

Период освоения, принятия учебной ситуации при благоприят ных условиях длится около 2 месяцев (всю первую четверть, а ино гда и весь первый год). Любящие и заботливые родители, опираясь на высоко ценимую ребенком возможность «быть школьником», должны помочь ему освоить совокупность требований школьной си туации и учебной деятельности:

— Нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчи тывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность — перехватывание, удушение инициативы ре бенка.

— Родительская поддержка может быть оказана в форме повы шенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.

— «Вспышка конформизма», стремление выполнить все в точ ности, «как сказала учительница», связана как раз с особой ценно стью правил и норм для новоиспеченного школьника и должна быть принята с пониманием.

— Сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ следует отложить до лучших времен.

См.: Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М., 1994.

228 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

— Нужно обратить внимание на характер тех ценностей, тревог и эмоциональных акцентов, которые транслируются ребенку в сво бодном общении: «Тебя сегодня не ругали?» — ценность послуша ния, «А кто еще в классе получил пятерку?» — ценность престижа, «Из окон не дует?» — бытовые ценности и др.

§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника Младший школьник активно включен в разные виды деятельности — игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение1. Учеб ная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение зна ний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то но вому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности — учении.

Предмет деятельности учения — знания и действия как эле менты культуры, науки, существующие сначала объективно, эксте риоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразо вание самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом дея тельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она обще ственна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и лич ность младшего школьника в целом.

Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьно го обучения только начинает складываться. При традиционной сис теме обучения вопросам становления деятельности учения, как пра вило, не уделяется должного внимания. Формирование учения — процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со сто роны взрослых — педагогов и родителей.

См.: Эпъконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. пси хологические труды. М., 1989. С. 241 — 251.

Глава XV. Младший школьный возраст Структура учебной деятельности включает:

— мотивы;

— учебные задачи;

— учебные действия;

— действия контроля;

— действия оценки.

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрас те. Для осуществления деятельности необходима сформирован ность мотивационной сферы;

как правило, это система разнообраз ных потребностей, мотивов, целей, интересов.

Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьни ком», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна.

Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних меся цев всевозможными способами пытается привлечь его к рисованию, раскрашиванию, лепке. Однако продолжительность занятий оказывается очень невелика, десять пятнадцать минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. «Как же он сможет работать на уроке», — сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь.

Первый день — три урока, а уже со следующего — четыре или пять. Ежедневно до машнее задание — еще на два-три часа.

И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить все, что задано. (А в короткие перерывы между домашними заданиями он буквально бросается к своим игрушкам, солдатикам и машинкам, ранее уже заброшенным.) Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной;

указанный мотив постепенно теряет побуждающее зна чение.

К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результа том) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвеча ют потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе обществен ных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учить ся, чтобы быть культурным, развитым;

занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу;

мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожидани ям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, « пятерочником » ).

Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А.Н. Леон тьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные 230 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) су жает содержание учения, порождает школьную систему принужде ния.

Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно уста новить приятельские отношения с соседом по парте, чтобы тот дал списать на контрольной.

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребно сти, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»).

По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специ фическое содержание — это развитые формы человеческого созна ния (научного, художественного, нравственного)1. Предметы науки и культуры — теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности — проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми спосо бами действий, новыми способами преобразования изучаемого объ екта) — важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности.

Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у младших школьников. Возникновение и поддержание по знавательного интереса в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретиче ский интерес (например, найти общий способ решения всех задач данного типа).

Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизме нения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя.

Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данны ми и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрас тном этапе. Использование современных методов обучения и вос См.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1996. С. 145 —162.

Глава XV. Младший школьный возраст питания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразо вать тип отношения к учению, сформировать положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности1.

Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит ос воить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно - практи ческого задания (например, решить примеры на сложение двух чи сел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с переходом через десяток). Без специального обращения внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики, вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно.

Об этом свидетельствует такой распространенный способ выполнения домашних заданий: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием «вставить пропущенные буквы». Переписал, вставил, а уже потом, на закуску, про читал правило, которое оказывается зазубренным, заученным лишь формально.

Собственно учебная задача предполагает овладение общим спо собом решения целого класса частных практических заданий. Спо собы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи: вопросы о том, чему научились на уроке;

разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно);

сравнение заданий разного типа на одно и то же правило;

использо вание приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше).

Учебные действия — это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов (таковы приемы заучивания — от буквального, механического до сложных форм опосредствованного запомина ния). Другие — предметно - специфичны (звуко-буквенный ана лиз). Введение учителем более прогрессивных приемов учебной работы, связанных с логической обработкой материала, имеет важное значение.

Действия контроля (указание на правильность выполнения) п самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных дей ствий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды контроля — по конечному продукту;

пооперационный, пошаговый, текущий;

перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более рас ширяющейся сфере.

См.: Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман A.M. Мотивация учения и ее воспи тание у школьников. М., 1983.

232 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная за дача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворе ния, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем — в развернутой сло весной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать раз личные формы самоконтроля (составление схемы пройденногЬ ма териала;

формулирование вопросов для проверки уровня усвоения;

обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооцен ка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сде лал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?).

Центральная задача младшей школы — формирование «уме ния учиться». Только сформированность всех компонентов учеб ной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятель ности.

Полноценная учебная деятельность включает умения:

— выделять и удерживать учебную задачу;

— самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;

— адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятель ность;

— владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;

— использовать законы логического мышления;

— владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими;

— уметь участвовать в коллективно распределенных видах дея тельности;

— иметь высокий уровень самостоятельной творческой актив ности.

Но в традиционной школьной практике на передний план обыч но выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных ком понентов собственно учебной деятельности происходит стихийно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитив ного обобщения множества успешных и неуспешных учебных си туаций.

Глава XV. Младший школьный возраст В 60—80-х гг. XX в. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель — развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться1.

Для ее достижения постулируется необходимость кардинального изменения содержания образования, основу которого должна со ставить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что разви вающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов, ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет до вольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя.

Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соот ветствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся, посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема — детальное изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, уме ний и навыков (даже если они более значительны, чем при тради ционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способно стей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций, которые и рассматриваются как важнейший специфический резуль тат развивающего обучения. Для развивающего образования важно научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенци альные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотруд ничестве со взрослым.

Субъект целостной учебной деятельности владеет такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем преобразования конкретно - практической задачи в теоретическую;

проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешаю щую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор но вого способа решения, который уже задан через готовый образец);

Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологиче ское исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990;

Давыдов В.В. Теория разви вающего обучения. М., 1996.

234 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустрем ленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициатив ность, сознательность и др. Важное практическое значение имеет проблема психогенной школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успевае мости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психиче ского развития, и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье.

Трудности в учебе могут быть вызваны:

— несформированностью необходимых элементов учебной дея тельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подхо дящих учебных действий и т.д.);

— недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых;

— неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.

Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения — важнейшая задача школьного психо лога2.

Общение в школе. Вступление в классный коллектив имеет су щественное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с однокласс никами и учителями, занятие определенного места в системе отно шений сверстников обеспечивает практическое овладение школьни ком нормами и правилами общественного поведения. Младший школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты.

На протяжении младшей школы отношения со сверстниками су щественно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успе ваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.

См.: Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. С. 205—236;

Ануфриев А. Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения. М., 1999.

Глава XV. Младший школьный возраст (оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно, к 10—11 годам, приобретают значимость личностные качества уча щегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность), его организаторские способности.

Особенности построения учебного процесса оказывают сущест венное влияние на формирование ученических коллективов и разви тие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом бо лее сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность, преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности. Характерно, что в классах традици онного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться ве селее»).

Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально - психологические особенности лично сти младших школьников. В развивающих классах у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоцио нальная устойчивость (у них намного ниже общая тревожность).

Для них менее характерны проявления агрессивности в межлично стных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее вступают в общение.

§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество по зитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Познавательное развитие. В процессе школьного обучения ка чественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребен ка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллек туальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного к словесно логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психиче ских функций, в младшем школьном возрасте «системообразую щей» функцией является мышление, и это сказывается на других 236 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

психических функциях, которые интеллектуализируются, осознают ся и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опи рающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.

Но уровень усвоения этих понятий может существенно разли чаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками пред мета (как правило, при традиционном обучении). В системе разви вающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерно сти его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообра зованием, знаменующим начало развития теоретического мыш ления у младших школьников. Теоретическое мышление обнару живается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные про цессы — внимание, восприятие, память. На первом плане — фор мирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как инте риоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его про извольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или не обычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоор ганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающе гося на очевидные признаки, становится деятельностью наблю дения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или яв Глава XV. Младший школьный возраст лений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает спосо бам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисун ка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавли вающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдени ем за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребен ка идею необходимости активной работы с запоминаемым материа лом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

— преднамеренное заучивание;

— приемы активной мыслительной обработки материала (смы словая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, час тей, их обозначение, составление плана;

поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий;

составление плана, классификация, схематизация, мне мотехнические приемы и др.);

— повторное чтение как способ мыслительной обработки мате риала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку разли чающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и от работки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, за поминающему, контрольному.

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выра ботку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опи рающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоре тического мышления формируется новый тип подлинно произволь ной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учеб ного материала.

Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7—11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стрем ление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формирова нию как черты личности.

238 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельно сти со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

В этом возрасте развивается самопознание и личност ная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту зада чу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать дости жение определенного результата), произвольность, само контроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общест венных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутрен ние требования к себе, что порождает переживания мук совести.

Развиваются высшие чувства: моральные, нравствен ные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустой чивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отно шений вполне характерны.

В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия — содержательной или формальной, а планирование — по существен ным признакам или по частичным основаниям.

§ 5. Кризис отрочества (предподростковый) В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подро сткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эль конина этот период рассматривается как кризис между стабильны ми младшим школьным и подростковым возрастами.

Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом Глава XV. Младший школьный возраст (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сфор мированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выпол нять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успеш ным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягост ной она им воспринимается.

В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохра няться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недоста точным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, ко торые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабиль ный период рефлексивное отношение к мере собственных возможно стей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания.

Во время перестройки всей социальной ситуации развития ре бенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюда ется стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Что такое позиция школьника?

2. В чем специфика взаимоотношений младшего школьника с учителем?

3. Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем школьном возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения?

4. Какова адекватная мотивация учения как деятельности?

5. Какова структура учебной деятельности?

