WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«И.В. Шаповаленко ВОЗРАСТНАЯ психология (Психология развития и возрастная психология) Допущено Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебника для студентов ...»

-- [ Страница 2 ] --

Уровни психики (сознание, предсознание, бессознатель Основные понятия ное), структура личности (Ид, Эго, Супер-Эго), пси хологическая защита, сексуальная энергия (либидо), сексуальный инстинкт, инстинкт жизни, инстинкт смер ти, стадии психосексуального развития, эрогенные зоны, принцип удовольствия, принцип реальности, Эдипов комплекс, комплекс Электры, идентификация, кон фликт, остаточное поведение, фиксация, генитальный характер Изначальный антагонизм ребенка и внешнего мира, Основные идеи развитие личности как адаптация индивида к социаль ному миру. Развитие личности = психосексуальное раз витие. Развитие личности наиболее интенсивно в первые 5 лет жизни, завершается с окончанием полового созре вания. Стадии развития личности в неизменной, задан ной биологическим созреванием последовательности:

оральная, анальная, фаллическая, латентная, гени тальная Внутренний (биологическое созревание, преобразования Факторы развития количества и направленности сексуальной энергии) и внешний (социальный, влияние общения с родителями) Динамическая концепция развития, показано единство Ценное душевной жизни человека, значимость детства, важ ность и долговременность родительского влияния. Идея чуткого внимания по отношению к внутреннему миру ребенка Направления — Мифологичность критики — Отсутствие строгих формализованных методов иссле дования, статистических данных — Трудность проверки — Пессимистический взгляд на возможности развития за пределами подросткового возраста Глава V. Психическое развитие как развитие личности... Ценность психоаналитической концепции в том, что это динамическая концепция развития, в ней показана сложная гамма переживаний, единство душевной жизни человека, ее несво димость к отдельным функциям и элементам. Хотя эти представле ния в большой степени мифологичны, тем не менее они обнаружи вают значимость детства, важность и долговременностъ родительского влияния. Общение с родителями в ранние годы, их влияние на способы решения типичных возрастных противоречий, конфликты и срывы адаптации сказываются впоследствии, проявля ются характерными проблемами уже у взрослого человека. Психо аналитики настаивали на том, что негативный детский опыт приво дит к инфантилизму, эгоцентричности, повышенной агрессивности личности и такой взрослый будет испытывать значительные трудно сти с собственным ребенком, в реализации родительской роли.

Важнейшей стороной психоаналитического подхода можно счи тать идею чуткого внимания к ребенку, стремление разглядеть за внешне обычными егр словами и поступками вопросы, по настоящему беспокоящие или смущающие его. Так, К.Г. Юнг, ана лизируя «конфликты детской души», критически замечает: «Ведь обычно к детям совсем не прислушиваются, обычно их (в любом возрасте) опекают, точно невменяемых, чуть только дело коснется чего-нибудь существенного, все же остальное сводится к дрессиров ке, ведущей к автоматоподобному совершенству» (выделено нами. — И.Ш.). Такой подход, по мнению Юнга, неприемлем:

«Надо брать детей такими, каковы они в действительности, надо перестать видеть в них только то, что мы хотели бы в них видеть, а воспитывая их, надо сообразоваться не с мертвыми правилами, а с естественным направлением развития»1.

Дальнейшее развитие психоаналитического направления в пси хологии связано с именами К. Юнга, А. Адлера, К. Хорни, А. Фрейд, М. Кляйн, Э. Эриксона, Б. Беттельгейма, М. Малер и др.

§ 2. Психоанализ детства Попытки организовать аналитическую работу с детьми с позиций традиционного психоанализа натолкнулись на реальные трудности:

у детей не выражен интерес к исследованию своего прошлого, отсут ствует инициатива обращения к психоаналитику, а уровень вербаль ного развития недостаточен для оформления своих переживаний в Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995. С. 161.

64 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

словах. На первых порах психоаналитики в основном использовали как материал для интерпретации наблюдения и сообщения роди телей.

Позже были разработаны методы психоанализа, направленные именно на детей1. Последователи Фрейда в области детского психо анализа А. Фрейд и М. Кляйн создали собственные, различающиеся варианты детской психотерапии.

А. Фрейд (1895—1982) придерживалась традиционной для психоанализа позиции о конфликте ребенка с полным противоречий социальным миром. Ее труды «Введение в детский психоанализ» (1927), «Норма и патология в детстве» (1966) и др. заложили ос новы детского психоанализа. Она подчеркивала, что для понимания причин трудностей в поведении психологу необходимо стремиться проникнуть не только в бессознательные слои психики ребенка, но и получить максимально развернутое знание обо всех трех составляю щих личности (Я, Оно, Сверх-Я), об их отношениях с внешним ми ром, о механизмах психологической защиты и их роли в развитии личности2.

А. Фрейд считала, что в психоанализе детей, во-первых, можно и нужно использовать общие со взрослыми аналитические мето ды на речевом материале: гипноз, свободные ассоциации, толкова ние сновидений, символов, парапраксий (обмолвок, забывания), анализ сопротивлений и перенос. Во-вторых, она указывала и на своеобразие техники анализа детей. Трудности применения ме тода свободных ассоциаций, особенно у маленьких детей, частично могут быть преодолены путем анализа сновидений, снов наяву, мечтаний, игр и рисунков, что позволит выявить тенденции бессоз нательного в открытой и доступной форме. А. Фрейд предложила новые технические методы, помогающие в исследовании Я. Один из них — анализ трансформаций, претерпеваемых аффектами ребенка.

По ее мнению, несоответствие ожидаемой (по прошлому опыту) и продемонстрированной (вместо огорчения — веселое настроение, вместо ревности — чрезмерная нежность) эмоциональной реакции ребенка указывает на то, что работают защитные механизмы, и та ким образом появляется возможность проникнуть в Я ребенка. Бо гатый материал о становлении защитных механизмов на конкретных фазах детского развития представляет анализ фобий животных, осо бенностей школьного и внутрисемейного поведения детей. Так, А. Фрейд придавала важное значение детской игре, полагая, что, См.: Психоанализ детской сексуальности (3. Фрейд, К. Абрахам. К.Г. Юнг, Э. Джонс, Ш. Ференци) / Под ред. В.Л. Лукова. СПб., 1997.

См.: Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.

Глава V. Психическое развитие как развитие личности... увлекшись игрой, ребенок заинтересуется и интерпретациями, пред ложенными ему аналитиком относительно защитных механизмов и бессознательных эмоций, скрывающихся за ними.

Психоаналитик, по мнению А. Фрейд, для успеха в детской те рапии обязательно должен иметь авторитет у ребенка, поскольку детское Супер-Эго относительно слабо и неспособно справиться с освобожденными в результате психотерапии побуждениями без по сторонней помощи. Особое значение имеет характер общения ре бенка со взрослым: «Чтобы мы ни начинали делать с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли мы его или подвергаем анализу, мы должны прежде всего установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ре бенком. Чем труднее работа, которая предстоит нам, тем прочнее должна быть эта связь», — подчеркивала А. Фрейд1. При организа ции исследовательской и коррекционной работы с трудными детьми (агрессивными, тревожными) основные усилия должны быть на правлены на формирование привязанности, развитие либидо, а не на прямое преодоление негативных реакций. Влияние взрослых, которое дает ребенку, с одной стороны, надежду на любовь, а с дру гой стороны, заставляет опасаться наказания, позволяет в течение нескольких лет развить у него собственную способность контроли ровать внутреннюю инстинктивную жизнь. При этом часть дости жений принадлежит силам Я ребенка, а остальная — давлению внешних сил;

соотношение влияний определить невозможно.

При психоанализе ребенка, подчеркивает А. Фрейд, внешний мир оказывает гораздо более сильное влияние на механизм невроза, чем у взрослого. Детский психоаналитик с необходимостью должен работать над преобразованием среды. Внешний мир, его воспита тельные воздействия — могущественный союзник слабого Я ребенка в борьбе против инстинктивных тенденций.

Английский психоаналитик М. Кляйн (1882—1960) разработа ла свой подход к организации психоанализа в раннем возрасте2.

Основное внимание уделялось спонтанной игровой активности ребенка. М. Кляйн, в отличие от А. Фрейд, настаивала на возмож ности прямого доступа к содержанию детского бессознательного.

Она считала, что действие более свойственно ребенку, чем речь, и свободная игра выступает эквивалентом потока ассоциаций взрос лого;

этапы игры — это аналоги ассоциативной продукции взрос лого.

Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М., 1991. С. 36.

См.: Развитие в психоанализе / М. Кляйн, С. Айзеке, Дж. Райвери, П. Хай манн. М., 2001.

66 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

Психоанализ с детьми, по Кляйн, строился преимущественно на спонтанной детской игре, проявиться которой помогали специально созданные условия1. Терапевт предоставляет ребенку массу мелких игрушек, «целый мир в миниатюре» и дает ему возможность сво бодно действовать в течение часа.

Наиболее подходящими для психоаналитической игровой техни ки являются простые немеханические игрушки: деревянные муж ские и женские фигурки разных размеров, животные, дома, изгоро ди, деревья, различные транспортные средства, кубики, мячи и наборы шариков, пластилин, бумага, ножницы, неострый нож, ка рандаши, мелки, краски, клей и веревка. Разнообразие, количество, миниатюрные размеры игрушек позволяют ребенку широко выра жать свои фантазии и использовать имеющийся опыт конфликтных ситуаций. Простота игрушек и человеческих фигурок обеспечивает их легкое включение в сюжетные ходы, вымышленные или подска занные реальным опытом ребенка.

Игровая комната также должна быть оборудована весьма про сто, но предоставлять максимальную свободу действий. В ней для игровой терапии необходимы стол, несколько стульев, маленький диван, несколько подушек, моющийся пол, проточная вода и комод с выдвижными ящиками. Игровые материалы каждого ребенка хра нятся отдельно, заперты в конкретном ящике. Такое условие при звано убедить ребенка в том, что его игрушки и игра с ними будут известны только ему самому и психоаналитику.

Наблюдение за различными реакциями ребенка, за «потоком детской игры» (и особенно за проявлениями агрессивности или сострадания) становится основным методом изучения структуры переживаний ребенка. Ненарушаемый ход игры соответствует свободному потоку ассоциаций;

прерывания и торможения в иг рах приравниваются к перерывам в свободных ассоциациях. Пе рерыв в игре рассматривается как защитное действие со стороны Я, сопоставимое с сопротивлением в свободных ассоциациях.

В игре могут проявиться разнообразные эмоциональные состоя ния: чувство фрустрации и отверженности, ревность к членам се мьи и сопутствующая агрессивность, чувство любви или ненависти к новорожденному, удовольствие играть с приятелем, противо стояние родителям, чувство тревоги, вины и стремление испра вить положение.

Предварительное знание истории развития ребенка и имеющих ся у него симптомов и нарушений помогает терапевту в интерпрета См.: Лебедева Н.Н. Принципы и методы игровой терапии. М., 1 997. С. 8—13.

Глава V. Психическое развитие как развитие личности... ции значения детской игры. Как правило, психоаналитик пытается объяснить ребенку бессознательные корни его игры, для чего ему приходится проявлять большую изобретательность, чтобы помочь ребенку осознать, кого из реальных членов его семьи представляют фигурки, использованные в игре. При этом психоаналитик не на стаивает на том, что интерпретация точно отражает переживаемую психическую реальность, это скорее метафорическое объяснение или интерпретативное предложение, выдвигаемое для пробы.

Ребенок начинает понимать, что в его собственной голове есть нечто неизвестное («бессознательное») и что аналитик тоже участ вует в его игре. М. Кляйн приводит подробное описание деталей психоаналитической игровой техники на конкретных примерах.

Так, по обращению родителей М. Кляйн проводила психотерапевтическое лече ние семилетней девочки с нормальным интеллектом, но с негативным отношением к школе и неуспешностью в учебе, с некоторыми невротическими нарушениями и пло хим контактом с матерью. Девочка не хотела рисовать и активно общаться в кабинете терапевта. Однако, когда ей был предоставлен набор игрушек, она начала проигры вать волновавшие ее отношения с одноклассником. Именно они и стали предметом интерпретации психоаналитика. Услышав истолкование своей игры со стороны тера певта, девочка стала больше доверять ему. Постепенно, в ходе дальнейшего лечения, улучшились ее отношения с матерью и школьная ситуация.

Иногда ребенок отказывается принять истолкование психотера певта и может даже прекратить игру и отбросить игрушки, услышав, что его агрессия направлена на отца или брата. Подобные реакции, в свою очередь, также становятся предметом интерпретации психо аналитика.

Изменения характера игры ребенка может прямо подтверждать правильность предложенного толкования игры. Например, ребенок находит в ящике с игрушками испачканную фигурку, символизиро вавшую в предыдущей игре его младшего брата, и отмывает ее в тазу от следов своих прежних агрессивных намерений.

Итак, проникновение в глубины бессознательного, по мнению М. Кляйн, возможно с использованием игровой техники, через ана лиз тревожности и защитных механизмов ребенка. Регулярное вы сказывание ребенку-пациенту интерпретаций его поведения помо гает ему справиться с возникающими трудностями и конфликтами.

Некоторые психологи считают, что игра целебна сама по себе.

Так, Д.В. Винникот подчеркивает созидательную силу именно сво бодной игры (play) в сравнении с игрой по правилам (game)1.

См.: Винникот Д..В. Разговор с родителями. М., 1995. С. 44.

68 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

§ 3. Современные психоаналитики о развитии и воспитании детей Познание детской психики с помощью психоанализа и игровой тех ники расширило представления об эмоциональной жизни маленьких детей, углубило понимание самых ранних стадий развития и их дол говременного вклада в нормальное или патологическое развитие психики во взрослые периоды жизни.

