WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«И.В. Шаповаленко ВОЗРАСТНАЯ психология (Психология развития и возрастная психология) Допущено Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебника для студентов ...»

-- [ Страница 3 ] --

Соотношение этих двух компонентов в поведении может быть различным. Преобладание ассимиляции над аккомодацией наблю дается в символической игре маленьких детей. В зависимости от же лания и интереса ребенка кусок старого дерева «понарошку» может быть или куклой, или кораблем, или самолетом. Преимущественная аккомодация проявляется в подражательном действии, в случае уподобления собственного поведения свойствам внешнего воздейст вия (например, малыш имитирует открывание-закрывание коро бочки движениями рта, воссоздает позой образ «мертвой утки»).

Интеллект ребенка строится на основе действия, на основе опыта действий с вещами. Чтобы познавать объекты, субъект дол жен действовать с ними: схватывать, ощупывать, приближать, уда лять, перемещать, соотносить и т. д. Весь приобретенный опыт от кладывается в виде схем действия. Схема действия — одно из наиболее важных понятий в концепции Пиаже. Понятие схемы действия в узком смысле слова — это то наиболее общее, что сохра няется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия в широком смысле слова — это структура на определенном уровне умственного развития. На опре 116 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

деленном этапе развития обобщенные схемы действий превращают ся в операции (операторные структуры), поэтому концепция Пиа же называется операциональной. Операции — это интериори зированные (внутренние) предметные действия, ставшие обратимыми и сгруппированными в системы.

Структуры мыслительной деятельности складываются прижиз ненно, зависят от содержания опыта и качественно различны на разных стадиях развития. Процессы ассимиляции и аккомодации обеспечивают непрерывность и преемственность умственною развития в онтогенезе, а своеобразие организации мыслительных актов (структур) определяет выделение стадий интеллекта. Раз витие психики, по Пиаже, — это смена доминирующих интеллекту альных структур. Каждая стадия надстраивается над другой, каждая из них необходима для формирования последующей, поэтому поря док их следования фиксирован и закономерен, а скорость их прохо ждения может быть разной (в зависимости от благоприятных или обедненных возможностей приобретения опыта, от качества куль турной и образовательной среды).

Развитие интеллекта человека: периоды и стадии развития.

Пиаже выделяет три главных периода развития:

I. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).

П. Конкретно-операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5—2 лет до 11 лет).

III. Формально-операциональный интеллект (с 11 — 12 до 14—15 лет).

Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенно стей, которые будут сняты на следующей стадии).

I. Сенсомоторный период. Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в первые два года жизни. Он считает, что истоки даже крайне абстрактного знания следует искать в дейст вии, знание не приходит извне в готовом виде, человек должен «построить» его.

Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жак лин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсо моторного развития. Это стадии перехода от врожденных механиз мов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к фор мам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5—2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любо пытства к окружающему миру.

Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта:

— до 7—9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;

— с 9 месяцев, когда происходит объективация схем практиче ского интеллекта в пространственной сфере.

Критерий появления интеллекта — использование ребенком оп ределенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собствен ным действием и результатом — подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «По стоянство» объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка — не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от вос приятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы «пре кращал свое существование», теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах.

Другое важное изменение — преодоление абсолютного эгоцен тризма', тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает оп ределенную роль процессов созревания, которое создает возможно сти когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур.

П. Период конкретных (элементарных) опера ций. Умственные способности ребенка достигают нового уровня.

Это начальный этап интериоризации действий, развития символи ческого мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов;

ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.

Конкретно-операциональный интеллект складывается из сле дующих подпериодов:

— дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);

— первый уровень — становление конкретных операций (5-7 лет);

— второй уровень — функционирование конкретных операций (8-11 лет).

Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер.

Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и 118 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

описаны Ж. Пиаже уже на раннем этапе творчества как характери стики эгоцентрического мышления1.

Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научно го характера, которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема2.

Тест на сохранение объема жидкости Этапы проведения:

1) Сначала ребенку показывают два стакана, наполненные во дой или соком до одинаковой отметки. Ребенка спрашивают, оди наковое ли количество жидкости в обоих стаканах. Важно, чтобы ребенок признал, что «воды одинаково». Констатация исходною равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свой ства обязательно сопровождается перцептивным сходством — уровни воды в двух стаканах выровнены.

2) Затем взрослый переливает воду из одного стакана в стакан другой формы, более широкий и низкий. Как правило, эксперимен татор обращает внимание ребенка на эти преобразования: «По смотри, что я делаю». Производится трансформация, при кото рой перцептивное сходство нарушается, хотя это никак не влияет на оцениваемое свойство.

3) После переливания повторяют вопрос: «Одинаковое ли ко личество жидкости в двух стаканах? », причем обязательно в той же форме, что и в начале.

Обычно дети в возрасте до 7 лет не справляются со стандартными задачами на сохранение. Решая задачи, дошкольники демонстрируют специфические, свойственные им представления о сохранении (по стоянстве, инвариантности) различных свойств объекта при ею пространственном, перцептивном преобразовании — «фено мены Пиаже». Это самые достоверные факты в детской психологии, они могут быть воспроизведены у любого ребенка-дошкольника. Как правило, ребенок говорит, что воды в одном из стаканов теперь меньше (или больше), т.е. у него отсутствует понимание сохранения свойств предмета при его перцептивном преобразовании. Тогда кон статируют феномен не с охранения.

См.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. С. 133—1164.

См.: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. С. 573 — 594.

Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... ДОШКОЛЬНИК оценивает объект как глобальное целое, непосред ственно, эгоцентрически, полагаясь на восприятие. Он «центриро ван» на настоящем моменте и не в состоянии одновременно думать о том, как предметы выглядели раньше;

не видит, что произведен ное действие в принципе обратимо (вода опять может быть перели та в одинаковые стаканы);

сфокусировавшись на одном аспекте (различии в высоте уровней жидкости), не может принять во вни мание сразу два параметра (высоту и ширину стакана). Пиаже рас ценивает феномен несохранения как доказательство неспособности ребенка (до достижения им семилетнего возраста) к децентрации и неспособности к построению логического рассуждения.

В том случае, когда на повторный вопрос «Одинаковое ли коли чество жидкости в двух стаканах? » ребенок подтверждает равенство свойства, говорят, что он сохраняет признак. Выполнение теста на сохранение — критерий функционирования кон кретных операций. Напомним, логические операции — это умственные действия, которые характеризуются обратимостью. Об ратимость относится, например, к отношению сложения и вычита ния или соотношению утверждений, что расстояния между А и Б и между Б и А одинаковы. Способность мысленно использовать принцип обратимости является одним из основных признаков достижения стадии конкретно-операционального мышления.

Другой вариант задач Пиаже — «тест на включение во множе ство» — предполагает сравнение целого и его частей.

Тест на включение во множество 1) Показывают несколько знакомых объектов, например цве тов. Объекты должны разделяться на два подкласса (белые и крас ные), число элементов в этих подклассах должно быть неодинаково (4 красных и 2 белых).

2) Ребенку задают вопрос: «Чего больше — красных цветов или цветов ? » 3) Обычный ответ пятилетнего ребенка: «Красных цветов боль ше».

Объяснение Пиаже таково: ребенок центрирован на классе и не может думать о классе и его подклассах одновременно. Когда ребе нок начинает решать подобные задачи правильно (обычно после 7 лет), это свидетельствует о возросшей умственной гибкости, о по явлении обратимости, об увеличении способности к децентрации, что зависит от сформированности операциональных структур. Ребе нок становится способным понять, что два признака предмета не связаны между собой, не зависят друг от друга (например, форма и 120 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

количество вещества). Появляются представления о сохранении разных признаков — материала предмета, длины, массы, объема, позже — о сохранении времени, скорости. Появляется способность классификации объектов и сериации (т.е. упорядоченного располо жения в ряд, например в порядке уменьшения размеров). Теперь ребенок может преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к определенным ситуациям.

Социальное и культурное окружение может ускорить или замед лить скорость прохождения стадии развития в первую очередь за счет того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для за нятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (за учивание правильных ответов) неэффективна;

развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное кон струирование и саморегуляция познавательных процессов. Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками.

Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраи вает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

Однако все эти логические операции конкретны — применяют ся только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представ лена реальность.

III. Стадия формальных (пропозициональных) операций (12—15 лет).

Формально-операциональные структуры проявляются в способ ности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержа ния предметной области, без конкретной опоры. Формальные мыс лительные операции — основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формаль ной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их экспериментальную проверку, делать выводы.

Особенно заметны новые достижения подростков в эксперимен тах по выведению некоторых простейших физических законов (за конов качания маятника;

способов соединения бесцветных жидко стей, чтобы получить жидкость желтого цвета;

факторов, влияющих на гибкость некоторых материалов;

на рост ускорения при скольже нии по наклонной плоскости). В этой ситуации ребенок доопера Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... Таблица Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже Основной предмет Когнитивное развитие ребенка от рождения до зре исследования лости Свободное клиническое интервью, наблюдения за Методы исследования поведением младенцев, анализ решения специально сконструированных задач детьми разных возрастов Эгоцентризм, анимизм, артификализм, синкретизм, Основные понятия конкретные операции, формальные операции, схемы, стадии, символическое мышление, понимание сохра нения, обратимость, ассимиляция, аккомодация, ор ганизация, уравновешивание Интеллектуальное развитие представляет собой по Основные идеи следовательность качественно различных стадий, по рядок их прохождения неизменен, а скорость может быть разной. Интеллект — иерархия 3 стадий: сен сомоторный интеллект;

конкретные операции;

фор мальные операции Факторы развития Имеет значение определенный уровень созревания нервной системы;

прослеживается влияние среды, которая стимулирует и испытывает ребенка, но ког нитивные структуры в конечном счете выстраивает сам ребенок, в процессе спонтанных изобретений и открытий (т.е. ребенок учится сам, самостоятельно) Ценное — Постановка проблемы детского мышления как ка чественно своеобразного, имеющего уникальные дос тоинства — Выделение активности самого ребенка — Прослеживание генеза «от действия к мысли» — Открытие феноменов детского мышления («фено мены Пиаже») и разработка методов его исследова ния («задачи Пиаже») — Идеи Пиаже послужили стимулом для множетсва других теоретических и эмпирических исследований интеллекта Направления критики — Функции и судьба эгоцентрической речи — Существование эгоцентризма ребенка — Сомнения относительно репрезентативности вы борки и строгости используемых методов — Универсальность стадий (выполнение различных заданий во многих областях на одном и том же уровне, например на уровне конкретных операций), в том числе в разных культурах — Спонтанность когнитивного развития ребенка, не эффективность непосредственного обучения когни тивным операциям со стороны взрослых — Иные интерпретации феноменов Пиаже — Возможность достижения высших стадий фор мального интеллекта 122 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

ционального уровня действует хаотично, «на удачу»;

ребенок кон кретного уровня интеллекта более организован, пробует некоторые варианты, но только некоторые, и далее отказывается от попыток.

Подросток формального уровня после нескольких проб прекращает непосредственное экспериментирование с материалом и принима ется за составление перечня всех возможных гипотез. Только после этого он начинает последовательно проверять их, стараясь выделить действующие переменные и изучить особое влияние каждой из них.

Такой тип поведения — систематическое опробование всех воз можных комбинаций — основывается на новых логических структу рах, для характеристики которых Пиаже использует язык пропози циональной логики.

У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Гипотетическое рассуждение вводит под ростка в сферу потенциально возможного;

при этом идеализирован ные представления не всегда поддаются проверке и часто противо речат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Пиаже назвал «наивным идеализмом» подростка, приписывающего мышлению неограниченную силу в стремлении к устройству более совершенного мира. Лишь принимая на себя новые социальные роли взрослых, подросток сталкивается с препятствия ми, начинает учитывать внешние обстоятельства, совершается окончательная интеллектуальная децентрация в новой сфере.