6. Раскройте значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития в младшем школьном возрасте.

7. Что имеют в виду, говоря о психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте? Каковы ее причины?

См.: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.

240 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

8. Обозначьте основные направления развития личности младшего школь ника.

9. Какими психологическими проблемами отмечен переход от младшего школьного к подростковому возрасту?

ЗАДАНИЕ Как вы можете охарактеризовать позиции брата и сестры в семье и в шко ле? Как это сказывается на их взаимоотношениях, какие последствия может иметь в личностном плане? Почему педагогический прием, придуманный сестрой, оказался неподходящим для мальчика?

«Маруся, сгорбившись, сидит на диване. Глаза ее вонзились в библиотечную книгу. Книга называется так: «О чем щебетала ласточка». Маруся читает ее чуть не двенадцатый раз.

— Возьми из духовки мамалыгу и рыбу и, пожалуйста, не мешай мне читать,— говорит она, не отрываясь от «Ласточки». Голос у нее сухой и отчетливый, будто она диктует диктант.

Маруся строгая, всегда занятая, разговаривает со мной свысока. Она считает меня легкомысленным лодырем. Я боюсь ее больше, чем маму. Она первая ученица в гимназии и уже зарабатывает ежемесячно четыре рубля, так как дает уроки племян нице мадам Шершеневич. Все хвалят Марусю за то, что она такая серьезная, и по прекают меня, зачем я непохож на Марусю.

Одна только мама относится ко мне снисходительно. Маруся чувствует это, и для нее это большая обида.

Мне очень хочется быть таким же серьезным, как Маруся, но у меня ничего не выходит. Несколько раз она пробовала воспитывать меня на свой лад и в конце кон цов махнула рукой. Года три назад она сказала мне каким-то неожиданным, маль чишеским голосом:

— Хочешь играть в путешествия?

Я ответил:

— Еще бы!

Потому что я жаждал кораблекрушений и подвигов. Но она взяла пять узеньких листочков бумаги, написала на них старательным почерком «Азия», «Африка», «Европа», «Америка», «Австралия» и приколола их булавками в разных концах на шего большого двора. Кухня для биндюжников оказалась Америкой, крыльцо усача Симоненко — Европой. Мы взяли длинные палки и пошли из Азии в Америку. Чуть только мы очутились в Америке, Маруся нахмурила лоб и сказала:

— В Америке главные реки такие-то, главные горы такие-то, главные страны такие-то, климат такой-то, растения такие-то.

А потом сказала:

— Повтори.

Я вместо ответа заплакал. Лучше бы она побила меня! Путешествовать — значи ло для меня мчаться по прериям, умирать от желтой лихорадки, выкапывать древние клады, спасать прекрасных индианок от кровожадных акул, убивать бумерангами людоедов и тигров, и вдруг вместо этого меня ведут от бумажки к бумажке и застав ляют, как в классе, зубрить какие-то десятки названий! Марусе эта игра была по сердцу — полезная игра, поучительная. Я убежал от нее со слезами, чуть только мы дошли до Европы, и спрятался в «Вигваме» на весь день. С тех пор Маруся оконча тельно убедилась, что я легкомысленный лодырь, и говорит со мною, как с жалким ничтожеством» (Чуковский К.И. Серебряный герб. Киев, 1985. С. 187).

Глава XV. Младший школьный возраст ЗАДАНИЕ О каком изменении в восприятии ребенком окружающего мира говорится в этом отрывке?

«Вы богаты — мы бедны: эти слова и понятия, связанные с ними, показались мне необыкновенно странны. Бедными, по моим тогдашним понятиям, могли быть только нищие и мужики, и это понятие бедности я никак соединить в своем воображении с грациозной, хорошенькой Катей. Мне казалось, что Мими и Катенька ежели всегда жили, то всегда и будут жить с нами и делить все поровну. Иначе и быть не могло. Теперь же тысяча новых, неясных мыслей, касательно одинокого положе ния их, зароились в моей голове, и мне стало так совестно, что мы богаты, а они бед ны, что я покраснел и не мог решиться взглянуть на Катеньку.

«Что ж такое, что мы богаты, а они бедны? — думал я,— и каким образом из этого вытекает необходимость разлуки? Отчего ж нам не разделить поровну того, что имеем?» Но я понимал, что с Катенькой не годится говорить об этом, и какой-то практический инстинкт, в противность этим логическим размышлениям, уже говорил мне, что она права и что неуместно бы было объяснять ей свою мысль.

— Неужели точно ты уедешь от нас? — сказал я.— Как же это мы будем жить врозь?

— Что же делать, мне самой больно;

только ежели это случится, я знаю, что я сделаю...

— В актрисы пойдешь... вот глупости! — подхватил я, зная, что быть актрисой было всегда любимой мечтой ее.

— Нет, это я говорила, когда была маленькой...

— Так что же ты сделаешь?

— Пойду в монастырь и буду там жить, буду ходить в черненьком платьице, в бархатной шапочке. — Катенька заплакала.

Случалось ли вам, читатель, в известную пору жизни вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи совершенно изменяется, как будто все предметы, которые вы видели до тех пор, вдруг повернулись к вам другой, неизвестной еще стороной? Такого моральная перемена произошла во мне в первый раз во время нашего путешествия, с которого я и считаю начало моего отрочества.

Мне в первый раз пришла в голову ясная мысль о том, что не мы одни, то есть наше семейство, живем на свете, что не все интересы вертятся около нас, а что суще ствует другая жизнь людей, ничего не имеющих общего с нами, не заботящихся о нас и даже не имеющих понятия о нашем существовании. Без сомнения, я и прежде знал все это;

но знал не так, как я это узнал теперь, не сознавал, не чувствовал.

Мысль переходит в убеждение только одним известным путем, часто совершенно неожиданным и особенным от путей, которые, чтобы приобрести то же убеждение, проходят другие умы. Разговор с Катенькой, сильно тронувший меня и заставивший задуматься над ее будущим положением, был для меня этим путем. Когда я глядел на деревни и города, которые мы проезжали, в которых в каждом доме жило по крайней мере такое же семейство, как наше, на женщин, детей, которые с минутным любо пытством смотрели на экипаж и навсегда исчезали из глаз, на лавочников, мужиков, которые не только не кланялись нам, как я привык видеть это в Петровском, но не удостаивали нас даже взглядом, мне в первый раз пришел в голову вопрос: что же их может занимать, ежели они нисколько не заботятся о нас? и из этого вопроса воз никли другие: как и чем они живут, как воспитывают своих детей, учат ли их, пуска ют ли играть, как наказывают? и т.д.» {Толстой Л.Н. Детство // Избранные про изведения. М., 1985. С. 162-164).

242 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Дополнительная литература:

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова A.M. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.;

Воронеж, 1998.

Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психол.

наука и образование. 1997. № 2. С. 36—41.

Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологическое ис следование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

Репкин Н., Репкина Г., Заика Е. О системе психолого-педагогического мониторин га в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1. С.

13-24.

Глава XVI ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (ОТРОЧЕСТВО) § 1. Социальная ситуация развития Подростковый период — период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотно сится с хронологическим возрастом с 10—11 до 14—15 лет. Сфор мированная в учебной деятельности в средних классах школы спо собность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя.

Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрос лый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.

Основные психологические потребности подростка — стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к са мостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

«Странно, отчего, когда я был ребенком, я старался быть похожим на большого, а с тех пор, как перестал быть им, часто желал быть похожим на него. Сколько раз это желание — не быть похожим на маленького, в моих отношениях с Сережей, оста навливало чувство, готовое излиться, и заставляло лицемерить. Я не только не смел поцеловать его, чего мне иногда очень хотелось, взять его за руку, сказать, как я рад его видеть, но не смел даже называть его Сережа, а непременно Сергей: так уж было заведено у нас. Каждое выражение чувствительности доказывало ребячество и то, что тот, кто позволял себе его, был еще мальчишка. Не пройдя еще через те горькие ис пытания, которые доводят взрослых до осторожности и холодности в отношениях, мы лишали себя чистых наслаждений нежной детской привязанности по одному только странному желанию подражать большим» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985. С. ПО).

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) Чувство взрослости — это психологический симптом на чала подросткового возраста. По определению Д.Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность»1.

Переходность подросткового возраста, конечно, включает био логический аспект. Это период полового созревания, интенсивность которого подчеркивается понятием «гормональная буря». Физиче ские, физиологические, психологические изменения, появление сек суального влечения делают этот период исключительно сложным, в том числе и для самого стремительно вырастающего во всех смыслах подростка.

Однако в работах культурантропологов (М. Мид, Р. Бенедикт и др.) показано, что в так называемых примитивных культурах под ростковый кризис и связанные с ним конфликты, межличностные и внутриличностные, отсутствуют. В этих культурах нет поляризации поведения и обязанностей взрослого и ребенка, а есть взаимосвязь;

происходит постепенное обучение и переход к статусу взрослого че рез специальную процедуру инициации. Эти данные опровергают гипотезу о биологической обусловленности, генетической запро граммированности кризиса, о его прямой связи с процессом поло вого созревания. При этом на первый план выходят так называемые социальные факторы.

До XVII—XVIII столетий подростковый возраст не выделялся как особый возрастной период, это относительно недавнее истори ческое образование. В XIX в. во многих странах было введено систе матическое школьное образование. Это нововведение привело к значительному увеличению периода экономической зависимости в жизни ребенка и к отсрочке момента принятия им ролей, свойст венных взрослому человеку.

Границы и содержание подростничества тесно связаны с уров нем социально-экономического развития общества, с особенностя ми исторического времени, с общественной позицией подростков в мире взрослых и конкретными обстоятельствами жизни данного подростка.

Например, у героя рассказа Дж. Лондона «Отступник» Джонни и детство, и от рочество были очень короткими: «Джонни очень рано стал взрослым. В семь лет, ко гда он получил первое жалованье, началось его отрочество. У него появилось извест ное ощущение независимости, и отношения между матерью и сыном изменились. Он Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 277.

244 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

зарабатывал свой хлеб, жил своим трудом и тем как бы становился с нею на равную ногу. Взрослым, по-настоящему взрослым, он стал в одиннадцать лет, после того как полгода проработал в ночной смене. Ни один ребенок, работающий в ночной смене, не может остаться ребенком».

В двенадцать лет «он был очень стар, а они (братья и сестры. — И.Ш.) оскор бительно молоды. Его раздражала эта чрезмерная и непостижимая молодость.

