WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«И.В. Шаповаленко ВОЗРАСТНАЯ психология (Психология развития и возрастная психология) Допущено Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебника для студентов ...»

-- [ Страница 4 ] --

172 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

4) Координация вторичных схем (8—12 месяцев). Происхо дит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка.

Малыши проявляют первые признаки умения предвосхитить собы тия (например, плачут при виде йода).

К 8—10 месяцам за меняющимися впечатлениями ребенок на чинает воспринимать предметы как нечто постоянно существующее в пространстве, о чем свидетельствует поиск исчезнувшего из поля зрения объекта. Впечатления превращаются в образы восприятия.

Критерий появления наглядно-действенного интеллекта — ис пользование одних действий в качестве средства для достижения других (цели). Так, к концу первого подпериода ребенок открывает связи между собственным действием и результатом (подтянув пе ленку, можно достать лежащую на ней игрушку), далее изобретает новые решения проблем (открывание коробочки).

До недавних пор считалось, что между первым годом и после дующими существует, образно говоря, «разрыв» предсказуемости развития. В зарубежных исследованиях было неоднократно показа но, что оценка развития младенца (например, по тесту Бейли) практически не коррелирует с показателями интеллекта, получен ными в дошкольном и старших возрастах по другим тестам. Однако введение новых методов позволило установить, что особенности внимания младенцев (реакция на новизну, привыкание и др.) об ладают ощутимой прогностической валидностъю и могут быть использованы для прогноза дальнейшего умственного развития ре бенка.

§ 5. Развитие двигательных функций и действий с предметами Выделяют прогрессивные движения и действия ребенка (способст вующие получению новых впечатлений ) и тупиковые (отгоражи вающие от внешнего мира).

Наиболее важные прогрессивные движения: хватание, манипу лирование предметами, овладение активным передвижением в про странстве (удерживание головы, переворачивание на бок, хватание, сидение, ползание, ходьба). Прогрессивные движения и действия рассматриваются как показатели уровня развития ребенка. Они формируются под пристальным вниманием и стимулирующим воздействием взрослого.

Молодая мама приносит на осмотр в поликлинику двухмесячного ребенка. Нев ропатолог свидетельствует, что состояние здоровья ребенка хорошее, но при выкла Глава XII. Младенчество дывании на живот ребенок зарывается носом в простынку, голову вертикально не удерживает. «Какой педагогически запущенный ребенок!» — укоряет Действи тельно, ребенку не нравилось лежать на животе, он начинал кукситься — и мать не делала этого. По рекомендации врача «сеансы» лежания на животике вводятся в ре жим дня ребенка, и буквально через пару дней ребенок выучивается устойчиво удер живать головку в вертикальном положении и даже начинает получать от нового ра курса видения мира явное удовольствие.

Подчеркнем роль новизны в стимулировании действий ребенка с предметами, новый предмет неизменно привлекает внимание ре бенка, хотя бы на короткое время, способствует появлению заинте ресованности.

Таблица Развитие двигательной сферы на первом году жизни Возраст Двигательные функции в месяцах Лежа на животе кратковременно приподнимает голову 2 Лежа на животе — удерживает голову, в вертикальном положе нии — непостоянно 3 Лежа на животе — опирается на согнутые под острым углом пред плечья;

в вертикальном положении хорошо удерживает голову 4 Лежа на животе — опирается на согнутые под прямым углом пред плечья;

лежа на спине — при тракции за руки приподнимает голо ву;

поворачивается со спины на бок 5 Лежа на животе — опирается на вытянутые руки, на одну руку;

на спине — при потягивании за руки тянется за руками, уверенно по ворачивается со спины на бок Лежа на животе — опирается на вытянутые руки, на одну руку;

лежа на спине — при потягивании за руки садится;

поворачивается со спины на живот Посаженный ребенок сидит, опираясь на руки;

ползает на животе;

стоит при поддержке;

поворачивается с живота на спину 8 Садится и сидит, не опираясь;

становится на четвереньки;

ухватив шись за опору, становится на колени 9 Сохраняет равновесие, сидя при манипуляциях с предметами;

вста ет, ухватившись за опору;

переступает, поддерживаемый за руки 10 Стоит самостоятельно, ходит, держась одной рукой Уверенно стоит без опоры;

приседает;

ходит, держась одной рукой;

делает несколько шагов без опоры 12 Ходит без поддержки, приседает и встает 174 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Важнейшая линия двигательного развития — формирование умений ребенка обращаться с предметами. Смещение интереса со взрослого на предмет происходит не спонтанно и не случайно.

Взрослый, являясь аффективным центром ситуации, специально переключает внимание ребенка с себя на предмет, мотивирует ак тивность ребенка и придает ей адекватную форму, показывая кон кретные способы действий с вещами.

Захватывание (доставание) предмета — это первое произ вольное целенаправленное действие грудного ребенка. Хватание на чинается с обнаружения, ощупывания собственных ручек примерно в 3—3,5 месяца. Формирование и совершенствование захвата про исходит в совместной деятельности ребенка и взрослого. Взрослый не всегда осознанно, но систематически создает ситуации упражне ния для ребенка: демонстрирует предмет, вызывая сосредоточение;

подносит предмет на такое расстояние, при котором ребенок начи нает протягивать к нему руки;

прикасается предметом;

отдаляет его и снова приближает.

Функция захвата предмета совершенствуется постепенно. Ре бенку трех месяцев нужно вложить игрушку в руку, и он потянет ее в рот. В 5—5,5 месяца ребенок самостоятельно может свободно достать, захватить и удерживать игрушку. Траектория движения руки сначала неточна, много лишних сопутствующих движений, не дифференцирован способ захвата. Во втором полугодии формиру ется полноценное доставание — уточняется движение руки к пред мету, развивается противопоставление большого пальца, удержива ние предмета пальцами, захват вещи с учетом ее формы и размера.

В 6—7 месяцев у ребенка складываются простые манипулятивные действия с предметами. Предметные манипуляции одинаковы по отношению к любому предмету: малыш сосет его, царапает, разма хивает им, стучит, бросает и т.д.

В начале второго полугодия жизни происходит принципиаль ное изменение качества подражания. Если ранее взрослый брал какое-то движение или звук из спонтанного репертуара младенца и «возвращал» его как образец для имитации (например, откры вание рта), то теперь ребенок начинает воспроизводить то, чего еще не было в его собственном опыте. Появляется истинное под ражание.

Подражание важно для усложнения и обогащения средств пара лингвистической коммуникации. Набор характерных жестов, кото рым намеренно обучают ребенка: «поздоровайся, покивай голов кой», «иди сюда», «попрощайся, помаши ручкой», «пожалей, обними», «поцелуй», «покажи глазки, ротик», «ладушки» и т.п.

Глава XII. Младенчество Десяти-двенадцатимесячный Андрюша машет рукой («прощание»), разводит руки в стороны («не знаю», «нет — исчез»), дует на горячее, показывает по просьбе взрослых, «как Андрюша плачет», «как Андрюша смеется», «любит маму», «летают птички», «ходят солдаты» и др.

В этот период ребенок начинает копировать специфические движения взрослого по отношению к предмету (качать куклу, укла дывать спать мишку).

Условия подражательного обучения движениям и действиям во втором полугодии первого года жизни: многократный замедленный показ, паузы перед началом и концом показа, подчеркнутая мими ка, обязательное речевое сопровождение («речевая метка»), эмо ционально насыщенное одобрение взрослых за попытку воспроизве дения.

В конце первого года жизни предметы окружающего мира пере стают быть изолированными в восприятии ребенка, он все чаще сам или с помощью взрослого начинает устанавливать между ними раз личные отношения и связи. Манипулирование постепенно усложня ется, начинают преобладать повторные и цепные действия манипуляции с предметами. Возникает направленность на повторе ние и достижение результата. Складывается манипулирование дву мя предметами: поставить один на другой, вложить один в другой, снять, вытащить, нанизать, открыть — закрыть (крышку). Малыш научается удерживать и выполнять простые действия одновременно обеими руками (постукивать одной погремушкой о другую), стано вится возможен перенос знакомых действий на новые предметы и получение косвенных изменений. К концу первого года жизни воз никают орудийно- предметные действия — действия с предметами согласно их социальной функции: пить из чашки, укрываться одея лом, копать совочком. Малыш уже умеет обращаться с игрушками, которые заключают в себе специальное правило, способ употребле ния: собирает пирамидку и матрешку, катает мяч, складывает баш ню из двух-трех кубиков.

Наличие в конце первого года тупиковых движений (упорное сосание пальца, ритмическое раскачивание на четвереньках, сосре доточенность на рассматривании рук и др.) свидетельствует об эмо циональном неблагополучии ребенка.

176 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

§ 6. Созревание, обучение и психическое развитие на первом году жизни Стремительный темп развития в младенчестве обусловлен созрева нием центральной нервной системы;

биологические факторы (гене тические, морфологические, физиологические) выступают как усло вия, обеспечивающие возможность развития психики. Установлено, что важным критерием созревания, например, является образова ние изолирующей миелиновой оболочки на проводящих путях, в ре зультате чего значительно увеличивается скорость проведения нерв ных импульсов. Специфические условия для раннего формирования новых психических возможностей состоят в том, что в интервале от рождения до двух лет происходит интенсивный и избыточный си наптогенез — образование синапсов (контактов между нейрона ми). Количество этих контактов в раннем онтогенезе значительно выше, чем у взрослых. Постепенно уменьшаясь, количество морфо логических контактов приблизительно к семи годам доходит до уровня, типичного для взрослых1.

Однако одних природных предпосылок для нормального разви тия недостаточно. Существенно, что сохраняются именно те кон такты, которые оказываются непосредственно включенными в об работку внешних воздействий. Под влиянием опыта происходит процесс, который получил название селективной стабилизации синапсов. Избыточная синаптическая плотность рассматривается как морфологическая основа усвоения опыта, так что эти данные свидетельствуют о высокой потенциальной способности к усвоению опыта детей раннего возраста. Кроме того, можно полагать, что благодаря этому воспринимаемый на данном возрастном этапе опыт, образно говоря, «встраивается» в морфологию мозговых связей, в известной мере определяя их богатство, широту и разно образие.

В связи с широким распространением программ ранней стиму ляции психического развития особый интерес представляет изучение влияния интенсификации обучения на психофизиологическое со зревание детей. Первые исследования в этом направлении показы вают, что развивающее обучение действительно приводит к измене нию ряда параметров биоэлектрической активности головного мозга, свидетельствующему о его ускоренном созревании и значи тельном совершенствовании функций. Причем значимо меняются См.: Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М., 2001.

Глава XII. Младенчество те параметры, которые, по современным представлениям, прямо связаны с обеспечением познавательной деятельности детей. Пред полагается, что в изменениях психофизиологических функций под влиянием развивающего обучения находит свое отражение «зона ближайшего развития», являющаяся предпосылкой дальнейшего обучения.

«Младенчество, — по мнению авторитетного исследователя Т. Бауэра, — является решающим периодом познавательного разви тия — в это время ребенок может многое приобрести, но и многое по терять. Более того, потери этого периода с возрастом восполняются труднее, а приобретения остаются надолго»1. Таким образом, нужны дополнительные воздействия со стороны воспитывающих ребенка лю дей и разнообразная сенсорная стимуляция, которую, однако, воз можно создать в любой семье, так как она не требует больших матери альных затрат. Народная мудрость давно подметила ценность раннего обучающего влияния;

созданы детские игрушки, колыбельные, песен ки, потешки, пестушки, прибаутки, в увлекательных и доступных фор мах побуждающие ребенка совершенствовать свои двигательные, сен сорные и речевые возможности. В отечественной психологии создана научно обоснованная система раннего воспитания детей в семье и в детских учреждениях. Предпринимаются попытки раннего (букваль но с первых дней жизни) направленного обучения детей чтению и дру гим специальным навыкам2.

§ 7. Психологические новообразования младенческого периода. Кризис одного года Самые главные приобретения — ходьба и первые слова. К концу первого года ребенок приобретает способность самостоятельного передвижения: появляется ползание, затем вертикальная походка (ходьба). Мир открывается перед ним в новом ракурсе. Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращения ре бенка в субъекта действия. В конце первого года происходит раздробление эмоциональной общности с родным взрослым и пере стройка социальной ситуации развития. Появление первых слов, имеющих характер указательного жеста, понятных только близким (но понятных!), представляет новый прогрессивный способ обще ния со взрослым3.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. С. 11.

