WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

И.В. Шаповаленко ВОЗРАСТНАЯ психология (Психология развития и возрастная психология) Допущено Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебника для студентов

высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии Москва ГАРДАРИКИ 2005 УДК 159.922.6 ББК 88.37 Ш24 Рецензенты:

доктор психологических наук Л.Ф. Обухова;

доктор психологических наук О.А. Карабанова Шаповаленко И.В.

Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.

ISBN 5-8297-0176-6 (в пер.) Учебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психология», разработан ный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

В книге реализован периодизационный подход к анализу возрастного раз вития, методологические принципы которого заложены Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным.

Предлагаемый учебник может быть использован при подготовке специали стов по ряду специальностей — «Психология», «Социология», «Социальная пе дагогика», «Социальная работа» и др.

УДК 159.922. ББК 88. ISBN 5-8297-0176-6 © «Гардарики», © И.В. Шаповаленко, ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие Раздел первый. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава I. Предмет возрастной психологии. Теоретические и практические задачи возрастной психологии § 1. Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки § 2. Проблема детерминации психического развития § 3. Основные понятия возрастной психологии Глава II. Организация и методы исследования в психологии развития и возрастной психологии § 1. Наблюдение и эксперимент как основные методы исследования в психологии развития § 2. Метод наблюдения § 3. Эксперимент как метод эмпирического исследования § 4. Исследовательские стратегии: констатация и формирование.... § 5. Вспомогательные методы исследования § 6. Схема организации эмпирического исследования Раздел второй. ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава III. Возникновение возрастной психологии как самостоятельной области психологической науки § 1. Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной области психологической науки § 2. Начало систематического изучения детского развития § 3. Из истории становления и развития российской возрастной психологии во второй половине XIX — начале XX в Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.: постановка проблемы факторов психического развития § 1. Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии § 2. Психическое развитие ребенка и биологический фактор созревания организма § 3. Психическое развитие ребенка: факторы биологический и социальный § 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды 6 Оглавление Раздел третий. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава V. Психическое развитие как развитие личности: психоаналитический подход § 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа 3. Фрейда § 2. Психоанализ детства § 3. Современные психоаналитики о развитии и воспитании детей... Глава VI. Психическое развитие как развитие личности: теория психосоциального развития личности Э. Эриксона § 1. Эго - психология Э. Эриксона § 2. Методы исследования в работах Э. Эриксона § 3. Основные понятия теории Эриксона § 4. Психосоциальные стадии развития личности Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения правильному поведению: бихевиоризм о закономерностях детского развития § 1. Классический бихевиоризм как наука о поведении § 2. Бихевиористская теория Дж. Уотсона. 8 § 3. Оперантное научение § 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации:

теории социального научения § Социализация как центральная проблема концепций социального научения § 2. Эволюция теории социального научения § 3. Феномен научения через наблюдение, через подражание § 4. Диадический принцип изучения детского развития § 5. Изменение представлений о психологической природе ребенка... § 6. Социокультурный подход Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже § 1. Основные направления исследований интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже § 2. Ранний этап научного творчества § 3. Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже § 4. Критика основных положений теории Ж. Пиаже Раздел четвертый. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава X. Культурно-исторический подход к пониманию психического развития: Л.С. Выготский и его школа § 1. Происхождение и развитие высших психических функций § 2. Проблема специфики психического развития человека § 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека § 4. Проблема «обучение и развитие» § 5. Две парадигмы в исследовании психического развития Оглавление Глава XI. Стадиальность психического развития человека: проблема периодизации развития в онтогенезе § 1. Проблема исторического происхождения возрастных периодов.

Детство как культурно - исторический феномен § 2. Категория «психологический возраст» и проблема периодизации детского развития в работах Л.С. Выготского § 3. Представления о возрастной динамике и периодизации развития Д.Б. Эльконина § 4. Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития Раздел пятый. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА: ВОЗРАСТНЫЕ СТУПЕНИ Глава XII. Младенчество § 1. Новорожденность (0—2 месяца) как кризисный период § 2. Младенчество как период стабильного развития § 3. Развитие общения и речи § 4. Развитие восприятия и интеллекта § 5. Развитие двигательных функций и действий с предметами.... § 6. Созревание, обучение и психическое развитие на первом году жизни § 7. Психологические новообразования младенческого периода.