Он не понимал ее. Его собственное детство было слишком далеко позади. Как брюзгливому старику, Джонни претило это буйное озорство, казавшееся ему отъ явленной глупостью» (Лондон Дж. Отступник-// Соч.: В 7 т. М., 1954. Т. 2.

С. 149, 153).

Подростковый возраст как «переходный» в полной мере разво рачивается только в индустриальном обществе, где возникает боль шая контрастность детства и взрослости, выраженный разрыв в нормах и требованиях, предъявляемых к поколениям взрослых и де тей. В современном обществе социальная взрослость не совпадает с моментом полового созревания.

Первым подростковый возраст выделил как время второго, са мостоятельного рождения в жизнь и роста самосознания человека Ж.Ж. Руссо1.

Основные идеи, которые и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста, были изложены в труде С. Холла «Взросле ние»2. Холл сформулировал представление о переходности, проме жуточности подростничества, периода «бури и натиска». Он разра ботал содержательно-негативные характеристики данного этапа развития (трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость) и обозначил позитивное приобретение возраста — « чувство индивидуальности ».

К. Левин говорил о своеобразной маргиналъности подростка, выражающейся в его положении между двумя культурами — миром детей и миром взрослых. Подросток уже не хочет принадлежать к детской культуре, но еще не может войти в сообщество взрослых, встречая сопротивление со стороны реальной действительности, и это вызывает состояние «когнитивного дисбаланса», неопределен ность ориентиров, планов и целей в период смены «жизненных про странств».

Развитие личности подростка было проанализировано в психо аналитическом ключе 3. Фрейдом и А. Фрейд. В подростковый пе риод половое созревание, прилив сексуальной энергии расшатывает сложившееся ранее равновесие между структурами личности, и дет ские конфликты возрождаются с новой силой.

См.: Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981. Т. 1.

См.: Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987. С. 8-27.

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) Э. Эриксон рассматривал подростничество и юность как цен тральный период для решения задачи личностного самоопределе ния, достижения идентичности.

В отечественной психологии основы понимания закономерно стей развития в подростничестве заложены в работах Л.С. Выготско го, Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Л.И. Божович, Д.И. Фельд штейна, Г.А. Цукерман и др. Часто весь подростковый период трактуют как кризисный, как период «нормальной патологии», под черкивая его бурное протекание, сложность и для самого подростка, и для общающихся с ним взрослых (например, Божович Л.И.).

Д.Б. Эльконин, напротив, само подростничество рассматривает как стабильный возраст и выделяет кризисы (предподростковый и на пе реходе к юношескому возрасту). Подростковый возраст как этап пси хического развития характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском собствен ного места в обществе. Завышенные притязания, не всегда адекватные представления о своих возможностях приводят к много численным конфликтам подростка с родителями и учителями, к про тестному поведению.

Даже в целом нормально протекающему подростковому перио ду свойственны асинхронность, скачкообразность, дисгармонич ность развития. Наблюдается как интериндивидуальная неравно мерность (несовпадение времени развития разных сторон психики у подростков одного хронологического возраста), так и интраиндиви дуальная (например, интеллектуальная сторона развития может достигать высокого уровня, а уровень произвольности сравнительно низок).

Отечественные психологи акцентируют внимание также на том негативном обстоятельстве, что в современном обществе нет подхо дящих для решения задач подросткового возраста «пространств» («мест» общения и продуктивной деятельности), поэтому кризис ные явления имеют тенденцию затягиваться1.

§ 2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте Подросток продолжает оставаться школьником;

учебная деятель ность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отноше нии отступает на задний план. Основное противоречие подростко См.: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.С. 75—76.

246 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

вого периода — настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвер дить себя среди них.

Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками1. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспе риментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную об ласть жизни. Главная потребность периода — найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверст ников.

У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально.

Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении под росткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то де лать вместе (10—11 лет);

мотив занять определенное место в кол лективе сверстников (12 —13 лет);

стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14—15 лет).

В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотноше ний, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремле ние к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками — это деятельность, в которой происходит практи ческое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики.

Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки и т.д.

В подростничестве только наоборот — снятие напряженности в об щении, ослабление личностных проблем может повлечь улучшение успеваемости.

Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д.И. Фельдштейну2. Он счи тает, что главное значение в психическом развитии подростков име См.: Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. С. 72 — 75.

См.: Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987. С. 46-55.

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) ет общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая, неоплачиваемая деятельность.

Просоциальная деятельность может быть представлена как учебно-познавательная, производственно-трудовая, организацион но-общественная, художественная или спортивная, но главное — это ощущение подростком реальной значимости этой деятельности.

Содержание деятельности — дело, полезное для людей, для общест ва;

структура задается целями взаимоотношений подростков. Мотив общественно полезной деятельности подростка — быть лично ответ ственным, самостоятельным.

Общественно полезная деятельность имеется и в младшей шко ле, но она недостаточно развернута. Отношение к общественно по лезной деятельности на разных этапах подросткового возраста из меняется. Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых. Главное для 10—11 -летних — получить у других людей оценку своих возможно стей. Отсюда их направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих ре альную пользу и получающих общественную оценку. Накопление опыта в разных видах общественно полезной деятельности активи зирует потребность 12 —13-летних в признании их прав, во включе нии в общество на условиях выполнения определенной, значимой роли. В 14—15 лет подросток стремится проявить свои возможно сти, занять определенную социальную позицию, что отвечает его потребности в самоопределении. Социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности в подростковый период необходимо целенаправленно формировать. Специальная организация, специ альное построение общественно полезной деятельности предполага ет выход на новый уровень мотивации, реализацию установки под ростка на систему «я и общество», развертывание многообразных форм общения, и в том числе высшей формы общения со взрослыми на основе морального сотрудничества.

По мнению Фельдштейна, интимно-личностный и стихийно групповой характер общения преобладает в том случае, если от сутствуют возможности осуществления социально значимой и социально одобряемой деятельности, упущены возможности педа гогической организации общественно полезной деятельности под ростков.

248 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

§ 3. Специфические особенности психики и поведения подростков Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение в группе сверстников сопровождается повышенной конформностью к нормам поведения и ценностям референтной группы, что особенно опасно в случае приобщения к асоциальному сообществу.

Переходность психики подростка состоит в сосуществовании, одновременном присутствии в ней черт детскости и взрослости1.

В подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к по веденческим реакциям, которые обычно характерны для более младшего возраста. К ним относят следующие:

1. Реакция отказа. Она выражается в отказе от обычных форм поведения: контактов, домашних обязанностей, учебы и т. д. При чиной чаще всего бывает резкая перемена привычных условий жиз ни (отрыв от семьи, перемена школы), а почвой, облегчающей воз никновение таких реакций, — психическая незрелость, черты невротичности, тормозимости.

2. Реакция оппозиции, протеста. Она проявляется в противо поставлении своего поведения требуемому: в демонстративной бра ваде, в прогулах, побегах, кражах и даже нелепых на первый взгляд поступках, совершаемых как протестные.

3. Реакция имитации. Она обычно свойственна детскому воз расту и проявляется в подражании родным и близким. У подростков объектом для подражания чаще всего становится взрослый, теми или иными качествами импонирующий его идеалам (например, подросток, мечтающий о театре, подражает в манерах любимому актеру). Реакция имитации характерна для личностно незрелых подростков в асоциальной среде.

4. Реакция компенсации. Она выражается в стремлении вос полнить свою несостоятельность в одной области успехами в другой.

Если в качестве компенсаторной реакции избраны асоциальные проявления, то возникают нарушения поведения. Так, неуспеваю щий подросток может пытаться добиться авторитета у одноклассни ков грубыми, вызывающими выходками.

5. Реакция гиперкомпенсации. Обусловлена стремлением до биться успеха именно в той области, в которой ребенок или подрос ток обнаруживает наибольшую несостоятельность (при физической слабости — настойчивое стремление к спортивным достижениям, См.: Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М., 1985. С. 20 — 32.

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) при стеснительности и ранимости — к общественной деятельности и т.д.).

Собственно подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с окружающей средой и нередко формируют характерное поведение в этот период:

1. Реакция эмансипации. Она отражает стремление подростка к самостоятельности, к освобождению из-под опеки взрослых. При неблагоприятных средовых условиях эта реакция может лежать в основе побегов из дома или школы, аффективных вспышек, направ ленных на родителей, учителей, а также в основе отдельных асоци альных поступков.

2. Реакция «отрицательной имитации». Она проявляется в поведении, контрастном по отношению к неблагоприятному пове дению членов семьи, и отражает становление реакции эмансипации, борьбу за независимость.

3. Реакция группирования. Ею объясняется стремление к обра зованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем поведения и системой внутригрупповых взаимоотношений, со своим лидером. В неблагоприятных средовых условиях, при различного рода неполноценности нервной системы подростка склонность к этой реакции может в значительной мере определять его поведение и быть причиной асоциальных поступков.

4. Реакция увлечения (хобби-реакция). Она отражает особен ности внутренней структуры личности подростка. Увлечение спор том, стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекцио нированию более характерны для подростков-мальчиков. Занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе внимание (участие в самодеятельности, увлечение экстравагантной одеждой и т.п.), более типичны для девочек. Интеллектуально - эстетические увлечения, отражающие глубокий интерес к какому-либо опреде ленному предмету, явлению (литературе, музыке, изобразительно му искусству, технике, природе и т.п.), могут наблюдаться у подро стков обоих полов.

5. Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением (повышенный интерес к сексуальным проблемам, ран няя половая жизнь, онанизм и т.д.).

Описанные реакции могут быть представлены как в вариантах поведения, нормальных для данного возрастного периода, так и в патологических, не только приводящих к школьной и социальной дезадаптации, но и требующих нередко лечебной коррекции.

Критериями патологичности поведенческих реакций считают распространенность этих реакций за пределы той ситуации и мик 250 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

рогруппы, где они возникли, присоединение невротических рас стройств, нарушения социальной адаптации в целом. Очень важно вовремя дифференцировать патологические и непатологические формы нарушений поведения, поскольку они нуждаются в разных формах педагогической и социальной помощи, а в некоторых случа ях требуется и медикаментозная терапия1.

Важное направление психического развития в подростковом возрасте связано с формированием стратегий или способов пре одоления проблем и трудностей1. Часть из них складываются еще в детстве для разрешения несложных ситуаций (неудачи, ссоры) и становятся привычными. В подростковом же возрасте они транс формируются, наполняются новым «взрослым смыслом», приобре тают черты самостоятельных, собственно личностных решений при столкновении с новыми требованиями.