Что касается периода перехода от юности к взрослому возрасту, Пиаже намечает ряд проблем относительно дальнейшего развития интеллекта, его специализации. В период построения жизнен ной программы, от 15 до 20 лет, можно предположить процесс ин теллектуальной дифференциации: выявляются, во-первых, об щие когнитивные структуры, применяемые каждым индивидом специфическим образом в соответствии с собственными задачами, во-вторых, складываются особые структуры для разных областей деятельности.

§ 4. Критика основных положений теории Ж. Пиаже Прежде всего подвергается экспериментальной проверке и критике само существование феномена эгоцентрической познавательной по зиции ребенка или, по крайней мере, его выраженность, «глубина».

Так, некоторые исследователи пытаются доказать, что задачи Пиа Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... же трудны для ребенка потому, что бессмысленны, эмоционально безразличны для него. Или что дети совершают ошибки не из-за от сутствия логических структур, а потому, что плохо понимают фор мулировки вопросов, не умеют их запоминать, своеобразно истол ковывают даже не задание как таковое, а всю экспериментальную ситуацию целиком1.

Показано, что уже в дошкольном возрасте тенденция эгоцен тризма успешно преодолевается в условиях специально организо ванного обучения по методу планомерного формирования умст венных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова)2.

Отмечается, что эгоцентризм должен рассматриваться не как функ ция возраста, а как функция определенной организации деятельно сти ребенка (Л.С. Выготский, В.А. Недоспасова, Е.В. Филиппо ва)3. Эгоцентрические решения могут наблюдаться у взрослых в си туациях затруднений, но при этом отсутствовать у детей, которые прошли адекватное обучение.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Охарактеризуйте эгоцентризм как познавательную позицию ребенка.

2. В чем состоит метод клинического интервью, по Ж. Пиаже?

3. Какие выводы были сделаны Пиаже по результатам бесед с детьми до школьного возраста?

4. Что такое «феномены Пиаже», «задачи Пиаже»?

5. Разъясните понятия «схема» и «операция» в концепции Пиаже.

6. Какие стадии обязательно проходит индивид в своем когнитивном раз витии?

7. Какие факторы влияют на особенности интеллектуального развития че ловека?

8. В чем состоит «огромное завоевание» формального интеллекта в соци альном плане в подростковом и юношеском возрасте? Что дает способ ность гипотетико-дедуктивного размышления для организации участия молодого человека в жизни общества?

9. Объясните, что стоит за данным афористическим высказыванием Ж. Пиаже: «Мысль есть сжатая форма действия».

См.: Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития;

Дональд М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985;

Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева.

См.: Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.

См.: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии.

124 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

ЗАДАНИЕ Прочитайте текст, выделите специфические для теории Пиаже понятия, ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимание на их формулировки.

«Говоря в общем виде, прогрессирующее уравновешивание между ассимиляцией и аккомодацией является примером фундаментального процесса, осуществляющегося в когнитивном развитии, который может быть представлен в терминах центрации и децентрации. Ассимиляции, характерные для сенсорных и репрезентативных стадий, систематически искажающие реальность, потому что не сопровождаются адекватны ми аккомодациями, означают, что субъект остается центрированным на своих собст венных действиях и на своей точке зрения. С другой стороны, постепенно устанавли вающееся равновесие между ассимиляцией и аккомодацией является результатом последовательных децентраций, которые дают субъекту возможность занимать пози ции других людей или даже объектов. Первоначально мы упрощенно описали этот процесс с помощью понятий эгоцентризма и социализации. Но это гораздо более об щая и фундаментальная особенность познания, присущая всем его формам, посколь ку когнитивный процесс не сводится к ассимиляции информации: он влечет за собой процесс систематической децентрации, составляющий необходимое условие самой объективности» {Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001. С. 118).

ЗАДАНИЕ Подберите вопросы для проведения клинической беседы (по Пиаже) с детьми дошкольного возраста, зафиксируйте ее содержание и ход, проана лизируйте с точки зрения особенностей детского мышления.

Дополнительная литература:

Брунер Д. О познавательном развитии // Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Д. Брунера. М., 1971.

Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта де тей. М., 1991.

Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1986.

Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. С. 329—345, 377—397.

Раздел четвертый ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава X КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА § 1. Происхождение и развитие высших психических функций Фундамент современной отечественной возрастной психологии со ставляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) прин ципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг.

им были разработаны основы культурно - исторической теории разви тия психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизирова но и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорож ца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других пред ставителей школы Выготского.

Основные положения культурно - исторического подхода изложе ны в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших пси хических функций» (1930—1931), в наиболее известной книге уче ного «Мышление и речь» (1933 —1934) и в ряде других.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех совре менных ему концепциях развития психики реализован подход, ко торый он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим»1.

См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 6-41.

126 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд пси хологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежа щую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский вы деляет три основных положения:

— изучение высших психических функций со стороны состав ляющих их натуральных процессов;

— сведение высших и сложных процессов к элементарным;

— игнорирование специфических особенностей и закономерно стей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психиче ских процессов «атомистическим», указывая на его принципиаль ную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от со зревания мозга как функции органического созревания ребенка»1.

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологи ческое, понимание развития высших психических функций челове ка. Он не просто указывал на важность социальной среды для раз вития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управ лять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуля ция связана с опосредованным характером ВПФ.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуа ция неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 13.

Глава X. Культурно-исторический подход... представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого чело век преобразует и разрешает данную ситуацию.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как по веденческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, кото рые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула средства, который может быть изобретен самим человеком (напри мер, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослы ми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуля ции психической деятельности.

Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функ ции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно ин дивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дваж ды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологиче ском, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, за тем внутри ребенка как категория интрапсихическая»1.

Например, если говорить о произвольном внимании как выс шей психической функции, то последовательность этапов его фор мирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и на правляет внимание ребенка;

постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериори зация способов организации чужого и собственного внимания. Так же и речь: первоначально выступая внешним средством общения между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентри ческой речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и постепенно становится внутренней, интериоризированной психиче ской функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внеш Выготский А. С. История развития высших психический функций. Т. 3. С. 145.

128 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

нем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались фран цузской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне приви ваются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изна чально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенети чески нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Вы готский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»:

— процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, — процессы развития специальных высших психических функ ций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций:

опосредованность, произвольность, системность;

формируются прижизненно;

складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биоло гическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопос тавить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтоге нетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, ре ально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A.M. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет ис следования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально - типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, Выготский А.С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 24.

Глава X. Культурно-исторический подход... чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного разви тия, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов»1.

§ 2. Проблема специфики психического развития человека Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюциониз ма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, куль турно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого орга нического созревания, в процессе общественной жизни сами при родные потребности человека претерпели глубокие изменения, воз никли и развились новые человеческие потребности.

Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития.

В одной из лекций, сравнивая развитие ребенка с другими типами развития (эмбриональным, геологическим, историческим), Выгот ский говорил: «Можно ли себе представить,...что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновре менно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма — "человек будущего" и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобыт ный человек. Невозможно это себе представить. Ни в одном из из вестных нам типов развития никогда дело не происходило так, что бы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая форма, идеал, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок на пути развития этой начальной, или пер вичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие дет ского развития в отличие от других типов развития, среди которых такого положения не могли обнаружить и не находим. Это, следо вательно, означает, что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстанов ки, а источника развития»2.

Матюшкин A.M. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.

С. 341.

Выготский Л.С. Основы педологии: Стенограммы лекций // Собр. соч.: В 6 т.

Т. 4. С. 395.

130 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

Социальная среда, по Выготскому, — это не просто внешнее ок ружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материали зованный в предметах материальной и духовной культуры;

мир соз данных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеаль ные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого чело века, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отноше нию к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогене тического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «простран ство» существования идеальных форм, которые присваиваются ин дивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его пси хики.

Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаи модействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Ком ментируя это принципиальное положение, Д.Б. Эльконин позже писал: «Ребенок присваивает общество... Все, что должно появить ся у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции»1. От уровня разви тия общества зависит содержание развития ребенка и продолжи тельность детства.

Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — ов ладение общественным опытом, присвоение исторически сложив шихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выгот ский считал подражание ребенка взрослому.

Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий — средств, выработан ных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е.

обучение (а не созревание), определяет ход и направление психиче ского развития (от социального к индивидуальному).

Необходимым условием развития ребенка является полноцен ность всех функциональных систем организма, нормально функ Элъконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Избр. психологические труды. М., 1989. С. 494.

Глава X. Культурно-исторический подход... ' ционирующий мозг (вспомним опыты Н. Ладыгиной -Коте по вос питанию детеныша шимпанзе до четырехлетнего возраста в очеловеченных условиях)1. Нельзя отрицать огромную вариатив ность «природных особенностей», недооценивать значение факто ров, благоприятных или осложняющих органическое развитие.

Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в че ловеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребенка. Кроме того, обучение как специально организованный, целенаправленный образовательный процесс важно для разных сторон психического развития. Полноценное развитие слепого, глухого ребенка возмож но при специальной организации обучения и общения с ним;

и, на против, нередко самые благоприятные предпосылки физически здо рового ребенка могут остаться нереализованными при дефиците общения со взрослым, при отсутствии адекватных форм организа ции детской деятельности. Так, для развития устной и письменной речи важен так называемый фонематический слух;

он, с одной сто роны, обусловлен строением слухового аппарата и нервной системы человека, но формируется только в процессе усвоения речи. Таким образом, под условиями развития, которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в историческом подходе понимаются морфофизиологические особен ности мозга и общение.

§ 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека Задача изучения своеобразия культурно - исторического развития психики, высших психических функций и высших форм поведения человека требует соответствующего метода исследования.

Разработка нового метода исследования осуществлялась Вы готским путем противопоставления сложившемуся общему методу экспериментирования, основанному на теоретических позициях классического бихевиоризма и выраженному в теоретической и экспериментальной схеме стимул—реакция. Выготский разработал новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Идея метода фо р ми р у юще г о э к с п е См.: Ладыгина - Коте Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935.

132 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

р и м е н т а состоит в воссоздании генезиса определенных форм по ведения, причем важно не просто констатировать этапы смены од них форм другими, но изучить самый процесс перехода к этим новым формам. Экспериментально-генетический метод Выготско го реализует принцип историзма в психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследова нию психических явлений: «Изучать исторически что-либо — зна чит изучать в движении. Это и есть основное требование диалекти ческого метода»1.

В своем экспериментальном исследовании развития речевых по нятий Выготский ставит задачу не, установить эмпирические стадии истории слова как основной единицы языка, а выяснить функциональ ную роль тех систем связей, которые стоят за словом. Опыты Выгот ского доказали, что значения слов развиваются, и позволили просле дить сам процесс формирования житейских и научных понятий2.

Усовершенствованный формирующий эксперимент получил на звание генетико-моделирующего метода исследо вания.

§ 4. Проблема «обучение и развитие» Первоначально эта проблема была поставлена Выготским в контек сте развития высших психических функций и сознания человека.

Согласно Выготскому, становление сознания является наиболее су щественной линией развития человека. Человеческое сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образо вание, систему высших психических функций, т.е. сознание имеет, системное строение. Ни одна психическая функция не развивается изолированно. Напротив, ее развитие зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном воз расте узловая психическая функция — память, в школьном — мыш ление. Все остальные психические процессы развиваются под влия нием доминирующей функции3.

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами — ре чевыми знаками, значениями, которые всегда находятся между че Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 62.