Кризис одного года Глава XIII. Раннее детство § 1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте и общение со взрослым § 2. Развитие предметной деятельности § 3. Зарождение новых видов деятельности § 4. Познавательное развитие ребенка § 5. Развитие речи § 6. Новые направления руководства психическим развитием в раннем детстве § 7. Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет Глава XIV. Дошкольное детство § 1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте § 2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста § 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная)... § 4. Познавательное развитие § 5. Общение со взрослыми и сверстниками § 6. Основные психологические новообразования. Личностное развитие. § 7. Характеристика кризиса дошкольного детства Глава XV. Младший школьный возраст § 1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению § 2. Адаптация к школе § 3. Ведущая деятельность младшего школьника § 4. Основные психологические новообразования младшего школьника.. § 5. Кризис отрочества (предподростковый) 8 Оглавление Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) § 1. Социальная ситуация развития § 2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте § 3. Специфические особенности психики и поведения подростков,.. § 4. Особенности общения со взрослыми § 5. Психологические новообразования подросткового возраста § 6. Развитие личности и кризис перехода к юности Глава XVII. Юность § 1. Юность как психологический возраст § 2. Социальная ситуация развития § 3. Ведущая деятельность в юношеском возрасте § 4. Интеллектуальное развитие в юности § 5. Развитие личности § 6. Общение в юности. Глава XVIII. Взрослость: молодость и зрелость.. § 1. Взрослость как психологический период § 2. Проблема периодизации взрослости § 3. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в период зрелости § 4. Развитие личности в период взрослости. Нормативные кризисы взрослости § 5. Психофизиологическое и познавательное развитие в период взрослости Глава XIX. Взрослость: старение и старость § 1. Старость как биосоциопсихологическое явление § 2. Актуальность исследования геронтопсихологических проблем.... § 3. Теории старения и старости § 4. Проблема возрастных границ старости § 5. Возрастные психологические задачи и личностные кризисы в старости § 6. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в старости § 7. Личностные особенности в старости § 8. Познавательная сфера в период старения.. Приложение ПРЕДИСЛОВИЕ В настоящее время знание фактов и закономерностей психологиче ского развития в детстве, юности, зрелости и старости, возрастных задач и нормативов развития, типичных возрастных проблем, пред сказуемых кризисов развития и способов выхода из них необходимо самому широкому кругу специалистов — психологам, педагогам, врачам, социальным работникам, работникам культуры и т.д.

Предлагаемый учебник представляет собой развернутый учеб ный курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психо логия». Особенно полезен этот учебник будет для студентов, обу чающихся на вечерних и заочных отделениях вузов. Включенные в пособие темы охватывают практически весь диапазон курса возрас тной психологии. В книге реализован периодизационный подход к анализу возрастного развития, методологические принципы которо го Заложены Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным.

Учебник включает 5 разделов, объединяющих 19 тем.

Первый раздел «Предмет, задачи и методы психологии развития и возрастной психологии» знакомит с методологическими, методи ческими и понятийными основами возрастной психологии, содер жит введение в основные проблемы данной отрасли психологиче ской науки.

Разделы второй «Историческое становление возрастной психо логии», третий «Основные концепции психического развития чело века в онтогенезе в зарубежной психологии» и четвертый «Основ ные закономерности психического развития человека в онтогенезе в российской психологии» представляют собой изложение и анализ основных теорий психического развития человека, разработанных в зарубежной и отечественной психологии. Они знакомят читателя с историей детской и возрастной психологии, классическими теория ми психического развития, тенденциями современного развития и дискуссионными проблемами возрастной психологии как науки.

В пятом разделе «Онтогенетическое психическое развитие чело века: возрастные ступени» рассмотрены основные закономерности психического развития на протяжении жизни человека — от рожде ния до старости, дано описание психологических возрастов от мла денчества до старости.

10 Предисловие В Приложении приводится общая схема возрастной периоди зации психического развития человека. Каждая глава сопровож дается вопросами и заданиями, которые призваны обратить вни мание учащихся на ключевые моменты темы. Содержание глав включает примеры из психологических исследований, литератур ные и жизненные иллюстрации, что облегчает восприятие теоре тического материала и позволяет обратиться к собственному опы ту каждого читателя, побудить поразмышлять над теми или иными важными проблемами, имеющими и теоретическое, и прикладное значение, связать теорию с практикой, перекинуть мостики от классических теорий к современным актуальным про блемам психологии развития.