Среди всего многообразия способов поведения человека в труд ной для него ситуации можно выделить конструктивные и некон структивные стратегии.

Конструктивные способы решения проблем направлены на ак тивное преобразование ситуации, на преодоление травмирующих обстоятельств, в результате чего возникает чувство роста собствен ных возможностей, усиление себя как субъекта собственной жизни.

Это вовсе не означает отсутствия тревог и сомнений в будущем.

Конструктивные способы:

— достижение цели собственными силами (не отступать, прило жить усилия, чтобы добиться намеченного);

— обращение за помощью к другим людям, включенным в дан ную ситуацию или обладающим опытом разрешения подобных про блем («обращаюсь к родителям», «посоветовалась с подругой», «решаем вместе с теми, кого это касается», «мне помогли одно классники», «я бы обратился к специалисту»);

— тщательное обдумывание проблемы и различных путей ее ре шения (поразмышлять, поговорить с собой;

вести себя обдуманно;

«не делать глупостей»);

— изменение своего отношения к проблемной ситуации (отне стись к происшедшему с юмором);

— изменения в себе самом, в системе собственных установок и привычных стереотипов («нужно искать причины в себе», «пыта юсь измениться сама»).

См.: Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М., 1999.

См.: Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становле ния личности. М., 1994. С. 150-158.

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) Неконструктивные стратегии поведения направлены не на причину проблемы, которая «задвигается» на дальний план, а представляют собой различные формы самоуспокоения и выхода негативной энергии, создающие иллюзию относительного благопо лучия.

Неконструктивные способы:

— формы психологической защиты — вплоть до вытеснения проблемы из сознания («не обращать внимания», «смотреть на все поверхностно», «уйти в себя и никого туда не пускать», «ста раюсь избегать проблем», «я и не пытался ничего предприни мать»);

— импульсивное поведение, эмоциональные срывы, экстрава гантные поступки, необъяснимые объективными причинами («на всех обижалась», «могу закатить истерику», «хлопаю дверьми», «целый день слоняюсь по улицам»);

— агрессивные реакции.

Сравнительное кросс - культурное исследование российских и немецких подрост ков показало, что в выборе стратегий поведения между подростками Петербурга и Потсдама существует определенное сходство. И те и другие предпочитают при воз никновении проблем обращаться за помощью к родителям или другим взрослым, пытаются самостоятельно обдумать ситуацию и различные варианты ее разрешения, прибегают к советам друзей.

Однако обнаружены и существенные различия. Юные петербуржцы значительно чаще, чем их потсдамские сверстники, демонстрируют так называемое избегающее поведение. Они стремятся не думать о возникших проблемах, вытеснить их из своих мыслей, вести себя так, как если бы все было в порядке, в надежде, что проблемы ре шатся сами собой. Они менее склонны к компромиссам и изменениям в самих себе, к проявлению конструктивной активности в разрешении конфликтов и преодолении проблем. Да и частота использования активных стратегий разрешения проблем у них значительно меньше. Автор исследования Е.В. Алексеева связывает выявленные кросс - культурные различия с воздействием таких внешних факторов, как особенно сти культурной традиции, последствия тоталитарной идеологии, родительские уста новки на социальную нормативность и опеку.

По мнению известного немецкого психиатра X. Ремшмидта, часто психопатологические симптомы представляют собой неадек ватное приспособление, неполноценные стратегии преодоления трудностей, возникающих в жизни подростков2.

Наш проблемный подросток / Под ред. Л. А. Регуша. СПб., 1998. С. 125—127.

См.: Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становле ния личности. С. 152.

252 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

§ 4. Особенности общения со взрослыми Обычно считается, что в подростковом возрасте происходит дис танцирование и отчуждение от взрослых. Действительно, стремле ние противопоставить себя взрослому, резко выделить свою, осо бую позицию и свои права как независимого субъекта проявляются весьма отчетливо. Но современные данные говорят о том, что от ношение подростка к взрослому сложное и двойственное. Подрос ток одновременно и настаивает на признании принципиального равенства прав со взрослым, и по-прежнему нуждается в его по мощи, защите и поддержке, в его оценке. Взрослый важен и зна чим для подростка, подросток способен на эмпатию по отношению ко взрослому, но протестует против сохранения в практике воспи тания «детских» форм контроля, требований послушания, выра женной опеки1.

Хотя проблемы во взаимоотношениях с родителями, конфликты с учителями — типичное явление для подростничества, однако сила, частота, резкость проявлений во многом зависят от позиции взрос лых, от стиля семейного воспитания, от умения реализовать уважи тельную, но не попустительскую тактику по отношению к поведению подростка. Необходимым и обязательным условием благополучных отношений подростка и взрослого является создание общности в их жизни, содержательных контактов, расширение сферы сотрудни чества, взаимопомощи и доверия, лучше всего по инициативе взрос лого2.

§ 5. Психологические новообразования подросткового возраста Познавательное развитие в подростковом возрасте. Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познаватель ной активности («пик любознательности» приходится на 11 — 12 лет), расширением познавательных интересов.

В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно со вершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в под ростковом возрасте рассматривается с точки зрения совершенство вания его структуры: происходит переход к формально-логическим См.: Байярд Р., Байлрд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

См.: Шаповаленко И.В. Взаимоотношения поколений в семье // Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяе вой. М., 2002. С. 65-120.

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) операциям (Ж. Пиаже). В отечественной психологии в рамках системно-функционального подхода считается, что в подростковом возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Под влиянием обуче ния, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо органи зованные, произвольно управляемые процессы. Изменения в когни тивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей дей ствительности, а также на развитие личности в целом.

Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшают ся все основные параметры внимания: объем, устойчивость, ин тенсивность, возможность распределения и переключения;

оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Па мять внутренне опосредствована логическими операциями;

запо минание и воспроизведение приобретают смысловой характер.

Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнеми ческой деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления — оперирование конкретными представлениями сме няется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать по нятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от од ного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активно сти усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности.

Представленная выше идеальная модель того уровня психиче ского и личностного развития, которого при благоприятных услови ях (обучения и воспитания) должен достигнуть каждый подросток, реализуется далеко не всегда.

Комплексное исследование, проведенное в средних и старших классах школы, показало, что достижения многих школьников весьма далеки от теоретически воз можных.

Реальные семиклассники имеют невысокий уровень общего психического разви тия. Познавательная потребность у них бедна и однообразна, преобладают занима тельные и пассивные формы ее удовлетворения. Общекультурные интересы достаточ но широки и неустойчивы. Школьники опираются на способы механического запоминания, недостаточно используя приемы смыслового запоминания. Они не владеют в достаточной мере интеллектуальными приемами и умениями (вербального анализа, обобщения, образного анализа и синтеза). Теоретическое понятийное мыш ление развито слабо. Личностные особенности средних школьников свидетельствуют о низком уровне саморегуляции, о выраженной школьной тревожности, неуверенно сти в себе, эмоциональной усталости, несоответствии уровня притязаний возможно стям учащихся.

254 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Не умея и/или не желая учиться, не понимая необходимости этого, подрос ток тратит много времени и сил на домашние задания, испытывает перегрузку, от сутствие радости и отрицательные чувства к учению. Причины неуспеваемости в средних классах связаны с отсутствием адекватной мотивации учения, со смеще нием акцентов на формальные элементы учебной деятельности. Клеймо «непер спективных», обвиняющая позиция учителей и самообвиняющая позиция детей довершают «проблемность» успешного обучения и интеллектуального развития в подростничестве.

Старшие подростки (9—10-й класс) в целом проявили несколько более высо кий, но совершенно недостаточный уровень интеллектуального и личностного разви тия. При этом индивидуальные результаты отдельных школьников могут быть весьма впечатляющими.

Решающее значение для развития теоретического мышления и логической памяти имеет организация и мотивация учебной дея тельности в средних классах школы, содержание учебных программ, система методов подачи учебного материала и контроля за его ус воением.

§ 6. Развитие личности и кризис перехода к юности Анализ подросткового возраста — одна из наиболее дискуссионных проблем возрастной психологии. Сроки его начала и окончания, психологическое содержание ведущей деятельности, перечень ново образований — все эти аспекты неоднозначно трактуются отечест венными и зарубежными психологами. Единство мнений существу ет только в том, что это период наиболее интенсивною личности ною развития.

Интересы и ценностные ориентации. Л.С. Выготский выделял две фазы подросткового возраста (негативную и позитивную), свя зывая их с видоизменениями в сфере интересов. В негативной фазе происходит свертывание, отмирание прежней системы интересов, появляются первые сексуальные влечения. Отсюда внешне наблю даемые отрицательные поведенческие особенности: снижение рабо тоспособности, ухудшение успеваемости и навыков, грубость и по вышенная раздражительность подростка, его недовольство самим собой и беспокойство. Позитивная фаза характеризуется зарожде нием новых интересов, более широких и глубоких. У подростка раз вивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным. Обращенность подростка в будущее, еще очень туманное и неопределенное, реализуется в форме мечты, в создании некой воображаемой действительности.

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) Л.С. Выготский считал проблему интересов «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка»1. Он выделил не сколько групп интересов («доминант») подростка:

— «эгоцентрическая доминанта» (интерес к собственной лич ности) ;

— «доминанта дали» (большая субъективная значимость от даленных событий, чем текущих и ближайших);

— «доминанта усилия» (тяга к сопротивлению, к преодоле нию, к волевому усилию, которые могут проявляться в негативных формах: в упрямстве, хулиганстве и т.п.);

— «доминанта романтики» (стремление к неизведанному, рискованному, приключениям).

Не слабость воли, а отсутствие или слабость целей дезорганизу ют поведение подростка: необходимы важные жизненные цели, вы ходящие за пределы сиюминутных дел и развлечений.

Возникновение избирательных или, по определению Л.И. Бо жович, постоянных (стержневых) личностных интересов, кото рые характеризуются «ненасыщаемостью», подталкивает подрост ков к постановке отдаленных целей, делает их целеустремленнее, организованнее, гармоничнее2. Стремление занять иную жизнен ную позицию, более самостоятельную (в отличие от потерявшей субъективную ценность позиции школьника), вызвано желанием воспитать в себе и проявить особенные качества личности.

Подростковый кризис — ломка, резкая смена всей систе мы переживаний подростка, ее структуры и содержания. Выготский выделял возраст около 13 лет как переломную точку кризиса, но от мечал, что посткризисные годы (14—15 лет), когда складываются и предъявляются окружающим новые психологические образования, субъективно воспринимаются и родителями, и учителями как наи более трудные. Характер протекания, острота кризисных явлений зависят во многом от чувствительности взрослых к тем переменам, которые происходят с растущим ребенком, от их способности гибко изменять воспитательную тактику, перестраивать отношения, учи тывая новые потребности и новые способности подростка.