См.: Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6т. Т. 2. С. 118—184.

См.: Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.:

В 6 т. Т. 4. С. 362-367.

Глава X. Культурно-исторический подход... ловеком и миром и раскрывают наиболее существенные его сторо ны. Смысловая структура сознания — это уровень развития значений слов, словесных обобщений данного человека.

Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Вы готский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в он тогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возмо жен только через речь. Процесс психического развития (перестрой ка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять раз витием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необхо димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Экспериментальные исследования, прямо относящиеся к про блеме связи обучения и умственного развития, проведены Выгот ским в 1931 — 1934 гг.: это сравнительное изучение усвоения деть ми житейских и научных понятий, иностранного и родного языка, устной и письменной речи. Материалы этих исследований позволи ли выйти на новый уровень в понимании проблемы обучения и раз вития. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка1.

Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции, это «функции, которые можно назвать не плодами развития, а поч ками развития, цветами развития». Зона ближайшего раз вития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем воз можного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уро вень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, опре деляет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития на ходится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого;

после завершения этапа станов ления он становится формой актуального развития самого ребенка.

См.: Выготский А.С. Мышление и речь. Т. 2. С. 118—361.

134 Раздел четвёртый. Основные закономерности психического развития...

Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскры вает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обуче ния в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Выготского, «забегает вперед» развития.

Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей разли чается, и определение ее глубины имеет практическое прогностиче ское значение. Нормативная возрастная диагностика должна вклю чать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные про явления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сде лать научно обоснованный прогноз и дать практические рекоменда ции.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, за туханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, ка кое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее ин тенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказыва ются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции.

Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой меж функциональных связей — в центр выдвигается другая функция, ус танавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сво дится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качествен ных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой воз растной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в раз витии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в про грессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, от мирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Глава X. Культурно-исторический подход... Таблица Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского Основной предмет ис- Происхождение и развитие высших психических функ следования ций, строение и развитие сознания («вершинная пси хология») Методы исследования Генетико-моделирующий метод (формирующий экспе римент) Опосредование, знак, стимул-средство, элементарные Основные понятия и высшие психические функции, идеальные образцы, присвоение, обучение, зона ближайшего развития Основные идеи — Опосредованный характер ВПФ — Интериоризация знаков как закон развития ВПФ — Гипотеза о системном и смысловом строении соз нания — Принципиально новый, культурно-исторический подход в понимании психического развития (новое понимание источника, движущих сил, условий, на правления развития) — Разработка нового экспериментально-генетического метода исследования в психологии — Анализ механизма влияния обучения на развитие Факторы развития Обучение Ценное — Заложил основы культурно-исторической парадиг мы в исследовании психического развития человека — Ввел идею историзма в область психологии и пред ложил метод исследования высших форм психики и поведения — Разработал систему основных понятий и принципы возрастно-психологического анализа онтогенеза чело века Направления критики — Недостаточная эмпирическая обоснованность тео ретических положений — Интеллектуалистический характер общего представ ления о психическом развитии — Указания на переоценку культурного фактора и недооценку эффектов саморазвития ребенка Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о разви тии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные не достатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рас сматриваются познавательные процессы), акцентирование и пре увеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка;

малую опору на фактический мате риал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ог 136 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

раничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонть ев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божо вич показали, что в основе развития обобщений лежит непосредст венная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение.

Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (на следственность и среда) трактовки развития. В работах отечествен ных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка. Введение понятия «деятельность» акцентирует актив ность субъекта развития, поворачивает проблему развития на са мого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, «процесс разви тия — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды яв ляются необходимыми условиями, от которых зависит индивиду альная неповторимость личности»1.

Отсюда новую трактовку получила категория «движущие силы развития», под которыми стали понимать деятельность ребенка;

взаимодействие с окружающей действительностью при осуществле нии деятельности;

противоречия внутри деятельности. Д.Б. Элько нин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиаль ный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту.

Необходимым условием психического развития является обще ние ребенка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной2 и ее сотрудников.

Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые на прямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследо ваний свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из воз растных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процес сы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 36.

См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Глава X. Культурно-исторический подход... путь становления от первоначально совместных, через совместно разделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребенка.

§ 5. Две парадигмы в исследовании психического развития Современный психолог Л.Ф. Обухова, опираясь на позицию Выгот ского относительно принципиальных различий «биологизаторско го», «натуралистического» и культурно-исторического подходов к развитию, настаивает на выделении и существовании двух главных парадигм в исследовании детского развития: естественно научной и культурно-исторической. Вслед за Т. Куном она рассматривает понятие «парадигма» как «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их реше ний». Обухова считает, что понятие «парадигма» ориентирует пси хологов на осознание основополагающих установок психологических школ и направлений, что чрезвычайно важно при сегодняшней от крытости российской науки, при знакомстве психологов со множе ством различающихся подходов и концепций.

Естественно - научная парадигма представлена множеством ва риантов и в истории возрастной психологии, и на современном эта пе ее развития. Принципиальные натуралистические установки ле жат в основе таких внешне несходных теорий, как биогенетическая теория, нормативный подход, классический бихевиоризм, теория конвергенции двух факторов, психоаналитическое изучение ребенка, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже. Возникают но вые концепции и направления изучения развития, базирующиеся на тех же натуралистических методологических позициях: этологиче ское, экологическое, инвайронментальное, социокогнитивное и др.

В рамках этой парадигмы накоплено множество эмпирических фак тов о содержании и условиях психического развития, проведены плодотворные исследования, проанализированы основные аспекты человеческой жизни и психики: поведение, интеллект и эмо ционально-волевая сфера.

Культурно-историческая парадигма, заложенная в работах Л.С. Выготского, продолжена в исследованиях российских психоло гов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Галь Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 30-38.

138 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

перина, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Л.А. Вен гера, Н.Н. Поддьякова, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и многих других. Зарубежные последователи теории Л.С. Выготского — Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Р. Ван дер Веер, Дж. Верч и др.

Таблица Две парадигмы в исследовании психического развития Параметры Естественно-научная пара- Культурно - историческая па психического дигма радигма развития человека Источник развития Внутри индивида, в его В социальной среде (как в природе «пространстве» существова ния идеальных форм, кото рые присваиваются индиви дом в ходе онтогенеза и становятся формой реально го развития) Факторы (движущие Фактор наследственности: Обучение, силы) развития одаренность, задатки, спо деятельность самого ребенка собности как природные особенности;

созревание;

фактор среды: как обстанов ка развития, в сходном зна чении как для животных, так и для человека;

взаимодействие факторов наследственности и среды Условия развития [Наследственность и среда Морфофизиологические осо бенности мозга;

общение Форма (трактовка Приспособление (адапта- Присвоение исторически процесса) развития ция) ребенка к среде;

по сложившихся способностей, аналогии с развитием био- способов деятельности и логического типа — путем мышления, овладение обще наследования свойств вида I ственным опытом или путем накопления ин дивидуального опыта Понимание хода От индивидуального гума- От социального к индивиду (направления) ноидного состояния к соци- альному (индивидуализа развития альному существованию (со- ция) — по механизму инте циализация) риоризации Подчиняется действию Специфика развития Отрицается, нивелируется, подчиняется общим биоло- общественно - исторических человека законов гическим законам Глава X. Культурно-исторический подход... Обе эти парадигмы имеют право на существование и дальнейшее развитие, но необходимо четко осознавать, что в их основе лежат взаимоисключающие научные установки, поэтому они не могут быть просто суммированы;

необходимо избегать упрощенного, эк лектического подхода и некритического заимствования идей, поня тий или даже фактов.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Чем характеризуется «натуралистический» подход в понимании разви тия ребенка?

2. В чем состоит разница элементарных и высших психических функций в понимании Л.С. Выготского?

3. Что такое знаки, или стимулы-средства?

4. Дайте определение понятия «высшие психические функции».

5. В чем выражается специфика психического развития человека?

6. Сформулируйте гипотезу Выготского о происхождении и природе выс ших психических функций.

7. Что такое идеальная и реальная формы развития?

8. Как решается Выготским проблема соотношения обучения и развития?

9. Охарактеризуйте понятие «зона ближайшего развития»;

его теоретиче ское и практическое значение.

10. В чем принципиальное значение введения понятия «деятельность» в анализ проблемы психического развития?

ЗАДАНИЕ Прочитайте статьи ведущих психологов, посвященные творчеству Л.С. Вы готского;

выделите следующие аспекты:

— в каких сферах научного знания и социальной практики используются положения, сформулированные Л.С. Выготским?

— какие выводы прошли проверку временем и последующим развитием научного знания?

— какие положения вызывают критические замечания и нуждаются в уточнении?

Литература к заданию:

1. Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюзной конференции 23—25 июня 1981 г. М., 1981.

2. Журнал «Вопросы психологии». 1996. № 5, 6. Статьи В.П. Зинченко, В.В. Да выдова, О.М. Дьяченко, А.А. Мелик-Пашаева, Л.Ф. Обуховой и др.

Могут быть использованы и другие публикации.

140 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

Дополнительная литература:

Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.;

Воронеж, 1996.

Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997.

Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. 23—25 июня 1981 г. М., 1981.

Глава XI СТАДИАЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ § 1. Проблема исторического происхождения возрастных периодов. Детство как культурно исторический феномен Представление о предмете возрастной психологии на протяжении развития науки углублялось. Подчеркнем, однако, что и сам объект изучения — содержание и структура жизненного цикла человека — подвержен историческим изменениям. В этом смысле высказывался Л.С. Выготский, критикуя понимание «вечно детского» и выдвинув взамен этого положение об «исторически детском». Ход психиче ского развития не подчиняется вечным законам природы и созрева ния организма, поэтому нельзя говорить о детстве «вообще». Исто рия детства как культурно - исторического феномена соотносится с историей общества1.

Детство — это сложное социокультурное явление, которое имеет историческое происхождение и природу. В классических ис следованиях французского историка Ф. Ариеса показано, как скла дывалось понятие детства на протяжении исторического развития человечества и чем оно отличалось в разные эпохи. Ариес проанали зировал произведения живописи, литературные произведения, письма людей прошлых времен. Он пришел к выводу, что развитие общественной жизни, появление новых социальных институтов при водит к выделению возрастов человеческой жизни. Так, внутри се мьи зарождается период раннего детства, связанный с «баловани ем» и «нежением» малыша. Школа как социальный институт принимает на себя обязанность регулярной подготовки детей к взрослой жизни, а классная организация школы дифференцирует См.: Выготский Л..С. Психология развития как феномен культуры. М.;

Воро неж, 1996.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... понятие детства и отрочества более тонко («школьник 3-го класса», «пятиклассник» и пр.). Введение обязательной воинской повинно сти и военной службы сказывается на оформлении юношеского пе риода. Таким образом, Ариес стремился показать историческую тенденцию удлинения детства за счет надстраивания нового периода над уже имеющимися1.

Д.Б. Эльконин выдвинул оригинальную идею о том, что детство как период онтогенеза возникло тогда, когда у некоторых видов жи вотных стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения.

Для прижизненного приобретения этими животными нужных форм поведения и возникло детство2.

Своеобразие человеческого детства состоит в том, что младенец рождается совершенно беспомощным существом, у которого полно стью отсутствуют инстинктивные способы удовлетворения даже врожденных органических потребностей. Все поведение человека становится приобретенным. Поэтому ему необходимо весьма про должительное детство, которое удлиняется по мере развития обще ства, выдвигающего все более высокие требования к знаниям и уме ниям своих членов.

Д.Б. Эльконин показал, что закономерностью развития дет ства как социокультурного феномена является не простое его удли нение, а качественное изменение по структуре и содержанию.