См.: Аупан С. Поверь в свое дитя. М., 1993.

См.: Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

178 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

По мнению Л.И. Божович, к числу важнейших новообразова ний младенчества относится появление так называемых м о т и в и рующих представлений. Это всплывающие в памяти ребенка аффективно заряженные образы предметов, на которых «кристал лизовались» его потребности. Возникновение мотивирующих по требностей превращает ребенка в субъект действия1.

Увеличение двигательных возможностей (сначала ползание, за тем ходьба) приводит к возрастанию доступности многих вещей, часто небезопасных для ребенка. Со стороны родителей вынужденно возникает запрет. Регулярно сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих устремлений, ребенок на чинает понимать, что его желания не всегда совпадают с желаниями и чувствами другого человека. Из спокойного и уступчивого ребенок превращается в невероятно активного, своевольного, пытающегося добиться выполнения своего желания.

Поведенческим симптомом наступления кризиса одного года Выготский считал появление особых аффективных состояний — ги побилических реакций, протекающих по типу эмоционального взрыва. Ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивле ние взрослых, он разочарован, заливается слезами, бросается на пол. Ребенок обнаруживает собственное желание, становится его субъектом;

появляется Я желающий1.

В случае, описанном К.Н. Поливановой, одиннадцатимесячная девочка регулярно настойчиво стремится к достижению запрещен ного;

для нее это дверь в ванную комнату, а чуть позже лестница в доме. Эти ориентиры из области недоступного явно обладают ха рактеристиками мотивирующих представлений и порождают стремление как специфическую особенность поведения и в целом психической жизни ребенка в этом возрасте. Девочка сопровождает требования характерными вокализациями: «Дай, дай!», относящи мися и к конкретному предмету, и к ситуации в целом. Как символ негативного отношения к ситуации, недовольство и плач включают вокализации: «Няй-няй», как воспоминание о материнском «нель зя». Слово означивает удерживаемый аффект3.

Кроме того, кризис характеризуется общим регрессом деятель ности ребенка, как бы обратным развитием. При этом наблюдаются различные нарушения: нарушение биоритма (например, соотноше См.: Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 1.

См.: Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного разви тия // Вопросы психологии. 1994. № 1.

См.: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. С. 111.

Глава XII. Младенчество ния сна — бодрствования);

нарушение удовлетворения витальных потребностей (чувства голода);

эмоциональные аномалии (плакси вость, обидчивость).

Понимающие родители стараются направить активность стре мящегося к независимости ребенка в нужное русло. Забота о макси мальной безопасности малыша не должна привести к бесконечным ограничениям и слову «нельзя». Пространство дома должно быть четко разделено на разрешенное и запрещенное. Когда это возмож но, запреты нужно заменить более гибким поведением: провести ревизию дома на предмет его «доброжелательности» к ребенку;

быть готовым предложить выбор, привлекательную замену опасно му предмету;

научить малыша правильно обращаться с вещами.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Каковы способности новорожденного и какие методы используются для их изучения?

2. В чем сущность кризиса новорожденности?

3. В чем своеобразие социальной ситуации психического развития в мла денческом возрасте?

4. Охарактеризуйте становление и развитие ведущей деятельности младен ческого возраста.

5. Обозначьте этапы развития общения младенца с другими людьми с точ ки зрения содержания общения и используемых средств.

6. Что такое госпитализм? Каковы его причины и формы проявления?

7. Какие факторы могут рассматриваться как «угрожающие» в отношении развития дефицита общения у младенца?

8. Перечислите основные линии развития в младенческом возрасте.

9. Каковы психологические новообразования младенческого периода?

10. Вспомните симптомы и охарактеризуйте сущность кризиса одного года.

ЗАДАНИЕ Соотнесите «образ мира» новорожденного, художественно реконструи рованный Я. Корчаком, и современные представления о сенсорных спо собностях маленьких детей. Используйте научные понятия для харак теристики сенсорных способностей и наметьте этапы их развития в младенчестве.

«Зрение. Свет и тьма, ночь и день. Во сне мало что происходит, наяву больше;

случается что-то хорошее (грудь) или плохое (боль). Новорожденный смотрит на лампочку. И не смотрит: глазные яблоки то сходятся, то расходятся. Позже, водя взглядом за медленно передвигаемым предметом, поминутно улавливает его и теряет из виду.

Контуры тени, первые наметки линий, и все это без перспективы. Мать на рас стоянии одного метра — уже другая тень, чем когда склоняется над ним вблизи. Сбо 180 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

ку ее лицо — словно серп месяца, и только подбородок и губы — если смотреть снизу, лежа у матери на коленях;

то же лицо — с глазами, и еще по-другому — с волосами, когда сильнее нагнется. А слух и обоняние говорят, что все это одно и то же.

Грудь — это светлое облако, вкус, запах, теплота, доброта. Младенец выпускает грудь и смотрит, изучая взглядом то удивительное что-то, которое появляется над грудью и откуда плывут звуки и веет теплом дыхания. Младенец не знает, что грудь, лицо, руки составляют единое целое — мать.

Кто-то чужой протягивает руки. Обманутый знакомым движением, знакомой картиной, ребенок переходит в эти руки. И тут только замечает ошибку. На этот раз руки отдаляют его от знакомой тени, приближая к чему-то чужому, вселяющему страх. Внезапным движением ребенок поворачивается к матери и, уже в безопасно сти, смотрит и удивляется или, чтобы избежать опасности, уткнется матери в грудь.

Наконец лицо матери перестает быть тенью, оно изучено руками. Младенец многократно хватал мать за нос, трогал удивительный глаз, который попеременно то блестит, то, матовый, прикрыт веком, и изучал волосы. А кто из нас не видал, как он отгибает губу, осматривает зубы, заглядывает в рот, сосредоточенный, суровый, важ ный! ТОЛЬКО ему мешает пустая болтовня, поцелуи и шутки — то, что у нас называет ся «забавлять» ребенка. Это мы забавляемся, он изучает» (Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990. С. 39).

ЗАДАНИЕ Какие особенности раннего воспитания в племени арапешей приводят к тому, что из младенца постепенно формируется личность добродушного, кроткого, восприимчивого взрослого?

«В течение первых месяцев своей жизни ребенок никогда не остается один. Ко гда мать отправляется куда-нибудь, она несет ребенка с собой либо в особой плете ной сетке, свисающей у нее с головы, либо в перевязи из луба, закрепленной у нее под грудью....Плач ребенка — это трагедия, которой следует избегать любой ценой. Эта установка сохраняется и на всю последующую жизнь....Ребенку дают грудь, как только он начинает плакать, он всегда поблизости от какой-нибудь женщины, кото рая дает ему свою в случае необходимости.

...Все это приучает ребенка к непрерывному теплому ощущению безопасности.

...Его никогда не оставляют одного;

ласковая человеческая кожа и ласковые челове ческие голоса всегда рядом с ним....Когда ребенок начинает ходить, спокойный, не прерывный ритм его жизни несколько меняется....Мать оставляет ребенка в деревне с отцом или же с каким-нибудь другим родственником, когда идет в огород или за хворостом. Нередко она возвращается к плачущему, раздраженному ребенку. Пол ная жалости, желая как-то искупить свою вину, она садится и кормит ребенка гру дью в течение целого часа.

Здесь не идет речь, как у нас, о ребенке, одетом с ног до головы, которому суют твердую, холодную бутылку и требуют, чтобы он выпил свое молоко и тотчас же за снул, так как руки матери устали держать бутылку. Вместо этого и для матери и для ребенка акт кормления — длительная, эмоционально насыщенная, полная очарова ния игра, в которой на всю последующую жизнь складывается добродушная, теплая чувственность.

Когда маленький ребенок лежит на коленях матери, согретый и сияющий от ее внимания, она закладывает в нем доверие к миру, дружественное восприятие пищи, собак, свиней, людей. Она держит кусочек таро в руке и, пока ребенок сосет грудь, повторяет нежным, певучим голосом;

"Хорошее таро, хорошее таро, съешь его, съешь его., маленький кусочек таро, маленький кусочек таро, маленький кусочек Глава XIII. Раннее детство таро". А когда ребенок на мгновение выпускает грудь, то она кладет ему в рот кусо чек таро. В это время собака или поросенок суют свой попрошающий нос под руку матери. Их не отгоняют, кожа ребенка и шерсть собаки соприкасаются, а мать неж но поглаживает их обоих, бормоча: "Хорошая собака, хороший ребенок, хорошая собака, хорошая, хорошая"». (Mud M. Культура и мир детства. М., 1988. С. 259, 260, 262).

ЗАДАНИЕ Прочитайте высказывание психолога, занимающегося проблемой оказания помощи младенцам и их родителям:

«Сегодня, в 90-е годы XX века, мы воспринимаем ребенка не совсем так, как наши предшественники. Мы уверены, что с самого рождения — а быть может, и не сколько ранее, на пренатальной стадии — ему свойственна достаточно сложная пси хическая жизнь. И с сожалением констатируем, что неотложные вмешательства сразу после рождения, как правило, требуют условий, препятствующих общению ребенка с родителями» (Мать, дитя, клиницист / Под ред. G.Fava Vizziello, D.N. Stern. M., 1994. С. 276).

Как вам кажется, изменилось ли что-то в практике отечественного здравоохранения с учетом этих новых установок? Что еще требует пере смотра?

Дополнительная литература:

Авдеева Н.Н., Мещерякова СЮ. Вы и младенец. М., 1991.

Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М., 1986.

Троф С. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии.

М., 1992.

Субботский Е.В. Концепция А.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчест ве // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 88-92.

Фигурин А.Н., Денисова М,П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рож дения до одного года. М., 1961.

Глава XIII РАННЕЕ ДЕТСТВО § 1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте и общение со взрослым В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождение, ходьба — это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. По 182 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

степенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоя тельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и оп ределенная самостоятельность.

Основная потребность ребенка раннего возраста — познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Психологическая «робинзонада» не способна обеспечить эффективное развитие чело века. На основании ситуативно-личностной формы общения стро ится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды.

Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребе нок — предмет — взрослый». Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с прось бой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе.

Разворачивается совершенно новая форма общения — ситуатив но-деловое общение, которое представляет собой практиче ское, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действи ем с ним. Средства общения — это привлечение внимания к пред мету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по на значению, совместные игры.

Взрослый для ребенка раннего возраста — это прежде всего со участник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оце нивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживаю щий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Характеристики полноценного общения ребенка раннею воз раста со взрослыми1:

— инициативность по отношению к старшему, стремление при влечь его внимание к своим действиям;

— предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, на стойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

См.: Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести. М., 1996. С. 13.

Глава XIII. Раннее детство — доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

— чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и пе рестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрос лого, тонкое различение похвалы и порицания;

— активное использование речи во взаимодействии.

§ 2. Развитие предметной деятельности Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипуля тивная или, точнее, орудийно-предметная деятель ность. Особенно значимыми для психического развития считают ся орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с об щественной функцией и общественно выработанным способом ис пользования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заклю чается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логи ке руки», когда предмет используется как естественное ее продол жение, а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движе ние руки к специфическим свойствам предмета.

Один из классических примеров, описанный П.Я. Гальпериным, — овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки — ребенок пытается поднести ложку ко рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго гори зонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к губам1.

Как происходит обучение? Д.Б. Эльконин выделил логику ус воения предметного действия ребенком. Приведем пример из на блюдений Эльконина за поведением внука в возрасте от 1 года до 2 лет:

«Андрей (второй год жизни) не умеет слезать с дивана. Он пытается спуститься с него вперед головой или как-то боком. Бабушка учит Андрея. Она поворачивает его головой к спинке дивана, спускает одну его ногу с дивана, затем — другую. И при этом все время приговаривает: «Вот так! Вот так!» В последующих попытках она уже См.: Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством:

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1. С. 195-203.

184 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

только поддерживает мальчика, помогая ему произвести соответствующие движения и поощряя его: «Так! Так! Молодец!» Через некоторое время Андрей вновь оказыва ется на диване и ему надо слезть с него. Он самостоятельно поворачивается головой к спинке дивана и осторожно спускает одну ногу, потом другую. Каждое движение он сопровождает словами: «Баба, так! Баба, так!» А затем, встав ногами на пол, вос клицает: "Андрей—молодец!" » Главное звено обучения — образец действия, который дает ре бенку взрослый. Анализируя процесс усвоения предметных дей ствий, Д.Б. Эльконин выделил следующие закономерности2:

1. Ребенок производит те или иные действия потому, что они представляют собой совместную со взрослым деятельность или вы полняются по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации ус воения предметных действий — взрослый и совместная деятельность с ним.

2. Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее об щее: цель, смысл, основной рисунок, т.е. то, что делает действия ос мысленными, целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона действий, отрабатывается их операционально технический состав.

3. Критерий правильности употребления орудий — не факти ческий результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок строит собственный образ действия с предме том, при этом постепенно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия — не одномомент ный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Компонен ты действия входят в образ только на основе санкции взрослого.

Возникновение образа действия — конец формирования предмет ного действия.

4. Процесс формирования предметного действия у ребенка со провождается отождествлением себя с взрослым.

5. Взрослый — образец для подражания, руководитель, контро лер, а также источник эмоциональной поддержки.

Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка:

воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенными по моторике и результату, направленны и осмысленны.

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращен ный показ», т.е. разыгрывание перед ребенком представления с иг Эльконин Д.Б. Психология игры. С. 92 — 94.

Элъконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Избр. психологические труды. С. 140.

Глава XIII. Раннее детство рушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои дейст вия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает на чатую игру.

Другой тип предметных действий — соотносящие действия.

Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или не скольких предметов в определенное пространственное взаимоот ношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборно разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы). Показано, что разные способы обучения выполнению соотносящих действий имеют различный развивающий эффект для перцептивных спо собностей ребенка.

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с ос новной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов.

Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа;

кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их исполь зования и предполагают определенную свободу действия, что по зволяет им выступить средством овладения замещением. Заме щающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарож дении знаковой формы сознания.

Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» (камешек используется в значении конфеты).

Способность к замещению рассматривается как одна из важней ших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игруш ками, отвечает, что кормить нечем — нет ни хлеба, ни чая, ни саха ра. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания.

186 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

§ 3. Зарождение новых видов деятельности Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра. Игра рождается внутри предметной Сна чала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в разви тии предметных действий, которые приводят к обособлению игры:

перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-заместителей;

воспроизведение увиден ного на игрушках.

Одна из ранних форм игры детей раннего возраста — предмет ная игра — представляет собой многократное воспроизведение об щих схем использования вещей, варьирование функций («значе ний») предмета в реальном практическом действии.

В наших наблюдениях одна из первых предметных игр — игра с носовым плат ком ребенка 14 месяцев. Она продолжалась более 20 мин. Ребенок воспроизводил поочередно все возможные способы действия с платком: он стелил его на диван и клал на него голову, укрывался им, «сморкался», вытирался, протирал игрушки и др.

Другая игра разворачивалась «вокруг» телефонной трубки. Едва получив ее в руки, мальчик начинает «говорить». Это быстрое, интонационно и ритмически вы разительное «говорение», не выполняющее никакой функции общения, — это выра жение того значения телефона, которое «открыто» ребенком на данном этапе1.

Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобра зителъную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собст венные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия.

В наших наблюдениях Андрей, 15 месяцев, многократно в течение дня пытается организовать общение с взрослым по определенному «сценарию»: он приносит пе ленку, подходит к матери, дергает ее руку вниз и настойчиво, делая в воздухе похло пывающие движения ладошкой, повторяет: «Бай-бай!» Укладывает мать на диван, снимает с нее очки, кладет их аккуратно на тумбочку, тычет пальцем в глаза — «за крывай», укрывает ее, в основном голову, простынкой, садится рядом сам, покачи вается, похлопывает рукой и напевает: «Бай-бай». Заглядывает под простынку, про веряет, закрыты ли глаза.

См.: Обухова Л.Ф., Шаповаленко И..В. Формы и функции подражания в дет ском возрасте. С. 64—65.

См.: Там же. С. 66.

Глава XIII. Раннее детство В конце второго — начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ре бенок, воспроизводя действия конкретного взрослого из своего окружения, не осознает этого, но охотно соглашается, когда ему это сообщают («Ты ведешь машину как папа. Миша — папа»).

Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем. Роль как один из консти туирующих моментов сюжетно-ролевой игры рождается в раннем детстве из фактически производимых ребенком в игре действий имитационного характера.

Полуторагодовалый мальчик берет сломанную электробритву, втыкает вилку в дырочки детского кресла, долго водит бритвой по щекам, приговаривая: «Я — папа».

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переимено вание предметов, отождествление ребенком своих действий с дейст виями взрослого, называние себя именем другого человека. Со сто роны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет и вносит разнообразие в игру;

обеспечивает материаль ную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, ме бель, лоскуты, одежду, инструменты и т.д.).

Другой новый вид деятельности, складывающийся на основе предметной, — рисование, изобразительная деятель ность. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули;

узнавание предмета в случайном сочетании линий;

наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деятельность).

«Мила (1;

8) занимается с карандашом и бумагой и вдруг обращается ко мне:

«Мама, что?» Я не понимаю. Вопрос не относится к тому, что она нарисовала. Мила смотрит пристально на меня и затем вокруг. Такое впечатление, что она не знает, что делать дальше. Проверяю эту догадку: «Нарисуй котика». Мое предложение сразу вызывает активное чёрканье. Через несколько секунд снова: «Мама, что?» «Нарисуй собачку», — говорю я».

Рисование — это знаковая, символическая деятельность, по скольку любое, самое несовершенное изображение представляет со бой знак предмета. Требуется руководство и помощь со стороны взрослых, чтобы стимулировать переход от черкания как орудийного Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. С. 47.

188 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

действия карандашом к изображению. Для дальнейшего развития изобразительной деятельности необходимо обогащать восприятия и представления ребенка и формировать графические образы.

§4: Познавательное развитие ребенка Ранний возраст — период активного исследования различных свойств предметов: формы, величины, простых причинно-след ственных связей, характера движений и соотношений. Во время знакомства с предметами и способами их использования совершен ствуется восприятие ребенка, развивается его мышление, формиру ются двигательные навыки.

По данным американского психолога Б. Уайта, высокий процент «поведения без задачи», т.е. проведения времени в бездействии (от 15 до 25% времени бодрствова ния), говорит о плохом развитии ребенка1.

Восприятие ребенка в раннем детстве вплетено в ведущую деятельность, тесно связано с выполняемыми предметными дейст виями. Овладение предметной деятельностью составляет основу полного и всестороннего восприятия. Для наилучшего развития способности восприятия в раннем возрасте необходимо выполнение таких предметных действий, которые бы требовали учета различных свойств предметов.

Соотносящие и орудийные действия (многочисленные пробы подбора и соединения предметов по их форме, величине, цвету, расположению в пространстве) выступают как внешние ориен тировочные действия, которые позволяют ребенку добиться правильного практического результата. Собственно зрительные дей ствия складываются в процессе манипулирования предметами и на правлены в первую очередь на такие свойства, как форма и величи на. Для манипулирования цвет редко имеет значение, и поэтому цвет как особое свойство предметов выделяется позже. Овладение подобными действиями зависит от помощи взрослого и от предла гаемых ребенку игрушек («самообучающие игрушки»).

Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, «бросаю щиеся в глаза» или случайные признаки. Этим объясняется удиви тельная особенность восприятия полуторагодовалых — двухлетних детей. Они способны иногда узнавать близких на фотографиях, где См.: Б. Первые три года жизни. М., 1982. С. 37.

Глава XIII. Раннее детство те в другом возрасте, в незнакомом окружении, и, напротив, испу гаться, впервые увидев дома маму в новой шляпе.

Следующая ступенька — зрительное соотнесение свойств пред метов (зрительная ориентировка). Становится возможным целена правленный выбор предмета по образцу — сначала по форме, ве личине, потом по цвету. Накапливается запас представлений о свойствах предметов (образы восприятия).

Развивается слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. Внимание и память в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деятельность.

Мыслительные действия в раннем детстве предполагают уста новление связей между предметами для достижения цели. В ряде случаев взрослые дают готовые связи (например, показывают, как нужно использовать палку для того, чтобы выловить из лужи упав ший в нее мячик). Для раннего возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догад ки — наглядно-действенное мышление.

Полуторагодовалая Даша хочет катить детскую коляску, но та перекашивается на бок, раздается неприятный царапающий звук. Даша сердится, но снова раз за ра зом пытается катить коляску вперед. После нескольких неудачных попыток она ос матривает коляску, колеса и наконец обращает внимание на то, что одно колесо от валилось.

Действия с образами предметов (наглядно-образное мышле ние) только начинают складываться для ограниченного круга задач.

Одна из основных линий развития мышления, связанная с ус воением речи, — формирование обобщений. Как правило, обоб щение предметов первоначально возникает в процессе действия и затем закрепляется в слове. Способности к обобщению придавал ог ромное значение Л.С. Выготский. Благодаря обобщению происхо дит выделение предмета (свойства, функции), что знаменует начало сложной логической переработки материала, осмысление, осознание окружающего мира. Первые слова ребенка — это своего рода обоб щения целого класса предметов или явлений на основании единич ных, часто самых неожиданных признаков. Образцы таких заме щающих действий даются взрослым, знаковая функция усваивается ребенком. Символическая ( знаковая) функция соз нания первоначально выражается в появлении действий с предметами-заместителями, в игровом переименовании предметов.

Знаковая функция сознания активно совершенствуется с развитием речи.

190 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

§ 5. Развитие речи Раннее детство — сензитивный период для усвоения речи. Почему же именно в этом возрасте речь имеет наиболее благоприятные ус ловия для развития? Развитие предметной деятельности создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение с взрослым по поводу действий с предметом становится необходи мым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудни чества. Предметная деятельность, кроме того, создает основу для получения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

В раннем детстве продолжается совершенствование понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. На начальных этапах понимание словесных сообщений от носится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильными на глядными впечатлениями.

Вопросы взрослых: «Где мама (огонек, часы, собачка)?», просьбы выполнить то или иное действие организуют поведение ре бенка. Сначала ребенок способен воспринять, понять инструкцию только по ходу действия. Затем словесные указания могут быть даны заранее, для руководства ориентировочной деятельностью ре бенка.

Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобрете ние развития.

Переходная фаза от доречевого этапа к собственно речевому за нимает обычно около 6 месяцев — от конца первого года жизни ре бенка до достижения им полутора лет. В случае замедленного рече вого развития этот период может растянуться на год — полтора.

В конце первого года жизни, как мы уже упоминали, характерна автономная речь, состоящая из аморфных слов-корней. Активный словарь ребенка 11 — 12 месяцев включает обычно от 4—5 до 30—40 слов;

после года он увеличивается примерно до 100 слов, большинство из которых употребляются изредка. После полутора лет речевое поведение ребенка резко изменяется, становится значи Глава XIII. Раннее детство тельно более активным. Это выражается в первую очередь в появле нии вопросов о названиях предметов: «Что это?» Темп речевого развития резко возрастает. К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем — примерно 1200—1500 слов.

Условия перехода к активной речи у детей полутора лет экспери ментально смоделированы М.Г. Елагиной1. Создавалась достаточно типичная для повседневного взаимодействия в семье ситуация за труднения для ребенка, который хотел получить привлекательную игрушку, но не мог достать ее сам. Взрослый помогал малышу толь ко в том случае, если тот правильно называл предмет;

название это взрослый повторял неоднократно. Замысел экспериментальной си туации, таким образом, состоял в инициировании перехода к ис пользованию определенного слова в качестве единственного адек ватного средства общения с взрослым.

В последовательно изменяющемся в процессе эксперимента по ведении ребенка можно выделить три фазы:

1 — смысловой центр ситуации для ребенка — предмет. Он тя нется к нему, выражает свое желание овладеть игрушкой, проявляет нетерпение, протест против действий взрослого;

2 — как центр ситуации выделяется взрослый. К нему ребенок обращается, использует указательные жесты, разные способы эмо ционального воздействия;

3 — слово становится центром ситуации. Ребенок сосредоточи вает внимание на губах взрослого, его артикуляции, шевелит губа ми, пытается произнести слово.

Замечательный факт: получив игрушку, немного поиграв с ней, ребенок предлагает взрослому повторить всю ситуацию, превращая ее в словесную игру. Стадии углубляющейся ориентировки в смысле ситуации и в функции слова как орудия взаимодействия: надо обра титься к взрослому, надо обратиться к взрослому посредством слова;

надо обратиться к взрослому посредством определенного слова.