Даже для здоровых подростков характерны неустойчивость на строения, физического состояния и самочувствия, противоречивость побуждений, ранимость, депрессивные переживания. Часто встре чающийся у подростков «аффект неадекватности» (эмоциональная См.: Выготский А.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. С. 6.

См.: Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Проблемы формирования личности: Избр. психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштей на. М.;

Воронеж, 1995. С. 228-244.

256 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

реакция большой силы по незначительному поводу) связан с проти воречием между низкой самооценкой подростка и высоким уровнем притязаний. В этом возрасте нередко происходит обострение или возникновение патологических реакций (именно в этот период наи более часто манифестирует, например, шизофрения). Подростковая психиатрия выделена как самостоятельный раздел психиатрии.

Самосознание. Новообразование критической фазы начала подросткового возраста, чувство взрослости, — это особая форма подросткового самосознания, субъективное представление о себе как о человеке, скорее принадлежащем к миру взрослых.

Выделено и описано несколько видов взрослости1:

— подражание внешним признакам взрослости: курение, упот ребление алкоголя, использование косметики, преувеличенный ин терес к проблемам пола, копирование способов развлечения и уха живания, подражание взрослым в одежде и прическе;

это поверхностное представление о взрослости с акцентом на специфи ческое свободное времяпровождение;

— стремление подростков - мальчиков соответствовать пред ставлению о «настоящем мужчине», воспитать у себя силу воли, выносливость, смелость и т.п.;

— социальная взрослость — как правило, складывается в ситуа циях сотрудничества взрослого и подростка как его помощника, часто возникает в тех семьях, где подросток в силу обстоятельств вынужден фактически занять место взрослого, и тогда подростки стремятся овладеть полезными практическими умениями и оказы вать реальную помощь и поддержку;

— интеллектуальная взрослость — связана с развитием устой чивых познавательных интересов, с появлением самообразования как учения, выходящего за рамки школьной программы.

«Чувство взрослости» обнаруживает себя по-разному. Задача взрослых — «изучить язык этого чувства, чтобы вовремя услышать его первый лепет и надлежащим образом ответить»;

помочь подро сткам в поиске культурных средств выражения «чувства взросло сти», чтобы избежать малоприятных для взрослого сообщества форм2.

Выделяют особую форму подросткового эгоцентризма, свя занную с особенностями интеллекта подростка и его аффективной сферы3. Подросток затрудняется в дифференциации предмета сво См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. М., 1967.

См.: Цукерман Г.Л., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

См.: Крайг Г. Психология развития. С. 591—592.

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) его мышления и мышления других людей. Поскольку он более всего заинтересован собой, происходящими с ним психофизиологически ми изменениями, он интенсивно анализирует и оценивает себя. При этом у него возникает иллюзия, будто другие люди озабочены тем же самым, т.е. непрерывно оценивают его поведение, внешность, образ мыслей и чувств. Феномен «воображаемая аудитория», один из компонентов эгоцентризма, состоит в убеждении, что его постоянно окружают некие зрители, а он как бы все время находит ся на сцене. Другой компонент подросткового эгоцентризма — лич ный миф. Личный миф — это вера в уникальность собственных чувств страдания, любви, ненависти, стыда, основанная на сосредо точенности на собственных переживаниях.

Пик такого эгоцентризма приходится на отрочество, а постепен ное преодоление его происходит по мере развития близких довери тельных отношений со сверстниками, которые делятся друг с другом своим аффективным опытом.

Половая идентификация подростков. Биологическое созрева ние, гормональная перестройка — обязательная предпосылка пси хического развития в подростковом возрасте. Изменение пропорций собственного тела и его функций привлекает к нему повышенное внимание подростка. Появляется выраженный интерес к своей внешности, чувствительность к малейшим признакам несоответст вия тому представлению о «норме», которая сложилась у данного подростка. Типичная возрастная особенность — склонность преуве личивать и болезненно реагировать на собственные реальные или вымышленные телесные недостатки.

Интенсивно усваиваются стереотипы поведения, связанные с осознанием своей половой принадлежности. Закрепляются особен ности восприятия, интеллектуальной направленности, личностных установок, эмоциональной сферы, отличающие подростков-девочек от подростков-мальчиков.

Так, для девочек характерны более выраженные эмоциональные восприимчивость и реактивность, более гибкое приспособление к конкретным обстоятельствам, большая конформность поведения, склонность апеллировать к суждениям взрослых,- более старших, к авторитету семьи, стремление опекать младших.

У девочек значительно более высок и интерес к своей внешности.

Специфика полового поведения выражается в сочетании кокетства с застенчивостью и стыдливостью. В повседневной деятельности де вочки, как правило, более аккуратны, исполнительны и терпеливы, чем мальчики. В школе они лучше успевают по гуманитарным предметам.

258 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Мальчики больше интересуются областью отвлеченного (абст рактные явления, мировоззренческие проблемы, точные науки, сис тематизация предметов и явлений). Они менее конформны, чем девочки;

более раскованны в поведении, хуже подчиняются обще принятым требованиям. Поэтому в неблагоприятных средовых ус ловиях у них легче возникает и труднее корригируется отрицатель ное отношение к школе.

В сознании и поведении подростка значительную роль приобре тают сексуальные интересы1.

«Но ни одна из перемен, происшедших в моем взгляде на вещи, не была так по разительна для самого меня, как та, вследствие которой в одной из наших горничных я перестал видеть слугу женского пола, а стал видеть женщину, от которой могли за висеть, в некоторой степени, мое спокойствие и счастие.

С тех пор как помню себя, помню я и Машу в нашем доме, и никогда, до случая, переменившего совершенно мой взгляд на нее, и про который я расскажу сейчас,— я не обращал на нее ни малейшего внимания. Маше было лет двадцать пять, когда мне было четырнадцать;

она была очень хороша;

но я боюсь описывать ее, боюсь, чтобы воображение снова не представило мне обворожительный и обманчивый образ, со ставившийся в нем во время моей страсти. Чтобы не ошибиться, скажу только, что она была необыкновенно бела, роскошно развита и была женщина;

а мне было че тырнадцать лет.

<...> Я по целым часам проводил иногда на площадке, без всякой мысли, с на пряженным вниманием прислушиваясь к малейшим движениям, происходившим на верху;

но никогда не мог принудить себя подражать Володе, несмотря на то, что мне этого хотелось больше всего на свете.

<...> Я был стыдлив от природы, но стыдливость моя еще увеличивалась убеж дением в моей уродливости. А я убежден, что ничто не имеет такого разительного влияния на направление человека, как наружность его, и не столько самая наруж ность, сколько убеждение в привлекательности или непривлекательности ее.

Я был слишком самолюбив, чтобы привыкнуть к своему положению, утешался, как лисица, уверяя себя, что виноград еще зелен, то есть старался презирать все удо вольствия, доставляемые приятной наружностью, которыми на моих глазах пользо вался Володя и которым я от души завидовал, и напрягал все силы своего ума и вооб ражения, чтобы находить наслаждения в гордом одиночестве» (Толстой Л.Н.

Детство // Избранные произведения. М., 1985. С. 168 — 169).

Я-концепция как новый уровень самосознания — центральное новообразование старшего подросткового возраста. Формиро вание нового уровня самосознания (представления о себе самом, Я-концепции) характеризуется появлением потребности в позна нии себя как личности, своих возможностей и особенностей, своего сходства с другими людьми и своей уникальности.

См.: Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века: социально-пе дагогический аспект. Дубна, 2001;

Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М., 1991.

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) Многие переживания, связанные с отношением к себе, к своей личности, у подростков В значительной мере это связано с тем, что подросток смотрит на себя как бы «извне», инте риоризируя представления и оценки взрослых, в которых положи тельные стороны личности представлены очень абстрактно, неопре деленно и почти не изменяются с возрастом, а отрицательные — конкретны, разнообразны и постоянно дополняются новыми крас ками.

Очень показательный пример в этом смысле — беседа матери благополучного ученика с классным руководителем: «Даже не знаю, что вам сказать... У него все хо рошо, пожаловаться не на что». В противоположном случае, перечисляя все прегре шения, дисциплинарные нарушения, учитель гораздо более ярко и эмоционально вы разительно рисует картину отклоняющегося поведения.

Часто подростки дают себе негативную характеристику, приводя длинный список недостатков и указывая лишь одно какое-то свое качество, которое им нравится. Попытки самоанализа, сравнения себя с другими позволяют подростку построить гораздо более слож ное представление о себе.

Иногда эти переживания, обычно тщательно скрываемые даже от близких людей, прорываются наружу.

Так случилось, что после уроков на глазах одноклассников ученик 6-го класса Алеша попал под машину. И хотя в конце концов все оказалось не так страшно, дети пережили эмоциональное потрясение. Два-три первых дня были самыми сложными. Один из вечеров двенадцатилетнего Димы, приятеля Алеши, закончился бурными слезами и развернутым самоанализом. Начав с того, как ему жалко, что так все случилось, вспоминая детали того горестного дня, он неожиданно перешел на то, что волновало его в нем самом. Сравнивая себя то с одним, то с другим од ноклассником, он приходил к выводу, что все у него не так, как он бы хотел. Тут была и тема его интеллектуальных способностей, его успешности в учебе;

и тема «идеального друга», о котором он мечтает, но не находит среди своих приятелей;

и тема образа себя в глазах других подростков, когда хочется выглядеть «крутым», «не дауном», но для этого надо говорить и делать такие вещи, которые сами по себе ему противны.

Необходимо учить подростка вырабатывать собственные крите рии оценки себя, видеть себя «изнутри» и понимать свои достоин ства, опираться на сильные стороны своей личности.

К концу подросткового возраста складывается достаточно раз витое самосознание. Происходит постепенный переход от оценки, заимствованной у взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, само воспитанию, к формированию положительных качеств и преодо лению отрицательных (побороть лень, развить смелость). Спо собность к постановке перспективных задач придает новый смысл 260 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

учебной деятельности, происходит поворот к новым задачам: са мосовершенствования, саморазвития, самоактуализации1. Кризис перехода к юности (15—18 лет) связан с проблемой станов ления человека как субъекта собст венног о ра з ви тия2. Завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в сред нем между 18 и 21 годами.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. С какими данными связано представление о кризисном характере под ростничества?

2. Как разные психологические теории определяли содержание развития в период подростничества?