Раздел первый ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава I ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ § 1. Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изу чающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики.

Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Пси хология развития выделяет возрастные изменения в поведении лю дей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерно сти приобретения людьми опыта и знаний1. В центре внимания — «различные формы психической организации, типичные для от дельных периодов жизненного пути человека»2. Возрастная психо логия ставит своей задачей исследование целостного психического развития «на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти», сверхзадача — изучение «изменяющегося, развивающе гося индивида в изменяющемся мире»3.

Предмет возрастной психологии — возрастные периоды раз вития, причины и механизмы перехода от одного возрастного пе риода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

Выделены следующие разделы воз растной психоло гии: психология младенца, психология раннего возраста, дошколь ная психология, психология младшего школьника, психология под См.: Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. С. 13 — 60.

Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000. С. 16.

Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 70.

12 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

ростка, психология юности, психология среднего возраста, психология старости (геронтопсихология).

Важнейшей составной частью возрастной психологии была и ос тается детская психология. Д.Б. Эльконин в своем «Введении в дет скую психологию» определил ее предмет как изучение процесса ста новления «субъекта многообразной человеческой деятельности» из беспомощного новорожденного1.

На рубеже XIX—XX вв. возрастная психология именно в каче стве детской психологии выделилась в самостоятельную область зна ний. Вышедшая в 1882 г. книга немецкого биолога В. Прейера «Душа ребенка» считается отправной точкой систематических на учных исследований психического развития в детстве.

На протяжении прошедшего времени само понятие предмета детской психологии (понимание того, что следует изучать) неодно кратно трансформировалось, что было тесно связано с изменением методологии исследования2. Первоначально, во второй половине XIX — начале XX в., задачей ученых был сбор и накопление кон кретных данных, эмпирических сведений, изучение феноменологии психического развития в детские годы. Это был поиск ответов на во просы о том, что именно происходит в детском развитии, когда и в какой последовательности появляются у ребенка новые умения, компетентность в том или ином отношении. Этой задаче отвечали методы объективного наблюдения, констатирующего, срезового эксперимента (Ч. Дарвин, В. Прейер, А. Гезелл). Позже встал во прос о систематизации, об упорядочении фактологии, выявлении некоторых общих закономерностей психического развития. Решение этой задачи связано с именами С. Холла (теория рекапитуляции), А. Гезелла (теория созревания), Л. Термена (нормативная тради ция изучения детей).

В 1920—1930-х гг. внешне наблюдаемое поведение ребенка стало основным объектом изучения с позиций классического бихе виоризма. Считалось важным установить реакции детей разных возрастов и взрослых на идентичные стимулы, описать различия в реагировании на внешнюю среду.

Исследователей все больше начинают занимать вопросы о фак торах, условиях и движущих силах развития. Стремление проник нуть в сущность детского развития реализовалось в переходе к мето дам сравнительного изучения психического развития в норме и См.: Элъконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Избр. психологические труды. М., 1989. С. 26.

См.: Обухова А.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

С. 28-32.

Глава I. Предмет возрастной психологии... патологии, методам кросс - культурного исследования, эксперимен тально-генетическим исследованиям и привело к созданию целого ряда теорий — 3. Фрейда, А. Валлона, Э. Эриксона и др.

В отечественной психологии основные задачи детской возраст ной психологии были определены Л.С. Выготским (1896—1934).

В работе «Проблема возраста» он указал на необходимость изуче ния особенностей каждого возраста, основных типов нормального и анормального развития, структуры и динамики детского развития в их многообразии1.

Теоретические задачи возрастной психологии:

— изучение движущих сил, источников и механизмов психиче ского развития на всем протяжении жизненного пути человека;

— периодизация психического развития в онтогенезе;

— изучение возрастных особенностей и закономерностей проте кания (возникновения, становления, изменения, совершенствова ния, деградации, компенсации) психических процессов (воспри ятия, памяти, внимания и др.);

— установление возрастных возможностей, особенностей, зако номерностей осуществления различных видов деятельности, усвое ния знаний;

— исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.

Значение возрастной психологии весомо и в теоретиче ском плане. Вспомним о том, что практически все крупные ученые, оставившие свой след в науке, занимались и вопросами воз растной психологии. Изучение психологии ребенка — ключ к пони манию психологии взрослого человека. Л.С. Выготский отводил детской психологии фундаментальную роль в решении задачи созда ния «новой» психологии, подчеркивая, что «единственно правиль ный путь — идти в изучении психики от ребенка к взрослому»2.