М.И. Лисина, применяя общий принцип усвоения предметных действий, выдвинутый Д.Б. Элькониным, отмечает: ребенок снача ла должен освоить наиболее общее — новый тип сотрудничества.

Относительно речи ребенок сначала должен выделить речевую ком муникативную задачу, и как раз выделение этой задачи требует обычно достаточно продолжительного времени. Более частные детали сотрудничества, в том числе и слово, его восприятие и арти См.: Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте//Вопросы психологии. 1977. №2. С. 135—142.

192 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

куляция, отрабатываются во вторую очередь, как бы следующим за ходом1.

Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индиви дуальных особенностей ребенка, условий его жизни. Произношение слов при правильном воспитании совершенствуется, и «детский жаргон» (употребление ребенком слов, отличающихся от общепри нятых) исчезает по мере улучшения фонематического слуха.

Усваивается грамматический строй родного языка. Очень рано звуковая сторона языка, материальная оболочка становится пред метом деятельности и практического познания ребенком. На пер вых порах дети употребляют звуковые сочетания, которые представ ляют собой предложения, состоящие из одного слова, обычно существительного или глагола («автономная речь»). Каждое слово предложение многозначно, его актуальный смысл может быть понят только в совокупности условий данной конкретной ситуации. Тре бование «Дай!» равносильно целой фразе и в разных обстоятельст вах означает нечто совершенно конкретное, к примеру: «Очень хочу вот ту блестящую штучку, что лежит на самом верху».

Затем после полутора лет на смену им приходят двусловные не распространенные предложения — «телеграфная речь» из необ ходимых ключевых слов. Предложения из двух-трех слов конструи руются ребенком без изменения формы слов. Как правило, это субъект и его действие — «дядя стучит»;

действие и объект — «дай хлеб». Усвоение грамматического строя русского языка в раннем детстве изучено лингвистом А.Н. Гвоздевым2 (1949). По его дан ным, до 1 года 10 месяцев предложения русскоязычных детей со стоят из аморфных слов-корней, не изменяющихся по родам и па дежам.

К трем годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, дети улавливают предметные отношения и овладева ют речевыми способами их выражения — предложения становятся полными, или распространенными. Сначала речь включена в дей ствие, часто сопровождает манипулирование предметами, посте пенно начинает выполнять функцию регулирования деятельности.

На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказ слышанного, требование объяснения.

Ситуации, неблагоприятные для развития речи: малое обще ние, ограниченное гигиеническим уходом, погруженность взрослого См.: Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред.

М.И. Лисиной. М., 1985. С. 19-27.

См.: Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М., 1949.

Глава XIII. Раннее детство в собственные проблемы, а также, напротив, слишком хорошее по нимание ребенка и выполнение всех его требований. Если у ребенка замедленно развивается собственная активная речь, необходимо удостовериться, что у него нормальный слух, что он понимает обра щенные к нему просьбы и предложения в пределах ситуации обще ния, разумно играет, пытается подражать словам.

В этом случае повода для особого беспокойства нет, однако необходима специальная педагогическая работа. Варианты откло нений речевого развития и причины речевых трудностей у детей 2 — 2,5 лет могут быть различными. Это и задержка речи на ста дии называния, перегруженность речи специфически «детскими» словами, плохое артикулирование. Активная речь может быть «отложена» по причине преобладания эмоционального общения со взрослым или по причине чрезмерной ориентации на предмет ный мир. Соответственно и приемы оказания помощи разнооб разны.

Главные направления усилий по активизации речи ребенка:

— обратить внимание на типичные интересы ребенка, на свой ственный ему на данном этапе тип общения со взрослым (эмоцио нальный или деловой);

— обращаясь к ребенку, следует говорить четко и ясно, не слиш ком тихо и добиваться от него внятного произношения;

— необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь в предметные действия, сопровождать показ предметов и игру шек эмоционально насыщенным, увлекательным для малыша рас сказом;

— рассказывать сказки, читать стихи, совместно рассматривать яркие, красивые картинки, книжки;

— стимулировать стремление ребенка заговорить, для чего да вать поручения (сказать, сообщить, позвать)1.

§ 6. Новые направления руководства психическим развитием в раннем детстве В прошлые десятилетия в условиях советского строя существовала система общественного дошкольного воспитания, характерными чертами которой были плановость и централизованность. Все дет ские учреждения работали по единой государственной программе См.: Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести.

С. 42-47.

194 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

обучения и воспитания. Эта научно обоснованная, четко дифферен цированная программа была основой систематической и целена правленной педагогической работы1. В ней содержались предписа ния относительно режима дня, количества, содержания и методов проведения занятий для каждой возрастной группы. В то же время она, безусловно, имела и определенные недостатки, связанные с формализмом и уравнительным подходом к детям.

В 1990-х гг., в ситуации кардинальных политических, экономи ческих, социальных сдвигов в России, произошли заметные измене ния в общей воспитательной ситуации детей раннего возраста. Го раздо большее число детей раннего возраста сейчас воспитывается в домашних условиях.

Вариативность родительских и прародительских установок в от ношении детей первых лет жизни весьма велика. Для большинства родителей детей годовалого — трехлетнего возраста основной оста ется забота о гигиене, питании, здоровье и физическом развитии ре бенка, что не исключает и чуткость к психологическим потребно стям детей, и выбор в целом правильной стратегии воспитания с опорой на традиции народной педагогики.

В последние годы у части родителей существенно возрос интерес к воспитанию и обучению самых маленьких детей. Возникло не сколько нетрадиционных направлений воспитания2. В их основе ле жат разные философские и педагогические концепции, но общая идея состоит в признании важности, уникальности раннего детства как периода в жизни ребенка, его особой восприимчивости к педа гогическому воздействию и одновременно уязвимости. При этом приемы воспитания, средства и способы реализации воспитательно го процесса предлагаются весьма несходные.

Движение «Сознательное родителъство», возникшее в нача ле 1980-х гг. (идейный вдохновитель И. Б. Чарковский), выдвига ет на первый план осознание родителями своей ответственности.

Родительство рассматривается как миссия, посредством которой в нашу жизнь приходит новое человеческое существо, человеческая душа. Убеждения представителей этого направления таковы, что необходимо возвращение к «естественности» — в родах, во вскарм ливании, в гигиене и уходе за младенцем. Всемерно подчеркивается ценность грудного вскармливания, поощряется раннее приучение к туалету. Важные приемы — длительное пребывание ребенка в воде, См.: Смирнова Е.О. Положение детей раннего возраста в современной Рос сии // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 94—99.

См.: Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. М., 1999.

Глава XIII. Раннее детство серии ныряний, комплексы физических упражнений для младенца (бэби-йога, динамическая гимнастика).

Некоторое время назад идеи Чарковского активно обсуждались в средствах массовой информации. В настоящее время число таких публикаций значительно уменьшилось. Статистических данных об особенностях физического и психического развития детей в рамках данной воспитательной системы нет. Противоречивы оценки и са мих родителей. Методы дальнейшего руководства развитием ребен ка, за пределами первого года жизни, практически не разработаны.

Многие родители испытывают растерянность перед повзрослевшими детьми, отмечают у них негативные личностные особенности, эгои стические тенденции.

Система воспитания Б.П. Никитина строится на укреплении уверенности родителей в себе и формировании умения всматривать ся, вчувствоваться в потребности ребенка. Мать не должна проти востоять младенцу во имя «правил»: возможно кормление по тре бованию, сон рядом с матерью. Стимуляция физической и психической активности самого ребенка начинается с момента по иска соска. Уже ползунку предоставляется максимально возможная самостоятельность, никакой опеки — ребенок имеет право и об жечься, и упасть. Своеобразная визитная карточка данного педаго гического направления — спортивный комплекс (кольца, турник, канат, веревочная лестница) как неотъемлемое условие организа ции образа жизни семьи.

Подходы центра «Нравственная психология и педагогика» А.Ц. Гармаева и воспитание в православной семье разительно от личаются от рассмотренных выше. Здесь не ставится задача добить ся каких-либо удивительных достижений ребенка — интеллектуаль ных или физических. В центре внимания — духовно-нравственное воспитание. Особый уклад жизни, регламентация отношений всех членов семьи призваны сформировать значимые духовные ценности и идеалы ребенка.

Еще одно направление в семейном воспитании маленьких де тей — раннее обучение1. Речь идет об интенсивном обучении детей, начиная с 10—12-месячного возраста, чтению, математике, ино странным языкам, игре на музыкальных инструментах, о передаче им энциклопедических знаний в разных областях и эстетического отношения к миру (в соответствии с идеями Г. Домана, М. Ибука).

Доминанта этого направления — не упустить сензитивные периоды См.: Раннее обучение и развитие ребенка / Авт.-сост. В.В. Кантан. СПб., 1998.

13* 196 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

в развитии мозга, использовать гиперактивность детей раннего воз раста для их как можно более высокого интеллектуального развития.

Иногда таких детей называют «тепличными», подчеркивая созда ние искусственно обогащенной среды для опережающего развития1.

О результатах подобных новаторских подходов и их долговре менных последствиях, психологических и социальных, судить трудно в отсутствии достоверных эмпирических данных. Во всяком случае, они далеко не однозначны. Наряду с поразительными примерами достижений в раннем интеллектуальном развитии, зафиксированы отрицательные результаты — полная потеря познавательной моти вации, эмоциональные, личностные, социальные нарушения.

Как вариант новейшей воспитательной тактики по отношению к малышам может быть рассмотрена и практика создания телевизионных передач, специально ориенти рованных на эту аудиторию. Например, сериал «Телепузики», с одной стороны, сде лан с учетом особенностей младенческого восприятия: это абсолютная понятность действий персонажей, отчетливое речевое сопровождение, замедленность, что очень привлекает маленьких детей. Но сама концепция подобной картины мира, препод носимой ребенку, сомнительна. Телепузики совсем одни, у них нет родителей. Эти существа с роботоподобной внешностью мало взаимодействуют друг с другом, не ин дивидуализированы. Их действия подчинены жесткому контролю некоего голоса свыше. Е.О. Смирнова, ведущий специалист по вопросам детской психологии, оце нивая сериал для родителей, считает, что телепузики ограничивают и затормаживают развитие, поскольку консервируют младенческий тип сознания. Можно добавить, что и сама установка родителям, с помощью которой «продвигали» сериал в средст вах массовой информации, губительна: дети — это докучные, приставучие, раздра жающие существа, от которых наконец можно передохнуть, отослав к телевизору.

В настоящее время ведущими центрами и специалистами психологами разработаны вариативные, альтернативные програм мы руководства обучением и воспитанием детей дошкольного воз раста: «Радуга» (1993), «Развитие» (1994), «Одаренный ребе нок» (1995), «Золотой ключик» (1996), «Детство» (1996), «Истоки» (1997) и др.

§ 7. Развитие личности в раннем детстве.

Кризис трех лет Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста — единство эмоционального и действенного отношения к непосредст венно воспринимаемому миру. Поведение ребенка Ситуативно — См.: Крайг Г. Психология развития. С. 292.

Цит. по: Коляда С. Опасные игрушки //Деньги. 2001. 31 октября. № 43 (47).

С. 62.

Глава XIII. Раннее детство каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен.

Наглядная ситуация часто «руководит» и восприятием, и поведени ем ребенка.

Когда появляются личные, собственные желания ребенка, они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком). Одновре менно с обособлением личных желаний происходит и обнаруже ние взрослого как важнейшего действующего лица ситуации.

К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как суще ственный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого.

Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми.

Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал «семизвездъе симпто мов», которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

1) негативизм — стремление сделать что-то вопреки предло жению взрослого, даже вразрез с собственным желанием;

нега тивная реакция на предложение потому, что оно идет от взрос лого;

2) упрямство — ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспита ния, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие — проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;

5) протест-бунт — ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания — проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм — ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность1.

Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделе ния от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утвер ждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма лич ного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой форму См.: Выготский А.С. Раннее детство. Кризис трех лет // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.

С. 340-375.

198 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

ле «Я сам». Феномен «Я сам» знаменует психологическое отде ление ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социаль ного развития.

Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кри зисный период — тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

В уже упоминавшихся нами наблюдениях К.Н. Поливановой девочка в возрас те 2 лет 5 месяцев впервые демонстрирует негативистические тенденции. На предло жение идти гулять ребенок вопреки обыкновению отвечает: «Не хочу гулять», т.е.