3. Почему, несмотря на то что подросток продолжает быть школьником, учебная деятельность теряет свое ведущее значение?

4. Охарактеризуйте ведущую деятельность подросткового периода.

5. Как отличить нормальные трудности подростничества от патологически протекающего пубертатного криза?

6. Сравните различающиеся точки зрения на проблему ведущей деятельно сти в подростковом возрасте. Подберите аргументы в пользу той и дру гой прзиции.

7. Какие педагогические выводы следуют из положения о значимости «проблемы интересов» в подростковом возрасте?

8. Являются ли ориентиры в интеллектуальном и личностном развитии подростка типичными, нормативными достижениями или выступают как «возможности», «идеалы»?

ЗАДАНИЕ Какие характерные особенности эмоциональной сферы подростка описаны в данном отрывке?

«Он думал: «Я длинный». Люсьен сгорал от стыда, ведь он такой же длинный, как Барато — маленький, и все смеются над ними. Его словно сглазили: до сего дня он считал естественным смотреть на своих товарищей сверху вниз. Теперь же ему представлялось, что его обрекли вдруг до конца дней оставаться длинным. <...> Люсьен был в отчаянии. Когда мать уложила его спать, он встал и подошел к зерка лу — посмотреть на себя.

<...> В последующие дни ему хотелось попросить у г-на аббата разрешить пе ресесть в глубину класса. И все из-за Буассе, Винкельмана и Костиля, которые си дели позади и смотрели ему в затылок. Люсьен чувствовал свой затылок, хотя и не См.: Мир детства. Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1989. С. 96 — 114.

См.: Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного разви тия // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61—69.

Глава XVII. Юность видел его. Но когда он, лихо отвечая, читал монолог Дона Диего наизусть, те, дру гие, находились сзади, смотрели ему в затылок и думали с усмешкой: "Какой он ху дой, шея у него, как две веревки"» (Сартр Ж.-П. Детство хозяина. Харьков, 1998. С. 334).

ЗАДАНИЕ О каких особенностях подростковой психики свидетельствуют приведенные ниже высказывания?

«Когда мне было четырнадцать, мой отец был так глуп, что я с трудом переносил его;

но когда мне исполнился двадцать один год, я был изумлен, насколько этот ста рый человек поумнел за последние семь лет» (М. Твен. Цит. по: Большая книга афо ризмов / Сост. К.В. Дутенко. 1999. С. 558).

«Подростки: существа, которые еще не догадываются, что в один прекрасный день они будут знать о жизни так же мало, как их родители». (Р. Уолдер (американ ский психолог). Цит. по: Большая книга афоризмов / Сост. К.В. Дутенко. 1999.

С. 596).

Дополнительная литература:

Лебединская К.С. Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аф фективной сфере. Клинико-психологическая характеристика «трудных» подро стков. М., 1988.

Подросток на перекрестке эпох / Под ред. СВ. Кривцовой. М., 1997.

Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и воз растная динамика. М.;

Воронеж, 2000.

Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. М., 1997.

Руководство практического психолога. Психологические программы развития лично сти в подростковом и старшем школьном возрасте: Метод, пособие для дет.

практ. психологов учреждений образования / Под ред. И.В. Дубровиной. Ека теринбург, 1998.

Семенюк А.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.;

Воронеж, 1996.

Фелъдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире.

1994. № 0. С. 38-47.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому воз расту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

Глава XVII ЮНОСТЬ § 1. Юность как психологический возраст На протяжении истории человечества процесс взросления удлиня ется по мере роста требований (профессиональных, правовых, нравственных и т.д.), предъявляемых к члену социума, и с учетом возможностей общества нести дополнительные затраты на дли 262 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

тельное содержание и обучение подрастающего поколения. Юно шеский возраст выделился исторически недавно, а универсальным феноменом, охватывающим и мальчиков, и девочек, все слои об щества, стал только с конца XIX в., с развитием индустриализации и урбанизации1. Период юности составляет часть развернутого пе реходного этапа от детства к взрослости, точнее, от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Однако юность — от носительно самостоятельный период жизни, имеющий собствен ную ценность.

Хронологические границы юношества определяются в психоло гии по-разному. Граница между подростковым и юношеским воз растом достаточно условна, и в одних схемах периодизации (пре имущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других — отно сят к юности.

Верхняя граница периода юности еще более размыта, поскольку исторически и социально обусловлена и индивидуально изменчива.

Почему так трудно определить момент пересечения границы взрос лости?

Сам термин «взрослость» многозначен. Биологическая взрос лость определяется достижением половой зрелости, способностью к деторождению;

социальная — экономической независимостью, принятием ролей взрослого человека, понятие психологической взрослости связывают со зрелой личностной идентичностью. Крите рием достижения взрослости (взросления) в человеческом обществе становится овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда.

Трактовка юности как периода онтогенетического развития за висит от принципиальных установок авторов того или иного под хода.

Биогенетические теории полагают, что именно биологические процессы роста детерминируют все остальные стороны развития, и рассматривают юность прежде всего как этап развития организма, характеризующийся мощным ростом различных способностей и функций и достижениями наивысшего уровня.

Психоаналитические теории (3. Фрейд, А. Фрейд) видят в юности определенный этап психосексуального развития, когда при ток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован за См.: Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становле ния личности. С. 165—191.

Глава XVII. Юность щитными механизмами Я. Борьба тенденций со стороны Оно и Я проявляется в возрастающем беспокойстве и увеличении конфликт ных ситуаций, которые постепенно, по мере установления новой гармонии Я и Оно, преодолеваются.

В противоположность психоанализу, Э. Шпрангер считал, что в юности происходит врастание индивида в культуру, «в объективный и нормативный дух данной эпохи».

В психосоциальной теории Э. Эриксона в период подростниче ства и юности должна быть решена центральная задача достижения идентичности, создания непротиворечивого образа самого себя в условиях множественности выборов (ролей, партнеров, групп об щения и т.п.).

Социологические теории юности рассматривают ее прежде все го как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого при решающей детерминации со стороны общества.

Психологические теории придают важнейшее значение субъек тивной стороне, характерным чертам внутреннего мира и самосоз нания взрослеющего индивида, его вкладу как активного творца собственного взросления. Разнообразие индивидуальных вариантов перехода к взрослости привело к тому, что в последние десятилетия исследователи все чаще используют понятие задачи развития.

В первую очередь они были сформулированы в области юношеской психологии. Решение возрастных задач определяется как появление способности человека решать те или иные проблемы.

Так, Р. Хавигхерст в период взросления выделил такие возрас тные задачи1:

— принятие собственной внешности, осознание особенностей своего тела и формирование умений эффективно его использовать (в труде, спорте и т.д.);

— усвоение мужской или женской роли (складывание индивиду альной структуры своего тендерного поведения, своего «образа» тендерной роли, внутренней позиции мужчины или женщины;

на пример, для девушки это может быть образ «тургеневской девуш ки», «своей в доску» девчонки или «роковой красавицы»);

— установление новых и более зрелых отношений со сверстника ми обоих полов;

— завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

См.: Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становле ния личности. С. 148—149.

264 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

— подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в вузе или непосредственно на рабочем месте, и даже еще в школе — при дифференцированном отношении к разным учебным предметам, при посещении подготовительных курсов);

— подготовка к браку и семейной жизни, приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;

— формирование социально ответственного поведения, граж данской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.);

— построение внутренней системы ценностей и этического соз нания как руководства для поведения.

Задачи развития включают ориентировку и определение своего места во взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий преодоления трудностей. Некоторые из этих задач в боль шей степени характерны для первого периода взросления, для под ростничества, другие — именно для юности.

В российской психологии юность рассматривается как психоло гический возраст перехода к самостоятельности, период самоопре деления, приобретения психической, идейной и гражданской зрело сти, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания1. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

§ 2. Социальная ситуация развития В юношеском возрасте происходят существенные морфофунк циональные изменения, завершаются процессы физического созре вания человека. Жизнедеятельность в юности усложняется: расши ряется диапазон социальных ролей и интересов, появляется все больше взрослых ролей с соответствующей им мерой самостоятель ности и ответственности. На этот возраст приходится много крити ческих социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного из бирательного права, возможность вступить в брак. Многие молодые люди в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность, задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути встает перед ка См.: Юность // Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского и М. Г. Яро шевского. М., 1990. С. 473-474.

Глава XVII. Юность ждым. В юношеском возрасте в большой степени утверждается са мостоятельность личности.

Но наряду с элементами взрослого статуса юноша все же сохра няет определенную степень зависимости, идущую из детства: это и материальная зависимость, и инерция родительских установок, свя занных с руководством и подчинением. Неоднозначность положе ния юношества в семье и обществе и разноуровневость требований к нему сближает этот период с подростковым и находит отражение в своеобразии психики.

Когда осуществляется переход от подросткового к раннему юношескому возрасту? Психологический критерий «вхождения» в юность связан с резкой сменой внутренней позиции, с из менением отношения к будущему. Если подросток, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша (старший школьник) смотрит на настоящее с позиции бу дущего. В юности происходит расширение временного горизон та — будущее становится главным измерением. Изменяется ос новная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремленность в будущее, определение дальней шего жизненного пути, выбор профессии. Обращенность в буду щее, построение жизненных планов и перспектив — «аффек тивный центр» жизни юноши1.

«В молодости все силы души направлены на будущее, й будущее это принимает такие разнообразные, живые и обворожительные формы под влиянием надежды, ос нованной не на опытности прошедшего, а на воображаемой возможности счастия, что одни понятые и разделенные мечты о будущем счастии составляют уже истинное счастие этого возраста» (Толстой Л.Н. Отрочество // Избранные произведения.

М., 1985. С. 222).

Начало этого процесса относится к подростничеству, когда под росток задумывается о будущем, пытается его предвосхитить, созда ет образы (рисует картины) будущего, не задумываясь при этом о средствах его достижения. Общество, в свою очередь, ставит перед молодым человеком совершенно конкретную и жизненно важную задачу профессионального самоопределения, и таким образом соз дается характерная социальная ситуация развития. В 9-м классе средней школы и еще раз в 11 -м классе школьник неминуемо попа дает в ситуацию выбора — завершения или продолжения образо вания в одной из его конкретных форм, вступления в трудовую жизнь и т.п. Социальная ситуация развития в ранней юности — «порог» самостоятельной жизни.

См.: Божович A.M. Личность и ее формирование в детском возрасте.