С усложнением жизни общества положение ребенка в нем (т.е. со циальный статус, круг прав и обязанностей, присущих этому перио ду жизни, набор доступных для него видов и форм деятельности) существенно изменяется. На ранних стадиях общественного разви тия (и это подтверждается этнографическими кросс-культурными исследованиями) происходило непосредственное включение ребенка в производственные процессы (собирательство, выкапывание) и практическое освоение им способов добывания пищи, функций ору дий труда, целей и задач общей деятельности. В определенный исто рический период произошло такое усложнение орудий труда, при котором дети уже не могли непосредственно включаться в труд взрослых, поэтому специально для подрастающего поколения созда ются особые предметы — игрушки, уменьшенные и видоизмененные орудия труда. Когда уменьшенные копии орудий не позволяют ре ально воспроизвести производительную деятельность, появляется игра. Действуя с игрушками, дети, с одной стороны, воспроизводи См.: Ариес Ф. Века детства // Журнал практического психолога. 1997. № 1.

С. 60-72.

См.: Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

142 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

ли общий смысл труда взрослых, с другой — развивали у себя не которые общие способности, необходимые им для овладения в последующем различными настоящими орудиями (зрительно двигательные координации, ловкость и т.п.). Постепенно некоторые игрушки становились символическим замещением реальных орудий или различных других предметов общественной жизни людей. Эль конин показал социальную природу игры: «Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следова тельно, социальна по своему происхождению, по своей природе»1.

Вместе с возникновением игры и игрушек складывается и новый пе риод в развитии ребенка. В современной психологии и педагогике данный период назван дошкольным возрастом, ведущей деятельно стью в нем начинает выступать игра.

Эльконин продемонстрировал исторический характер детства и историческое происхождение его отдельных периодов на примере появления одного из детских возрастов. Период игры «сдвигает» период овладения орудиями труда вверх, на более поздний хроноло гический возраст. Когда возникает новый период, стадии возрастно го развития, находящиеся внизу, также не остаются неизменными.

Возникновение школьного обучения наполняет новым смыслом предшествующий «период игры», делая его дошкольным.

Историческое происхождение имеют не только детские периоды жизненного цикла. Одно из исторически недавних приобретений человечества — выделение периода старости как психологического возраста. Появление понятия «старость» как социальной и возрас тной категории относят к XX в.

Исходя из схемы, намеченной Элькониным, современный ис следователь В.Т. Кудрявцев показывает дальнейшее историческое развитие детства и выделяет три исторических типа детства2:

1. Квазидетство — на ранних этапах человеческой истории, когда детское сообщество не выделено, а непосредственно включено в совместную со взрослыми трудовую деятельность и ритуальную практику (первобытное детство);

2. Неразвитое детство — мир детства выделен, и перед детьми возникает новая социальная задача — интеграция во взрослое сообщество. Ролевая игра берет на себя функцию пре одоления межпоколенного разрыва, выступая как способ модели Элъконин Д.Б. Психология игры. С. 63.

Кудрявцев В.Т. Культурно - исторические истоки развития детства // Журнал прикладной психологии. 1999. № 2. С. 34.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... рования смысловых оснований деятельности взрослых. Социали зация происходит по мере освоения ребенком строго очерченного поля готовых смыслов деятельности. Пример — детство в Средние века и в Новое время.

3. Развитое детство (термин В.В. Давыдова) — складывается тогда, когда смыслы и мотивы деятельности взрослых не самооче видны (современное детство). Образ взрослости, на который ори ентируется ребенок, — принципиально неполный, незавершенный, и ребенок должен свободно и творчески «самоопределиться в куль туре». Современное «развитое» детство предполагает творческое освоение культуры как открытой многомерной системы. Продук тивный, творческий характер психического развития современного ребенка реализуется уже на ранних этапах в виде феноменов дет ской субкультуры, «умения ставить проблемы», «чувства комиче ского», «коммуникативной инициативности» и т.д.

В.Т. Кудрявцев предлагает развернуть новую линию исследо ваний детства, положив в основу принципиальную идею о том, что детство — это не только исторический продукт, производный от общественного развития, но и формообразующее, порождаю щее начало в культуре и истории, «источник саморазвития ро довой культуры, ее генератор»1. Опираясь на идеи российских философов И.А. Ильина, П.А. Флоренского, М.М. Бахтина, В.Б. Шкловского и др., он формулирует новое понимание куль туры как совокупного творческого опыта, как универсума кри сталлизованных творческих возможностей людей. При таком ее понимании присвоение как механизм психического развития выходит за рамки репродукции (воспроизведения) идеальных об разцов, а межпоколенная передача опыта обязательно предпола гает креативность развивающегося субъекта, преодоление ограни чений, «проблематизацию» образцов.

§ 2. Категория «психологический возраст» и проблема периодизации детского развития в работах Л.С. Выготского Представление о стадиальности психического развития человека противостоит идее непрерывности, постепенного совершенствова ния и накопления достижений. Она находит свое отражение в веду См.: Кудрявцев В.Т. Концепция научных исследований Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО // Психолог в детском саду. 2000. № 2 — 3.

С. 30-48.

144 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

щихся в мировой психологии уже не одно десятилетие поисках еди ной периодизации («карты психического развития»), которая синтезировала бы разные стороны процесса развития и опиралась на его механизмы.

Л.С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития «центральной для всей детской психологии» и «ключом ко всем вопросам практики»1.

Проанализировав существовавшие на тот момент схемы перио дизации, он выделил три способа их построения.

1. Периодизация детства на основе ступенчатообразного по строения других процессов, так или иначе связанных с развитием психики ребенка. Например, в соответствии с биогенетическим принципом выделяются стадия животной психики, стадия перво бытности и др. у Ст. Холла или согласно исторически сложившимся ступеням образования говорят о дошкольном детстве, школьном возрасте и т.д.

2. За основу членения детства берется какой-то один признак или сторона развития как условный критерий (например, денти ция — появление и смена зубов — в периодизации П.П. Блонского или сексуальное развитие в концепции 3. Фрейда).

3. Производится попытка феноменологически описать особен ности процесса развития и выделить закономерности, как в работах, А. Гезелла.

Выготский предложил принципы, по которым должна строиться подлинно научная психологическая периодизация, учитывающая сущность процесса детского развития. Критерий выделения перио дов должен быть внутренним по отношению к самому развитию:

«Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для опреде ления главных эпох построения личности ребенка»2. Критерий дол жен быть объективным, вехи разграничения возрастов не должны быть расставлены условно и произвольно. Критерий не может быть сведен к какому-либо одному признаку, поскольку в ходе развития симптоматичность и важность признака изменяется при переходе от возраста к возрасту.

Л.С. Выготский заложил основы возрастной психологии, раз работав принципиально новый подход к явлениям психического развития, разворачивающимся во времени. Вместо изучения воз растных особенностей отдельных психических процессов и функций Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. С. 260.

же. С. 247.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... (восприятия, внимания, мышления), традиционно изучаемых психологией, он предложил на первый план выдвинуть понятие «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. В работе «Проблема возраста», написанной в 1932—1934 гг., Выготский так сформулировал эту мысль: «Возрасты представляют собой та кое целостное динамическое образование, такую структуру, кото рая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии раз вития» '.

Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризу ется складывающейся к началу каждого возрастного периода со циальной ситуацией развития. Социальная ситуация раз вития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде все го социальной»2. Выготский подчеркивал, что среду надо рассмат ривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная си туация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвя зи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы.

Кроме того, психологический возраст характеризуется новооб разованиями. Возрастные новообразования — это ре зультаты, продукты возрастного развития и одновременно предпо сылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те пси хические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш нюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский раз личал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности. Таким образом, структура пси хологического возраста включает: 1) социальную ситуацию разви тия, определяющую 2) «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются 3) новообразования в сфере сознания и личности.

Новая структура сознания неизбежно означает, по мнению Вы готского, и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней. Возникшие в данный период новообразования Выготский Л.С. Проблема возраста. Т. 4. С. 256.

Там же. С. 258.

146 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

изменяют социальную ситуацию развития;

ребенок начинает требо вать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними.

Иными словами, накапливаясь с течением времени, психологиче ские новообразования постепенно приходят в противоречие со ста рой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Говоря словами Выготского, в этом со стоит динамика развития возраста.

Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сме няющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных воз растах развитие совершается внутри характерной социальной ситуа ции развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине — кульминационная точка, или апогей, по которой и удобно датиро вать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только не гативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет ос новное содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные тенденции, — это норма он тогенеза.

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

— кризис новорожденности;

— младенчество (2 месяца — 1 год);

— кризис одного года;

— раннее детство (1 — 3 года);

— кризис трех лет;

— дошкольный возраст (3 — 7 лет);

— кризис семи лет;

— школьный возраст (8—12 лет);

— кризис 13 лет;

— пубертатный возраст (14—17 лет);

— кризис 17 лет.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... § 3. Представления о возрастной динамике и периодизации развития Д.Б. Эльконина Д.Б. Эльконин (1904—1984) исследовал проблемы присвоения ре бенком способов родовой человеческой деятельности как основы развития его специфически человеческих способностей1. Эльконин признавал только формулу «ребенок в обществе» (а никак не «ре бенок и общество»), подчеркивая, что ребенок с момента рождения является общественным существом. Психическое развитие ребенка протекает в системе отношений двух типов: «ребенок — обществен ный предмет» и «ребенок — общественный взрослый». «Общест венный взрослый» выступает носителем «общественно выработан ных способов действия» с предметами, воплощением смыслов и норм жизни. Овладевая основами культуры, ребенок не приспосаб ливается к условиям жизни, а выступает как активный субъект дея тельности, в процессе осуществления которой у него возникают и развиваются различные психические новообразования.

Развернутая периодизация психического раз вития ребенка от рождения до 17 лет была создана Д.Б. Элькони ным и представлена в статье «К проблеме периодизации психиче ского развития в детском возрасте» (1971). В развитии детей Д.Б. Эльконин считал необходимым выделение стадий, возрастных периодов, а не просто временных промежутков. Он рассматривал возраст как «относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значени ем на общей кривой детского развития»2. Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях:

1. Социальная ситуация развития;

2. Ведущая деятельность;

3. Основные новообразования.

Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и ха рактер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной соци альной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного воз раста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику.

Эльконин использовал понятие ведущая деятельность, разработанное A.M. Леонтьевым, как критерий выделения психоло ' См.: Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психологические труды. С. 60—78.

Элъконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Избр. психологические тру ды. С. 42.

148 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

гических возрастов1. В каждом возрасте имеется система различных видов деятельности, но ведущая занимает в ней особое место. Веду щая деятельность проходит длительный путь становления, разви тия (под руководством взрослых), а не возникает сразу в готовой форме.

Ведущая деятельность — это не та деятельность, которая за нимает у ребенка больше всего времени. Это главная деятельность по ее значению для психического развития:

— в форме ведущей деятельности возникают и внутри нее диф ференцируются другие, новые типы деятельности (так, в игре в дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения);

— в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы ак тивного воображения ребенка);

— от ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный пе риод развития изменения личности ребенка (в игре ребенок осваи вает мотивы и нормы поведения людей, что составляет важную сто рону формирования личности).

Эльконин представил последовательность психологических воз растов в детстве следующим образом:

— кризис новорожденности;

— младенчество (2 месяца — 1 год) — непосредственно эмоциональное общение со взрослым;

— кризис одного года;

— ранний возраст (1 — 3 года) — орудийно-предметная (предметно-манипулятивная) деятельность;

— кризис трех лет;

— дошкольный возраст (3 — 7 лет) — ролевая игра;

— кризис семи лет;

— младший школьный возраст (8—12 лет) — учебная деятель ность;

— кризис 11 — 12 лет;

— подростковый возраст (11 — 15 лет) — интимно-личное об щение со сверстниками;

— кризис 15 лет.