совершает своего рода действие «не хочу», «не-действие». Особенность этого нового вида действий в том, что они длятся независимо от поведения взрослых;

ребенок в любом случае остается недоволен.

Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выража ет новообразование кризиса трех лет1. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого).

Интериоризация отношения других к себе закладывает основы «системы Я», включающей начальную самооценку и «стремление быть хорошим».

При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрос лому, так как им это «внутренне необходимо». Ситуации, в кото рых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, не смотря на негативные реакции и провокации ребенка, должны их обозначить.

У детей начинает формироваться воля, автономия (независи мость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок позна ет различие между «хочу» и «должен». Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффек тивной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициа тивные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возни кают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления не зависимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

См.: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2001.

См.: Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в пери од кризиса трех лет // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 78 — 85.

Глава XIII. Раннее детство К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей, «общественных взрослых». Возникает новое отно шение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение соци альных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отно шений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Чем отличаются собственно предметные действия от простых манипуля ций с предметами? Почему ведущую деятельность раннего детства на зывают орудийно-предметной?

2. Какие функции выполняет взрослый в совместной предметной деятель ности с ребенком?

3. Какова мотивация и этапы усвоения предметного действия ребенком?

4. Охарактеризуйте предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры.

5. Какова роль взрослого в становлении детской игры?

6. Как возникает знаковая функция сознания?

7. Как складываются отношения со сверстниками в раннем детстве?

8. Почему раннее детство считают сензитивным периодом для речевого развития?

9. Как проявляется кризис трех лет и в чем его психологическая сущность?

ЗАДАНИЕ Побеседуйте с родителями детей одного—трех лет, расспросите, какие про блемы в отношении ребенка волнуют их более всего, что в поведении ребен ка радует, огорчает, удивляет;

— попробуйте сформулировать вопрос для дискуссионного обсуждения с коллегами;

— резюмируйте идеи, высказанные в процессе обсуждения, с точки зрения оказания психологической помощи или консультации родителям.

ЗАДАНИЕ Охарактеризуйте новые тенденции в развитии деятельности и личности ре бенка раннего возраста, опираясь на отрывок из произведения Я. Корчака.

Покажите связь с новообразованиями кризиса трех лет.

«Бронек хочет открыть дверь. Двигает стул. Останавливается и отдыхает, помо щи не просит. Стул тяжелый, Бронек устал. Теперь тащит попеременно то за одну, то за другую ножку. Работа идет медленно, но становится легче. Стул уже от двери близко;

Бронеку кажется, что дотянется, вскарабкивается, встал на ноги. Я придер живаю слегка за платьице. Пошатнулся, испугался, слез. Придвигает к самой двери, 200 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

но ручка осталась в стороне. Вторая неудачная попытка. Ни тени нетерпения. Опять трудится, лишь дольше передышки. Взбирается в третий раз: нога — вверх, рывок ру кой, упор на согнутое колено, повис, ищет равновесия, новое усилие, рука цепляется за край стула, лег на живот, пауза, бросок тела вперед, встал на колени, выпутывает ноги из платья — стоит. Бедные вы мои лилипутики в стране великанов! Голова у вас вечно задрана вверх, чтобы что-нибудь да увидеть. Окно где-то высоко, как в тюрь ме. Чтобы сесть на стул, надо быть акробатом. Напряжение всей мускулатуры и всех сил ума, чтобы достать наконец дверную ручку...

Дверь открыта, Бронек глубоко вздохнул. Этот глубокий вздох облегчения мы видим уже у младенцев после каждого усилия воли, длительного напряжения внима ния. <...>...Я сам! — восклицает ребенок тысячи раз жестом, взглядом, смехом, мольбой, гневом, слезами» (Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990. С. 50).

ЗАДАНИЕ Какие особенности психики ребенка раннего возраста, какие принципы взаимодействия ребенка и взрослого выявляются в приведенном примере?

Как можно охарактеризовать уровень достижений ребенка в условиях отли чающейся культуры?

«Следующий шаг в овладении морскими навыками делается тогда, когда ребе нок начинает править большими каноэ. Рано утром вид деревни оживляется плыву щими каноэ, в которых взрослые спокойно сидят на средних скамьях, а малыши трех лет управляют каноэ, в три-четыре раза большими, чем они. На первый взгляд эта процессия выглядит либо как грубейшая разновидность демонстрации роди тельской власти, либо как особо возмутительная форма эксплуатации детского тру да. Отец, мужчина пяти футов девяти-десяти дюймов, весящий сто пятьдесят фун тов, сидит в расслабленной позе. Каноэ — длинная и тяжелая лодка, выдолбленная из твердого ствола;

неуклюжий аутригер затрудняет управление ею. И в конце этого длинного судна, вскарабкавшись своими худенькими ножками на его узкие план ширы и напряженно балансируя, стоит коричневый малыш, мужественно сражаясь с шестифутовым рулевым шестом. Он так мал, что скорее напоминает малопримет ный орнамент кормы, чем лоцмана неуклюже двигающегося судна. Медленно, яв ляя миру картину скорее энергичных действий, чем реального движения к цели, ка ноэ плывет через деревню, плывет среди других каноэ, в команде которых точно так же состоят такие же малыши. Но это не эксплуатация детского труда и не праздный парад родительского престижа. Это часть целой системы, поощряющей ребенка максимально напрягать свои силы. Отец спешит. В этот день у него много работы.

Может быть, он собрался в далекое плавание или же хочет устроить важное празд нество. Управлять каноэ в лагуне — совсем привычное дело для него, для него это легче, чем ходить. Но для того чтобы маленький ребенок почувствовал себя и нуж ным, и пригодным для условий сложной морской жизни, отец отсаживается на среднюю скамейку, а маленький лоцман ведет каноэ. И здесь снова вы не услышите резких слов, когда ребенок правит лодкой неуклюже. Отец только не обращает ни какого внимания. Зато при первом удачном ударе шеста, направляющем лодку на нужный курс, обязательно последует одобрение» (Mud M. Культура и мир детства.

М., 1988. С. 181-182).

Глава XIV. Дошкольное детство Дополнительная литература:

Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Е.О. Смирновой и др. М., 1996.

Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского.

Минск, 1985.

Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978. С. 3-13, 51-57.

Аангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окру жающими. М., 1992.

Глава XIV ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО § 1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые психологиче ски выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей.

Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве:

«ребенок — взрослый (обобщенный, обществен ный)». Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т.е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, — феномен «Ясам». Внешне это выражает ся в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый».

Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредст венное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реаль ный уровень его развития, невозможно.

Противоречие разрешается в особом типе деятельности до школьника — в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его дейст вия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.

202 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

§ 2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста Игра имеет социально-историческое происхождение. В первобыт ном родовом обществе, где ребенок был прямо приобщен к труду взрослых, ролевые игры отсутствовали.

По данным этнографических исследований, в примитивных культурах дети лишь иногда в игровом плане воспроизводят неко торые сферы жизни взрослых, те, что для них недоступны («от дых», «секс»). Игра выполняет функцию преодоления разрыва межпоколенной связи, передачи межпоколенного опыта. В исто рическом прошлом человечества игра прежде всего выполняла со циализирующую функцию, помогая освоить четко очерченное поле «готовых» смыслов деятельности. В современном сложном обществе смыслы и мотивы деятельности взрослых не самооче видны. Происходит расширение функций игры: в игре происходит «проблематизация» нормативных образов взрослости, разворачи вается активное экспериментирование с образами социальных от ношений1.

Игра — это особая форма освоения реальной социальной дей ствительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико - моделирующей деятельности. Игра как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В.П. Зинченко). Игра — эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игро вом процессе;

формула мотивации игры — не выиграть, а играть2.

Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте — сюжетно - ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесто ронне изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Ф.И. Фрадкиной и др.

Рассмотрим основные стороны детской игры: содержание и сю жет. Развитие сюжетной и содержательной сторон детской игры по казывает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окру жающих взрослых.

Сюжет — отражаемая в игре область, сторона действительно сти. Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства ре бенка с новыми аспектами жизни взрослых: игра «в семью», «в доктора», «в магазин», «в погоню» и т.д. Младшие дошкольники См.: Кудрявцев В.Т. Культурно-исторические истоки развития детства // Журнал прикладной психологии. 1999. № 2.

См.: Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры // Проблемы раз вития психики. М., 1981. С. 481-509.

Глава XIV. Дошкольное детство заимствуют сюжеты из наблюдения повседневной жизни своей се мьи, близкого окружения.

«— Ой, ой, ой! — покачала головой Наташа. — Ваш Фома столько съел сладко го, что у него обязательно заболит живот. Наверно, уже болит... Поглядите, как он сморщился!

Катруся испуганно схватила Фому на руки и поглядела на него. И что это Ната ша придумывает? Совсем он не сморщился, а улыбается, как всегда.

— Это он нарочно улыбается, а живот у него все-таки болит, —сказала Ната ша. — Уложи его скорей в постель, я буду его лечить!

Дело в том, что Наташина мама была доктор. Катруся еще не придумала, кем она будет, когда вырастет. А вот Наташа давно уже решила, что обязательно станет доктором, как ее мама. И когда они играли в куклы, она всегда придумывала, что кто-нибудь больной, и тут же начинала его лечить.

Катруся в ту же минуту раздела Фому и уложила его в постель. Наташа вышла в коридор и оттуда постучала в двери. Катруся отворила.

— Здравствуйте! Это вы вызывали доктора? Кто тут больной? — суровым голо сом спросила Наташа-доктор.

— Здравствуйте, доктор! Болен мой сынок Фома. У него живот болит! — отве тила Катруся.

— Сейчас мы его выслушаем!

Наташа вытащила Фому из постели и начала выслушивать, прижав к его животу пустую катушку. Потом засунула ему под мышку карандаш — это, конечно, был тер мометр. Подождав немного, Наташа поглядела на карандаш, стряхнула его, как на стоящий термометр, и сказала:

— Ваш сын очень болен, у него тридцать и шесть. Он наелся сладкого и из-за этого захворал. Ему нельзя гулять и нельзя сидеть на окне. Положите ему на горло компресс и давайте горькое лекарство. До свиданья!

— До свиданья, доктор!

Доктор важно поклонился и ушел. А Катруся нашла клочок ваты и тряпочку и накрутила Фоме на шею такой компресс, что у него сразу же все перестало болеть» {Забила Н. Катруся уже большая: Повести и сказки. М., 1972).

С расширением кругозора старшие дошкольники черпают сюже ты из книг, мультфильмов, фильмов (игры в «Человека-паука», в космические войны).

Конечно, мы должны учитывать то, что направлением детской ориентировки могут быть и самые темные стороны действительно сти, и самая низменная и преступная мотивация.

В одном из телесюжетов была показана игра двух детей с нелегкой судьбой, на ходившихся в тот момент в приемнике-распределителе. Их любимая игра — игра «в рэкетиров». Мальчик и девочка запирали, «пытали» жертву (куклу), добиваясь «возврата долга».

Воспитатели детских садов в последние годы обратили внимание на значительное увеличение игр детей «в милиционеров и банди тов», «в зачистку», а то и просто «в бандитов». Учитывая замеча ние Д.Б. Эльконина о том, что обычно любимыми детскими ролями бывают роли тех людей, которые «занимают особое место в общест 204 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

ве, на которых сконцентрировано общественное внимание», можно посмотреть на современную социальную действительность и с этой, важной для будущего, точки зрения1.

Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основ ной момент деятельности и отношений взрослых;

то, какие именно действия и взаимоотношения людей воспроизводятся им в игровой форме. Отношения «человек — человек» могут быть воссозданы в собственной деятельности ребенка по-разному, в зависимости от того, насколько глубоко он понимает сущность той или иной дея тельности взрослых. Содержательная сторона игры развивается и углубляется на протяжении дошкольного детства.

В младшем дошкольном возрасте в игре находит отражение внешняя сторона деятельности. Дети воспроизводят предметные действия, характерные для той или иной роли. Игра «в больни цу» — это «лечебные» манипуляции с условным градусником, шприцем и т.п. Роль взрослого (в данном случае врача) рождается из фактически производимых действий, логика которых не всегда соответствует реальной и легко нарушается.

Далее содержанием игры становятся внешние социальные от ношения (чаще всего профессиональные) и социальная иерархия.