266 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Сложность ситуации выбора девятиклассника в том, что часто ни он сам, ни даже его родители в полной мере не осознают переломность момента, его значимость для последующей жизни. Консультационная практика показывает, что именно на этом этапе решение принимается часто случайно, под влиянием внешних обстоя тельств: подружка уговорила пойти учиться вместе, колледж находится поблизости от места жительства... А позже уже полученная, но нелюбимая профессия намечает пунктиром жизненный путь. Конечно, все еще можно изменить, но не забудем упу щенное время, опыт неудач, пониженную самооценку и т.д.

В юности происходит принципиально важное изменение в раз мышлениях о будущем, теперь предметом обдумывания становится не только конечный результат, но и способы и пути его достижения.

Особую сложность задача профессионального ориентирования при обрела в современных социокультурных условиях, когда старшие (родители и учителя) зачастую сами не уверены в правильности своих советов.

Некоторые психологи считают, что эта особенность — самостоя тельность встречи с «изменяющимся миром» (в противоположность другим возрастам, когда ребенок сталкивается с новой для себя, но устойчивой формой следующего возраста) — вообще является спе цифической для юности1. В процессе кризиса 17 лет (от 15 до лет) решается задача становления человека как субъекта собствен ного развития.

Юность не является устоявшимся периодом онтогенеза, и воз можны самые разные индивидуальные варианты развития. Кроме того, ранняя юность (старший школьный возраст), как никакой другой период, отличается крайней неравномерностью развития как на межиндивидуальном уровне (в то время как один из старше классников уже достиг половой зрелости, другой еще находится в се редине процесса созревания, а третий по своим физиологическим параметрам может быть оценен как находящийся на пороге отроче ства), так и на внутрииндивидуальном (время наступления биоло гической, когнитивной, социальной, эмоциональной зрелости у од ного и того же индивида часто не совпадает).

Переход от ранней юности к поздней знаменуется сменой ак центов развития: период предварительного самоопределения завер шается и осуществляется переход к самореализации.

См.: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. С. 81.

Глава XVII. Юность § 3. Ведущая деятельность в юношеском возрасте В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтье ва ведущей деятельностью в юности признается учебно-про фессиональная деятельность. Несмотря на то что во мно гих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направ ленность и новое содержание, ориентированное на будущее. Речь может идти об избирательном отношении к некоторым учебным предметам, связанным с планируемой профессиональной деятель ностью и необходимым для поступления в вуз (например, химия и биология для будущих медиков), о посещении подготовительных курсов, о включении в реальную трудовую деятельность в пробных формах (помощь воспитательнице в детском саду, автомеханику во время ремонтных работ автомобиля и т.п.). В других случаях юно ши и девушки еще более приближаются к производственной сфере:

продолжают образование в ПТУ, техникумах, колледжах, техниче ских лицеях или начинают собственную трудовую жизнь, совмещая работу с учением в вечерних школах.

По мнению Д.И. Фельдштейна, в юношеском возрасте харак тер развития определяют труд и учение как основные виды дея тельности1.

Другие психологи говорят о профессиональном само определении как ведущей деятельности в ранней юности.

И.В. Дубровина уточняет, что к моменту окончания школы о самом самоопределении говорить рано, ибо это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности. В старших классах формируется психологическая готовность к самоопреде лению. Готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а оп ределенную зрелость личности, т.е. сформированность психоло гических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем2.

Содержание психологической готовности к самоопреде лению :

— сформированность на высоком уровне психологических структур: теоретического мышления, основ научного и гражданско го мировоззрения, самосознания и развитой рефлексии;

См.: Фелъдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.

См.: Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. С. 398-400.

268 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

— развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности (потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека — члена общества, потребность в общении, по требность в труде, нравственные установки, ценностные ориента ции, временные перспективы);

— становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов, критического отношения к ним.

Большинство исследователей рассматривают профессиональ ное самоопределение как процесс, развернутый во времени. Про фессиональное самоопределение — это многомерный и многосту пенчатый процесс, в котором происходит выделение задач общества и формирование индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность. В процессе профессионального самоопределения устанавливается баланс лич ных предпочтений и склонностей и существующей системы разде ления труда.

Профессиональное самоопределение нельзя рассматривать как некоторый «стоп-кадр» процесса развития. Сделанный профессио нальный выбор не сужает возможности: приобретаемый на избран ном пути опыт изменяет картину дальнейших возможностей выбора человека и направление его дальнейшего развития, открывает для него новый, ранее недоступный мир.

В раннем юношеском возрасте профессиональное самоопреде ление составляет важный момент личностного самоопределения, но не исчерпывает его1. Видение себя будущим профессионалом является показателем связи молодого человека с обществом, вхож дения в общество. Выбор профессии фактически означает проеци рование в будущее определенной социальной позиции2.

В современном понимании профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности. При таком понима нии профессиональное самоопределение — это процесс чередую щихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути про фессионального развития личности.

Уже на предыдущих возрастных ступенях складываются пред ставления о ряде профессий. Информированность о профессии, учет См.: Кон И.С. ПСИХОЛОГИЯ юношеского возраста. М., 1979. С. 145—155.

См.: Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределе ния // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43—52.

Глава XVII. Юность позиции близких людей, личные склонности и способности оказыва ют влияние на профессиональное молодых людей.

Чем старше юноша, тем настоятельнее необходимость выбора.

Решение о выборе профессии принимается в течение несколь ких лет, проходя ряд стадий. На стадии фантастического выбо ра (до 11 лет) ребенок, размышляя о будущем, еще не умеет свя зывать цели и средства. Первичный выбор, совершаемый на этой стадии, производится в условиях малодифференцированного представления о профессиях, при отсутствии выраженных интере сов и склонностей. По мере интеллектуального развития подрос ток или юноша все больше интересуется условиями реальности, но еще не уверен в своих способностях — стадия пробного выбора (до 16—19 лет). Постепенно фокус его внимания сдвигается с субъективных факторов к реальным обстоятельствам. Из множе ства вариантов постепенно выделяются несколько наиболее реаль ных и приемлемых вариантов, между которыми и предстоит выбирать. Стадия реалистического выбора (после 19 лет) вклю чает обсуждение вопроса с осведомленными лицами, осознание возможности конфликта между способностями, ценностями и объективными условиями реального мира.

Опыт изучения проблемы профессионального самоопределения обобщен Н.С. Пряжниковым1. В разработанной им содержательно процессуальной модели профессионального самоопределения цен тром признается ценностно-нравственный аспект, развитие само сознания (развитая рефлексия, самопознание) и потребность в профессиональной компетентности. Основу профессионального са моопределения составляют следующие психологические факторы:

— осознание ценности общественно полезного труда, — общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране, — осознание необходимости общей и профессиональной подго товки для полноценного самоопределения и самореализации, — общая ориентировка в мире профессионального труда, — выделение дальней профессиональной цели (мечты), — согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми), — знание о выбираемых целях, — знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и др.

См.: Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996.

270 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Одной из особенностей самоопределения современных подрост ков является ориентация на престижность профессий, на элитность, на «самое лучшее» в том смысле, как это субъективно понимается ими самими. Подростки и молодежь часто бывают захвачены идеей быстрой карьеры, блистательного и стремительного успеха, богатст ва. Пряжников говорит об опасности изощренной манипуляции, основанной на «лучших» конформистских традициях, когда с помо щью искусных средств массовой информации и так называемого щественного мнения формируется основа для профессионального и личностного выбора конкретного человека, что подрывает самую суть самоопределения. Помощь молодому человеку со стороны об щества и взрослых необходима, но в виде «разумной и неманипуля тивной корректировки профессионального выбора, основанной не на выдаче готовых рекомендаций, а на постепенном формировании у самоопределяющегося подростка самой способности осознанно и самостоятельно планировать профессиональные и жизненные пер спективы и при необходимости своевременно корректировать их»1.

§ 4. Интеллектуальное развитие в юности Характерный уровень когнитивного развития в отрочестве и юно сти — формально-логическое, формально-опера циональное мышление. Это абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретными условиями внешней среды, существующими в данный момент.

К концу подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении юности они продолжают со вершенствоваться.

Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного ма териала, увеличением его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости, универсальности, продук тивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельно сти в решении когнитивных задач.

Направленность на будущее, постановка задач профессиональ ного и личностного самоопределения сказывается на всем процессе психического развития, включая и развитие познавательных про цессов.

Пряжников Н.С. Престижно-элитарные ориентации в профессиональном са моопределении старшеклассников // Журнал практического психолога. 1996. № 4.

С. 66-73.

Глава XVII. Юность Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информа ции (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в са мостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная на правленность и избирательность интересов связана с жизнен ными планами.

Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьни ков. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объ ем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Старшие школь ники приобретают метакогнитивные умения (такие, как текущий самоконтроль и саморегуляция), которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий.

Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абст рагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-след ственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность. Возникает тенденция к обобщенному пониманию мира, к целостной и абсо лютной оценке тех или иных явлений действительности. Ж. Пиаже констатировал, что «логика юношеского периода — это сложная ко герентная система, отличная от логики ребенка;

она составляет сущ ность логики взрослых людей и основу элементарных форм научного мышления»1.

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специаль ных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональ ной областью (математических, технических, педагогических и др.).

В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие.

Описанные изменения когнитивных структур служат предпо сылкой возникновения способности к интроспекции, к рефлек сии. Собственные мысли, чувства, поступки индивида становятся Пиаже Ж. ЭВОЛЮЦИЯ интеллекта в подростковом и юношеском возрасте / / Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. С. 237.

272 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

предметом его мысленного рассмотрения и анализа. Другой важный аспект интроспекции связан со способностью различать проти воречия между мыслями, словами и поступками, оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами. Появляются возмож ности для создания идеалов (семьи, общества, морали или челове ка), для сравнения их с реальной действительностью, для попыток их реализации.

Юноши и девушки склонны к формулированию широких фило софских обобщений, к теоретизированию и выдвижению гипотез, часто на ограниченном фактическом основании, без знания предпо сылок.

«Мысли эти представлялись моему уму с такою ясностью и поразительностью, что я даже старался применять их к жизни, воображая, что я первый открываю такие великие и полезные истины.