Детский психоаналитик Дж. Боулби рассматривал прежде всего эмоциональное развитие детей1. Его теория привязанности осно вана на синтезе современных биологических (этологических) и пси хологических данных и традиционных психоаналитических пред ставлений о развитии.

Ключевая идея теории Боулби состоит в том, что мать важна не только потому, что она удовлетворяет первичные органические по ребенка, в частности утоляет голод, но — она создает ребенку первое чувство привязанности2. В первые месяцы жизни крики и улыбки ребенка гарантируют ему материнскую ту, внешнюю безопасность и защищенность. Эмоционально защи щенный ребенок более эффективен в своем исследовательском пове дении, ему открыты пути здорового психического развития.

Разнообразные нарушения первичной эмоциональной связи между матерью и ребенком, «расстройства привязанности» создают риск возникновения личностных проблем и психических заболеваний (например, депрессивных состояний).

Идеи Боулби сразу нашли применение и начиная с 1950-х гг.

привели к практической реорганизации системы больничного ре жима для маленьких детей, позволившей не отрывать ребенка от матери.

Р. Шпиц подчеркивает, что взаимоотношения между ребенком и матерью в самом раннем возрасте оказывают влияние на форми рование его личности в последующем3. Очень показательными для психоаналитического подхода к исследованию и коррекции развития в детском возрасте являются такие понятия, как «привязанность», «безопасность», установление близких взаимоотношений детей и взрослых, создание условий для налаживания взаимодействия детей и родителей в первые часы после рождения.

См.: Боулби Дж. Детям — любовь и заботу / / Психология развития: Хрестома тия. СПб., 2001. С. 127-140.

См.: Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. С. 46 —51.

См.: Шпиц Р. Поведение депривированных детей // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. B.C. Мухина. М., 1991. С. 166 —167.

Глава V. Психическое развитие как развитие личности... Широкую известность получила позиция Э. Фромма по вопросу о роли матери и отца в воспитании детей, об особенностях материн ской и отцовской любви1.

Материнская любовь безусловна: ребенок любим просто за то, что он есть. Сама мать должна иметь веру в жизнь, не быть тревож ной, только тогда она сможет передать ребенку ощущение безопас ности. «В идеальном случае материнская любовь не пытается поме шать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность»2. Отцовская любовь — по большей части это обу словленная любовь, ее нужно и, что важно, можно заслужить — достижениями, выполнением обязанностей, порядком в делах, со ответствием ожиданиям, дисциплиной. Зрелый человек строит об разы родителей внутри себя: «В этом развитии от матерински центрированной к отцовски-центрированной привязанности и их окончательном синтезе состоит основа духовного здоровья и зрело сти»3.

Представитель психоаналитической педагогики К. Бютнер обращает внимание на то, что традиционная для психоанализа сфера семейного воспитания дополняется и даже вступает в кон курентные, противоречивые отношения с системой институцио нального, внесемейного воспитания. Влияние видеофильмов, мультфильмов, игр, индустрии игрушек на внутренний мир де тей постоянно растет, и часто оно может быть оценено резко негативно4.

Представительница Парижской школы фрейдизма Ф. Дольто рассматривает прохождение детьми символических этапов станов ления личности5. В своих книгах «На стороне ребенка», «На сторо не подростка» она анализирует с психоаналитической точки зрения многочисленные проблемы: характер воспоминаний детства, само чувствие ребенка в детском саду и школе, отношение к деньгам и наказаниям, воспитание в неполной семье, норма и патология родительско-детских отношений, зачатие в пробирке.

Детский психоанализ оказал немалое влияние на организацию работы с детьми в образовательной и социальной сферах, на работу с родителями. На его основе созданы многочисленные программы раннего вмешательства, варианты терапии взаимоотношений «ро дители — ребенок», «отец — мать — ребенок» для родителей и де См.: Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1991.

Там же. С. 28.

Там же.

См.: Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

См.: Долъто Ф. На стороне ребенка. СПб., 1997.

70 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

тей «групп риска»1. В настоящее время существует немало центров психоаналитической терапии детей. Однако, по словам одного из видных представителей этого направления С. Лебовичи, «и по сей день нелегко с точностью определить, что именно представляет со бой психоанализ у ребенка»2. Цели современной длительной психо аналитической терапии ребенка формулируются в весьма широком диапазоне: от устранения невротических симптомов, облегчения бремени тревоги, улучшения поведения до изменений в организации умственной деятельности или возобновления динамичной эволюции психических процессов развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Назовите мотивы, лежащие в основе человеческого поведения по мне нию 3. Фрейда.

2. Опишите структуру личности и ее развитие в процессе онтогенеза. В чем состоят предпосылки возникновения внутреннего конфликта человека?

3. Почему подход психоанализа к пониманию психического развития мо жет быть охарактеризован как преформистский?

4. Используя фрейдовскую модель психосексуального развития, попробуй те объяснить поведение чрезмерно пунктуального и опрятного человека;

склонного к сквернословию и бахвальству;

человека, постоянно стремя щегося вызвать сочувствие и жалость к себе.

5. Как трансформировался психоаналитический подход в детском психо анализе (цели, методы, способы коррекции)?

ЗАДАНИЕ Прочитайте отрывок из работы 3. Фрейда «О психоанализе», выделите в тексте специфические для психоанализа понятия, ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимание на их формулировки.

«Отношение ребенка к своим родителям далеко не свободно от сексуального возбуждения, как это показывают непосредственные наблюдения над детьми и позд нейшие психоаналитические изыскания у взрослых. Ребенок рассматривает обоих ро дителей, особенно одного из них, как объект своих эротических желаний. Обычно ре бенок следует в данном случае побуждению со стороны родителей, нежность которых имеет очень ясные, хотя и сдерживаемые в отношении своей цели проявления сексу ального чувства. Отец, как правило, предпочитает дочь, мать—сына;

ребенок реаги рует на это, желая быть на месте отца, если это мальчик, и на месте матери, если это девочка. Чувствования, возникающие при этом между родителями и детьми, а также в зависимости от этих последних между братьями и сестрами, бывают не только по ложительные, нежные, но и отрицательные, враждебные. Возникающий на этом ос новании комплекс предопределен к скорому вытеснению, но тем не менее он произ См.: Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л., 1992;

Мать, дитя, клиницист: Новое в психоаналитической терапии / ред. G. Fava Vizziello, D.N. Stern. M., 1994.

Мать, дитя, клиницист: Новое в психоаналитической терапии. С. 66.

Глава V. Психическое развитие как развитие личности... водит со стороны бессознательного очень важное и длительное действие. Мы можем высказать предположение, что этот комплекс с его производными является основным комплексом всякого невроза, и мы должны быть готовы встретить его не менее дей ствительным и в других областях душевной жизни. Миф о царе Эдипе, который уби вает своего отца и женится на своей матери, представляет собой мало измененное проявление инфантильного желания, против которого впоследствии возникает идея инцеста. В основе создания Шекспиром Гамлета лежит тот же комплекс инцеста, только лучше скрытый.

В то время, когда ребенком владеет еще не вытесненный основной комплекс, значительная часть его умственных интересов посвящена сексуальным вопросам. Он начинает раздумывать, откуда являются дети, и узнает по доступным ему признакам о действительных фактах больше, чем думают родители. Обыкновенно интерес к во просам деторождения проявляется вследствие рождения братца или сестрицы. Инте рес этот зависит исключительно от боязни материального ущерба, так как ребенок видит в новорожденном только конкурента. Под влиянием тех парциальных влече ний, которыми отличается ребенок, он создает несколько инфантильных сексуальных теорий, в которых обоим полам приписываются одинаковые половые органы, зачатие происходит вследствие приема пищи, а рождение — опорожнением через конец ки шечника;

совокупление ребенок рассматривает как своего рода враждебный акт, как насилие. Но как раз незаконченность его собственной сексуальной конституции и пробел в его сведениях, который заключается в незнании о существовании женского полового канала, заставляет ребенка-исследователя прекратить свою безуспешную работу. Самый факт этого детского исследования, равно как создание различных тео рий, оставляет свой след в образовании характера ребенка и дает содержание его бу дущему неврозному заболеванию.

Совершенно неизбежно и вполне нормально, что ребенок избирает объектом своего первого любовного выбора своих родителей. Но его libido не должно фиксиро ваться на этих первых объектах, но должно, взяв эти первые объекты за образец, пе рейти во время окончательного выбора объекта на других лиц. Отщепление ребенка от родителей должно быть неизбежной задачей для того, чтобы социальному положе нию ребенка не угрожала опасность. В то время, когда вытеснение ведет к выбору среди парциальных влечений, и впоследствии, когда влияние родителей должно уменьшиться, большие задачи предстоят делу воспитания. Это воспитание, несо мненно, ведется в настоящее время не всегда так, как следует.

Не думайте, что этим разбором сексуальной жизни и психосексуального разви тия ребенка мы удалились от психоанализа и от лечения неврозных расстройств. Если хотите, психоаналитическое лечение можно определить как продолжение воспитания в смысле устранения остатков детства» (Фрейд 3. О психоанализе // Психология бессознательного: Сб. произв. / Сост. М.Г. Ярошевский. М., 1990. С. 375).

ЗАДАНИЕ Просмотрите книги, периодические издания по психологии последних лет, выберите работу зарубежного или отечественного психолога, автор кото рой — приверженец психоаналитического подхода.

— Прочитайте, обращая внимание на понятийный аппарат.

— Выделите основные исходные установки автора.

— Какие аспекты психического и личностного развития автор считает главными?

— Обозначьте те практические проблемы психического развития, обра зования и воспитания, которые предлагается решить в контексте психоана литической теории.

72 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

— Приведите свой собственный пример актуальной практической си туации подобного типа.

— Что считаете ценным из прочитанного, что показалось новым, что сомнительным или непонятным?

— Подготовьте тезисное сообщение.

Дополнительная литература:

Зешарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. С. 6—12, 30-37.

Обухов Я.А. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка:

(Обзор концепции Д. Винникотта ) // Школа здоровья. 1997. Т. 4. № 1.

С. 24-39.

Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. С. 329—345, 377—397.

Глава VI ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ:

ТЕОРИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Э. ЭРИКСОНА § 1. Эго -психология Э. Эриксона Американский психолог Э. Эриксон (1902—1994) известен как представитель направления эго - психологии. Эриксон пере смотрел некоторые важные психоаналитические положения, сделав акцент на развитии Я индивида1.

С одной стороны, Эриксон придерживался психоаналитических представлений о значении адаптации человека к своему социально му окружению, признавал биологические и сексуальные основы воз никновения мотивационных систем и личностных качеств, опирался на структурную модель личности, разработанную Фрейдом. Так же как и Фрейд, Эриксон считал, что стадии развития личности пред определены генетически, порядок их развертывания по мере созре вания неизменен. Психосоциальные задачи развития в разных куль турах имеют сходный характер, они универсальны для всего человечества (например, выработка трудолюбия), хотя способы их решения могут значительно различаться.

Однако в отличие от фрейдистского подхода, основное внимание в эго-психологии отводится нормальному, здоровому личностному развитию, которое связано с осознанным решением жизненных проблем. Теорию развития личности Эриксона принято называть См.: Хъелл Л.., Зиглер А. Теории личности. СПб., 2000. С. 215—245.

Глава VI. Психическое развитие как развитие личности... психосоциальной, так как в центре ее — рост компетентности чело века во взаимодействии с социальным окружением. По-новому рассмотрено влияние культуры с ее системой ценностей и норматив ных предписаний. Эриксон подчеркивал значимость историческо го и культурного контекста развития личности, его несводимость к индивидуальным взаимосвязям с родителями в раннем возрасте.

Сделать такой вывод помогли избранные методы исследования.

§ 2. Методы исследования в работах Э. Эриксона Помимо традиционной для психоаналитиков клинической практики с проблемными детьми и содержательного анализа конкретных слу чаев, Эриксон проводил лонгитюдное изучение здоровых детей. Он также использовал кросскультурный (этнографический) метод: изу чал особенности воспитания детей в племенах американских индей цев и в условиях современного технологического американского об щества. Это позволило ему обстоятельно анализировать воздействие разных культур на становление личности. Был поставлен вопрос о различиях в достижении индивидом идентичности в тех обществах, где социальные роли жестко регламентированы, и в демократиче ских обществах с гораздо более широким спектром потенциальных возможностей (профессиональных, политических, идеологических и т.п.). Получили известность исследования Эриксона, посвящен ные выдающимся личностям, таким, например, как Мартин Лютер или Махатма Ганди. В этом случае Эриксон пытался соотнести ос новные темы жизни человека с историческими событиями и обстоя тельствами, т.е. использовал психоисторический метод.

Эриксон показывает единство процесса человеческой жизни, в котором три важнейших аспекта (соматический, личностный и со циальный) взаимосвязаны и вычленяются лишь для удобства ана лиза и изучения. Человек во все времена есть организм, член обще ства и Эго (Я, личность).

Огромное значение Эриксон придает периоду детства, подчерки вая, что именно человеку свойственно длительное детство: «Продол жительное детство делает из человека виртуоза в техническом и ин теллектуальном смыслах, но оно также оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной незрелости... иррациональные страхи, происхо дящие из самого состояния детства»1. Однако взгляды Эриксона на возможности личностного роста и способности человека преодолевать Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000. С. 137.

74 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

трудности более оптимистичны, чем в традиционном психоанализе.