Путь преобразования психологии — «из описательной и отрывоч ной, констатирующей психологии в научно-объяснительную, обоб щающую систему знания о поведении человека, о механизмах его движения и развития, о воспитательном управлении процессами его развития, формирования и роста».

Практическое значение возрастной психологии связано в первую очередь с научной разработанностью вопросов о норма тивном развитии здорового ребенка, о типических возрастных про См.: Выготский А.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1983.

С. 244-269.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. С. 179-180.

14 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

блемах, путях и способах их решения, стадиях становления взрослой полноценной личности, гражданина, профессионала, родителя.

Практические задачи возрастной психологии:

— определение возрастных норм психических функций, выявле ние психологических ресурсов и творческого потенциала человека;

— создание службы систематического контроля за ходом психи ческого развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;

— возрастная и клиническая диагностика;

— выполнение функции психологического сопровождения, по мощи в кризисные периоды жизни человека;

— наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированно го на людей среднего и пожилого возраста).

Таблица Возрастная психология как наука Развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, Объект здоровый человек Возрастные периоды развития, причины и механизмы пере Предмет хода от одного возрастного периода к другому, общие зако номерности и тенденции, темп и направленность психичес кого развития в онтогенезе Теоретические — Проблема движущих сил, источников и механизмов пси задачи хического развития на всем протяжении жизненного пути (проблемы) человека — Проблема периодизации психического развития в онтоге незе — Проблема возрастных особенностей и закономерностей протекания психических процессов — Проблема возрастных возможностей, особенностей, зако номерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний — Проблема возрастного развития личности и др.

Практические — Определение возрастных норм психических функций, вы задачи явление психологических ресурсов и творческого потенциала человека — Возрастная и клиническая диагностика — Контроль за ходом психического развития детей, оказания родителям в проблемных ситуациях — Психологическое сопровождение, помощь в кризисные периоды жизни человека — Организация процесса для лю дей всех возрастных категорий и Глава I. Предмет возрастной психологии... Возрастная психология тесно связана с другими отрасля ми психологической науки. Она опирается на представле ния о психике человека, разработанные в общей психологии, использует систему основных понятий общей психологии. В то же время исследование происхождения и начальных этапов становле ния высших психических функций (например, памяти или мышле ния) приводит к более глубокому пониманию развитых форм слож ных психических процессов.

Изучение преобразования психических процессов у детей высту пает как особый метод познания механизмов психического — гене тический метод. Однако предмет генетической психоло гии не совпадает с таковым в возрастной психологии. В центре внимания генетической психологии — развитие психических про цессов как таковых;

для возрастной психологии важен развиваю щийся человек.

Много общего имеют возрастная психология и педагогиче ская психология, особенно в своем историческом развитии.

Реальное единство педагогической и возрастной психологии объяс няется общим объектом изучения — развивающимся и изменяю щимся в онтогенезе человеком. Но в педагогической психологии на первом плане — обучение и воспитание субъекта в процессе целена правленного воздействия педагога, а возрастную психологию инте ресует, как протекает развитие в самых разнообразных социо культурных ситуациях.

Психическое развитие человека происходит внутри различных социальных общностей: семьи, группы сверстников во дворе или в детском саду, в школьном классе. Как субъект общения и межлич ностного взаимодействия, развивающийся индивид частично со ставляет предмет социальной психологии.

Соотношение типичного и индивидуального, общего и своеобраз ного, нормального и аномального, отклоняющегося рядов развития создает общие поля для возрастной психологии и психологии сравнительной, дифференциальной, патопсихоло гии и клинической психологии.

Возрастная психология имеет многообразные связи с широким спектром областей науки и культуры. Она опирается на знания из области естественных наук, медицины, педагогики, этнографии, со циологии, геронтологии, культурологии, искусствоведения, языко знания, логики, литературоведения и других областей науки. И, в свою очередь, возрастная психология, раскрыв закономерности воз растного становления психики, делает их общим достоянием.