Внутри деятельности возникают и развиваются так называемые психологические новообразования. При смене одной ведущей дея тельности другой (когда, например, игровая деятельность дошколь ного возраста замещается другой ведущей деятельностью — учебной, См.: Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка / / Избр. психологиче ские произведения: В 2 т. Т. 1. С. 285 — 286.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... характерной уже для младшего школьного возраста) происходит кри зис. В зависимости от содержания выделяют кризисы отношений (3 года и 11 лет) и кризисы мировоззрения (1 год и 7 лет).

Эльконин в представленной им схеме психического развития в детстве разработал идею о периодической смене, чередо вании в онтогенезе двух типов деятельности.

Этот шаг был подготовлен работами А.В. Запорожца и П.Я. Гальперина, посвященными анализу строения и формирова ния предметного действия. А.В. Запорожец считал, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных процессов1.

Так, восприятие — это ориентировка в свойствах и качествах пред метов, мышление — ориентировка в их связях и отношениях, а эмо ции — ориентировка в личностных смыслах. При исследовании про извольных движений и их формирования у детей Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия и о про хождении ориентировкой нескольких этапов — от внешней, развер нутой, к внутренней, свернутой. П.Я. Гальперин изучал развитие внутренней, умственной деятельности2. Он считал, что из трех ком понентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наи большее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выпол нить действие безошибочно. Постепенно (поэтапно) происходит интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умст венное действие.

Итак, в каждом человеческом действии можно выделить две его стороны, две части — ориентировочную и исполнительную. Фаза ориентировки предшествует исполнению. Она особенно развернута на начальных этапах освоения нового предметного действия. Имен но ориентировочная часть действия подвергается интериоризации, что и составляет основное содержание функционального развития психики.

В деятельности могут быть выделены две стороны — мотиваци онная и операционная;

они развиваются неравномерно, причем темп развития отдельной стороны деятельности в каждом возрас тном периоде изменяется. Согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, все детские возрасты могут быть разделены на два типа:

— в возрастах первого типа (это младенчество, дошкольное детство, подростковый возраст) у ребенка развивается преимущест См.: Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психо логические труды: В 2 т. М., 1986. Т. 1. С. 249-253.

См.: Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., 1998.

С. 94-217.

150 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития.

венно общественно-мотивационная сторона некоторой деятельно сти;

складывается ориентация ребенка в системе отношений, моти вов, смыслов человеческих действий;

— в возрастах второго типа, следующих за первыми (это раннее детство, младший школьный возраст, ранняя юность), у ребенка развивается уже операционная сторона этой деятель ности1.

Таблица Схема периодизации психического развития в детстве Д.Б. Эльконина Эпохи Периоды Хроноло- Вид ведущей Тип Преимуществен гические деятельности деятель- ное развитие границы ности Раннее Младен- 0—1 год I Непосредствен- I Мотивационно детство чество но-эмоциональ- потребностная ное общение сфера Раннее 1 — 3 года Предметно- II Интеллектуаль детство I манипулятивная но- познаватель I деятельность ная сфера Мотивационно Детство Дошкольный Ролевая игра 3—7 лет возраст потребностная сфера Интеллектуаль Младший 7-10 лет Учение II - познаватель школьный ная сфера возраст Интимно- ] Мотивационно Подрост - Подростке - 11- ничество личное общение потребностная вый лет со сверстниками сфера 15 — 17 Учебно-профес- Интеллектуаль Ранняя лет i сиональная но -познаватель юность ная сфера Происходит закономерное чередование одних возрас тов (в которых у детей по преимуществу развиваются потребности и мотивы) с другими возрастами (когда у детей формируются кон кретные операции той или иной деятельности). Так, в младенчестве в эмоциональном общении с близким взрослым возникают потреб ности и мотивы делового сотрудничества и освоения предметного мира, которые реализуются в предметной деятельности в раннем См.: Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психологические труды. С. 75—78.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... возрасте, когда и складываются соответствующие операции. Но в дошкольном возрасте в игровой деятельности по преимуществу раз виваются потребности и мотивы той деятельности, которая стано вится ведущей в следующем, младшем школьном возрасте. Поэтому два определенных смежных возраста как бы сцеплены друг с другом, и эта «сцепка» (или, говоря словами Д.Б. Эльконина, «эпоха») воспроизводится на протяжении всего детства (или периодически повторяется).

Таким образом, Д.Б. Эльконин высказал предположение, что закономерность опережающего развития ориентировки по сравне нию с исполнительной частью действует не только в функциональ ном, но и в возрастном развитии психики: в процессе развития ре бенка сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности, а затем — операционально-технической. С точки зре ния Эльконина, периодически возникает разрыв между уровнем развития операциональной и мотивационной сторон деятельности, одна вырывается вперед и опережает другую, и необходимо изме нить деятельность, чтобы отстающая сторона достигла необходимо го уровня развития. Движущие силы развития связаны с противоре чием, которое складывается в процессе овладения ребенком мотивационной и предметной сторонами деятельности.

Гипотеза периодичности в психическом развитии ре бенка, сформулированная Д.Б. Элькониным, творчески развивает идеи Л.С. Выготского, она объясняет формирование у ребенка не только познавательной, но и мотивационно-потребностной сферы личности, освоение ребенком мира людей и мира предметов, рас крывает механизм самодвижения в психическом развитии.

§ 4. Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития Вопросы возрастной периодизации развития психики подробно рас сматривались в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.В. Да выдова, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна и других.

В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман проанализировали две наиболее авторитетные модели возрастной периодизации — кон цепцию Э. Эриксона и концепцию Д.Б. Эльконина1. По их мне См.: Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38 — 39.

152 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

нию, обе эти концепции страдают «несбалансированностью» и «неполнотой». Э. Эриксон выдвигает на первый план внутренние источники развития, а Эльконин — внешние, средовые. Авторы предложили положить в основу теории общего психического раз вития и периодизации понятие «со-бытийная общность»/одно временно схватывающее две стороны развития — его объект и ис точник.

В построении любой человеческой (со-бытийной) общности участвуют по крайней мере двое, и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. В самом общем виде интегральная периодизация психического развития представляет со бой ступени развития человека как субъекта собственного развития в разных типах базисных общностей. Каждая ступень имеет сложное строение: выделяются стадия становления событийности и стадия становления самобытности, кризисы рождения (переходы в новую общность) и кризисы развития (освоения новой общности). Не претендуя на полноту раскрытия подхода, кратко перечислим выде ленные стадии:

I. Оживление (от рождения до 12 месяцев) — общность с родным взрослым. Ребенок осваивает собственную телесную, пси хосоматическую индивидуальность.

II. Одушевление (11 месяцев — 6,5 лет) — общность с близким взрослым. Ребенок впервые открывает для себя свою соб ственную самость (знаменитое «Я сам!»), осознает себя субъектом собственных хотений и умений.

III. Пер сонализ ация (5,5— 18 лет). Партнером растуще го человека становится общественный взрослый в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник и др. Человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми.

IV. Индивидуализация (17—42 года). Партнером чело века становится (в пределе) человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общест венных ценностей и идеалов. Суть данной ступени развития субъек та — индивидуализация общественных ценностей по мерке личност ной позиции человека. Человек становится ответственным за собственную самость.

V. Универсализация (39 лет и старше) — выход за пре делы сколь угодно развитой индивидуальности и одновремен но вход в пространство обще- и сверхчеловеческих, экзистен Глава XI. Стадиальность психического развития человека... циальных ценностей как в «свое другое». Бого-человечество как со-участник в построении и собеседник в осмыслении универ сального со-бытия.

Слободчиков и Цукерман уверены в большой практической цен ности схем периодизации, сравнивая их значение с эволюционным древом в биологии или таблицей Менделеева в химии: «Если общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут уви деть белые пятна, пустоты в том культурно-образовательном про странстве, которое они строят для обеспечения оптимальных (с точ ки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов»1.

В последние годы получила дальнейшее теоретическое и экспе риментальное изучение идея кризисов в психическом развитии.

Новообразования критических периодов были проанализированы Л.И. Бершедовой как формы психологической готовности к пере ходу на новый этап возрастного развития2. В работах К.Н. Поли вановой показано, что в онтогенетическом развитии в критические возрастные периоды происходит взаимопереход реальной и иде альной форм, вскрыт сложный внутренний механизм этого взаи модействия3. В этой логике критический возраст с необходимостью включает целый ряд последовательных этапов.

Обращается внимание на то, что в поле зрения психологов должны попасть не только новообразования возраста, но и «исчез новения» (признаки нормальной возрастной инволюции);

возрас тная динамика должна рассматриваться не только с точки зрения взрослого (с позиции достигнутого ребенком соответствия культур ной норме возраста и психофизиологической норме созревания), но и с учетом детских критериев «самочувствования»4.

Все чаще современные психологи обращают внимание на новые тенденции общественной жизни в постиндустриальную информаци онную эпоху. Конец XX — начало XXI в. характеризуется размыва нием устойчивых возрастных ориентиров и границ традиционных периодов жизни. События-вехи все более индивидуализируются во времени и пространстве, варьируют в весьма широком диапазоне и Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психи ческого развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 39.

См.: Бершедова А.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов: Авто реф. дис. М., 1999.

См.: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2001.

См.: Хасан В.И. Идеальная форма детства и проблема темпов возрастной дина мики // Журнал практического психолога. 1999. № 2. С. 94.

154 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...

время поступления в школу, и студенческая пора, и начало работы по специальности, а также вступление в брак, рождение ранних и поздних детей и пр. Категории «идея возраста», «культурный воз раст», по мнению К.Н. Поливановой, пока сохраняют свое значе ние как инструмент отношения к человеку, определения его места в обществе, предъявления ему неких ожиданий и требований, однако современная ситуация представляется переходной от еди ной «лестницы возрастов» к неопределенности индивидуального развития1.

Некоторые исследователи в качестве альтернативы периодиза ционному подходу предлагают развивать психологию жизненных событий2.

Многое в этой проблеме остается еще не изученным, но путь ее исследования теоретически освещен достаточно отчетливо.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Раскройте идею Л.С. Выготского об «исторически детском».

2. Сформулируйте гипотезу Д.Б. Эльконина об историческом происхожде нии и природе детства.

3. Какие исторические тенденции в развитии феномена детства вы можете обозначить?

4. Какие общественные и культурные изменения могут оказывать влияние на дифференциацию жизненного цикла человека?

5. Определите понятие «психологический возраст».

6. Какие принципы, по мнению Выготского, должны лежать в основе под линно научной периодизации психического развития?

7. Какие показатели характеризуют каждый психологический возраст?

8. В чем существо гипотезы периодичности в психическом развитии ребен ка, сформулированной Д.Б. Элькониным?

9. Назовите направления современных исследований проблемы периоди зации жизни, человека.

Дополнительная литература:

Абульханова-Славская К.А., Березина Т.А. Время личности и время жизни. СПб., 2001.

Божович А.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармони ческой личности. М., 1981.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

См.: Поливанова К.Н. Возраст: норма развития и метод // Журнал практиче ского психолога. 1999. № 2. С. 80—85.

См.: Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. Дубна, 1998.

Глава XI. Стадиальность психического развития человека... Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в он тогенезе // Вестник Университета РАО. 2000. № 1.

Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. М., 1976.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъектив ной реальности в онтогенезе. М., 2000.

Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988.

Life-span developmental psychology research and theory. Ed. by Goublet L.R., Baltes P.B. N.Y., 1970.