Он считает, что человек способен к саморазвитию, к тому, чтобы на новом уровне справиться с неадекватно разрешенным ранее кон фликтом, — и за пределами генитальной стадии, вплоть до самых преклонных лет. Теория развития Эго, сформулированная Эриксо ном, охватывает все жизненное пространство индивида (от младен чества до зрелости и старости);

неслучайно ее иногда называют концепцией жизненного пути личности.

§ 3. Основные понятия теории Эриксона Представления Эриксона о развитии Эго в основном изложены в книгах «Детство и общество» (1950), «Идентичность: кризис юно сти» (1968), «Идентичность и жизненный цикл» (1979), «Зре лость» (1979), «Жизненная вовлеченность в старости» (1986) и др. Уже из названий книг явствует, что центральное понятие для Э. Эриксона — понятие идентичность. Личностная идентич ность — набор черт или индивидуальных характеристик (постоян ных или хотя бы преемственных во времени и пространстве), кото рый делает человека подобным самому себе и отличным от других людей, это «самая сердцевина, ядро» личности1. Эго-иден тичность — это субъективное чувство целостности собственной личности, непрерывности и устойчивости собственного Я. Группо вая идентичность — чувство принадлежности к данной социаль ной группе. Эго-идентичность и групповая идентичность формиру ются прижизненно и согласованно.

Приобретение эго-идентичности, становление Я-концепции, образа Я в современном мире более важны для молодежи, чем про блема сексуальности в фрейдовском понимании.

Одним из важных механизмов формирования идентичности Эриксон считает ритуализацию — повторяющиеся формы поведе ния, осуществляющие взаимосвязь людей, обмен сообщениями. Ри туализация имеет врожденную основу, постепенно усложняется и обогащается на протяжении жизни.

Центральное положение теории Эриксона состоит в том, что ка ждый человек на протяжении жизни проходит восемь стадий, на ка ждой из которых ему выдвигается социальное требование. Пробле ма, встающая перед индивидом в его социальном развитии, создает кризисную ситуацию. Кризис — это поворотный момент разви тия, из которого человек может выйти как более адаптированным, См.: Эриксон Э. Детство и общество. С. 14.

Глава VI. Психическое развитие как развитие личности... сильным, так и ослабленным, несправившимся с решением кон фликта. Успешное разрешение кризиса связано с установлением оп ределенного компромисса между крайностями, между противопо ложными состояниями сознания, баланса в пользу позитивного компонента. Благоприятный результат — включение в Эго нового позитивного качества (например, инициативности или трудолю бия). Но исход конфликта может оказаться и неудачным, и тогда в структуру Эго встраивается негативный компонент (базовое недо верие или вина). Неразрешенная задача переносится на следующую стадию, где справиться с ней тоже возможно, но это гораздо труднее и требует большего напряжения сил. Таким образом, люди преодо левают характерные противоречия стадий с разным успехом и с разной скоростью — в этом состоит эпигенетический принцип концепции Эриксона.

Общество одобрительно относится к расширению возможностей человека, пытается поддержать его в этой тенденции роста. Эриксон считает, что в каждой культуре присутствует «решающая координа ция» между развитием индивидуума и его социальным окружени ем — «зубчатое колесо жизненных циклов». Согласно закону со гласованного развития, общество оказывает помощь развивающейся личности и поддерживает ее именно тогда, когда она особенно в этом нуждается (ребенок испытывает потребность в опеке, а роди тель стремится опекать и заботиться). Таким образом, с точки зре ния Эриксона, потребности и возможности поколений симметрич ны, что отражено в его концепции взаимозависимости.

По Эриксону, необходимо изучать условия успешного разреше ния каждою кризиса, ибо только в результате интеграции дости жений формируется здоровая адаптированная личность: «Психоло гическая идентичность развивается из постепенной интеграции всех идентификаций»1. Взаимодействие между биологическими потреб ностями индивида и требованиями общества задает направление и содержание развития.

§ 4. Психосоциальные стадии развития личности Рассмотрим подробнее выделенные Эриксоном психосоциальные стадии развития личности, стадии жизни2.

1. Младенчество : базальное до верие / базальное недоверие. Первая психосоциальная стадия — от рождения до кон Эриксон Э. Детство и общество. С. 229.

См.: Там же. С. 235-259.

76 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

ца первого года — соответствует оральной стадии, по Фрейду. В этот период закладываются основы здоровой личности в виде общего чув ства доверия, «уверенности», «внутренней определенности». Глав ным условием выработки чувства доверия к людям Эриксон считает качество материнской заботы — способность матери так организовать жизнь своего маленького ребенка, чтобы у него возникло ощущение последовательности, преемственности, узнаваемости переживаний.

Младенец со сложившимся чувством базового доверия воспри нимает свое окружение как надежное и предсказуемое;

он может переносить отсутствие матери без чрезмерного страдания и тревоги по поводу «отделения» от нее. Чувство недоверия, страха, подозри тельности появляется, если мать ненадежна, несостоятельна, отвер гает ребенка;

оно может усилиться тогда, когда ребенок перестает быть для матери центром ее жизни, когда она возвращается к тем занятиям, которые оставила на время (скажем, возобновляет пре рванную карьеру или рожает следующего ребенка). Способы обуче ния доверию или подозрительности в разных культурах не совпада ют, но универсален сам принцип: человек доверяет социуму, исходя из меры доверия к матери.

Эриксон показывает огромное значение механизма ритуализа ции уже в младенчестве. Главный из ритуалов — взаимное узнава ние, который сохраняется всю последующую жизнь и пронизывает все отношения с другими людьми.

Надежда (оптимизм в отношении своего культурного простран ства) — это первое положительное качество Эго, приобретаемое в результате успешного разрешения конфликта «доверие — недове рие».

2. Раннее детство: автономия / стыд и сомнение.

Этот период продолжается от одного до трех лет и соответствует анальной стадии, по Фрейду. Биологическое созревание создает ос нову для появления новых возможностей самостоятельного дейст вия ребенка в целом ряде областей (например, стоять, ходить, ка рабкаться, умываться, одеваться, есть). С точки зрения Эриксона, столкновение ребенка с требованиями и нормами общества проис ходит далеко не только при приучении ребенка к горшку, родители должны постепенно расширять возможности самостоятельного дей ствия и реализации самоконтроля у детей. Идентичность ребенка на этой стадии может быть обозначена формулой: «Я сам» и «Я — то, что я могу».

Разумная дозволенность способствует становлению автономии ребенка. В случае постоянной чрезмерной опеки или же, напротив, когда родители ожидают от ребенка слишком многого, того, что ле Глава VI. Психическое развитие как развитие личности... жит за пределами его возможностей, у него возникает переживание стыда, сомнение и неуверенность в себе, приниженность, слабо волие.

Таким образом, при удачном разрешении конфликта Эго вклю чает в себя волю, самоконтроль, а при негативном исходе — сла боволие. Важным механизмом на этом этапе является критиче ская ритуализация, опирающаяся на конкретные примеры добра и зла, хорошего и плохого, разрешенного и запрещенного, красивого и безобразного.

3. Возраст игры: инициативность / вина. В дошколь ном периоде, который Эриксон называл «возрастом игры», от 3 до 6 лет, разворачивается конфликт между инициативой и виной. Дети начинают интересоваться различными трудовыми занятиями, про бовать новое, контактировать со сверстниками. В это время соци альный мир требует от ребенка активности, решения новых задач и приобретения новых навыков, у него появляется дополнительная ответственность за себя, за более младших детей и домашних живот ных. Это возраст, когда главным чувством идентичности становится «Я — то, что я буду».

Складывается драматическая (игровая) составляющая ритуа ла, с помощью которой ребенок воссоздает, исправляет и научается предвосхищать события. Инициативность связана с качествами ак тивности, предприимчивости и стремлением «атаковать» задачу, испытывая радость от самостоятельного движения и действия. На этой стадии ребенок легко идентифицирует себя со значимыми людьми (не только с родителями), с готовностью поддается обуче нию и воспитанию, ориентируясь на конкретную цель. На этой ста дии в результате принятия социальных запретов формируется Супер-Эго, возникает новая форма самоограничения.

Родители, поощряя энергичные и самостоятельные начинания ребенка, признавая его права на любознательность и фантазию, способствуют становлению инициативности, расширению границ независимости, развитию творческих способностей.

Близкие взрослые, жестко ограничивающие свободу выбора, чрезмерно контролирующие и наказывающие детей, вызывают у них елишком сильное чувство вины. Дети, охваченные чувством вины, пассивны, скованны и в будущем мало способны к продуктивному труду.

4. Школьный возраст: трудолюбие / неполно ценность. Четвертый психосоциальный период соответствует ла тентному периоду в теории Фрейда. Соперничество с родителем своего пола уже преодолено. В возрасте от 6 до 12 лет происходит 78 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

выход ребенка за пределы семьи и начинается систематическое обу чение, в том числе приобщение к технологической стороне культуры.

Универсальным в концепции Эриксона признается именно стрем ление и восприимчивость к обучению чему-то, что значимо в рамках данной культуры (умению обращаться с инструментами, оружием, ремесленничеству, грамоте и научным знаниям).

Термин «трудолюбие», «вкус к работе» отражает основную тему данного периода, дети в это время поглощены тем, что стре мятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Эго идентичность ребенка теперь выражается так: «Я — то, чему я нау чился».

Обучаясь в школе, дети приобщаются к правилам осознанной дисциплины, активного участия. Связанный со школьными поряд ками ритуал — совершенство исполнения. Опасность этого перио да состоит в появлении чувства неполноценности, или некомпетент ности, сомнения в своих способностях или в статусе среди сверстников.

5. Юность: э го - и де н т ичн о ст ь / ролевое смеше ние. Юность, пятая стадия в схеме жизненного цикла Эриксона, считается самым важным периодом в психосоциальном развитии человека: «Юность — это возраст окончательного установления до минирующей позитивной идентичности Эго. Именно тогда будущее, в обозримых пределах, становится частью сознательного плана жиз ни»1. Эриксон уделил очень большое внимание подростковому и юношескому возрасту, считая его центральным в формировании психологического и социального благополучия человека. Уже не ре бенок, но еще и не взрослый (от 12—13 лет до примерно 19—20 в американском обществе), подросток сталкивается с новыми соци альными ролями и связанными с ними требованиями. Подростки оценивают мир и отношение к нему. Они размышляют, могут при думывать идеальную семью, религию, философскую систему, обще ственное устройство.

Осуществляется стихийный поиск новых ответов на важные во просы: «Кто я? », «Куда я иду? », «Кем я хочу стать? ». Задача под ростка состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья или дочери, сту денты, спортсмены, музыканты и т.д.) и создать единый образ себя (эго-идентичность), включающий осознание как прошлого, так и предполагаемого будущего. Восприятие себя молодым человеком должно подтверждаться опытом межличностного общения.

Эриксон Э. Детство и общество. С. 298.

Глава VI. Психическое развитие как развитие личности... Ритуализацйя становится импровизационной. Кроме того, в ней вычленяется идеологический аспект. Согласно Эриксону, идео логия — это неосознанный набор ценностей и посылок, отражаю щий религиозное, научное и политическое мышление той или иной культуры. Идеология предоставляет молодым людям упрощенные, но четкие ответы на главные вопросы, связанные с конфликтом идентичности.

Резкие социальные, политические и технологические изменения, неудовлетворенность общепринятыми социальными ценностями Эриксон рассматривает как фактор, который также может серьезно мешать развитию идентичности, способствуя возникновению чувст ва неопределенности, тревоги и разрыва связей с миром. Подростки испытывают пронзительное чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности, иногда кидаются в сторону «негативной» идентичности, делинквентного (отклоняющегося) поведения.

В случае негативного разрешения кризиса возникает «ролевое сме шение», расплывчатость идентичности у индивидуума. Кризис идентичности, или ролевая спутанность, приводит к неспособности выбрать карьеру или продолжить образование, иногда к сомнениям в собственной половой идентичности.

Причиной этого может быть и чрезмерная идентификация с популярными героями (кинозвездами, суператлетами, рок-музы кантами) или представителями контркультуры (революционные лидеры, «бритоголовые», делинквентные личности), вырывающая «расцветающую идентичность» из ее социального окружения, тем самым подавляющая и ограничивающая ее.

Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности, — это верность, т.е. способность сделать свой выбор, найти свой путь в жизни и оставаться верным взятым на себя обязательствам, принять общественные устои и придержи ваться их.

6. Молодость: достижение близости / изоляция.

Шестая психосоциальная стадия продолжается от поздней юности до ранней зрелости (от 20 до 25 лет), обозначает формальное нача ло взрослой жизни. В целом это период получения профессии («устройства»), ухаживания, раннего брака, начала самостоятель ной семейной жизни.

Эриксон использует термин интимность (достижение близо сти) как многоплановый, но главное при этом — поддержание вза имности в отношениях, слияние с идентичностью другого человека без опасения потерять самого себя. Именно этот аспект интимности Эриксон рассматривает как необходимое условие прочного брака.

80 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

Главная опасность на этой психосоциальной стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверитель ные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции.

Положительное качество, которое связано с нормальным выхо дом из кризиса «интимность/изоляция», — это любовь. Эриксон подчеркивает важность романтической, эротической, сексуальной составляющих, но рассматривает истинную любовь и близость шире — как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения, готовность разделить с ним все трудности. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и от ветственности за другого человека.

7. Зрелость: продуктивность / инертность. Седь мая стадия приходится на средние годы жизни (от 26 до 64 лет);

ее основная проблема — выбор между продуктивностью и инертно стью. Продуктивность выступает как забота более старшего поко ления о тех, кто придет им на смену, — о том, как помочь им упро читься в жизни и выбрать верное направление. Хороший пример в данном случае — чувство самореализации у человека, связанное с достижениями его потомков.