16 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

§ 2. Проблема детерминации психического развития Вопрос о детерминации (причинной обусловленно сти) психического развития первоначально был поставлен еще в философии. Длительную историю имеет спор о том, какие факторы (движущие силы) — биологические (внутренние, природные, связанные с наследственностью) или социальные (внешние, культурные, средовые) — играют в развитии важнейшую роль. Традиционно выделяют две крайние точки зрения на обуслов ленность развития — природой (наследственностью) или средой (воспитанием, обучением).

Природная позиция — нативизм — связывается с именем французского философа Ж.Ж. Руссо (1712—1778), который счи тал, что существуют естественные законы развития, и дети нужда ются лишь в минимальном влиянии со стороны взрослых. В биоло гии существовало направление, которое трактовало развитие как развертывание некой заранее предусмотренной (преформирован ной) биогенетической программы, ее воплощение в реальном про цессе жизни. Преформизм — учение, в котором организм рассмат ривается как «биологическая матрешка», заключающая в себе зародыши всех последующих поколений, и поэтому ничего нового в нем появиться не может, не нужно ни совершенствования, ни эво люции. Нативисты-преформисты в психологии считали, что знания и навыки заложены в самой структуре организма человека, поэтому их репертуар носит врожденный характер и, следовательно, наслед ственность — определяющий фактор. В этом случае развитие при равнивается к процессам созревания и роста, к реализации наслед ственной программы поведения, что происходит в большой мере независимо от воспитания, обучения, сознательной деятельности человека и общества. Итак, такой тип развития, когда уже в самом начале предопределены те стадии, которые пройдет явление, и тот конечный результат, которого явление достигнет, называют пре формированным. К преформированному типу относится, напри мер, эмбриональное (внутриутробное) развитие организма. И в психологии также были предприняты попытки представить психи ческое развитие ребенка в целом как преформированное (концеп ция С. Холла).

Напротив, английский философ Дж. Локк (1632 —1704) ут верждал, что новорожденный ребенок подобен tabula rasa (чистой доске) и поэтому обучение и жизненный опыт, а отнюдь не врож денные факторы имеют самое важное значение в его развитии.

Глава I. Предмет возрастной психологии... В биологии учение о развитии путем последовательных новообразо ваний, когда путь развития не предопределен заранее, называется эпигенезом. В философии и психологии эта позиция представлена направлениями эмпиризма и сенсуализма. Ход биологической эво люции, историческое развитие общества представляют собой приме ры непреформированного типа развития.

Современные исследователи пытаются раскрыть характер про цесса развития, объединив представление о некотором общем ко нечном пункте развития и вариативных путях его достижения. Час то в качестве метафоры для обозначения процесса развития используют понятие «эпигенетический ландшафт», предложенное эволюционным биологом К. Уоддингтоном (1957). Развивающий ся организм сравнивается с шаром, катящимся вниз с горы. Про странственное расположение холмов и впадин (ландшафт), по ко торым он может катиться, отображает возможные естественные пути развития и одновременно ограничения траектории движения.

Кроме того, некоторое событие в окружающей среде может привес ти к изменению курса шара, который попадет теперь уже в более глубокую впадину, которую труднее преодолеть, чем мелкую. Са мый важный принцип развития, который иллюстрирует метафора, состоит в том, что один и тот же результат может быть достигнут разными путями, более быстро или более медленно1.

Оригинальный взгляд на характер психического развития ребен ка предложил Л.С. Выготский2. По его мнению, детское развитие должно быть названо непреформированным в том смысле, что от сутствует предопределенность снизу, т.е. наследственная програм ма, диктующая содержание, формы и уровень достижений. Но это все же особый процесс развития, который детерминирован свер ху — идеальными формами: историческими условиями, уровнем материальной и духовной культуры общества, формами практиче ской и теоретической деятельности, которые существуют в обществе на данном этапе. А.Н. Леонтьев говорил по этому поводу, что ко нечные формы детского развития, которое происходит в форме ус воения социальных образцов, идеальных форм, не даны, но «зада ны в объективных явлениях окружающего мира»3.

См.: Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. С. 40—42.

См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 6-40.

Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики ребенка // психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 114.

18 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

§ 3. Основные понятия возрастной психологии Ключевое понятие возрастной психологии — понятие «развитие».

Развитие — процесс перехода из одного состояния в другое, бо лее совершенное, переход от старого качественного состояния к но вому качественному состоянию, от простого к сложному, от низше го к высшему. Развитие психики — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количествен ных, качественных и структурных преобразованиях. Рост — количе ственный аспект процессов развития. Главное отличие развития от роста: рост сводится к количественным изменениям, а развитие ха рактеризуется качественными преобразованиями, появлением но вообразований, новых механизмов, процессов, структур.