Раз мне пришла мысль, что счастье не зависит от внешних причин, а от нашего отношения к ним, что человек, привыкший переносить страдания, не может быть не счастлив, и, чтобы приучить себя к труду, я, несмотря на страшную боль, держал по пяти минут в вытянутых руках лексиконы Татищева или уходил в чулан и веревкой стегал себя по голой спине так больно, что слезы невольно выступали на глазах. Дру гой раз, вспомнив вдруг, что смерть ожидает меня каждый час, каждую минуту, я решил, не понимая, как не поняли того до сих пор люди, что человек не может быть иначе счастлив, как пользуясь настоящим и не помышляя о будущем, — и я дня три, под влиянием этой мысли, бросил уроки и занимался только тем, что, лежа на посте ли, наслаждался чтением какого-нибудь романа и едою пряников с кроновским ме дом, которые я покупал на последние деньги.

То раз, стоя перед черной доской и рисуя на ней мелом разные фигуры, я вдруг был поражен мыслью: почему симметрия приятна для глаз? что такое симметрия?

Это врожденное чувство, отвечал я сам себе. На чем же оно основано? разве во всем в жизни симметрия? Напротив, вот жизнь — и я нарисовал на доске овальную фигуру. После жизни душа переходит в вечность;

вот вечность — и я провел с одной стороны овальной фигуры черту до самого края доски. Отчего же с другой стороны нету такой же черты? Да и в самом деле, какая же может быть вечность с одной стороны, мы, верно, существовали прежде этой жизни, хотя и потеряли о том вос поминание.

<...>Слабый ум не мог проникнуть непроницаемого, а в непосильном труде те рял одно за другим убеждения, которые для счастья моей жизни я никогда бы не дол жен был сметь затрагивать.

<...> Склонность моя к отвлеченным размышлениям до такой степени неестест венно развила во мне сознание, что часто, начиная думать о самой простой вещи, я впадал в безвыходный круг анализа своих мыслей, я не думал уже о вопросе, зани мавшем меня, а думал о том, о чем я думал. Спрашивая себя: о чем я думаю? — я отвечал: я думаю, о чем я думаю. А теперь о чем я думаю? Я думаю, что я думаю, о чем я думаю, и так далее. Ум за разум заходил...» (Толстой Л.Н. Отрочество //.

Избранные произведения. М., 1985. С. 205 — 207).

В дальнейшем в молодости интеллектуальное развитие предпо лагает выход на качественно новый уровень, связанный с развитием Глава XVII. Юность творческих способностей и предполагающий не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и созда ние чего-то нового: речь идет о способности увидеть проблему, по ставить и переформулировать вопросы, находить нестандартные ре шения.

§ 5. Развитие личности Психологической особенностью раннего юношеского возраста явля ется устремленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы.

Жизненный план — широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т. д.). У старшеклассников жизненные планы зачастую еще весьма расплывчаты и не вычленя ются из мечты. Старшеклассник просто воображает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного1.

О жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда в них включены не только цели, но и способы их достижения, когда молодой человек стремится оценить собственные субъективные и объективные ресурсы. Л. С. Выготский рассматри вал жизненные планы как показатель овладения личностью своим внутренним миром и как систему приспособления к действительно сти, связывая с ними «целевую» регуляцию принципиально нового типа. Предварительное самоопределение, построение жизненных планов на будущее — центральное психологическое новообразо вание юношеского возраста.

Основой для планирования субъектом собственного будущего является существующая в обществе модель «типичного жизненного пути» члена данного общества2. Эта модель закреплена в культуре, системе ценностей общества, в ее основу положен принцип своевре менности: в какое время субъект должен уложиться, чтобы социаль но «успеть», в нужное время сделать следующий шаг.

См.: Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. С. 250-272.

См.: Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

274 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Эти ориентиры не всегда известны современным старшеклассникам, кроме того, сами эти ориентиры в последние десятилетия подверглись существенному пе ресмотру. Подрастающее поколение зачастую предоставлено само себе, вынуждено самостоятельно разрабатывать жизненные цели и находить способы их выполнения.

В результате многие аспекты своей будущей жизни юноши и девушки воспринима ют как проблемные. Если старшеклассники 1960—1970-х гг. ждали свое будущее с оптимизмом, то российские старшеклассники 1990-х гг. переживали свое будущее как проблему1.

В западной психологии процесс самоопределения обозначается как процесс формирования идентичности. Э. Эриксон рассматривал поиск личностной идентичности как центральную задачу периода взросления, хотя переопределение идентичности может происходить также в другие периоды жизни. Идентичность как сознание тождественности субъекта самому себе, непрерывности собственной личности во времени требует ответить на вопросы: «Каков я? Ка ким мне хотелось бы стать? За кого меня принимают?» В период взросления, на фоне резких физических и психических трансформа ций и новых социальных ожиданий, необходимо достичь нового ка чества идентичности, т.е. объединить различные свойства, связан ные с семейными, тендерными, профессиональными ролями, в непротиворечивую целостность (какая я дочь и внучка, спортсменка и студентка, будущий врач и будущая жена), противоречащие ей от бросить, согласовать внутреннюю оценку себя и оценку, данную другими. Эриксон считал, что кризис идентичности включает ряд противостояний:

— временная перспектива или расплывчатое чувство времени;

— уверенность в себе или застенчивость;

— экспериментирование с различными ролями или фиксация на одной роли;

— ученичество или паралич трудовой деятельности;

— сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация;

— отношения лидер/последователь или неопределенность авто ритета;

— идеологическая убежденность или спутанность системы цен ностей.

Чем успешнее индивид преодолеет этот первый кризис идентич ности, тем легче ему справиться с подобными переживаниями в бу дущем.

На этом сложном пути могут быть и неудачи. Диффузия иден тичности (или ролевое смешение) характеризуется тем, что мо См.: Байтингер О.Е. Переживание будущего как проблемы в ранней юно сти // Наш проблемный подросток / Под ред. Л.А. Регуша. СПб., 1998. С. 42—49.

Глава XVII. Юность лодой человек в течение более или менее продолжительного времени не способен завершить психосоциальное самоопределение, что вы нуждает его возвратиться на более раннюю ступень развития. При этом могут возникнуть специфические трудности:

— диффузия времени — нарушение восприятия времени, про являющееся двояким образом: либо возникает ощущение жесточай шего цейтнота, либо растянутости и пустоты времени, скуки и ник чемности;

— застой в работе — нарушение работоспособности, выра жающееся в поглощенности бесполезными для дальнейшего разви тия вещами в ущерб всем остальным занятиям, возвратом к эдипо вой ревности и зависти к братьям и сестрам;

неспособность ни продолжить образование, ни выбрать работу;

— отрицательная идентичность проявляется прежде всего в отрицании, вплоть до презрения, всех предлагаемых ролей и ценно стей, ориентация на «противоположное» — опасный, вредный, не желательный образец, от которого настойчиво предостерегают (ал коголь, наркотики).

Эриксон ввел понятие «психосоциальный мораторий» для обозначения определенного интервала времени между подростко вым периодом и взрослостью, когда общество терпимо относится к пробам различных социальных и профессиональных ролей молоды ми людьми. Так, системе высшего образования иногда приписыва ют, среди прочих, роль отсрочки окончательного выбора взрослых ролей.

Таким образом, выстраивание жизненной перспективы может проходить относительно благополучно при оптимальном со четании прошлого, настоящего и будущего Я, а может протекать и в кризисных формах.

Многие исследования посвящены развитию и качеству Я концепции у молодых людей, исследованию соотношений меж ду Я реальным и Я идеальным, особенно важным в этот период.

Подчеркивается, что по мере взросления, по мере накопления опыта реальной деятельности и общения, складывается более реа листичная оценка собственной личности и возрастает независи мость от мнения родителей и учителей. Позитивная Я-концепция, чувство самоуважения, самоценности благоприятно сказывается на постановке перспективных целей и активном стремлении к их достижению.

Переоценка собственных возможностей, «юношеская самоуве ренность» встречается достаточно часто и порой толкает молодых людей на неоправданный риск.

276 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Отрицательная Я-концепция (проявления которой — низкая самооценка и низкий уровень притязаний, слабая вера в себя, бо язнь получить отказ) воздействует наиболее негативно. Со снижен ным самоуважением и негативной самооценкой связывают соци альную пассивность, одиночество, конформистскую позицию, деградацию, агрессивность и, наконец, преступность.

Развитию самосознания и личности Л. С. Выготский отводил в юности центральную роль. В этом возрасте происходит открытие Я, собственного мира мыслей, чувств и переживаний, которые кажутся самому субъекту неповторимыми и оригинальными. Тенденция воспринимать свои переживания как уникальные имеет опасность перерасти в отгороженность и замкнутость, основанные на ошибоч ной убежденности в том, что понять его особый внутренний мир не сможет никто.

Стремление познать себя как личность приводит к рефлек сии, к углубленному самоанализу: как и почему поступил в тех или иных обстоятельствах, проявил себя умно, сдержанно или вел себя развязно, или пошел на поводу у другого.

«Я собрался зайти к старику Спенсеру, моему учителю истории, попрощаться перед отъездом...

— Значит, ты уходишь от нас?

— Да, сэр, похоже на то.

— Что же тебе сказал доктор Термер?

— Ну... всякое. Что жизнь — это честная игра. И что надо играть по правилам.

Он хорошо говорил. Все насчет того же...

— Как же твои родители отнесутся к этому?

— Как сказать... Рассердятся, наверно, — говорю. — Ведь я уже в четвертой школе учусь.

— Эх! — говорю. Это у меня привычка говорить «Эх!», отчасти потому, что у меня не хватает слов, а отчасти, что я иногда веду себя не по возрасту. Мне тогда было шестнадцать, а теперь мне уже семнадцать, но иногда я держусь так, будто мне лет тринадцать. Ужасно нелепо выходит. Так про меня все и говорят, особенно отец.

Люди всегда думают, что они тебя насквозь видят. Мне-то наплевать, хотя тоска бе рет, когда тебя поучают — веди себя как взрослый. Иногда я себя веду так, будто я куда старше своих лет, но этого-то люди не замечают. Вообще ни черта они не заме чают» (Сэллинджер Дж.А- Над пропастью во ржи: Повесть. Рассказы. Ростов н/Д, 1999. С. 246-247).

Размышляя о чертах характера, о своих достоинствах и недос татках, молодой человек начинает всматриваться в других людей, сопоставлять свойства их личности и поведения и собственные, оты скивать сходство и непохожесть. Это познание других и самопозна ние приводит к постановке задач самосовершенствования. Во многих личных дневниках молодых людей находит выражение стремление к самовоспитанию, самоорганизации, к работе над со Глава XVII. Юность бой. (Вообще, юношеские дневники выполняют множество важных функций: фиксации воспоминаний, которые придают жизни преем ственность и непрерывность;

эмоционального катарсиса;

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.