Santrock J.W. Life-span development. Madison (Wis.);

Dubuque (Iowa): Brown & Benchmark, 1995.

Раздел пятый ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА: ВОЗРАСТНЫЕ СТУПЕНИ Глава XII МЛАДЕНЧЕСТВО § 1. Новорожденность (0—2 месяца) как кризисный период Появление на свет — важное событие в жизни каждого человека, некий рубеж, отделяющий один мир от другого. В постнатальный период происходит коренное изменение образа жизни ребенка, свя занное с физическим отделением от материнского организма: это новый тип дыхания (включаются легкие ребенка), новый способ питания, новые температурные условия и т.п. Поэтому ново рожденность с физиологической точки зрения — это переходный пе риод, когда происходит приспособление к внеутробному образу жизни, становление собственных систем жизнеобеспечения орга низма1.

Некоторые психологи придают особое значение явлению бан дита1. Так называют форму раннего контакта с ребенком сразу по сле рождения. Утверждается, что в первые полтора часа после появ ления на свет существует критический (сензитивный) период, когда «запускается» врожденный механизм формирования привязанно сти у ребенка и по отношению к ребенку. Взаимное пристальное «разглядывание», телесный контакт, поглаживание, прикасание способствуют появлению у всех членов семьи особо теплого, интуи тивного отношения к ребенку, которое отличается устойчивостью и в долговременном плане оказывает развивающий эффект.

Характерные особенности периода новорож денности: малое различение сна и бодрствования, преобладание торможения над возбуждением, спонтанная двигательная актив См.: Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.

С. 269-271.

См.: Крайг Г. Психология развития. С. 195—196.

Глава XII. Младенчество ность (нецеленаправленная, импульсивная, толчкообразная).

Большую часть времени новорожденный погружен в себя и просы пается из-за дискомфорта, вызванного ощущением голода, жажды, холода и др. Л.С. Выготский характеризовал своеобразие психики новорожденного, отмечая такие моменты: «исключительное преоб ладание недифференцированных, нерасчлененных переживаний, представляющих как бы сплав влечения, аффекта и ощущения»;

не выделенность себя и своих переживаний из восприятия объективных вещей, неразличение социальных и физических объектов1.

У ребенка первых двух недель жизни единственным очевидным выражением эмоций является реакция неудовольствия на диском форт или насильственное пробуждение. Сигналы неудовольствия, издаваемые ребенком, привлекают внимание ухаживающих взрос лых, которые и помогают ребенку избавиться от неприятных ощу щений. Положительные эмоциональные реакции в ранний период новорожденности отметить не удается, поскольку удовлетворение потребностей приводит к успокоению и засыпанию ребенка.

Методы исследования психики новорожденных и младенцев. Многие исследователи подчеркивают исключи тельную сложность изучения психики детей младенческого воз раста и недопустимость умозрительных рассуждений. В России начало объективного изучения психического и физиологического развития младенцев было положено в 1920-х гг. сотрудниками И.П. Павлова и В.М. Бехтерева Н.М. Щеловановым, Н.Л. Фи гуриным и др. Для этой цели были использованы систематическое наблюдение, экспериментальные методики анализа условных рефлексов и ориентировочной реакции.

В последние десятилетия в связи с расширением возможностей точной регистрации поведенческих проявлений наблюдается новый всплеск интереса к психологии младенцев. В настоящее время при исследовании процессов восприятия, памяти, внимания у детей первого года жизни используют регистрацию целого ряда объектив ных «индикаторов»: частоты сердечных сокращений, ритма дыха ния и сосания, микродвижений глаз, поворотов головы, появления и угасания ориентировочной реакции.

Какими же способностями обладает новорожденный? Прежде всего это определенный набор безусловных рефлексов, облегчающих приспособление к новым условиям жизни:

— рефлексов, обеспечивающих работу основных систем- орга низма (дыхания, кровообращения, пищеварения и др.), в частности См.: Выготский Л.С. Младенческий возраст. Т. 4. С. 279.

158 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

сосательного рефлекса, пищевого и вестибулярного сосредоточения (затихание, торможение движений);

— защитных рефлексов (например, при прикосновении к ве кам ребенок закрывает глаза, зажмуривается при ярком свете);

— ориентировочных рефлексов (поисковый рефлекс при лег ком надавливании на середину верхней губы, поворот головы к ис точнику света);

— атавистических рефлексов (например, хватательный рефлекс, или рефлекс Робинсона, — захват пальцев взрослого, вложенных в руку ребенка;

рефлекс спонтанного ползания — по ложенный на живот ребенок поворачивает голову в сторону и ползает без помощи рук, а если к его подошвам подставить ла донь, то ребенок рефлекторно отталкивается от нее и ползет ак тивнее — рефлекс Бауэра;

автоматическая походка — если, при держивая под мышки, ребенка поставить на опору и слегка наклонить, у него появятся шаговые движения, не сопровождаю щиеся движениями рук, и др.).

Наличие безусловных рефлексов свидетельствует о функцио нальной зрелости ЦНС новорожденного, однако на протяжении первого года жизни большинство из них угасает. При этом сущест вует четкая связь между созреванием мозга и исчезновением боль шинства из этих простейших рефлексов. Причина в том, что многие из них контролируются подкорковыми в первую очередь средним мозгом, который развивается у плода с большим опережением. Простейшие рефлексы постепенно уступают место более сложным рефлекторным реакциям и условно-рефлекторным поведенческим комплексам, в обеспечении которых решающую роль играет кора головного мозга1.

Здоровый новорожденный обладает разными видами чувстви тельности — тактильной, температурной, болевой, вкусовой (спо собностью различить сладкое от горького, кислого, соленого). Хотя чувствительность у новорожденного ниже, чем у более старших де тей, однако она заметно возрастает в течение первых недель жизни.

Зрительная и слуховая функции у новорожденных довольно прими тивны, но быстро совершенствуются. Существуют данные в пользу наличия врожденной координации слуха и зрения. На второй неделе жизни появляется слуховое сосредоточение — плачущий ребенок умолкает при сильном звуковом раздражителе (например, звонок) и прислушивается. К концу первого месяца жизни, а у отдельных См.: Журба А.Л., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития де тей первого года жизни. М., 1981. С. 7—114.

Глава XII. Младенчество детей и раньше, появляется возможность кратковременной фикса ции взгляда на блестящем предмете.

Появились новые поразительные данные о возможностях ново рожденных и младенцев первых недель и месяцев жизни, например о так называемой лицевой имитации новорожденных (способно сти имитировать вытягивание губ, высовывание языка, открывание рта).

Сообщается, что значимым фактором научения для младенцев оказывается вовсе не характер подкрепления, а особенности самой программы, включенность в неё задач, требующих от ребенка опре деленного решения1.

Например, экспериментально задавалась такая схема: поворотом головы налево младенец может включить свет. Большинство двух-трехмесячных детей вскоре обна руживали эту взаимосвязь и включали свет неоднократно за короткий промежуток времени. Затем частота поворотов головы уменьшалась и сохранялась на низком уровне до смены программы. Когда ребенок случайно открывал изменение схемы (теперь включение света происходило при повороте головы направо), всякий раз на блюдался рост активности.

Пяти- шестинедельные младенцы научались так регулировать темп сосания пус тышки, чтобы достигать наилучшей фокусировки изображения на экране телевизора.

Современные исследователи обнаруживают некоторые факты, свидетельствующие о врожденных предпосылках общения1. Это способности избирательных контактов ребенка с человеком:

предпочтение с первых минут жизни живых человеческих лиц, а не других сложноорганизованных зрительных изображений;

способ ность выделять человеческий голос среди других звуков;

выделение голоса матери из прочих голосов;

достаточно сложные лингвистиче ские задатки. Врожденные схемы взаимодействия поведенчески проявляются в направленности взгляда в момент расположенности к общению, в закрывании глаз и отворачивании головы как сигналах свертывания общения.

Утверждается, что подлинные способности маленького ребен ка к обучению часто оказываются непродемонстрированными в силу неподходящей организации экспериментальной ситуации — важна физическая близость к матери, лучше всего контакт «кожа к коже».

Биологическая беспомощность новорожденного и ее значение для развития. И тем не менее те способности, о которых мы говори ли выше, рассматриваются как предпосылки будущего развития.

См.: Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985. С. 19 — 25.

См.: Андреева Н.Г., Соколова Л.В. Этот удивительный младенец: О развитии и воспитании ребенка первого года жизни. СПб., 1999.

160 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Новорожденный не имеет ни одного готового акта поведения, ни одной сложившейся формы движений. Даже безусловный сосатель ный рефлекс нуждается в «доводке»: некотором обучении ребенка в первые дни жизни. Исследования показали, что такие двигательные акты, как хватание и ползание, не являются естественным продол жением врожденных рефлексов. Напротив, требуется угасание без условных движений, чтобы могли быть сформированы новые про извольные двигательные акты.

Человеческий детеныш — самый беспомощный на Земле. Его биологическая беспомощность увеличивает количество степеней свободы в выборе направления развития и обеспечивает гибкость адаптации.

Наиболее эволюционно близкий к человеческому детеныш обезьяны, физически отделившись от матери, обладает ценной для выживания способностью ухватиться за ее шерсть и удерживаться таким образом в первые два месяца после рождения. На начальном этапе развития решающее условие выживания новорожденного — это уход взрослого человека, удовлетворение им всех жизненных по требностей ребенка. Любое отношение к предмету осуществляется только через и посредством взрослого человека. Имея в виду имен но это, говорят о новорожденном как о максимально социальном существе.

В противоречии между максимальной нуждой во взрослом и минимальными средствами взаимодействия заложена основа всего психического развития ребенка в младенческом возрасте.

Первые формы взаимодействия ребенка и взрослого. В конце первого — начале второго месяца жизни ребенок начинает во выделять взрослого из окружающей обстановки. Как это проис ходит? Взрослый с первых дней жизни выступает по отношению к ребенку с опережающей инициативой, он приписывает ребенку ка чества субъекта общения — обращается к нему, о чем-то спрашива ет, комментирует собственные действия. Ребенок в первые недели уже способен подражать некоторым мимическим действиям, кото рые ему демонстрируют (феномен лицевой имитации новорожден ных). Взрослый, кроме того, очевидно, становится наиболее при влекательным и удобным объектом восприятия, способным удовлетворить потребность в новых впечатлениях, которую не которые исследователи считают врожденной. Постепенно ребенок улавливает коммуникативные послания взрослого, на третьей четвертой неделе у ребенка в состоянии спокойного бодрствования можно наблюдать так называемое ротовое внимание в ответ на об ращенный к нему ласковый голос и улыбку взрослого — ребенок за Глава XII. Младенчество мирает, губы слегка вытягиваются вперед, происходит глазной кон такт. В возрасте 4—5 недель вслед за этим возникает попытка улыбнуться и, наконец, настоящая, так называемая социальная улыбка, или улыбка общения.

«Митя (0;

0, 17) 1 сегодня по крайней мере два раза задерживал свой взгляд на мне. Сосредоточение было несколько секунд, в это время глаза малыша были обра щены ко мне.

(0;

0, 23). Очень чуток к различным звукам, особенно к голосу. Когда начина ешь говорить, глядя на Митю, он весь замирает и смотрит на меня. Когда недоволен, то от одного звука моего голоса прекращает хныкать и даже плакать. Теперь уже по долгу смотрит на меня, при этом весь замирает.

(0;

1, 0). Во время гуления издает короткие звуки типа «ы-ы» с закрытым ртом, размахивая ручками и суча ножками. Когда смотрит на меня, изменяется вы ражение лица: Митя весь как бы устремляется ко мне, личико его «светлеет», словно он вот-вот улыбнется.