Если у взрослых людей способность к продуктивной деятельно сти настолько выражена, что преобладает над инертностью, то про является положительное качество данной стадии — забота.

Те взрослые люди, кому не удается стать продуктивными, посте пенно переходят в состояние поглощенности собой, когда основной предмет заботы — их собственные, личные потребности и удобства.

Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чем, они лишь потворствуют своим желаниям. С утратой продуктивности прекращается функ ционирование личности как деятельного члена общества, жизнь превращается в удовлетворение собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Это явление — «кризис старшего возраста» — выражается в чувстве безнадежности, бессмысленности жизни.

8. Старость: целостность эго/ отчаяние. Последняя психосоциальная стадия (от 65 лет до смерти) завершает жизнь че ловека. Практически во всех культурах этот период знаменует нача ло старости, когда человека одолевают многочисленные нужды:

приходится приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила и ухудшается здоровье, привыкать к более скромному материально му положению и уединенному образу жизни, адаптироваться к Глава VI. Психическое развитие как развитие личности... смерти супруга и близких друзей, а также к установлению отноше ний с людьми своего возраста. В это время фокус внимания челове ка сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту, люди огляды ваются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. Эриксона интересова ла эта внутренняя борьба, этот внутренний процесс переосмысления собственной жизни.

По убеждению Эриксона, для этой последней фазы жизни ха рактерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько сум мирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий разви тия Эго: «Только у того, кто каким-то образом заботился о делах и людях, кто переживал триумфы и поражения в жизни, кто был вдохновителем для других и выдвигал идеи — только у того могут постепенно созревать плоды семи предшествовавших стадий. Я не знаю лучшего определения для этого, чем эго-интеграция (целост ность)»1.

Чувство интеграции Эго основывается на способности человека оглядеть всю свою прошлую жизнь (включая брак, детей и внуков, карьеру, достижения, социальные отношения) и смиренно, но твер до сказать себе: «Я доволен». Неотвратимость смерти больше не страшит, поскольку такие люди видят продолжение себя или в по томках, или в творческих достижениях. Эриксон полагает, что толь ко в старости приходит настоящая зрелость и полезное чувство «мудрости прожитых лет». Но в то же время он отмечает: «Муд рость старости отдает себе отчет в относительности всех знаний, приобретенных человеком на протяжении жизни в одном историче ском периоде. Мудрость —«это осознание безусловного значения са мой жизни перед лицом самой смерти»2.

На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок.

Теперь, на закате жизни, они осознают, что уже слишком поздно начинать все сначала или искать какие-то новые пути, чтобы ощу тить целостность своего Я. Недостаток или отсутствие интеграции проявляется у этих людей в скрытом страхе смерти, ощущении по стоянной неудачливости и озабоченности тем, что «может случить ся». Эриксон выделяет два преобладающих типа настроения у раз драженных и негодующих пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново, и отрицание собственных недостат ков и дефектов путем проецирования их на внешний мир.

Эриксон Э. Детство и общество. С. 258.

же. С. 259.

82 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

Таблица Психосоциальная теория развития личности (эпигенетическая теория жизненного пути личности) Э. Эриксона Основной предмет Возрастное развитие личности, стадии жизни, характер исследования ные общие проблемы для каждой из стадий Методы Метод анализа клинических случаев, кросс - культурное исследования (этнографическое) исследование стилей воспитания, сти лей материнства, психоисторический метод Основные понятия Я (Эго), идентичность, эго-идентичность, групповая идентичность, психосоциальные задачи развития, ритуа лизация Основные идеи Стадии развития предопределены генетически, универ сальны;

порядок их развертывания неизменен Факторы развития Внутренний (созревание) и внешний (требования и ожидания со стороны общества, социальные задачи) — Расширил и обогатил психоаналитическую теорию, Ценное анализировал возможности и трудности здорового разви тия, адаптивные функции Эго — Показал, что для формирования Эго имеет значение не только семейный контекст, но и широкие культурные, исторические условия — Одна из немногих теорий, охватывающая все жизнен ное пространство индивида: от младенчества до старости с выделением качественно различных ступеней — Сформулировал критерии психосоциального здоровья, наметил поведенческие и социальные индикаторы раз вития — Понимание источника и специфики многих проблем подросткового периода Направления Общая концептуальная расплывчатость всей теории и критики абстрактность отдельных, даже центральных понятий (например, понятий «идентичность», «верность», «на дежда» и т.д.). Недостаточная эмпирическая проверка психосоциальной концепции В книге «Жизненная вовлеченность в старости» (1986), напи санной в соавторстве, Эриксон рассуждает о путях оказания помо щи пожилым людям в достижении чувства эго-интеграции1. Книга основана на изучении историй многих людей в возрасте старше се мидесяти лет. Эриксон прослеживал истории их жизни, анализиро вал, как они справлялись с жизненными проблемами на предыду щих стадиях. Он приходит к выводу о том, что пожилые люди См.: Хъелл А., Зиглер Д. Теории личности. С. 234—235.

Глава VI. Психическое развитие как развитие личности... должны участвовать в таких видах деятельности, как воспитание внуков, политика, оздоровительные физкультурные программы, если они хотят сохранить жизнеспособность в преддверии снижения физических и психических способностей. Коротко говоря, Эриксон настаивает на том, что если пожилые люди заинтересованы в сохра нении целостности своего Я, то они должны гораздо больше делать, чем просто размышлять о прошлом.

Модель психосоциального развития личности представляет значительный интерес для психологии личности и возрастной пси хологии. Несмотря на некоторую абстрактность основных поня тий и положений теории, идеи Эриксона получили широкую из вестность, дали толчок некоторым эмпирическим исследованиям (например, работам Д. Марсиа по изучению предпосылок и по следствий формирования идентичности у подростков), нашли практическое применение в области индивидуального и профес сионального консультирования, в сфере образования и социаль ной работы1.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Охарактеризуйте наиболее важные понятия теории Э. Эриксона.

2. Почему концепцию Эриксона называют:

— психосоциальной теорией развития личности;

— эпигенетической концепцией;

— концепцией жизненного пути личности?

3. Какой кризис главный в подростковом возрасте?

4. Какие условия и факторы препятствуют позитивному выходу из кризиса, а на что можно опереться?

5. Охарактеризуйте проблемы достижения идентичности в современной России.

ЗАДАНИЕ Как вы понимаете и можете проинтерпретировать такие высказывания Эриксона из его работы «Детство и общество»:

1. «В каждом ребенке на каждой стадии развития совершается чудо мощного развертывания всякий раз нового качества, которое дает новую надежду и устанавли вает новую ответственность для всех» (С. 243).

«...Каждое поколение должно развиваться из своего детства и, преодолевая свой особый тип детства, должно развивать новый тип, потенциально многообещающий — и потенциально опасный» (С. 393).

«Делая все это, общество не может позволить себе быть деспотическим или анархическим. Даже «примитивные» общества должны избегать того, что наше ана См.: Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 1999.

84 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

логическое мышление хотело бы, чтобы они делали. Они действительно не могут по зволить себе создавать сообщества безумных чудаков, инфантильных личностей или невротиков. Чтобы создавать людей, способных эффективно действовать в качестве массы, либо в роли энергичных лидеров или полезных девиантов, даже самая «ди кая» культура должна стремиться к тому, чтобы у ее большинства или, по крайней мере, у господствующего меньшинства, было «сильное эго», как мы неопределенно называем ядро индивидуума. Так вот, всякая культура должна стремиться к форми рованию такого ядра — достаточно твердого и в то же время достаточно эластичного, чтобы примирять неизбежные в любой человеческой организации противоречия, ин тегрировать индивидуальные различия...» (С. 173).

Дополнительная литература:

Анциферова A.M. Эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.

Бочаров В.В. Антропология возраста. СПб., 2001.

Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл. 1. С. 6-65.

Мид M. Культура и мир детства. М., 1988.

Глава VII ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ:

БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ § 1. Классический бихевиоризм как наука о поведении Разочарование в интроспективной теории сознания, успехи эволю ционной биологии, попытки использовать объективный метод при изучении поведения животных и человека привели к созданию на рубеже XIX — XX вв. так называемой поведенческой психо логии, бихевиоризма — науки о поведении человека, кото рое (в противовес сознанию) единственно доступно объективно му наблюдению и исследованию. Философскую основу этого под хода составила концепция английского философа Дж. Локка. Локк сформулировал представления о сознании ребенка при рождении как tabula rasa (чистой доске) и о значимости прижизненного опы та. Обучение признавалось основным способом индивидуального развития, источником всех знаний. Локк выдвинул ряд идей об ор ганизации обучения детей на принципах ассоциаций, повторения, одобрения и наказания.

Раскрытие конкретных механизмов обучения, анализ различ ных типов обучения составляют важнейшую задачу ряда психоло Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения... гических теорий, созданных последователями Локка, в первую оче редь бихевиоризма и теорий социального научения1.

Простейший тип научения, при котором на основе непроизволь ных безусловных рефлексов врожденного характера складывается реактивное поведение, названо классическим обусловливанием.

Первым установил такой способ научения русский физиолог И.П. Павлов при исследовании физиологии пищеварения в усло виях лабораторного эксперимента. Были созданы специальные условия кормления собаки. В экспериментальных целях звук ко локольчика многократно предшествовал появлению пищи. Пища является безусловным стимулом;

попадая в рот голодной соба ки, она автоматически вызывает слюноотделение — безусловную реакцию или безусловный рефлекс. В результате систематическо го сочетания (звук колокольчика и получение пищи) ранее ней тральный стимул приобретает условный характер. Теперь звуко вой сигнал уже как условный стимул начинает вызывать слюноотделение — условную реакцию на звук колокольчика. Ус ловный рефлекс как новая форма реагирования на воздейст вие среды сформировался.

И.П. Павлов экспериментально установил несколько принципов классического обусловливания: угасание реакции, генерализация стимула, дифференциация стимулов, обусловливание высших (вто рого, третьего) порядков. Например, опытным путем доказано, что возможно угасание условного рефлекса, если в течение продолжи тельного времени звук колокольчика не подкрепляется появлением пищи. Однако после перерыва в опытах новое предъявление стиму ла вновь вызовет слюноотделение в ответ на звук, т.е. произойдет самопроизвольное восстановление условного рефлекса. Можно добиться выработки условного рефлекса на звук конкретного коло кольчика особого тона (дифференциация стимула), а можно вы работать реакцию на подобный звук любого колокольчика {генера лизация).

§ 2. Бихевиористская теория Дж. Уотсона Данные об экспериментальном формировании поведенческих реак ций были использованы психологами-бихевиористами. Дж. Б. Уот сон (1878—1958), автор манифеста нового направления «Психо логия с точки зрения бихевиориста», считал, что психология должна См.: Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. С. — 254.

86 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

стать точной и достоверной наукой, поэтому необходимо изучать поведение человека, открытое и доступное наблюдению и измере нию1. В классическом бихевиоризме схема «стимул — реакция» (S — R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образо вания поведенческого акта любой сложности. Главная детерминан та, определяющая направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды.

Чтобы доказать это положение, Уотсон обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций»2. Он исходил из того, что у человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Постепенно над этими ин стинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, и возникает расширяющийся поток поведения. Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наи лучшей адаптации к условиям жизни.

Уотсон экспериментально показал, как на основе безусловного реагирования у ребенка может возникать реакция страха на новый стимул. Одиннадцатимесячному мальчику, известному в истории психологии под именем «Маленький Альберт», который сначала не испытывал страха перед крысой, стали показывать белую крысу (ус ловный стимул), сопровождая демонстрацию громким ударом в гонг (безусловный стимул) за его спиной. Несколько повторений громкого звукового сигнала в сочетании с показом крысы привели к тому, что, как только показывали животное, мальчик начинал пла кать и стремился скрыться, что свидетельствовало о выработке ре акции сильного страха (обусловленной реакции). К тому же реак ция страха у Альберта распространилась на множество предметов стимулов, в чем-то сходных с крысой, включая кролика, шубу, вату, белые волосы и бороды. (Такой способ объективного эксперимен тального подхода к исследованию детской психики, без учета воз можных негативных последствий, вызвал широкую критику. Позже были разработаны этические нормы поведения психологических См.: Уотсон Дж.Б. Бихевиоризм: Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов — середина 30-х годов XX в.) / Под ред.

Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1980. С. 34-46.

Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком. М., 1930. С. 31.

Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения... исследований и поставлен вопрос о соблюдении психологом профес сиональных этических принципов1.) Исходя из результатов экспериментов с младенцами, бихевио ристы подчеркивали важность особой организации среды (стимуля ции), чтобы контролировать поведение ребенка, предсказывать воз можные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления неподходящих (страхов, капри зов, избалованности).

Обратите внимание на образ желательного, «идеального» ребенка, ярко нарисо ванный Уотсоном: «...Это ребенок, который никогда не плачет, кроме тех случаев, когда испытывает действительную боль, который умеет всецело заниматься работой или игрой, который быстро выучивается самостоятельно преодолевать маленькие трудности, встречаемые им в окружающей среде, а не бежит за помощью к взрослым, который своевременно вырабатывает и закрепляет здоровые навыки для преодоления жизненных невзгод и трудностей, обладает социальными навыками, которые делают для взрослых приятным совместное пребывание с ним, охотно бывает со взрослыми, не претендуя на специальное внимание к нему, ест то, что предложат, отдыхает, ко гда приходит время, в конце второго года приобретает навыки трехлетнего,...прихо дит к подростковому возрасту настолько хорошо подготовленным,...что юность для него — естественное начало зрелого возраста, и который наконец в зрелом возрасте оказывается настолько хорошо тренированным в трудовых и социальных навыках, что никакие жизненные препятствия и невзгоды не могут сломать его в борьбе за достижение поставленных целей»".