Это ролевые взаимоотношения водителя и пассажиров, командира и подчиненных, продавца и покупателя, врача и пациента — «кто главней?», «кто и что должен делать?».

Наивысший уровень развития ролевой игры в старшем дошколь ном возрасте связан с выделением внутренней, смысловой сущности деятельности человека. В этом случае предметом ориентировки ста новятся мотивы, морально-нравственные основания, общест венный смысл человеческой деятельности. Роль доктора теперь переосмысливается как персонализация таких качеств, как доброта, сочувствие, воплощение стремления помочь другому, вплоть до са мопожертвования.

Структура сюжетно - ролевой игры в развитой форме вклю чает роль, воображаемую ситуацию и игровые действия.

Взятая ребенком на себя роль взрослого человека и связанные с ней действия составляет основную единицу игры (Д.Б. Эльконин), «конституирующий момент в игре» (А.Н. Леонтьев). Роль содер жит правила поведения. Игровые действия — способы осуществле ния роли. Они имеют обобщенный характер. Это всегда воспроиз ведение общего, типического, чаще всего социальной функции См.: Элъконин Д.Б. Психологические вопросы детской игры // Психологиче ская наука и образование. 1996. № 3. С. 17.

Глава XIV. Дошкольное детство взрослых: «доктора вообще», «командира вообще». Игры «в жи вотных» не являются в данном случае исключением. Злой волк, хитрая лисица, храбрый заяц выступают в качестве носителей обоб щенных человеческих свойств и функций, с помощью этих ролей воссоздаются вполне реалистические человеческие отношения.

Роль как ведущий компонент игры формируется постепенно.

Выше мы говорили об этом как о предпосылках возникновения ро левой игры в раннем возрасте. Игровые предметы замещают другие, происходит перенос значения с одного предмета на другой. Возни кает в оо бр ажаем ая (мнимая) ситуация.

Л.С. Выготский говорил о расхождении видимого пространст ва и смыслового поля как наиболее существенной характеристике воображаемой ситуации1. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу (например, скачет «на ло шади», хотя вместо реальной лошади использует предмет заместитель — палку). Символизация детской игры состоит в том, что предметная сторона деятельности сокращается, стано вится символической. Игровые действия носят изобразительный характер, они схематичны, иногда лишь обозначаются, освобож дены от операционально-технической оснастки, но сосредоточены на воспроизведении системы отношений между людьми. Игра чувствительна к сфере человеческих отношений, к сфере профес сиональных ролевых функций, моральной и нравственной стороне человеческой деятельности. В ней происходит проникновение ре бенка в мотивы и смыслы человеческих действий.

В игре рождается и формируется воображение. Воображение — это действие в смысловом поле, которое является предтечей симво лического мышления.

«Он грыз яблоко и время от времени издавал протяжный мелодический свист, за которым следовали звуки на самых низких нотах: «Дин-дон-дон, дин-дон-дон», так как Бен изображал пароход. Подойдя ближе, он убавил скорость, стал посреди улицы и принялся, не торопясь, заворачивать, осторожно, с надлежащей важно стью, потому что представлял собою «Большую Миссури», сидящую в воде на де вять футов.

Он был и пароход, и капитан, и сигнальный колокол в одно и то же время, так что ему приходилось воображать, будто он стоит на своем собственном мостике, от дает себе команду и сам же выполняет ее.

— Стоп, машина, сэр! Динь-дилинь, динь-дилинь-динь!

Пароход медленно сошел с середины дороги и стал приближаться к тротуару.

— Задний ход! Дилинь-дилинь-динь!

См.: Выготский А.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Пси хология развития: Хрестоматия. СПб., 2001. С. 68 — 75.

206 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Обе его руки вытянулись и крепко прижались к бокам.

— Задний ход! Право руля! Тш, дилинь-линь! Чшш-чшш-чшш!

Правая рука величаво описывала большие круги, потому что она представляла собой колесо в сорок футов.

— Лево на борт! Лево руля! Дилинь-динь-динь! Чшш-чшш-чшш!

Теперь левая рука начала описывать такие же круги.

— Стоп, правый борт! Дилинь-динь-динь! Стоп, левый борт! Вперед и направо!

Стоп! Малый ход! Динь-дилинь! Чуу-чуу-у! Отдай конец! Да живей, пошевеливай ся! Эй, ты, на берегу! Чего стоишь! Принимай канат! Носовой швартов! Накидывай петлю на столб! Задний швартов! А теперь отпусти! Машина остановлена, сэр!

Дилинь-динь-динь! Шт! шт! шт! (Машина выпускала пары)» {Твен М. Приключе ния Тома Сойера. Калининград, 1972. С. 15—16).

Взаимоотношения детей в ситуации совместной игры носят различный характер. Это и отношения по сюжету и роли — игровые;

и взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело, — реальные. Взаимодействуя в игре, дети учатся общаться, согласовывать свои точки зрения.

История становления координации игровых взаимодействий на протяжении раннего и дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку;

игра-наблюдение;

параллель ная игра — игра рядом, но не вместе;

ассоциативная игра, игра сотрудничество;

совместная, коллективная игра.

Важная линия генезиса игры связана с проблемой овладения ребенком собственным поведением. В сюжетно-ролевой игре не обходимо возникает процесс подчинения ребенка определенным правилам. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали.

«В палисаднике было очень весело. Игра в разбойники шла как нельзя лучше;

но одно обстоятельство чуть-чуть не расстроило всего. Сережа был разбойник: погнав шись за проезжающими, он споткнулся и на всем бегу ударился коленом о дерево, так сильно, что я думал, он расшибется вдребезги. Несмотря на то, что я был жандарм и моя обязанность состояла в том, чтобы ловить его, я подошел и с участием стал спра шивать, больно ли ему. Сережа рассердился на меня: сжал кулаки, топнул ногой и голосом, который ясно доказывал, что он очень больно ушибся, закричал мне:

— Ну, что это? после этого игры никакой нет! Ну, что ж ты меня не ловишь?

что ж ты меня не ловишь? — повторял он несколько раз, искоса поглядывая на Воло дю и старшего Ивина, которые, представляя проезжающих, припрыгивая, бежали по дорожке, и вдруг взвизгнул и с громким смехом бросился ловить их.

Не могу передать, как поразил и пленил меня этот геройский поступок: несмотря на страшную боль, он не только не заплакал, но не показал и виду, что ему больно, и ни на минуту не забыл игры» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения.

М., 1985. С. 111).

Закон развития игры выражает генетическую связь пред метных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, ко торые возникают в уже старшем дошкольном возрасте.

Глава XIV. Дошкольное детство Игры подражательно-процессуальные характеризуются тем, что в них игровая роль и воображаемая ситуация открыты, а пра вило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации;

различают такие ее разновидности:

сюжетно - ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация.

Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораб лекрушение).

Игра с правилами — это игра со скрытой воображаемой ситуа цией, скрытой игровой ролью и открытыми правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (напри мер, в игре «в классики» нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавли вает, таким образом, появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению1.

Значение игры для психического развития ребенка дошколь ного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существен ные стороны психического развития личности ребенка в целом, раз вития его сознания»2.

Главные линии влияния игры на развитие психики:

1. Развитие мотивационно -потребностной сферы: ориента ция в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности;

формирование новых по содержанию социальных мотивов, в част ности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятель ности;

формирование обобщенных сознательных намерений;

воз никновение соподчинения, иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности поведения и психических процес сов. Главный парадокс игры состоит в зарождении функции кон троля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщен ной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е.

контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произ вольной памяти, произвольной моторики.

3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете См.: Эльконин Д.Б. Психология игры.

Элъконин Д.Б. Психологические вопросы детской игры // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 23.

208 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно ум ственному действию.

4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. По знавательная децентрация формируется «двойной позицией играю щего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексив ного мышления — способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.

5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции пове дения.

6. Внутри игры первоначально возникают другие виды дея тельности (рисование, конструирование, учебная деятельность).

7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функ ции речи, стимулирует связные высказывания.

Учитывая огромное значение детской игры, не может не вызы вать тревоги тот факт, что в современном обществе игра находится в кризисном состоянии. Молено назвать целый ряд причин этого яв ления. Современные родители равнодушно, а часто и неодобритель но относятся к детской игре как к несерьезному, неполезному заня тию. В стремлении ускорить детское развитие, интенсифицировать его происходит вытеснение свободных игр детей обучающими заня тиями. Проблемны и сами условия существования игры в детском сообществе. Однодетность семьи, ограничение прогулок общением с родителями создает препятствия для разворачивания игры как со вместной деятельности детей. А жесткая возрастная стратификация детей в детских садах и школах, во дворах (группы трехлетних, че тырехлетних детей и т.д.) приводит к нарушению традиций переда чи игрового опыта.

Проблема отношения взрослого сообщества к игре ребенка смыкается с очень важной проблемой непонимания особой роли, с проблемой обесценивания дошкольного детства. Ошибочное пред ставление о «до-школьном» возрасте как о пустом, «предваритель ном», «ненастоящем», который нужно переждать, пока ребенок «дозреет» до школы, сменилось другим, но также неверным. Новая модная тенденция связана со стремлением ускорить, перескочить дошкольное детство посредством обучения по типу школьного. По добное «перепрыгивание» грозит односторонностью развития, та кими потерями в умственном и личностном развитии ребенка, ко торые не компенсируются обученностью.

Глава XIV. Дошкольное детство Необходимо полноценное проживание возраста, использование его уникального потенциала;

не акселерация, а амплификация дет ского развития — широкое развертывание и обогащение содержания специфических детских форм игровой, практической, изобразитель ной деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками, максимальное развитие «специфически дошкольных» и вместе с тем перспективных психофизиологических качеств1.

Так, в базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки» специальное внимание уделяется вопросам культивиро вания детской игры вообще. Авторы приводят классификацию игр, в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе они возникают. Выделяются три класса игр: самодеятельные игры;

игры по инициативе взрослого, внедряемые с воспитательной и об разовательной целью;

народные игры, которые могут возникать по инициативе и взрослого, и старших детей. Самодеятельная игра, которая и выполняет функцию ведущей в дошкольном детстве, ни в коем случае не должна быть насильственно вытеснена из простран ства детской жизни2.

§ 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная) Продуктивные виды деятельности (такие, как рисова ние, лепка, конструирование) также рассматриваются как своеоб разные формы моделирования окружающей действительности, при водящие к абстрагированию значимых свойств предмета (формы, цвета, величины и т.п.). Продуктивные виды деятельности содер жат замысел, который творчески реализуется.

Зарождающаяся в рамках предметной деятельности изобрази тельная деятельность продолжает развиваться в дошкольном дет стве в форме игры. Собственно результат, продукт, изображение, долгое время остается второстепенным, важным является сам про цесс рисования, разворачивающийся как игра, как моделирование событий на плоскости бумаги.

Графическая форма изображения предмета обусловливается имеющимися у ребенка графическими образцами, зрительными впечатлениями, двигательно-осязательным опытом, полученным в См.: Элъконгт Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3.

См.: Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошколь ника «Истоки» / Под ред. С.Л. Новоселовой, Л.Ф. Обуховой, Л.А. Парамоновой, К.В. Тарасовой // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 64—70.

210 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

процессе действия с предметом. Существует тенденция к закрепле нию графических образов, превращению их в графические шаблоны.

До 5 лет в рисунках изображается ограниченное число объектов.

В содержании рисунка преобладают графические шаблоны, заимст вованные у взрослых (домик, солнышко, цветок, машина). В воз расте 5 — 6 лет рисунков становится гораздо больше. Прослеживает ся зависимость содержания рисунков от пола, места проживания, общественной ситуации. Реальное и воображаемое, видимое и знае мое соседствуют в детском рисунке. В рисовании наблюдается ин дивидуальная приверженность: цвет и тщательность прорисовки де талей выражают отношение ребенка к содержанию рисунка1.

Конструирование требует специальной организации деятельно сти, поскольку в нем предъявляются наиболее выраженные требова ния к точности восприятия и пониманию соотношения частей кон струкции. Возникают задачи выделения опорных деталей, усвоения способов обследования образца, приемов конструирования. В ходе конструирования формируется одна из важнейших способностей — способность к планированию деятельности.

Развитие элементов учебной и трудовой дея тельности. Учебная деятельность имеет особую цель — получать новые знания. Умение учиться предполагает умение отличать учеб ную задачу от практической, жизненной ситуации и принимать ее.