(0;

1, 8). После кормления лежит у меня на руках и очень долго и внимательно смотрит на меня (это впервые так). Иногда на лице появляется не то что улыбка, а скорее ее тень, очень робкая.

(0;

1, 10). Сегодня у Мити впервые появилась вполне достоверная улыбка, правда, очень неуверенная, робкая и мимолетная.

(0;

1, 13). Сегодня впервые Митя нам открыто и радостно улыбался. Но это стоило нам немалых трудов: вдвоем говорили ему «агу».

(0;

1, 18). Улыбка появляется у Мити все быстрее и быстрее. Теперь уже доста точно только начать с ним разговаривать, конечно, ласковым и всецело адресован ным ему голосом, как он сразу же одаривает нас улыбкой. Особенно легко вызвать улыбку простым «агу». Теперь мы уже ведем небольшие диалоги: я — «агу», Ми тенька тоже — «агу-агу», правда, еще довольно робко и мало» (из дневника Л.Г. Лысюк)2.

Выразительная улыбка и другие, присваиваемые младенцем позже элементы пралингвистической знаковой системы (мимика, жесты) умиляют родителей, действуют на взрослых воодушевляюще и приводят к ответному эмоциональному вознаграждению малыша.

Здесь мы наблюдаем взаимное эмоциональное отождествление взрослого и ребенка. Некоторые зарубежные ученые называют пер вые проявления связи между матерью и ребенком с помощью звуков «коммуникативной синхронией» ребенка и взрослого, «сращивани ем» или «настраивающим» поведением, так как звуковые сигналы ребенка воздействуют на голос и речь матери и, наоборот, ее речь — на звуки, издаваемые малышом. Такое «сращивание» формирует основу будущих отношений привязанности, закладывает чувство до верия сначала к матери, а позднее и к человеку вообще.

Условное обозначение хронологического возраста, где первое число обозначает количество полных лет, второе — месяцев, а третье — дней.

Цит. по: Валитова М.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста.

Минск, 1997. С. 21-22.

162 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Французский психоаналитик Ф. Дольто считала, что соматическое благополучие ребенка может быть обеспечено речевым воздействием, объяснением новорожденно му тех событий, которые, например, временно разлучают его с матерью. Опираясь на собственный врачебный опыт, она утверждала, что словесное заверение новорожден ного в том, что мать любит его и что скоро они вновь будут вместе, нормализует са мочувствие малыша, прекращает расстройство кишечника, восстанавливает аппетит и сон1.

Далее на такой ранней стадии взаимоотношения не определяют ся всецело взрослым. Темперамент новорожденного (его раздражи тельность или спокойствие, гибкость приспособления к окружающей ситуации), тональность плача (высокий голос при плаче, характер ный для детей с различными отклонениями, — «сигнал выжива ния»), множество других поведенческих признаков влияют на от ношение к нему родителей, на характер и скорость их реагирования.

Итак, важнейшим психологическим новообразованием кризис ного периода новорожденности считается именно возникновение ответной реакции ребенка — улыбки на обращение матери (близкого взрослого).

Это означает начало собственной «индивидуальной психической жизни новорожденного»2. В период новорожденности жизнь стано вится индивидуальным существованием, отдельным от материн ского организма, но вплетенным в социальную жизнь окружающих ребенка людей. Кроме того, она становится психической жизнью, ибо, согласно Выготскому, только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Комплекс оживления. В последующие недели складывается комплекс оживления, который служит границей критического пе риода новорожденности и показателем перехода к младенчеству как периоду стабильного развития. Термин «комплекс оживления» вве ден Н.М. Щеловановым, а впервые описан Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой3.

Комплекс оживления — особая эмоционально-двигательная ре акция, обращенная к взрослому. Начавшись с замирания, сосредо точения на лице взрослого и улыбки, в последующие недели эта ре акция приобретает действительно развернутый комплексный характер. В 8 недель компоненты реакции радостного оживления сопровождаются громким коротким вздохом;

в 10—12 недель он включает в себя серию глубоких вздохов, вскидывание ручек, пере См.: Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб., 1997.

Выготский А.С. Младенческий возраст. Т. 4. С. 274.

См.: Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949.

Глава XII. Младенчество бирание ножками, радостное повизгивание, разнообразные вокали зации (гуление, вскрики). Возникновение инициативы ребенка в общении выражается в использовании им крика, плача для привле чения внимания к себе. Своевременность появления и степень вы раженности комплекса оживления — основной критерий норма тивности психического развития ребенка в первом полугодии жизни. Комплекс оживления начинает дифференцироваться после трех месяцев.

Появление комплекса оживления у ребенка показывает, что возникла не только потребность в общении со взрослым, но и поя вились средства общения. Активность со стороны малыша направ лена на взаимодействие со взрослым и выражена тем сильнее, чем пассивнее взрослый1. Комплекс оживления вызывает у ухаживаю щих за ребенком взрослых чувство глубокого удовольствия, ощуще ние взаимности, разделенности собственных эмоций со стороны этого маленького существа. Все это свидетельствует о том, что спе цифическая для младенческого возраста социальная ситуация раз вития — ситуация неразрывного эмоционального единства ребенка и взрослого (ситуация «мы») — сло жилась.

Феномен эмоционального единства отражается в использовании местоимения «мы» для описания всех поведенческих актов ребенка.

Так, молодая мама двухмесячного малыша рассказывает знакомой, впервые встреченной после рождения ребенка: «У нас все хорошо.

Мы родились такие большие, такие лохматенькие».

§ 2. Младенчество как период стабильного развития Младенческий возраст от 2 месяцев до 1 года. Кризисный период новорожденности заканчивается, и начинается период стабильного развития — младенчество. Ведущая деятельность младенческого пе риода — непосредственно-эмоциональное общение (по Д.Б. Эльконину), или ситуативно-личностное обще ние (по М.И. Лисиной). Объект этой деятельности — другой че ловек. Основное содержание общения между взрослым и ребенком составляет обмен выражениями внимания, радости, интереса и удо вольствия посредством мимики, жестикуляции, телесного контакта (поглаживаний, тормошения, объятий), звуков и слов.

См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. С. 30—46.

164 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

О решающей роли общения в психическом развитии ребенка убедительно свидетельствуют так называемые явления госпита лизма1.

Явление госпитализма обнаружилось при попытках наладить внесемейное вос питание детей, оставшихся без попечения родителей. Прежде всего поражала огром ная смертность маленьких детей в приютах. Например, в 1678 г. в Венеции из детей, принятых в приют, в течение 10 лет осталось в живых только семь. Приюты получили печальное название «фабрик ангелов». Дети, оставшиеся в живых, имели выраженное отставание в физическом и психическом развитии: к трем годам они не умели есть, почти не говорили, были чрезмерно пассивны или, напротив, возбуждены и агрессивны. Причины таких последствий долгое время искали в особенностях санитарно-гигиенического ухода, в неполноценном питании и небрежности врачей.

Большое значение для привлечения внимания к нарушениям психомоторного развития детей, воспитываемых вне семьи, имели исследования психолога психоаналитической ориентации Р. Шпица, в особенности работа «Госпитализм» (1945).

Шпиц проводил сравнительные наблюдения за развитием детей в одном из при ютов и одновременно в яслях при женской тюрьме. Гигиенические условия, врачеб ное наблюдение, «наследственность» в приюте были лучше. Но дети из яслей имели единственное преимущество: за ними ухаживали их собственные матери. В тюремных яслях за два года не умерло ни одного ребенка, в то время как в приюте из 91 ребенка погибло 37%. Годовалые дети из приюта встречали незнакомых людей испуганным визгом или вели себя крайне навязчиво. К концу второго года дети становились пас сивными, предпочитая лежать в постельках. Что касается ясельных детей, то основ ная проблема заключалась в том, как справиться с их нарастающей любознательно стью и предприимчивостью.

Р. Шпиц, а также другие психологи неофрейдистской ориента ции объясняли подобные нарушения развития разрывом контактов ребенка с биологической матерью, подчеркивали глубину и необра тимость искажений психического развития2.

Российские педиатры и психологи причину госпитализма опре делили как дефицит общения. Были созданы научные основы вос питания детей раннего возраста в общественных учреждениях и дос тигнуты успехи в искоренении госпитализма путем направленной организации общения персонала с детьми с первых дней жизни.

Нельзя забывать, что стертые, неявные, но все же весьма опас ные для полноценного психического развития малыша симптомы госпитализма могут возникать при ранней разлуке (помещении ре бенка в больницу) и даже в семье. Так бывает, когда родные не уде См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. С. 18— 22.

См.: Лангмейер п., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте.

Прага, 1984. С. 65-69.

Глава XII. Младенчество ляют ребенку достаточно внимания и тепла, в ситуации социально экономического неблагополучия или когда ребенок оказывается по какой-либо причине, например из-за несоответствия его пола ожи даемому, психологически «не принятым» матерью.

Трудными (для установления взаимодействия с ними) оказы ваются младенцы, относящиеся к группе риска по биологическим, медицинским показателям, а также младенцы с «трудным» тем пераментом. Например, преждевременно рожденные, или недо ношенные, дети нуждаются в специальных условиях выхажива ния, что приводит к длительной послеродовой разлуке матери и ребенка. Отмечено, что и специфические «особенности» поведе ния недоношенных детей увеличивают вероятность эмоциональ ной депривации1.

Поведение детей группы риска в первые месяцы характеризу ется так называемым синдромом «дефицитарности ключевых сигналов». Дети начинают улыбаться в более поздние сроки, при чем улыбки обычно стертые, невыраженные;

инициатива в контакте со взрослым отсутствует, а ответная реакция очень слаба;

они из бегают зрительного и эмоционального контакта;

напрягаются и отстраняются при взятии на руки. В первом полугодии жизни на блюдается доминирование отрицательных эмоций, быстрая исто щаемость и высокая утомляемость ребенка при взаимодействии со взрослым, запаздывание в появлении и бедность вокализаций.

Выделены и матери групп риска: депрессивные, с психическим заболеванием, с нарушением отношений с родителями в собствен ном детстве, матери-подростки.

Характерные изменения поведения со стороны ребенка (сокра щенность и ослабленность сигналов, меньшая отзывчивость на со циальное поведение матери, сниженная инициативность) и со сто роны матери (меньшая чувствительность к сигналам ребенка, доминирование, дефицит вовлеченности в общение, эмоциональная отстраненность) с высокой вероятностью могут привести к наруше ниям взаимодействия в системе «мать — младенец», отклонениям в формировании взаимной привязанности, риску отставания в разви тии. Эти признаки являются одним из существенных показаний для усиления внимания такой семье, оказания помощи по программе «раннего вмешательства»2.

См.: Ворошнина О.Р. Психологическая коррекция депривированного мате ринства: Автореф. дис. М., 1998.

См.: Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодейст вие. СПб., 1999.

166 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека..

§ 3. Развитие общения и речи В первом полугодии жизни потребность ребенка во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется в ходе ситуатив но-личностного общения, выполняющего функции ведущей дея тельности.