Этот ребенок, удобный для взрослых («никогда не плачет», «умеет всецело заниматься», «быстро выучивается», а «не бежит за помощью к взрослым», «своевременно вырабатывает», «не претен дуя на специальное внимание к нему»), напоминает собой хорошо отлаженный механизм, в котором не остается места активности, эмоциональности и саморазвитию.

Уотсон мечтал о глубокой разработке научного подхода к воспитанию и писал об этом в свойственной ему радикальной манере: «Человечество, несомненно, значительно улучшилось бы, если бы могло приостановить лет на двадцать рожде ние детей (кроме детей, воспитываемых с экспериментальными целями) и посвя тить эти годы интенсивному изучению законов развития детей, а затем на основе приобретенных знаний начать новое воспитание, более научное и более совершен ными методами».

В работе «Психологический уход за ребенком» Уотсон наметил некоторые условия, которые помогут воспитать физически и психо логически здоровых детей. Прежде всего речь идет о жестком режи ме дня, о наличии специальной комнаты для ребенка, в которой его См.: Крайг Г. Психология развития. С. 54—56.

Уотсон Психологический уход за ребенком. С. 9.

Там же. С.

Раздел третий. Основные концепции психического развития...

можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, а также о дозированности в проявлениях нежности и любви по отно шению к ребенку (дабы избежать позиции снисходительности у взрослого и ощущения вседозволенности у детей).

Уотсон категорически заявлял о приоритетной силе воздействия окружения на формирование определенной, строго заданной моде ли поведения у всех людей. Он говорил, что из дюжины нормаль ных, здоровых младенцев при направленной организации среды можно вырастить кого угодно: или абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением, или каждого сделать специа листом в отдельной области — врачом, торговцем или вором.

Таблица Бихевиоризм Дж. Уотсона Эсновной предмет Внешне наблюдаемое, доступное наблюдению и из исследования мерению поведение человека Методы исследования Наблюдение, экспериментальное научение Эсновные понятия Поведение, безусловная реакция, безусловный сти мул, обусловленный стимул, обусловленная реакция Фокус анализа перемещен с гипотетических внутрен Основные идеи них причин на влияние внешнего окружения. Зави симость поведения от воздействия внешних, социаль ных факторов-стимулов: базовая схема «стимул — реакция». Огромная роль научения, прошлого опы та: научение=развитие Факторы развития Социальный фактор, научение Ценное Оптимизм в отношении возможностей обучения че ловека, привлечение внимания к условиям среды Направления критики — Принципиальный отказ и полное игнорирование внутренних (психологических) факторов поведения — Игнорирование специфики собственно человече ского развития, поиск общих закономерностей пове дения всех живых организмов — Механистичность представлений о человеке — Пассивный характер обучения — человек как «объект» воздействия — Невозможность объяснить формирование действи тельно нового поведения Центральный вывод классического бихевиоризма состоит в сле дующем: развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения. Главное внимание в иссле Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения... дованиях детского развития уделялось изучению условий, способст вующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ре бенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций;

ситуации состоят из наборов различных стимулов, кото рые, в свою очередь, могут и должны быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия (наборы стиму лов), таким образом, определяют содержание поведения ребенка и характер его развития.

Механизм классического обусловливания до настоящего време ни считается одним из основных в психическом развитии человека, но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложны ми формами поведения. Классическое обусловливание приводит к формированию респондентного поведения, т.е. к образо ванию характерных ответных реакций на известный стимул, всегда предшествующий во времени (например, укол иголкой — отдерги вание руки).

Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обу словливании происходит связывание уже имеющихся в репертуаре индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение математических задач или игра на музыкальном инструменте), объ яснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруд нительно. Выяснение вопроса о том, как же возникают совершенно новые для индивида формы поведения, потребовало разработки новых моделей научения.

§ 3. Оперантное научение Экспериментальное исследование условий приобретения действи тельно нового поведения, а также динамики научения находилось в центре внимания американского психолога Э. Торндайка1. В рабо тах Торндайка изучались преимущественно закономерности реше ния проблемных ситуаций животными. Животное (кошка, собака, обезьяна) должно было самостоятельно найти выход из специально сконструированного «проблемного ящика» или из лабиринта. Поз же в качестве испытуемых в аналогичных опытах участвовали и ма ленькие дети.

См.: Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930.

90 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

При анализе такого сложного спонтанного поведения, каким представляется поиск способа решения лабиринтной задачи или от пирания дверцы (в отличие от ответного, респондентного), трудно выделить стимул, вызывающий определенную реакцию. По данным Торндайка, первоначально животные совершали множество хаотич ных движений -проб и лишь случайно производили нужные, кото рые приводили к успеху. При последующих попытках выйти из этого же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок и сокращение ко личества затраченного времени. Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (от англ. operate — действовать), из которых «отбирает ся» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания.

Метод «проб и ошибок» в решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как общая закономерность, характеризующая по ведение и животных, и человека.

Торндайк сформулировал четыре основных закона научения.

1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).

3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чув ства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.

4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Ней тральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже на чинает вызывать нужное поведение.

Торндайком были выделены также дополнительные условия ус пешности научения ребенка — легкость различения стимула и реак ции и осознание связи между ними.

Оперантное научение происходит при большей активности орга низма, оно контролируется (определяется) его результатами, по следствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и по вторены.

Лабиринт в опытах Торндайка служил упрощенной моделью ок ружающей среды. Лабиринтная методика действительно в какой-то мере моделирует отношения организма и среды, но очень узко, од носторонне, ограниченно;

и переносить закономерности, открытые в рамках этой модели, на социальное поведение человека в сложно организованном обществе чрезвычайно трудно.

Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения... § 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера Виднейший теоретик строгого бихевиоризма Б.Ф. Скиннер (1904—1990) настаивал на том, что научными методами можно познать все поведение человека, поскольку оно детерминировано объективно (окружающей средой). Скиннер отвергал понятия скрытых психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение че ловека почти всецело формируется его внешним окружением. Та кую позицию называют иногда инвайронментализмом (от англ.

environment — среда, окружение)1. «Черный ящик человеческой психики» должен быть, по мнению Скиннера, исключен из эмпири ческого исследования, усилия должны быть направлены на изучение открытого, доступного непосредственному наблюдению, поведения человека, на установление тех факторов среды, которые в конечном счете определяют и контролируют действия человека.

Скиннер считал, что экспериментальный анализ поведения жи вотных (крыс, голубей) позволит открыть принципы поведения, об щие для животных и человека. С опорой на всеобщие закономерно сти поведения важнейшая практическая психолого-педагогическая задача обучения и воспитания становится решаемой. Манипулируя переменными окружающей среды (т.е. независимыми переменны ми), можно прогнозировать и контролировать поведенческие реак ции индивида (зависимые переменные).

Скиннер признавал существование двух основных типов поведе ния: респондентного и оперантного. Однако он полагал, что глав ное — оперантное поведение, т.е. спонтанные действия, для кото рых не существует первоначального стимула, поддающегося распознаванию2. Для животных и человека важны последствия — события, наступающие в результате поведения. В зависимости от последствий складывается определенная тенденция в отношении та кого поведения в будущем. Оперантные реакции постепенно приоб ретают характер произвольных. По оперантному типу научения происходит формирование множества форм человеческого поведе ния (умение одеваться, привычка читать книги, сдерживать прояв ления агрессии, преодолевать застенчивость и т.п.).

Реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться. Так, в большинстве семей можно наблюдать оперант См.: Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С. 354.

См.: Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии.

30-е — 60-е годы XX в. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1986.

С. 60-97.

92 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

ное научение плачу. Крик и плач как безусловные реакции ребенка на физический дискомфорт вызывают у родителей стремление по дойти к ребенку, успокоить его, оказать помощь и внимание. Такая забота оказывается мощным позитивным подкреплением для плача ребенка;

и плач становится оперантно обусловленным средством контроля за поведением родителей.

В то же время вероятность повторения реакции, за которой сле дует негативный результат или наказание, уменьшается. Если зна комый в ответ на приветствие поджимает губы и делает вид, что нас не замечает, мы скоро перестанем здороваться с ним.

Подкрепление — ключевое понятие концепции Скиннера.

Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее по явления. В бихевиоральном научении признавали два типа подкре пления: первичное (или безусловное — вода, еда, секс) и вторич ное (или условное — деньги, внимание со стороны значимого другого, одобрение родителей, сверстников, учителей). По Скинне ру, вторичные подкрепляющие стимулы становятся подкреплением в результате прошлого опыта, они общие для большинства людей и оказывают сильное влияние на их поведение.

Скиннер выделял также подкрепление позитивное и негативное.

Позитивное подкрепление усиливает реакцию, сопровождая ее при ятными последствиями (пища, внимание). Негативное подкрепле ние тоже усиливает поведенческую реакцию, но за счет устранения раздражающих стимулов (подросток начинает употреблять руга тельные слова и выражения, стремясь избежать насмешек приятелей типа «маменькин сынок, малыш»).

Поведение может контролироваться также с помощью наказа ния (мать подростка может ударить его по губам за ругательства или лишить карманных денег). Такое последствие призвано прекра тить, изжить поведенческую реакцию. Техника наказания в совре менном обществе применяется чаще всего, но Скиннер стремился доказать, что подобный контроль поведения неэффективен (лишь временно откладывает нежелательное поведение) и, что еще хуже, вызывает негативные побочные эффекты (страх, тревогу, падение самооценки, грубые формы асоциального поведения). Он настаивал на том, что позитивное подкрепление (поощрение желательных об разцов) гораздо более надежный метод формирования поведения и у детей, и у взрослых.

В случае научения сложному поведению (такому, как навыки письма или межличностного общения или выработка аккуратности) используется метод последовательного приближения, или формирования. Шаг за шагом, ступенька за ступенькой, Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения... подкрепление многократно включается при изменении поведения в направлении желаемого. Другой принцип научения — незамедли тельность подкрепления.

При обучении самостоятельной аккуратной еде ребенка после довательно подкрепляют: хвалят за попытку взять ложку в руку, на править ее в рот, восхищаются его усилиями, подбадривают малы ша, хотя на первых порах он и теряет по дороге почти все содержимое. И только в результате постепенного приближения к нужному результату добиваются от ребенка аккуратности и чистоты одежды и стола.

Скиннер утверждал, что даже вербальное поведение, или устная речь, приобретается через процесс успешного последовательного приближения. Однако многие психологи совершенно не согласны с тем, что язык может быть усвоен таким способом, подчеркивая тем самым столь высокую скорость речевого развития в раннем детстве, которую невозможно объяснить, исходя из принципов оперантного обусловливания.

Проблема социализации человека рассмотрена Скиннером в книгах «По ту сторону свободы и достоинства» (1971), «Размыш ления о бихевиоризме и обществе» (1978). В концепции Скиннера развитие ребенка — это обучение его нормативному поведению в соответствии с направлениями подкрепления. На ранних этапах агентами социализации и источниками подкреп ления выступают родители, позже число источников подкрепле ния расширяется — это и соседи, и школа, и мнение сверстников.

Скиннер придерживался мнения, что поведение человека в те чение жизни изменяется и периодически возникают кризисы. Кри зисные явления вызываются такими изменениями среды, к которым индивид не имеет адекватного набора поведенческих реакций. В би хевиоризме не стоит проблема возрастной периодизации разви тия, так как считается, что среда формирует поведение ребенка по стоянно, непрерывно и постепенно. Периодизация развития зависит от среды. Не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период: какова среда, таковы и зако номерности развития данного ребенка. Речь может идти только о создании функциональной периодизации, которая позволила бы наметить этапы научения, формирования определенного навыка (этапы развития игры, обучения письму или игре в теннис)1.

Постоянный опыт научения создает то, что в других психологи ческих школах называют личностью. Личность — это тот опыт, ко См.: Марцинковская Т.Д. История детской психологии. С. 169.

94 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

торый человек приобрел в течение жизни. Уникальность человека задается своеобразным сочетанием генетических характеристик и индивидуальным репертуаром научения. Психическое развитие, та ким образом, отождествляется с научением, т.е. с любым приобре тением знаний, умений, навыков — и в условиях специального обу чения, и возникающих стихийно. Человек таков, каким он научился быть.

Таблица Теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера Основной предмет Внешне наблюдаемое, доступное наблюдению и из исследования мерению поведение человека Наблюдение, экспериментальное научение в про Методы исследования блемном ящике, экспериментальный анализ поведе ния Поведение, респондентное и оперантное научение, Основные понятия принципы обусловливания, подкрепление, поощрение и наказание, режим подкрепления, модификация поведения Основные идеи Основное внимание — влиянию внешнего окруже ния. Велико значение в жизни людей оперантного научения, при котором поведенческие модели опре деляются их последствиями (характером подкрепле ния), т.е. поведение объясняется в терминах стиму лов и подкрепляющих последствий. Поведенческие реакции складываются постепенно и постоянно Факторы развития Социальный фактор, научение — Раздвигание рамок теории научения до более Ценное сложных моделей оперантного поведения — Привлечение внимания к условиям социальной среды, к характеристикам подкрепления поведения индивида — Широкое практическое применение (модификация поведения, оперантные техники для коррекции пове денческих проблем, программированное обучение) — Приписывание решающей роли в развитии чело Направления критики века воздействиям окружающей среды — Принципиальный отказ от анализа внутренних (психологических) факторов поведения, когнитивных составляющих — Отрицание существования возрастных стадий раз Идеи Скиннера нашли достаточно широкое практическое при менение. Стратегия успешного последовательного приближения и Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения...1 техники позитивного подкрепления составили основу методов модификации поведения индивида, бихевиоралъного тре нинга{. Среди конкретных областей их приложения — преодоление разнообразных страхов, тревожных и навязчивых состояний, пере стройка деструктивного поведения, обучение навыкам общения, тренировка уверенности в себе, тренинг с биологической обратной связью в лечении тревоги, мигрени, мышечного напряжения и ги пертензии. Применяются оперантные методики и к детям дошколь ного возраста, и к пациентам психиатрических клиник, и к заклю ченным в тюрьмах. Широкую известность получили методики «жетонного вознаграждения», сенсибилизации и десенсибилизации, «выключенного времени», или «тайм-аута». Программированное обучение с использованием компьютера строится во многом на принципах, разработанных Скиннером. Многие специалисты при знают эффективность «технологии строительства поведения», но подчеркивают при этом механистичность метода, авторитарные тенденции руководителя и игнорирование внутренних факторов развития (интересов, чувств, мыслей человека) и предостерегают от чрезмерно широкого применения этого метода2.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Каковы закономерности формирования новых форм поведения (с пози ции классического бихевиоризма)?