Важным в дошкольном возрасте является формирование онной основы учения — развитие познавательных интересов (любо знательности). Дидактическая игра — особая форма игры, способ ствующая становлению собственно познавательной, учебной деятельности.

Продуктивные виды деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий способствуют развитию личности дошкольника:

формируется направленность на получение результата, планирова ние и управление поведением, навыки самооценки, новые мотивы, трудоспособность.

§ 4. Познавательное развитие Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется возмож ность отрыва от наличной ситуации и наглядно - образное мышле ние. Память в основном носит непроизвольный характер, но к кон См.: Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

Глава XIV. Дошкольное детство цу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, предна меренное запоминание и припоминание.

На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира — вое приятия, образного мышления, воображения.

В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобре тают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями (вспомните «параллелограмм развития» памяти А.Н. Леонтьева)1. Сначала ребенок переходит к использо ванию внешних вспомогательных средств (в среднем дошкольном возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем до школьном возрасте). Основные средства, которыми овладевает ребенок-дошкольник, имеют образный характер: сенсорные этало ны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Ос новной путь развития дошкольника — обобщение собственного чув ственного опыта, т.е. эмпирическое обобщение.

Дети проявляют высокий уровень познавательной потребно сти, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, най ти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и со временности, добра и зла.

«Он сказал «каштан» и ждал. «Каштан!» Это было поразительно: когда Люсьен говорил маме: «Моя красивая мама», она улыбалась, когда он называл Жермену «ружьем», та плакала и шла жаловаться маме. Но когда он произносил слово «каш тан», ничего не происходило. Он процедил сквозь зубы: «Мерзкое дерево, против ный каштан! Я тебе покажу, подожди только! — и бил его ногой. Вечером за ужином Люсьен сказал маме: «Ты знаешь, мама, деревья ведь деревянные» — и состроил при этом удивленную мину, которая так маме нравилась. Но г-жа Флерье была рас строена и только сухо заметила: «Не говори глупостей». Люсьен превратился в ма ленького разрушителя. Он переломал все свои игрушки, чтобы выяснить, как они устроены, старой папиной бритвой изрезал ручки одного из кресел;

на прогулках он сбивал своей тросточкой растения и цветы;

всякий раз он переживал глубокое раз очарование: вещи глупые, они не живут по-настоящему» (Сартр Ж.-П. Детство хозяина. Харьков, 1998. С. 327—328).

Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных предметов и явлений. Эти вопросы носят поистине прин ципиальный характер (откуда взялся мир, откуда берутся дети).

К возрасту 5 — 7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь. Это первая исходная форма теоретического мышле ния ребенка.

См.: Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Избр. психологи ческие произведения. М., 1983. С. 31 — 64.

212 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

По данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход от сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к первоначальным формам логического мышления. Основное интеллектуальное дости жение дошкольного возраста — ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его ос новной отличительной особенностью является эгоцентризм, т.е.

любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения. Причина познавательной центрации — недос таточная дифференцированность между Я и внешней реальностью, восприятие собственной точки зрения как абсолютной и единствен но возможной. Другие особенности детского мышления производны от эгоцентризма и связаны с ним;

это синкретизм, «несохранение количества», артификализм, анимизм, реализм. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном возрасте — преодоление эгоцентризма и достижение децентрации.

Отечественные психологи, не отрицая фактов и феноменов Ж. Пиаже, считают, что задача состоит в том, чтобы понять их ис тинный смысл.

Например, в конце 1970-х гг. дошкольникам из Москвы были заданы такие же вопросы, как женевским детям в исследовании Пиаже в 1920-х гг.1 Детей расспрашивали о происхождении ветра, движении рек и облаков, о небесных телах и о сновидениях. Содер жание ответов дошкольников демонстрирует удивительное сочета ние современных научных выражений, терминов, ссылок на техни ческие аналогии и наивных эгоцентрических представлений.

Оказалось, что дети активно привлекают новые знания для объяс нения явлений природы;

телепередачи, кинофильмы нашли отраже ние в представлениях детей о физической причинности. Мальчик Рома пяти с половиной лет в ответ на вопрос «Откуда взялись реки?» сообщает: «Водород смешался с кислородом, и получилась вода, потом откопали яму». «Почему реки текут?» — «Вот раско паешь яму, потом польет дождь, и получается река, вот как еще по лучается». Картина мира, взаимосвязь природных явлений у ребен ка по-прежнему причудливо пронизаны анимистическими, магическими и артификалистскими идеями, за ними стоит «реа лизм» и логика непосредственного восприятия.

Зафиксированные впервые в исследованиях Пиаже особенности детских представлений о мире неслучайны, поскольку это результат спонтанной познавательной деятельности детей. Это результат не См.: Обухова А.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. С. 137—142.

Глава XIV. Дошкольное детство правомерных обобщений, переноса знаний с одних предметов на другие, недоучет специфики явлений.

При специально организованном обучении вполне возможно преодолеть эту ограниченность мышления ребенка (Л.Ф. Обухова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец). Так, в отечественной психологии имеется опыт успешного обучения дошкольников решению «задач на сохранение». Детей учили подходить к оценке наглядной ситуа ции с помощью объективных критериев — мерок (единиц измере ния). В задачах на сохранение жидкости детей потребовалось нау чить измерять количество жидкости с помощью мерного стаканчика и отмечать с помощью фишек, сколько таких мерок уместилось в большом сосуде. Использование меры и меток помогло детям вы членить отдельное свойство (количество жидкости) и снять глобаль ность восприятия;

различить то, что «кажется», и как «на самом деле». Переход к опосредствованному восприятию и мышлению был целенаправленно сформирован, вследствие чего феномены Пиаже были преодолены1. При ознакомлении с предметами и их свойствами нужно научить ребенка осуществлять действия, ко торые приводят к выделению этих свойств (длины, площади, объема и др.) На основе практического, наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное мышление, решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практических действий.

Современная отечественная система сенсорного воспитания организует активное овладение детьми раннего и дошкольного воз раста общественным сенсорным опытом, способами определения многочисленных качеств и свойств предметов, такими, как форма, величина, цвет, вкус, запах, состояние предметов, положение в про странстве, отношения между предметами. Основным средством, помогающим ребенку выделить и распознать их, является система сенсорных эталонов (А.В. Запорожец)2. Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления, общепринятые образ цы тех или иных свойств и отношений предметов. Например, сен сорные эталоны формы предметов — это геометрические фигуры:

круг, треугольник, квадрат, овал, цилиндр и др. Эталоны цвета — семь цветов спектра, белый и черный. Восприятие окружающего мира осуществляется через призму общественного опыта, усвоение знаний происходит в определенной системе.

См.: Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. С. 157—174.

См.: Запорожец А.В. Восприятие, движение, действие // Избр. психологиче ские труды: В 2 т. Т. 1. С. 139-142.

214 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Интеллектуальные возможности ребенка-дошкольника значи тельно выше, чем это ранее предполагалось. В условиях целена правленного обучения дети могут достигнуть более высокого уровня мышления. В результате специально организованной разносторон ней и развернутой ориентировочной деятельности у детей формиру ются правильные, точные, богатые образы, содержательные представления о предметах, которые становятся основой для раз вития мышления. Моделирование звукового состава слова способст вует формированию фонематического слуха и на его основе более эффективному овладению чтением и письмом.

В основе формирования интеллектуальных способностей до школьника лежит овладение наглядным моделированием1. Модель ная, или схематическая, форма мышления рассматривается как промежуточная между образным и логическим мышлением, она предполагает умение ребенка выделить существенные параметры ситуации с опорой на схемы и модели, представленные во внешнем плане. В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логичес кого мышления.

Важное значение в интеллектуальном развитии ребенка прида ется также моменту саморазвития, самостоятельности и активности познания самого ребенка. Этот тип мышления назван детским экс периментированием, в нем происходит не только переход от не знания к знанию, но и обратно — от понятного к неопределенному.

Постановка вопросов, догадки и гипотезы ребенка способствуют развитию гибкости и динамичности детского мышления2.

Развитие речи. В дошкольном возрасте происходит прак тическое овладение речью. Обозначим основные направления рече вого развития в дошкольном возрасте:

— расширение словаря и развитие грамматического строя речи;

феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур;

— убывание эгоцентризма детской речи;

— развитие функций речи:

• речь как орудие общения. Речь как средство коммуникации сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуа тивная речь). Позже возникает способность связной, кон См.: Ветер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования / / Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгер. М., 1986. С. 5 — 18.

См.: Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

Глава XIV. Дошкольное детство текстной речи, полноценно описывающей ситуацию, со бытия, содержание фильма. На протяжении дошкольного детства приобретается способность понятно, адекватно вы ражать свои интенции. Круг их расширяется — от стрем ления выразить свои субъективные впечатления (типа не удовольствия или удивления) до многочисленных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с парт нером, организации взаимодействия, формулирования пра вил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от кон такта и т.п.;

• речь как орудие мышления, как средство перестройки пси хических процессов, средство планирования и регулирова ния поведения;

— развитие фонематического слуха и осознания словесного со става речи.

На протяжении дошкольного возраста в существенной связи с речью активно развивается воображение как способность ви деть целое раньше частей. В.В. Давыдов утверждал, что воображе ние составляет «психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах дея тельности»1. Воображение — важнейшее психическое новообразо вание дошкольного детства, и его становление образует ключевой вектор психического развития ребенка.

Взрослые очень рано включают ребенка в воображаемый кон текст детских потешек, начинают стимулировать изображающие действия ребенка: «Покажи, как птичка летает, солдаты ходят и т.п.» Действия «понарошку», «как будто» рассматриваются как начальная форма воображения у двух-трехлетнего ребенка. Вооб ражение опирается на реальный опыт ребенка, на реальные предме ты и действия, но допускает легкий отлет от действительности. Оно максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре: условные функции предметов, символическое значение действий, «вообра жаемая ситуация», образ роли.

По функции различают воображение познавательное и аффектив ное. Познавательное воображение помогает создать целостный образ события или явления, достроить схему или картину. Аффективное во ображение выполняет функцию защиты Я путем проигрывания нега тивных переживаний или создания воображаемых компенсаторных ситуаций (представления себя великаном, победителем и т.п.)2.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 82.

- См.: Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников / / Вопро сы психологии. 1987. № 1. С. 44-51.

216 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

§ 5. Общение со взрослыми и сверстниками Возможности общения дошкольников со взрослыми расширяются, содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень развития речи.

М.И. Лисина выделила две новые формы общения в дошколь ном детстве, общим для которых является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуа ции общения). Основное средство внеситуативного общения — речь1.

В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудниче ству приходит познавательная форма общения. Разворачивается внеситуативно-познавательное общение. Ведущий мо тив этой формы общения — познание. Оно включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс «теоретическою» сотрудничества. Ребенок задает мно жество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сде лано и как работает («возраст почемучек»). Теперь взрослый воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник по знания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и к нему самому — нуждается в уважении. Актуальность этой по требности проявляется в феномене повышенной обидчивости, свойственной детям этого возраста.

В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, выс шей для дошкольного детства форме общения — внеситуатив но-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсужде ния, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрос лый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наи более компетентный судья. И в то же время он воспринимается как особая, целостная личность. Личностное общение углубляет позна ние ребенком социального мира, приобщает его к моральным и нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к ценностям близких людей.

Потребность ребенка в общении со взрослым углубляется стрем лением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески эта потребность обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. С. 89—100.

Глава XIV. Дошкольное детство друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняют специфическую функцию. Они связаны с активно идущим процес сом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Поведе ние сверстников выделяется в сознании ребенка раньше, чем собст венное поведение, и тем более само правило. Когда Петя сообщает воспитательнице: «А Витя рисует на столе!», это не значит, что он жаждет подвергнуть Витю осуждению или наказанию. Скорее, он хочет убедиться, что, действительно, на столе рисовать нельзя, и, кроме того, сообщить, что ему-то, Пете, это правило известно. Жа лоба — это косвенная просьба подтвердить или отвергнуть то, что он для себя выделил как правило, его обязательность, это форма зна комства с правилами.

Возникновение внеситуативно-личностной формы общения связано с высшими для дошкольника уровнями развития сюжет но-ролевой игры, в результате которых ребенок обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношения в своей семье, си туации повседневного взаимодействия между окружающими людьми.