Таблица Развитие общения и речи на первом году жизни Возраст Развитие коммуникации со взрослым Голосовые реакции в на первом году жизни месяцах Просыпается голодный и мокрый;

быстро Крик громкий, чистый, засыпает;

ротовое внимание при общении ! с коротким вдохом и уд линенным выдохом Четкий ритм сна и бодрствования;

сытый Крик интонационно вы и сухой засыпает не сразу, спокойное разительный;

начальное бодрствование;

улыбка при общении со гуление (гукание) взрослым Активное бодрствование;

комплекс оживле- Крик с отчетливыми ин ния при общении тонациями;

певучее гуле ние 4 Ориентировочная реакция на общение пе- Певучее гуление и смех ред комплексом оживления Ориентировочная реакция, сменяющаяся Певучее гуление с цепоч оживлением или реакцией страха ками звуков, смех, хны канье Четкая ориентировочная реакция;

при Короткие лепетные звуки виде матери беспокоится или оживляется;

рассматривает окружающие предметы и людей Внимательно рассматривает взрослых, пре- Активный лепет жде чем вступить в контакт;

реакция стра ха сменяется познавательным интересом;

дифференцирует «своих» и «чужих» Игровой контакт со взрослыми;

лепет и Активный интонационно жест как средство коммуникации;

четко выразительный лепет дифференцирует «своих» и «чужих» Игровой контакт со взрослыми;

различные В лепете разнообразные эмоциональные реакции при контакте с звуковые сочетания;

матерью интонационно- мелоди ческая имитация фразы Глава XII. Младенчество Продолжение табл. Реакция неудовольствия на различные си- Подражание звукам и ;

туации;

голосом сигнализирует о биологи- слогам;

разнообразие зву- !

ческих нуждах;

игровой контакт со взрос- ковых сочетаний;

лепет лым;

подражает жестам Реакция торможения при слове «нельзя»;

Подражает слогам и зву выполняет некоторые просьбы;

избиратель- кам;

говорит лепетные ное отношение к окружающему;

понимает слова «мама», названия отдельных предметов Избирательное отношение к окружающим;

Говорит ле общается со взрослыми при помощи звуко- петных слов, выражена сочетаний;

подчиняется некоторым инст- интонация просьбы;

соот рукциям;

обращает внимание на лицо го- несение лепетных звуков ворящего с лицами и предметами Ребенок особо выделяет и узнает свою мать, беспокоится при ее уходе, позже (в 6—8 месяцев) — различает более широкий круг «своих» и «чужих». При приближении незнакомого взрослого че тырехмесячный ребенок настораживается, внимательно всматрива ется в его лицо, широко открывает глаза, притормаживает движе ния, иногда у него возникает реакция страха. В 7—10 месяцев ориентировочная реакция на новое лицо, сменяющаяся реакцией страха или познавательного интереса, является возрастной нормой.

В этом возрасте ребенок с готовностью включается в игровой кон такт (игры в «ку-ку» и в «бросание игрушки»). В ситуациях обще ния ребенок начинает использовать жесты (протягивать руки, пока зывая, что хочет на руки;

тянуться руками к далекому предмету, показывая свое желание получить его).

В наблюдениях Ж. Пиаже его восьмимесячная дочь Жаклин наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище заканчивается, Жаклин, вместо того чтобы подражать увиденному движению (это она будет делать немного позже), начинает искать руку матери, кладет ее на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие.

К концу первого года комплекс оживления закономерно исчеза ет. Теперь на незнакомое лицо ребенок реагирует чаще не страхом, а робостью, стеснением, интересом. Важно, что отношение к взрос лым избирательное и дифференцированное.

Во втором полугодии ребенок начинает испытывать нужду в со трудничестве, соучастии со взрослым, чтобы достичь желаемого при ограниченных возможностях. Общение приобретает форму ситуативно -делового взаимодействия1. К концу первого года ре См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. С. 85 — 88.

168 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

бенок все чаще призывает взрослого и обращается к нему за помо щью. Желание быть понятым делает необходимым речевой контакт.

Становление предпосылок речи. Период от рождения до одного года — доречевой, подготовительный этап развития речи. Форми руется речевой слух и дыхание, артикулирование звуков и интони рование, речевое подражание. Можно выделить развитие понима ния чужой речи и развитие произносительной стороны речи.

Голосовые проявления проходят ряд последовательных этапов:

крик, гукание, гуление, лепет. Основная голосовая реакция ново рожденного — крик (плач) как выражение отрицательных эмоций.

Начиная с восьмой недели, происходит дифференциация видов пла ча. Крик имеет различный характер в зависимости от того, чем он вызван (голод, боль в животе, ограничение движений или прекра щение общения) и чего хочет добиться ребенок, о чем и догадывает ся его мать.

В возрасте от 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки, носящие характер спокойного повествования — гукание. От 4 до 6 месяцев ребенок издает протяжные гласные звуки, сочетания губ ных, язычных и гласных звуков («бааа», «мааа», «тааа», «лааа» и др.) — это истинное, или певучее, гуление. Для гуления характер но прислушивание ребенка к собственному голосу, самоподража ние, произношение цепочек певучих звуков, что тренирует речевое дыхание. В 6 — 7 месяцев появляется лепет — повторные слоги, це почки слогов в ответ на голосовое общение взрослого, когда ребенок приглядывается к артикуляции взрослого, прислушивается к нему и к самому себе.

Звуковые переклички взрослого и ребенка складываются в рам ках комплекса оживления. Если наблюдается задержка голосовых проявлений, нужно постараться помочь, стимулировать их появле ние «уроками звукоподражания». Взрослый, ласково, эмоциональ но-насыщенно обращаясь к ребенку, предлагает ему в качестве об разца звуки, начиная с тех, которые уже имеются в спонтанном репертуаре младенца;

при этом малыш должен видеть лицо, рот, движения губ.

К 9 месяцам в условиях общения со взрослым наступает «рас цвет» лепета, обогащение его новыми звуками и интонациями, вос произведением мелодической стороны знакомых фраз, приветствий, восклицаний.

Общение со взрослым оснащается новыми средствами. Склады вается так называемая автономная речь. Ребенок начинает использовать устойчивые звукосочетания, интонационно-вырази тельные и по смыслу равные предложению, понять значение кото Глава XII. Младенчество рых можно, только ориентируясь на наличную ситуацию в целом.

Малыш произносит: «Дай! Дай!», и, учитывая его мимику, взгляд, направление ручек, мать «прочитывает» требование ребенка. Это может быть: «Хочу скорее получить мою любимую кружку с со ком» или же «Возьми меня на ручки». Достижения в самостоя тельном произношении к концу первого года — от 5 — 6 до 10—30 лепетных слов.

Другая сторона развития речи — пассивное владение словом, понимание обращенной к нему речи. Пассивная речь опережает в своем развитии активную. Если в первые месяцы жизни речь взрослого воспринимается ребенком как передача эмоционального состояния, то во втором полугодии складываются условия для си туационного понимания обращенной к нему речи. В 9 месяцев ре бенок демонстрирует свое понимание словесных инструкций: обхва тывает руками шею на предложение «Обними маму», отыскивает глазами настенные часы на вопрос «Где часики, тик-так?». Ответ (в виде поиска глазами названного предмета, выполнения просьбы инструкции) — первоначальная форма понимания речи. К концу года ребенок понимает и выполняет пять — десять обращений типа:

«Дай ручку», «Принеси мяч».

На начальных этапах, чтобы слово было понято ребенком, стало для него обозначением предмета или действия, взрослые стараются создать условия наиболее ясного отнесения слова к предмету.

Обычно это ситуация показа новой игрушки. Новизна привлекает ребенка. Необходимо назвать предмет отчетливо, выделить слово паузой, интонацией.

Вторая половина младенчества характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, ребе нок из потенциального становится реальным субъектом общения.

Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении — суть кризиса конца первого года жизни ребенка.

§ 4. Развитие восприятия и интеллекта В первом полугодии жизни (1-й подпериод младенчества) наиболее стремительными темпами совершенствуется восприятие ребенка, интенсивно развиваются сенсорные системы1. Ярко проявляется за кономерность опережающего развития сенсорики по сравнению с моторикой.

См.: Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития де тей первого года жизни. С. 115 — 153.

170 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Таблица Развитие сенсорных и моторных функций на первом году жизни Возраст Сенсорные и сенсомоторные акты в месяцах 1 Кратковременная зрительная фиксация и прослеживание;

слуховое сосредоточение;

прекращение или изменение характера плача как реакция на голос взрослого 2 Слежение за движущейся в горизонтальной плоскости игрушкой;

слуховое сосредоточение 3 Плавно следит за игрушкой во всех направлениях;

поворот головы и глаз к источнику звука;

направляет руку к объекту 4 Тянется к игрушке;

рассматривает свои руки;

локализует звук в пространстве 5 Переводит взгляд с предмета на предмет;

тянется к игрушке и за хватывает ее, чаще двумя руками, тянет руку и игрушку в рот;

аде кватная реакция на интонацию, на голос матери беспокоится или оживляется Зрительный контроль движений рук;

захватывает игрушку с любой стороны;

держит в каждой руке по предмету;

поворачивается на звук, если внимание его не отвлечено игрушкой, взрослым (актив ное внимание) 7 Захват игрушки сопровождается генерализованными активными дви жениями;

перекладывает предмет из руки в руку;

похлопывает ру кой по игрушке;

узнает голоса близких 8 Отталкивание предмета, кидание, стучит предметом о предмет, ма нипулирует двумя-тремя предметами;

различает лица людей, знает свое имя 9 Отвечает действием на словесные инструкции;

ищет спрятанную иг рушку;

берет мелкие предметы двумя пальцами 10 Подражательные движения рук — «ладушки», «до свидания»;

вкла дывает пальцы в отверстие под контролем зрения;

показывает части тела другого человека;

захватывает игрушки пальцами 11 Выбрасывает игрушки из кровати, вкладывает пальцы в отверстия на ощупь;

подражательные движения — перелистывание страниц, запуск машинки;

показывает части своего тела 12 Вкладывание одного предмета в другой;

открывает коробку, ящик;

узнавание картинок;

пользуется ложкой и расческой по назначению Уже к 3—4 месяцам зрительные и слуховые способности мла денцев почти не отличаются от таковых у взрослых людей. К этому возрасту ребенок, как правило, свободно следит за предметами, движущимися в любом направлении, на любом расстоянии и с лю Глава XII. Младенчество бой скоростью;

способен длительно сосредоточиваться при разгля дывании;

совершает инициативные движения глаз (активно ищет объект для рассматривания);

правильно связывает слуховые и зри тельные впечатления (локализует звук в пространстве — поворачи вает голову и отыскивает глазами источник звука). Исследования показали, что младенцы хорошо различают цвета, формы, объе мы, весьма чувствительны к новизне. Формируются условно рефлекторные реакции, в развитии которых важную роль играют зрительные и слуховые впечатления. Так, трехмесячный ребенок проявляет сосательный рефлекс не только в ответ на вложенную в рот грудь или соску, но и при виде груди матери или бутылочки с молоком.

Во втором полугодии постепенно складываются особые ориен тировочные действия, направленные на обследование окружающего пространства и предметов. В состоянии спокойного бодрствования ребенок проявляет интерес к игрушкам, он не только длительно рас сматривает их, но и приближает к ним руки, обхватывает их, тянет в рот. Новая задача зрения — направлять и регулировать поведение, так что формирование самостоятельных двигательных актов проис ходит под контролем зрения. Развивается тактильная чувствитель ность.

Согласно Пиаже, ребенок первого года жизни находится в пер вом периоде умственного развития — сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком, и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период включает шесть стадий, из которых на первый год приходятся четыре.

1) Упражнение рефлексов. Дети «упражняют» все навыки, ко торыми обладают в данный период развития. Это безусловные реф лексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого, новорожденные еще умеют смотреть и слушать.

2) Первичные круговые реакции (1—4 месяца). Ребенок начи нает приспосабливаться к своему окружению, используя аккомода цию (приспособление старых схем к новой информации).

3) Вторичные круговые реакции (4—8 месяцев). Дети про извольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие;

у них развивается способность восприятия постоян ства объекта. С этим качеством связано появление к 7 —8 меся цам первых страхов (страх «чужого»), восприятие постоянства объектов составляет основу привязанности к значимым для ре бенка людям.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.