2. Каково соотношение биогенетических и бихевиористских идей в психо логии?

3. Сравните обучение по законам классического обусловливания и опе рантного научения.

4. Приведите примеры разных видов подкрепления нормативного поведе ния ребенка и взрослого.

5. Как решается проблема возрастной периодизации развития в поведен ческой психологии?

6. Что такое модификация поведения?

7. В чем специфика бихевиорального подхода к проблеме социализации детей?

ЗАДАНИЕ Прочитайте отрывок из статьи Дж. Уотсона «Бихевиоризм», выделите в тексте специфические для бихевиоризма понятия, ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимание на их формулировки.

См.: Раттер. Помощь трудным детям. М., 1987. С. 374—397.

См.: Помощь родителям в воспитании детей / Под ред. В.Я. Пилиповского. М., 1992. С. 91-146.

96 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

«Другими словами, бихевиоризм полагает стать лабораторией общества. Об стоятельство, затрудняющее работу бихевиориста, заключается в том, что стимулы, первоначально не вызывавшие какой-либо реакции, могут впоследствии вызвать ее.

Мы называем это процессом обусловливания (раньше это называли образованием привычек). Эта трудность заставила бихевиориста прибегнуть к генетическому ме тоду. У новорожденного ребенка он наблюдает так называемую физиологическую систему рефлексов, или, лучше, врожденных реакций. Беря за основу весь инвен тарь безусловных, незаученных реакций, он пытается превратить их в условные.

При этом обнаруживается, что число сложных незаученных реакций, появляющих ся при рождении или вскоре после него, относительно невелико. Это приводит к не обходимости совершенно отвергнуть теорию инстинкта. Большинство сложных ре акций, которые старые психологи называли инстинктами, например, ползание, лазание, опрятность, драка (можно составить длинный перечень их), в настоящее время считаются надстроенными или условными. Другими словами, бихевиорист не находит больше данных, которые подтверждали бы существование наследственных форм поведения, а также существование наследственных специальных способностей (музыкальных, художественных и т.д.). Он считает, что при наличии сравнительно немногочисленных врожденных реакций, которые приблизительно одинаковы у всех детей, и при условии овладения внешней и внутренней средой возможно направить формирование любого ребенка по строго определенному пути» (Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов — середина 30-х годов XX в.).

Дополнительная литература:

Выготский А.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принци пы обучения, основанные на психологии» // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1.

С. 177-195.

Линде Н.А. Психотерапия в социальной работе. М., 1992.

Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

Глава VIII ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ: ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ § 1. Социализация как центральная проблема концепций социального научения В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое направление социального научения. Сам термин «социаль ное научение» был введен Н. Миллером и Д. Доллардом для обо значения прижизненного выстраивания социального поведения индивида через передачу ему образцов поведения, ролей, норм, мотивов, ожиданий, жизненных ценностей, эмоциональных реак ций. Социализация рассматривается как процесс постепенно го превращения биологического существа, младенца, в полноцен Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... ного члена семьи, группы, человеческого общества в целом;

как процесс приобретения новою социальною поведения1. «Всеобъ емлющая теория поведения должна объяснить, каким образом ус ваиваются образцы поведения и каким образом их проявление постоянно регулируется взаимодействующими между собой внеш ними и внутренними источниками влияний» — так сформулиро вал задачи данного научного направления его ведущий теоретик А. Бандура2.

Проблема социализации может считаться главной для амери канской психологии развития второй половины XX в., а раскрытие механизмов, т.е. способов, посредством которых общество побуж дает детей вести себя в соответствии с общепринятыми нормами, — ее центральная задача. Теория социального научения заимствовала некоторые положения из психоанализа (например, исходный тезис об антагонизме, противостоянии ребенка и общества) и соединила их с бихевиористскими принципами научения.

Направление социального научения представлено целым спек тром теорий, авторы которых нередко расходятся во взглядах на конкретные механизмы научения, но поддерживают значимость самой идеи научения социальному поведению в целом. В области социального научения работают уже несколько поколений иссле дователей, эти поколения выделены в самой американской психо логии3.

§ 2. Эволюция теории социального научения Первое поколение (30—60-е гг. XX в.) — Н. Миллер, Д. Доллард, Р. Сирс, Б. Уайтинг, Б. Скиннер (этих исследователей относят и к бихевиоризму, и к теориям социального научения).

Второе поколение (60—70-е гг.) — А. Бандура, Р. Уолтерс, С. Бижу, Дж. Гевирц и др.

Третье поколение (с 70 г. XX в.) — В. Хартуп, Е. Маккоби, Дж. Аронфрид, У. Бронфенбреннер и др.

Н. Миллер и Д. Доллард — первые представители направления социального научения, попытавшиеся дополнить основные принци пы бихевиорального научения некоторыми положениями и идеями См.: Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1987.

С. 190-231.

Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000. С. 28.

См.: Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная амери канская психология развития. М., 1986. С. 7—32.

7- 98 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

психоаналитической теории. В качестве эмпирической основы они считали возможным использовать и данные экспериментального изучения поведения животных и детей, и богатый клинический ма териал, особенно касающийся поведения невротиков.

В экспериментальных работах показано значение наблюдения за действиями другого (модели) в научении поведению, что вы ражается в уменьшении времени до появления новой реакции, в сокращении количества проб и ошибок. Теоретики социального научения, в отличие от классического бихевиоризма, признавали роль внутренней мотивации в поведении, настаивая прежде всего на ее побудительной функции. Они выделяли первичные побуж дения (драйвы), исходящие из органических потребностей (го лод, жажда, боль), и вторичные, собственно психические (гнев, вина, секс, потребность в действиях, страх, тревога). Основной регулятор поведения в психоанализе — принцип удовольствия — был ими трансформирован в принцип подкрепления (вознаграж дения).

Изначально теория социального научения строилась на фило софском основании позитивизма и неопозитивизма, с четко выра женной ориентацией на разработку методов получения строго объ ективного (позитивного) эмпирического знания. Методология психологического исследования требовала тщательности планиро вания, систематичности фиксации данных, варьирования и кон троля зависимых и независимых переменных/доступности количе ственной оценки. В 40 —50-х гг. прошлого века манипулятивный лабораторный эксперимент стал господствующим методом иссле дования.

Детство в социальном научении понималось как период дезори ентации и расторможенного поведения, по аналогии с проходящим неврозом. Задача родителей, исходя из такого представления, за ключалась в том, чтобы социализировать ребенка, т.е. решить воз растные проблемы, связанные с кормлением, приучением к горшку, проявлениями агрессии у ребенка, его сексуальной идентификацией и другими атрибутами нормативного поведения.

§ 3. Феномен научения через наблюдение, через подражание Для объяснения приобретения сложного социального поведения ме ханизмов респондентного и оперантного научения было недостаточ но. В поисках ответа первостепенное значение стали придавать осо Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... бому типу научения — визуальному научению, или нау чению посредством наблюдения.

А. Бандура (род. в 1925) называет такой способ научения социально-когнитивным, соответственно, теорию социального нау чения — социально-когнитивной2. Когнитивное научение подразу мевает гораздо большую активность обучаемого;

можно сказать, индивид становится обучающимся. Он отслеживает последствия своих действий, замечает и запоминает, какие из них были успешны по своим результатам, а какие бесполезны или вредны. Более того, научение не обязательно требует прямого участия в каком-либо акте, достаточно быть наблюдателем поведения модели (человека, образец поведения которого впоследствии воспроизводится). В этом случае человек может опереться на видимые последствия чужого действия: получить информацию и скорректировать собственное поведение. Наблюдение создает «бихевиоральное предрасположе ние» к определенной форме поведения, когнитивный образ дейст вий. Следование поведению модели происходит с опорой на закоди рованную информацию.

Изучение условий социализации агрессии — одна из ключевых тем теории социального научения. Понятие социализации чрезвы чайно широкое и многогранное, в каждой культуре — свои требова ния к умениям и качествам компетентного члена общества. Однако некоторые виды поведения играют более общую, универсальную роль — это просоциальное поведение (сотрудничество, взаимопо мощь, альтруизм), полоролевое поведение, приемлемые формы аг рессии. Научиться этим аспектам жизни совершенно необходимо в любом сообществе.

А. Бандура проводил лабораторные и полевые исследования детской и юноше ской агрессивности. Так, в серии экспериментальных исследований группам детей четырехлетнего возраста демонстрировались фильмы, содержащие образцы насиль ственного поведения, имевшие разные последствия для модели (вознаграждение или наказание). Взрослый молотил кулаками надувную резиновую куклу, произносил в ее адрес грубые реплики, далее его награждали (угощали шоколадом) или же ругали.

После фильма дети получали возможность самостоятельно поиграть теми игрушка ми, которые были задействованы в фильме. Результаты показали, что у детей, смот ревших фильм с агрессивным образцом, уровень продемонстрированного затем аг рессивного поведения был выше и максимален в том случае, если они смотрели фильм с вознаграждением взрослой модели.

В рамках манипулятивных экспериментальных исследований изучалось влияние различных характеристик модели {независимая См.: Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в дет ском возрасте. М., 1994. С. 16—17.

См.: Бандура А. Теория социального научения.

100 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

переменная) на поведение ребенка (зависимая переменная).

Варьирование характеристик модели (ее пола, возраста, этнической принадлежности, авторитетности, причастности к власти и деньгам и т.п.) позволило выявить ряд факторов, оказывающих влияние на поведенческие стратегии наблюдателей-испытуемых.

Подкрепление необходимо для сохранения поведения, возникшего на основе подражания. Прямое внешнее подкрепление по ведения в прошлом выполняет побудительную и информативную функцию. Бандура подчеркивает аналогичную роль косвенного подкрепления (т.е. наблюдения за вознаграждением модели) и самоподкрепления (позитивной оценки собственного поведе ния). Таким образом, если радикальный бихевиоризм скиннеровского толка утверждает, что поведение объясняется в терминах стимулов и подкрепляющих последствий, то с точки зрения Бандуры необходимо говорить о взаимном детерминизме внешних ситуационных факто ров поведения (таких, как поощрения и наказания) и внутренних ког нитивных (ожиданий, веры, самовосприятия).

Наблюдение модели позволяет сделать вывод о том, какое пове дение является правильным и к каким последствиям оно может привести, но для объяснения научения многим сложным поведен ческим актам (ездить на велосипеде, делать хирургические опера ции) механизм имитации недостаточен.

Бандура учел возражения о невозможности научиться новому поведенческому акту, лишь наблюдая. В своем базовом сочинении «Теория социального научения» он включает в схему «S — R» че тыре промежуточных процесса, необходимых для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта но вого поведенческого акта1. Компоненты научения через наблюде ние — процессы внимания, сохранения, двигательного воспроизве дения и мотивации.

1. Внимание и понимание модели определяются:

— свойствами модели (социальные характеристики, проявления престижа, компетентности, личная привлекательность);

— характеристиками образца действий (функциональная цен ность, новизна, зрелищность);

— сенсорными способностями, перцептивными установками и мотивами самого наблюдателя, связанными с предшествующими подкреплениями.

2. Сохранение, запоминание модели осуществляется посредством образного и вербального кодирования, когнитивной организации.

См.: Бандура А. Теория социального научения.

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 3. Моторно-репродуктивные процессы включают перевод ин формации, символически закодированной в памяти, в соответст вующие действия, в реальное поведение. Этим точно сбалансиро ванным движениям можно и нужно учиться: учитываются физические способности, точность обратной связи.

4. Мотивационные процессы определяют, состоится ли переход от наблюдения к воспроизведению модели в реальном поведении, что связано с характером переменных подкрепления (внешнее под крепление, косвенное подкрепление, самоподкрепление).