Развитие общения ребенка со сверстниками. Уже на третьем году жизни наблюдается резкое увеличение субъектных действий по отношению к сверстникам — обращение с выразительными жеста ми, эмоциями, вокализациями. Первоначально налаживанию кон такта между партнерами, организации и развитию игры двух трехлеток способствуют взаимные и поочередные подражательные действия.

Как правило, имитируется изобретенное, необычное действие с предметом (сесть на коврик и стучать ногами;

подбежать к зеркалу, заглянуть и высунуть язык, забавно пищать и т.п.). Ребенок, дейст вия которого стали объектом подражания, внимательно следит за действиями подражающих, предпринимает попытки модифициро вать свой образец, чтобы другим стало еще интереснее.

В возрасте 3—4 лет сверстник продолжает оставаться для ребен ка прежде всего участником совместной практической деятель ности, при этом его индивидуальные характерологические черты остаются невидимыми для партнера. К 4 годам сверстник становит ся предпочитаемым партнером общения. В четырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможные достижения в разных видах практической деятельности, помогает опредметить собственные качества. Наконец, к 5—7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же 218 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает восприни мать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, прояв лять к нему личностное отношение. Основной продукт общения со сверстником — аффективно-когнитивный образ самого себя и другого.

Какие личные особенности ребенка-партнера имеют значение для его успеха в дружеских отношениях? Это в основном стиль об щения ребенка со своими товарищами: мягкость, внимание, эмо циональная отзывчивость, уравновешенность. Также важны объек тивные условия, способствующие частым встречам и общим делам детей: проживание по соседству, посещение одной группы детского сада, одинаковые спортивные занятия и пр.

§ 6. Основные психологические новообразования.

Личностное развитие На первое место в системе психических функций в дошкольном возрасте выходит память (Л.С. Выготский)1. Появляется возмож ность мышления в представлениях, освобожденного от связанно сти наглядной ситуацией. Возникает абрис мировоззре ния — схематическая картина мира, природы и общества. Ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир в вообра жении.

На прогулке шестилетний Андрей вдруг огорошивает маму вопросом:

— Хочешь я тебе расскажу о двух источниках?

— О каких двух источниках, что ты имеешь в виду?

— От которых все произошло. Это природа и бог. Природа породила все живое:

деревья, кусты, животных и человека. А бог, он создал (оглядывается по сторонам) асфальт, и машины, и другое...

— А разве ты не знаешь, что асфальт делают люди?

— Знаю, конечно. Бог помог, чтобы из обезьян сделались люди. А люди уже сде лали асфальт и все остальное.

Новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. Дошкольное детство — прежде всего период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения.

См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.

Глава XIV. Дошкольное детство На протяжении дошкольного детства происходит развитие мотивационно-потребностной сферы. В начале дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окра шенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста вы ступают «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» взрослого.

К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнооб разные виды мотивов: игровые мотивы;

мотивы, связанные с инте ресом детей к миру взрослых;

мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми;

познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы;

мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобре тают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться.

Появляется возможность исполнения обещания.

Деятельность в дошкольном возрасте побуждается и направля ется уже не отдельными, не связанными между собой мотивами, а их системой. Столкновение тенденции к непосредственному дейст вию и действия по образцу или по требованию взрослого приводит к возникновению соподчинения мотивов, к выделению главных и второстепенных мотивов. Иерархия мотивов означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность все му поведению.

Возникают первичные этические инстанции — про исходит усвоение этических норм, моральных чувств, следование идеальным образцам во взаимоотношениях с другими людьми. По требность быть признанным способствует позитивному личностно му развитию. Однако реализация этой же потребности может при вести и к негативным образованиям — лжи, зависти, хвастовству, а при неправильном, систематически неодобрительном отношении взрослого — и к «комплексу неполноценности», заниженной само оценке ребенка.

К концу дошкольного возраста впервые наблюдается фено мен «горькой конфеты» (А.Н. Леонтьев). Если раньше ребенок, не выполнивший задание, тем не менее с удовольствием выслу шивал похвалу или получал угощение, то теперь незаслуженная награда («за неудачу») только огорчает, конфета становится «горькой».

Произвольность поведения также связана с подчинением поступков ориентирующему образцу. Умение осмысленно ориен тироваться на позицию другого человека, опирающееся на вооб ражение, становится основой многих конкретных умений и навы ков, в частности школьно-учебных. Непосредственное, импульсив 220 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

ное поведение перерастает в опосредованное определенными внут ренними нормами и правилами.

К концу дошкольного возраста у детей формируется самосозна ние и самооценка, в содержание которой входят оценка собст венных умений выполнять практическую деятельность и моральных качеств, выражающихся в подчинении или неподчинении правилам, принятым в данной социальной группе.

Складывается тенденция к осуществлению деятельности не игрового характера.

«Ты в тот день проснулся с новой мыслью, с новой мечтой, которая захватила всю твою душу. Только что открылись для тебя еще не изведанные радости: иметь свои собственные книжки с картинками, пенал, цветные карандаши — непременно цветные! — и выучиться читать, рисовать и писать цифры. И все это сразу, в один день, как можно скорее. Открыв утром глаза, ты тотчас позвал меня в детскую и за сыпал горячими просьбами: как можно скорее выписать тебе детский журнал, купить книг, карандашей, бумаги и немедленно приняться за цифры...» (Бунин Циф ры // Рассказы. Стихотворения. Калининград, 1999. С. 6).

Эта тенденция в современных исторических условиях выражает ся в желании стать школьником, учиться, т.е. выполнять дея тельность общественно значимую и оцениваемую.

§ 7. Характеристика кризиса дошкольного детства Л.С. Выготский называл этот кризис кризисом семи лет и указывал на очевидные изменения в характере и поведении ребен ка1. Поведение ребенка теряет детскую непосредственность.

Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирую щих переживаний.

В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осоз нанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны пре жде всего с конкретной деятельностью: «Я здорово рисую — у меня получилось самое круглое яблоко», «Я умею прыгать через лужи, я ловкий», «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в дого нялки». Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и пере живаниях, относиться к самому себе на основе обобщения пережи ваний.

См.: Выготский А.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.:

В 6 т. Т. 4. С. 376-385.

Глава XIV. Дошкольное детство Но это не единственные признаки наступления кризисного пе риода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо замет ные в домашней ситуации:

— возникновение паузы между обращением к ребенку и его от ветной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повто рить » );

— появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее ис полнения;

— непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;

— хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой фор ме (показывает мокрые руки вместо вымытых);

— демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения;

— обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький».

Встречаются и такие проявления, как упрямство, требователь ность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы.

К позитивным моментам могут быть отнесены:

— заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него новых тем (о политике, о жизни в других странах и на других пла нетах, о морально-этических принципах, о школе);

— самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении от дельных обязанностей, взятых на себя по собственному реше нию;

— рассудительность1.

Психологический смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности само стоятельно организованных самим ребенком действий. Одно из главных новообразований — потребность в социальном функ ционировании, способность к занятию значимой социальной позиции1.

Основные формы помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет — разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что-то именно так, а не иначе);

предоставление возможностей осуществить новые формы самостоя тельной деятельности;

напоминание о необходимости выполнить См.: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2001.

Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению / / Новые исследования в психологии. М., 1989. № 1. С. 37-42.

222 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

поручение, выражение уверенности в способности ребенка спра виться с ним.

«Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к самостоятельности в домашних условиях замедляет формирование готовности к школьному обучению.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. В чем состоит специфика социальной ситуации развития в дошкольном детстве?

2. Как вы понимаете понятие «общественный взрослый»?

3. Охарактеризуйте основные параметры дошкольной игры.

4. Как развивается содержательная сторона игры на протяжении дошколь ного возраста?

5. Какие виды взаимоотношений детей выделяют в процессе игры? Как развивается координация игровых действий в совместной игре у детей при переходе от раннего к дошкольному возрасту?

6. Почему детская игра может быть названа школой произвольности пове дения?

7. Чем различаются сферы общения дошкольника со взрослыми и сверст никами?

8. В чем состоит идея Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца об амплифика ции детского развития?

9. Что такое сенсорные эталоны и какова их роль в познавательном разви тии ребенка-дошкольника?

10. Охарактеризуйте основные психологические новообразования до школьного детства.

ЗАДАНИЕ Выделите элементы структуры сюжетно-ролевой игры, описанной Л.Н. Толстым.

Что вы можете сказать о разнице позиций детей-участников?

«Когда нас оделили мороженым и фруктами, делать на ковре было нечего, и мы, несмотря на косые, палящие лучи солнца, встали и отправились играть.

— Ну, во что? — сказала Любочка, щурясь от солнца и припрыгивая по траве.— Давайте в Робинзона.

— Нет... скучно,— сказал Володя, лениво повалившись на траву и пережевывая листья,— вечно Робинзон! Ежели непременно хотите, так давайте лучше беседочку строить.

Володя заметно важничал: должно быть, он гордился тем, что приехал на охот ничьей лошади, и притворялся, что очень устал. Может быть, и то, что у него уже было слишком много здравого смысла и слишком мало силы воображения, чтобы вполне наслаждаться игрою в Робинзона. Игра эта состояла в представлении сцен из «Швейцарского Робинзона», которого мы читали незадолго пред этим.

Глава XIV. Дошкольное детство — Ну, пожалуйста... отчего ты не хочешь сделать нам этого удовольствия? — приставали к нему девочки.— Ты будешь Карл, или Эрнест, или отец — как хо чешь? — говорила Катенька, стараясь за рукав курточки приподнять его с земли.

— Право, не хочется — скучно! — сказал Володя, потягиваясь и вместе с тем са модовольно улыбаясь.

— Так лучше бы дома сидеть, коли никто не хочет играть,— сквозь слезы выгово рила Любочка. Она была страшная плакса.

— Ну, пойдемте;

только не плачь, пожалуйста: терпеть не могу!

Снисхождение Володи доставило нам очень мало удовольствия;

напротив, его ленивый и скучный вид разрушал все очарование игры. Когда мы сели на землю и, воображая, что плывем на рыбную ловлю, изо всех сил начали грести, Володя сидел сложа руки и в позе, не имеющей ничего схожего с позой рыболова. Я заметил ему это;

но он отвечал, что оттого, что мы будем больше или меньше махать руками, мы ничего не выиграем и не проиграем и все же далеко не уедем. Я невольно согласился с ним.

Когда, воображая, что я иду на охоту, с палкой на плече, я отправился в лес, Во лодя лег на спину, закинул руки под голову и сказал мне, что будто бы и он ходил.

Такие поступки и слова, охлаждая нас к игре, были крайне неприятны, тем более что нельзя было в душе не согласиться, что Володя поступает благоразумно.

Я сам знаю, что из палки не только что убить птицу, да и выстрелить никак нельзя. Это игра. Коли так рассуждать, то и на стульях ездить нельзя;

а Володя, я ду маю, сам помнит, как в долгие зимние вечера мы накрывали кресло платками, дела ли из него коляску, один садился кучером, другой лакеем, девочки в середину, три стула были тройка лошадей,— и мы отправлялись в дорогу. И какие разные приклю чения случались в этой дороге! и как весело и скоро проходили зимние вечера!.. Еже ли судить по-настоящему, то игры никакой не будет. А игры не будет, что ж тогда остается?..» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985.

С. 76-77).

ЗАДАНИЕ Просмотрите психологические журналы за последние 2 — 3 года, выберите статьи по проблемам дошкольного детства.

— Какие статьи показалась вам наиболее интересными и актуальными?

— Подготовьте резюме одной из статей: какие методы исследования были использованы, какие выводы сделаны.

Дополнительная литература:

Ветер Л.А., Венгер А.А. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1976.

Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: Материалы Междунар. науч. практ. конф., 11-14 апр. 1995 г. М., 1995. Ч. 1, 2.

Короткова И.А. Современные исследования детской игры // Вопросы психологии.

1985. № 2. С. 163-167.

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эль конина, А.Л. Венгера. М., 1988.

Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концепту альный аспект. Волгоград, 1994.

224 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1986.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запо рожца. М., 1986.

Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6 — 7 лет // Вопросы пси хологии. 1986. № 4.

Субботский Е.В. Генезис личностного поведения и стиль общения дошкольников // Вопросы психологии. 1981. № 2.

Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

Глава XV МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ § 1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и стано вится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6 — 7 — 10—11 лет). Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.