Таблица Теория социального научения (социально-когнитивная теория) А. Бандуры Основной предмет Проблема социализации, процессы социального нау исследования чения: условия и механизмы Манипулятивный эксперимент, лабораторные и поле Методы исследования вые исследования поведенческих моделей Основные понятия Социальное научение, когнитивные переменные, имитация, абстрактное моделирование, креативное моделирование, прямое и косвенное подкрепление, взаимный детерминизм факторов, самоподкрепление, саморегуляция, самоэффективность — В базовую схему «S—R» включены промежуточ Основные идеи ные когнитивные переменные — Наблюдение создает когнитивный образ действий («бихевиоральное предрасположение») к определен ной форме поведения, которая реализуется в зависи мости от характера подкрепления — Непрерывные взаимовлияния поведения человека, ситуационных и личностных факторов Факторы развития Социальный фактор, научение через наблюдение и внутренние когнитивные факторы (ожидания, само восприятие и пр.) Ценное — Привлечение внимания к условиям и способам воспитания в семье и средствами массовой информа ции как к процессу моделирования детского поведе ния — Стимуляция целого ряда эмпирических исследова ний поведения и личностных аспектов Направления критики Недооценка ряда факторов, влияющих на развитие (например, способности детей обучаться в силу есте ственного интереса) Мало учитывается влияние стадий когнитивного раз вития (в понимании Пиаже) на процесс моделиро вания 102 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

Бандура описывает несколько разных по сложности видов социально-когнитивного научения. Простое подражание (имитация, копирование) модели обеспечивает «передачу» кон кретных действий (угостить лакомством, приветствовать при встре че). Путем абстрактного моделирования наблюдатель конструирует собственное поведение, выходящее за рамки конкрет ных образцов. Абстрактное моделирование опирается на сознатель ное мышление, когда наблюдатель извлекает общие черты из внешне различных реакций и устанавливает принципы, формулирует пра вила. Так может быть выстроен определенный стиль поведения, речи (быть отзывчивым, доброжелательным, общительным челове ком или настойчивым, агрессивным, безжалостным). Наиболее сложный вид социального научения — креативноемодели рование — включает элементы творчества как результат иннова ционного синтеза различных источников влияния.

Начиная с середины 1980-х годов А. Бандура все большее вни мание уделяет именно внутренним факторам развития (самооцен ке, саморегуляции, успешности), предлагает когнитивный меха низм самоэффективности для объяснения функционирования и изменения личности, хотя моделирование продолжает оставаться важной темой его работ.

§ 4. Диадический принцип изучения детского развития Предметом преимущественного внимания другого представителя направления социального научения — Р. Сирса были отношения родителей и детей. Сире считал принципиально важным рассматри вать раннее детское поведение как протекающее внутри особой диа дической единицы, представляющей единство поведения матери и ребенка. Он использовал психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, идентификация) в контексте теории научения для объяснения того механизма, посредством которого осуществля ется влияние родителей на развитие ребенка.

Сирсом выделены три возрастные фазы в развитии детей, разли чающиеся по характеру общей мотивации поведения. Мотивация становления поведения, по Сирсу, напрямую зависит от прижиз ненно складывающейся потребности — зависимости или привя занности.

На начальной фазе ребенок погружен в свои органические ощущения и аутичен. Удовлетворение биологических потребностей Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... (утоление голода и жажды, избавление от холода и боли) связыва ется ребенком с действиями матери, что составляет первый опыт научения. Так зарождается привязанность к матери. Начало со циализации ребенка знаменуется возрастанием диадического взаи модействия, попытками кооперирования с теми, кто заботится о нем.

В дошкольные годы решающее влияние на ребенка оказывают мать, отец, другие члены семьи, которые выступают в качестве ос новных агентов подкрепления, помогая построить более зрелое по ведение. Ребенок-школьник от членов семьи зависим в меньшей степени, в то же время возрастает его зависимость от учителей, ро весников, друзей.

Характерные формы зависимого поведения складываются в раннем детстве, они выучиваются, закрепляются и сохраняются иногда в течение жизни. Среди них — поиск внимания (позитивно го или негативного), стремление к подтверждению соучастия друго го человека в твоих делах и заботах (просьбы об обещаниях, обра щение за утешением, помощью, руководством), стремление к физической (прикосновение, удерживание) и пространственной («быть возле») близости. Слишком слабая привязанность не обес печит необходимой мотивационной базы для выработки адекватно го социального поведения, а слишком сильная зависимость угрожает самостоятельности, независимости, переходу индивида к самомоти вации. Родительские тактики взаимодействия с ребенком должны быть очень продуманными, выверенными с точки зрения поощре ния и наказания.

Дж. Гевирц также изучал условия возникновения социальной мотивации и привязанности младенца и взрослого1. Новизна его подхода заключалась в том, что поведение ребенка рассмотрено им как источник подкрепляющих воздействий на поведение родителей.

Родитель формирует поведение своего ребенка, применяя систему поощрений и наказаний, но и ребенок, даже младенец, демонстри руя улыбку, смех, вокализации, плач, может формировать и кон тролировать разнообразные виды поведения у родителей. Идея Сирса о диадическом принципе как основе отношений ребенка и ро дителя получила дальнейшую разработку.

Социальное поведение подчиняется общим закономерностям любого поведения, однако стимулирующие воздействия среды опо средованы поведением других людей. Гевирц акцентирует вопрос См.: Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в дет ском возрасте. С. 54—56.

104 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

о действенности тех или иных стимулов для конкретного ребенка.

В индивидуальном развитии детей одни и те же стимулы могут иметь различную побудительную силу. Стимуляция, чтобы выпол нить социально-мотивирующую роль, должна быть значимой, функциональной (слишком частые выговоры, нотации перестают оказывать различимое влияние на поведение ребенка).

§ 5. Изменение представлений о психологической природе ребенка Таким образом, во второй половине XX в. в американской психоло гии развития постепенно изменяется представление о психологиче ской природе ребенка. Ребенок стал рассматриваться как существо более активное, как субъект, не только испытывающий влияние своего окружения, но и сам воздействующий на него, т.е. партнер по взаимодействию1. Некоторые аспекты нового подхода прозвуча ли в изложении идей А. Бандуры и Дж. Гевирца, а именно: реаль ная действенность научения путем самостоятельного наблюдения на самых ранних этапах жизни, выделение внутренних когнитивных переменных в структуре поведенческого акта, значимость внутрен него подкрепления ответов.

К середине 70-х гг. XX в. принципиальные трудности теории социального научения и метода манипулятивного эксперимента для изучения онтогенеза психики стали очевидными внутри самого на правления:

— в погоне за точностью и однозначностью данных произошел отказ от поискового экспериментирования;

экспериментальный ме тод оказался сведен к лабораторным «тестам» с самоочевидными гипотезами;

— лабораторное экспериментирование во многом носило искус ственный характер, было оторвано от реальных жизненных проблем и непригодно для понимания процессов психического развития ре бенка, неспособно ответить на запросы практики;

— результаты исследований представляли собой констатацию срезовых характеристик и возрастных различий, но с их помощью невозможно было вскрыть причины и условия развития;

— при избытке повторяющихся эмпирических данных обобщаю щие понятия были немногочисленны и слабы;

См.: Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф, Подольский А.И. Современная амери канская психология развития. С. 93—106.

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... — настаивание на общих механизмах психического функциони рования животных и человека, взрослых и детей привело к нивели рованию специфики онтогенетического развития человека и как следствие к систематическому занижению подлинных возможностей испытуемых.

Было заявлено, что психология развития не должна быть «нау кой о странном поведении детей в странных ситуациях взаимодей ствия со странными взрослыми на протяжении как можно более ко ротких промежутков времени», как саркастически охарактеризовал ее У. Бронфенбреннер1. Осознание этих противоречий привело к новым тенденциям в американской психологии развития: к возрож дению идей естественного исследования, к смещению акцентов в содержании исследуемых аспектов психического развития ребенка.

С начала 80-х гг. XX в. одной из обязательных характеристик научного исследования становится требование экологической ва лидности. Экологическая валидность рассматривается как соответствие обстановки, окружающей испытуемых в ситуации ис следования, свойствам ситуации в повседневной жизни. Актуальный лозунг исследователя: надо изучать познавательную и любую актив ность ребенка в том виде, как это имеет место в его естественной целенаправленной деятельности. Были выдвинуты новые требова ния к. проведению экспериментального исследования:

— предъявление инструкции испытуемому бытовым языком;

— ограничение активности экспериментатора;

— тщательное наблюдение за испытуемым и фиксация его стра тегий решения задач;

— констатация изменений;

— отказ от использования обучающих экспериментальных ис следований (где гарантия того, что в реальной жизни используются те же методы и механизмы?).

§ 6. Социокультурный подход Наиболее демонстративно эти изменения прослеживаются в так называемом экологическом подходе к пониманию чело веческого развития. У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл, Р. МакКолл обращают внимание на необходимость тщательного ис следования особенностей повседневного поведения детей в реальных условиях их жизни, начиная с ближайшего семейного окружения и Цит. по: Кон И.С. Ребенок и общество. С. 31.

106 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

включая социальный, исторический контекст. Как экологически значимые переменные в анализ вовлекаются все виды жизненного пространства ребенка (дом, семья, класс, транспорт, магазины, парки и т.д.);

социальные роли и функции (дочь, сестра, ученица);

характеристики поведенческой активности (длительность, напря женность и др.).

Широкую известность приобрела модель экологических систем У. Бронфенбреннера1. Развитие ребенка рассматривается им как динамический процесс, когда, с одной стороны, многоуров невая жизненная среда воздействует на растущего индивидуума и, с другой стороны, сам он активно переструктурирует ее. Бронфен бреннер выделяет четыре уровня жизненной среды ребенка.

Микроуровень жизненной среды включает взаимодействие ин дивида с его ближайшим окружением (семьей, детским садом), ха рактерные занятия и социальные роли. Мезоуровень, или мезосис тема, образуется, когда формальные или неформальные связи возникают между двумя или более микросистемами (например, ме жду семьей и школой, семьей и группой сверстников). Экзоуровень охватывает широкую социальную среду, непосредственно не связан ную с опытом индивида, но косвенно влияющую на него (характер занятости родителей, экономическая ситуация в стране, роль средств массовой информации). И наконец, макроуровень, или макросистема, образует культурный и исторический контекст цен ностей, традиций, законов (правительственных программ), кото рый, по мнению Бронфенбреннера, оказывает весьма существенное воздействие на все нижележащие уровни.

Привлекающая все большее внимание исследователей идея раз вития человека на протяжении жизни (жизненный путь) не может быть изучена в контролируемых условиях лаборатории. Требуется учитывать не только предсказуемые возрастные изменения, но и уникальные для каждой возрастной когорты, для каждого поколе ния широкие культурные и исторические факторы. Так, П. Балтес выделяет три типа факторов: нормативные возрастные, норматив ные исторические и ненормативные факторы2. Нормативные воз растные факторы — это происходящие в предсказуемом возрасте изменения: биологические (прорезывание зубов, половое созрева ние, менопауза и т.д.) и социальные (поступление в школу, призыв на военную службу, выход на пенсию и др.). Нормативные исто См.: Крайг Г. Психология развития. С. 23 — 26.

См.: Балтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал.

1994. № 1. С. 60-80.

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... рические факторы — это такие исторические события глобального масштаба, которые воздействуют так или иначе на всю возрастную когорту (война, смена политических и экономических режимов, эпидемии). Ненормативные факторы представлены теми личны ми событиями, которые не связаны с определенным временем жиз ни, но способны иногда резко изменить ее (болезнь, травма, встреча с особенным человеком, развод и т.п.). Ситуация на самом деле еще более сложная, поскольку влияние выделенных факторов опосреду ется целым рядом других, таких, как пол, возраст, раса, социальная принадлежность. Речь идет о сложном смешанном влиянии этих факторов на жизненный путь человека, в изучении которого сдела ны только первые шаги.

Итак, мы проследили эволюцию поведенческого подхода в пси хологии развития на примере теорий классического бихевиоризма Д. Уотсона, теории оперантного научения Б. Скиннера, социально когнитивной теории А. Бандуры и модели экологических систем У. Бронфенбреннера, сосредоточив основное внимание на проблеме факторов, определяющих психическое развитие человека.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Раскройте понятие социализации в концепции социального научения.

2. Как изменилась трактовка факторов развития и функционирования психики в теории социального научения А. Бандуры по сравнению с классическим бихевиоризмом и теорией оперантного научения?

3. Сравните понятия имитации (подражания), идентификации, модели рования в теории социального научения и в психоанализе.

4. Почему исследования агрессии и агрессивного поведения в направлении социального научения занимают важнейшее место?

5. За счет каких механизмов осуществляется влияние средств массовой ин формации на поведение человека? Приведите конкретные примеры, для анализа которых обязательно используйте основные понятия теории со циального научения.

Дополнительная литература:

Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и в СССР. М., 1976.

Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1987.

Baltes P.B.& Baltes M.M. Successful aging: Perspectives from the behavioral sciences.

Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

108 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

Глава IX ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА: КОНЦЕПЦИЯ Ж. ПИАЖЕ § 1. Основные направления исследований интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже Жан Пиаже (1896—1980) — швейцарский и французский психо лог, автор 52 книг и 458 научных статей, виднейший представи тель Женевской школы генетической психологии. Научное твор чество Ж. Пиаже настолько объемно и многогранно, что со време ни его первых ранних работ 1920-х гг. и вплоть до сегодняшнего дня оно продолжает оставаться предметом самых разнообразных методологических и теоретических дискуссий, а открытые им фе номены придирчиво проверяются и перепроверяются эксперимен тально1.

Пиаже изучал механизмы познавательной деятельности ребен ка. Становление интеллекта рассматривается Пиаже как стержневая линия психического развития ребенка, от которой зави сят все другие психические процессы. Основные вопросы, постав ленные в работах Пиаже: особенности детской логики;

происхожде ние и развитие интеллекта у ребенка;

способы и пути формирования фундаментальных физических и математических представлений и понятий (таких, как объект, пространство, время, причинность, случайность);

развитие восприятия, памяти, воображения, игры, подражания, речи и их функций в процессе познания2.

§ 2. Ранний этап научного творчества «Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрений. Они от мечены историческим значением», — писал Л.С. Выготский уже о первых работах Пиаже3. Самое существенное состоит в том, что Пиаже отказался от позиции, что ребенок «глупее» взрослого и мышление ребенка по сравнению с интеллектом взрослого имеет ко См.: Баттерворт Д., ХаррисМ. Принципы психологии развития. С. 36—43;

Г. Психология развития. С. 74—79;

Развитие личности ребенка / Под ред.

A.M. Фонарева. С. 101-115.

См.: Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 23.

Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... личественные «изъяны», и впервые поставил задачу исследовать качественное своеобразие детского мышления.

Молодой Пиаже, работая в лаборатории Т. Симона, уделял наибольшее внимание речи детей-дошкольников, особенно его за интересовали повторяющиеся ошибки в ответах на тестовые вопро сы. В условиях детского сада было проведено исследование, в кото ром наблюдатели систематически фиксировали все высказывания и сопутствующие действия детей во время свободной деятельности (рисования, лепки или игры). Анализ Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на две группы1:

1. Социализированная речь — характеризуется заинтересованно стью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция — воздействие на собеседника. Категории социализированной речи — информация, критика, приказ, просьба, угроза, вопрос, ответ.

2. Эгоцентрическая речь. По форме эти высказывания могут быть различны: повторение (эхолалия), монолог, коллективный монолог, однако общее в том, что ребенок сообщает то, о чем он ду мает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения «собеседника». Функция эгоцентрической речи скорее экспрессивная — «удовольствие разговаривать», сопровождение и ритмизация действий.

Проведя измерения доли эгоцентрической речи в свободной речи ребенка, Пиаже установил, что коэффициент эгоцентрической речи максимален в раннем возрасте — 75%, постепенно снижаясь к шести-семилетнему возрасту. Спор, представляющий собой не про сто столкновение утверждений, а обмен точками зрения, сопровож дающийся заинтересованностью сторон во взаимном понимании и разъяснениями, возникает лишь к 7—8 годам.

В факте эгоцентрической речи Пиаже увидел важнейшее дока зательство качественного своеобразия детской мысли. Метод на блюдения и интеллектуальное тестирование, по мнению Пиаже, не способны вскрыть специфику детской мысли. Тестовые обследова ния фиксировали лишь конечные результаты решения задачи, а Пиаже стремился проникнуть во внутреннюю структуру мышления дошкольников. Пиаже разработал новый метод — клинический (или метод клинической беседы). Метод клинической беседы Пиаже — это свободная беседа с ребенком без ограничения фикси рованными стандартными вопросами. Содержание общения экспе риментатора и ребенка касалось природных явлений, снов, нравст венных норм и др. Вопросы были такие, какие сами дети часто См.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. С. 11—37.

110 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

задают взрослым в повседневной жизни: «Откуда на небе солнце?

Почему солнце не падает? Как оно держится? Почему светит солн це?», «Отчего дует ветер? Как получается ветер?», «Как люди ви дят сны?».

Клинический метод — это тщательно проводимая констатация фактов, возрастной срез речевого и умственного развития. Исследо ватель задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает выяснить, что оп ределяет позицию ребенка и какова структура его познавательной деятельности. В ходе клинической беседы всегда существует опас ность неправильно интерпретировать реакцию ребенка;

растеряться, не найти нужного в данный момент вопроса или, наоборот, внушить желаемый ответ. Клиническая беседа представляет своего рода ис кусство, «искусство спрашивать».

Первоначально гипотеза Пиаже состояла в том, что обнаружена промежуточная форма мышления, эгоцентрическое мышление, которое обеспечивает переход от аутизма младенца к реалистиче скому социализированному мышлению взрослого. Различение аути стической и социализированной мысли было заимствовано Пиаже из психоанализа. Аутистическая мысль — индивидуализированная, ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к удовлетворению желания;

выявляется в образах. Социализирован ная, разумная, направленная мысль социальна, преследует созна тельные цели, приспосабливается к действительности, подчиняется законам опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое мышление — промежуточная форма в развитии мышления в гене тическом, функциональном, структурном аспектах.

Эгоцентризм как основная особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредствен ной точки зрения, «фрагментарной и личной», и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая умственная позиция ребенка. Тем не менее эгоцентрическое мыш ление — не простой отпечаток воздействий внешнего мира, это ак тивная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная познавательная центрация ума.

Пиаже рассматривает эгоцентризм как корень, как основание всех других особенностей детского мышления. Эгоцентризм не под дается непосредственному наблюдению, он выражается через другие феномены. Среди них — доминирующие черты детского мышления:

реализм, анимизм, артификализм.

Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... Реализм. На определенной ступени развития ребенок рас сматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие (так, луна следует за ребенком во время прогулок).

Реализм бывает интеллектуальный — ветер «делают» ветви де ревьев;

название предмета столь же реально, как и сам предмет;

изображение предмета «прозрачно» и включает все, что ребенок знает о вещи. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только по видимому конечному результату (кто разбил больше чашек, тот и виноват больше — несмотря на то, что один человек старался по мочь и нечаянно уронил посуду, а другой разозлился и разбил чашку намеренно).

Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наде ление вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, та ких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью, чувствами.

Артификализм — понимание природных явлений по ана логии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека (солнце — «чтобы нам светло было», река — «чтобы лодки плыли»).

Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской логики:

— синкретизм (глобальная схематичность и субъективность дет ских представлений;

тенденция связывать все со всем;

восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных), — трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), — неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи ме жду суждениями), — нечувствительность к противоречию, — неспособность к самонаблюдению, — трудности осознания, — непроницаемость для опыта (ребенок не изолирован от внеш него влияния, воспитания, но оно им ассимилируется и деформиру ется).

Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребен ка, а в основе комплекса — эгоцентризм речи и мышления.

Яркое проявление эгоцентризма наблюдается при решении детьми задачи А. Бине «о трех братьях». Так, если в семье три брата (Митя, Вова, Саша) и Сашу спрашивают, сколько у него братьев, он отвечает правильно и называет двух своих братьев (Митя и Вова). Далее уточняют, сколько братьев у Мити, и, как правило, до шести-семилетнего возраста ребенок ошибается: «Один, Вова», поскольку для вер ного ответа ему необходимо мысленно сменить позицию (занять позицию брата Мити), а это ему не удается.

112 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит эксперимент с макетом из трех гор.

Ребенок садился за стол, на котором был размещен макет с тремя горами разно го цвета и с дополнительными отличительными признаками (снежная вершина, до мик, дерево). С другой стороны размещали куклу. Ребенка просили (в одном из ва риантов задания) выбрать из предъявленных ему снимков тот, на котором запечатлен вид гор так, как их видит кукла. До шести-семилетнего возраста дети склонны выбирать картинку с изображением того, что они видят сами.

Пиаже объяснял этот феномен «эгоцентрической иллюзией», отсутствием представления о существовании других точек зрения и несоотнесением их со своей собственной.

В чем состоят корни эгоцентризма как познавательной пози ции дошкольника? Пиаже видит их в своеобразном характере дет ской деятельности (например, забота родителей предупреждает все материальные нужды ребенка, и он почти не встречается с сопро тивляемостью вещей), в относительно поздней социализации ребен ка, в адаптации к социальной среде не ранее 7—8 лет.

Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо осознать свое Я в качестве субъекта и отделить субъект от объекта, научиться коорди нировать свою точку зрения с другими. Снижение эгоцентризма объясняется не добавлением нового знания, а трансформацией ис ходной позиции. Отношения со взрослыми — преимущественно от ношения принуждения, они не приводят к осознанию ребенком собственной субъективности. Развитие знаний о себе происходит из социального взаимодействия, особенно важны в этом отношении явления кооперации ребенка со сверстниками, когда возможны споры, дискуссии. Таким образом, происходит постепенная Ъецен трация познания, социализированная мысль вытесняет эгоцентри ческую, и эгоцентрическая речь исчезает, отмирает.

Критический анализ представлений Ж. Пиаже Л. С. Выгот ским. Впервые в отечественной психологии теоретический анализ и экспериментальное изучение феномена детского эгоцентризма про вел Л.С. Выготский, подвергший сомнению гипотезу Пиаже о судь бе и функции эгоцентрической речи1.

Выготский предложил собственную гипотезу о происхождении эгоцентрической речи в развитии ребенка. Эгоцентрическая речь рассмотрена им как речь для себя, как переходная ступень от внеш ней социальной речи к внутренней. Отсюда характерные структур ные и содержательные особенности эгоцентрической речи как на чальной формы развития внутренней речи: непонятность для См.: Выготский А.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т.Т. 2. С. 23 —79.

Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... окружающих в отрыве от ситуации, сокращенность, тенденция к пропускам. Эгоцентрическая речь выполняет очень важную функ цию, роднящую ее с внутренней речью взрослых, — функцию пла нирования, организации и регулирования поведения ребенка.

Для доказательства такого понимания функции эгоцентрической речи Выготский использовал ряд оригинальных экспериментальных приемов.

Например, введение нарушений и затруднений в свободное течение детской дея тельности: в определенный момент у ребенка не оказывалось нужного карандаша, бумаги, краски. Оказалось, что в ситуации затруднения коэффициент эгоцентриче ской речи возрастал почти в два раза. Ребенок пытался осмыслить возникшую ситуа цию и рассуждал сам с собой: «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш, ничего, теперь я нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее».

Сломанный карандаш, который не позволяет правильно дорисовать колесо трамвая, подталкивает к изменению сюжета рисунка, в дальнейшем речь идет об аварии трам вая и ремонте после нее.

Функция эгоцентрической речи - не простой аккомпанемент и ритмизация поведения, а гораздо содержательнее — средство мыш ления, планирование и регулирование будущего действия, разработ ка плана выхода из сложного положения. Кстати, о такой роли вскользь упоминает и сам Пиаже: «Ребенок лишь думает вслух о своем действии и вовсе не желает ничего никому сообщать...» Судьба эгоцентрической речи, таким образом, связана с будущим преобразованием ее в полноценную внутреннюю речь. Выготский, разрушив исходные представления Пиаже об эгоцентрической речи, которые тот рассматривал как краеугольный камень концепции, пришел к отрицанию самого феномена эгоцентризма.

Ж. Пиаже представился случай ответить на критические заме чания Л.С. Выготского лишь через 25 лет после их опубликования2.

Отметив продуктивность высказанных коллегой гипотез о путях развития эгоцентрической речи, Пиаже подчеркнул, что его мысль развивалась в том же направлении. Он еще раз уточнил понятие эгоцентризма, отметив, что это не индивидуализм, не гипертрофи рованное сознание своего Я, а изначальная неспособность децен трирования, смены познавательной перспективы. Феномен эгоцен тризма, по мнению Пиаже, имеет более общий характер и не может быть увязан только с его выражением в речевой сфере. Познава Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред.

Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001. С. 45.

См.: Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. С. 89—94.

8- 114 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

тельный эгоцентризм обнаруживается в том числе у взрослых, когда они пользуются спонтанными суждениями о вещах или не учитыва ют свое объективное положение в процессе познания (преподава тель, читающий лекции, в начальный период деятельности мо жет считать, что студенты знают примерно столько же, сколько и он сам).

§ 3. Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже Грандиозная задача, поставленная и последовательно решаемая Пиаже начиная с 1930-х гг., — комплексный междисциплинар ный анализ интеллекта как сложной системы одновременно с не скольких сторон: биологической, гносеологической, психологиче ской, логической и социологической. Генетический метод психологии, контролируемые психологические исследования ког нитицного развития детей, по мнению Пиаже, призваны экспери ментально ответить на принципиальные вопросы теории познания:

как происходит переход от незнания к знанию, от менее достовер ного к более достоверному знанию;

существуют ли врожденные идеи или наши знания целиком извлекаются из опыта;

как форми руются основные категории познания (объект, пространство, вре мя, количество и др.)1 Пиаже рассматривает интеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания2. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармоничных взаимоотно шений с окружающей средой, т.е. потребность в адаптации к среде (в равновесии со средой). Воздействия среды выводят организм из равновесия. Чтобы вновь достичь равновесия (адаптации), орга низм должен находиться в состоянии непрерывной активности, что бы компенсировать разбалансированность. Например, порез пальца (т.е. повреждение извне, со стороны среды) активизирует процессы саморегуляции, которые должны в итоге восстановить стабильность, т.е. кожный покров на порезанном пальце. Тенденция к уравнове шиванию признается Пиаже верховным принципом развития, в том числе и познавательного. Введение фактора равновесия позволяет См.: Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психологические труды. М., 1994.

См.: Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о разви тии детского мышления // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии.

С. 296-324.

Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... понять психическое развитие (и развитие интеллекта) как самораз витие, как процесс самодвижения.

Процесс познавательной адаптации складывается из двух разно направленных процессов — ассимиляции и аккомодации. Ассими ляция и аккомодация — противоположно направленные, но нераз рывно связанные и взаимодополняющие тенденции в поведении.

Ассимиляция сравнима с перевариванием пищи: решение про блемной ситуации происходит с помощью имеющихся схем действия или когнитивных схем. При чтении происходит ассимиляция ин формации. Используя общую «схему хватания», ребенок может брать самые различные объекты. Ассимиляция обеспечивает со хранность, стабильность познавательных структур. Некоторой трансформации подвергается сама проблемная ситуация или новый объект.

Аккомодация — это изменение схем применительно к новой си туации, к новой задаче;

она обеспечивает вариабельность, развитие, выработку новых схем. Ребенок научается по-разному подготавли вать руки, пальцы, в зависимости от того, протягивают ли ему лис ток бумаги или мячик (схема хватания подверглась аккомодации).

Уравновешивание тенденций ассимиляции и аккомодации обес печивает наиболее эффективную адаптацию, но это состояние все гда лишь приблизительное и временное, которое вновь сменяется нарушением равновесия.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.