Важно различать понятия развитие и созревание. Созре вание для целого ряда зарубежных теорий возрастной психологии — важнейший фактор развития, причинно обусловливающий те или иные достижения.

Современная отечественная психология развития рассматривает созревание как психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений в центральной нервной системе и других сис темах организма, обеспечивающий условия для возникновения и реализации психических функций и накладывающий определенные ограничения. С понятием созревания, зрелости связан один из ос новных принципов возрастной физиологии — принцип гетеро хронности развития, который фиксирует то обстоятельство, что разные мозговые системы и функции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах индивидуального развития. Это означает, в свою очередь, что каждый возрастной этап имеет свою неповторимую психофизиологическую структуру, в значительной степени определяющую потенциальные психологиче ские возможности данного возраста.

Выделен ряд особенностей процесса развития, важных для пси хологии и педагогики1:

— тенденция к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования;

— необратимость развития (обратное развитие как полное восстановление того, что было раньше, невозможно);

См.: Анциферова Л.И., Завалишина Д.Н', Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред.

Л.И. Анцыферовой. М., 1988. С. 22-56.

Глава I. Предмет возрастной психологии... — обязательное сочетание, включение элементов прогресса и регресса (прогрессивное развитие как выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие);

— неравномерность развития (периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных из менений) ;

— зигзагообразность развития (связана с формированием принципиально новых структур, которые на начальных этапах функционирования работают в некоторых отношениях хуже, чем старые, — например, при переходе от ползания к ходьбе ребенок перемещается в пространстве медленнее и иногда с ущербом для своего здоровья);

— переход стадий развития в уровни (с появлением новой, более высокой стадии предыдущие не исчезают, а сохраняются в ка честве одного из иерархических уровней новой системы);

— тенденция к устойчивости (успешное развитие невозможно без сильной консервативной тенденции).

Различают несколько видов психического развития: филогенети ческое, онтогенетическое, функциональное.

Филогенез психики — становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества.

Онтогенез психики — формирование психических струк тур в течение жизни отдельного индивида.

. В возрастной психологии проявляется все больший интерес к развитию психики человека во внутриутробном периоде, в период эмбрионального развития (от зародыша до рождения). В настоящее время пренатальное развитие, эмбриогенез психики рассматривается как своеобразный адаптационный период, в тече ние которого происходит приспособление организма к окружающей среде и даже создаются некоторые предпосылки усвоения той или иной культуры (например, предпосылки усвоения родного языка и эмоциональные предпочтения).

Ф у н кци о н алген ез, функциональное развитие психики — развитие психических функций;

возникновение ново го уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач, процесс овладения новыми умственными действия ми, понятиями и образами. Функционалгенез психики — составная часть онтогенетического становления психических процессов чело века.

Различают также нормативное психическое развитие и ин дивидуальное. Нормативность развития предполагает, что речь 20 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

идет об общем, присущем большинству людей данного возраста ха рактере изменений. В некоторых случаях о норме говорят как об идеале, наивысшем из возможных уровне психологического, лично стного развития. Индивидуальное развитие связано с вариативно стью нормы, с выявлением уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее способностей.

Важнейшее понятие психологии развития — психолог иче ский возраст. Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе — объективная, исторически изменчивая, хронологиче ски и символически фиксированная. В зависимости от метода пе риодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяют отличающиеся психоло гические возрасты.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Дайте определение предмета возрастной психологии.

2. В чем отличие современных представлений о предмете возрастной пси хологии от существовавших ранее?

3. С какими причинами связано историческое изменение понимания пред мета возрастной психологии?

4. А.В. Толстых считает, что предмет возрастной психологии — «личность через призму ее онтогенетического развития». Как вы понимаете это ут верждение?

5. Разъясните понятия «преформированный» и «непреформированный» типы развития.

6. Перечислите и охарактеризуйте виды психического развития человека.

7. Попробуйте составить список проблем (вопросов), относящихся к об ласти возрастной психологии, по вашему мнению, наиболее актуальных или наиболее интересных.

ЗАДАНИЕ Сравните определения предмета возрастной психологии в работах ведущих отечественных и зарубежных психологов. С этой целью просмотрите психо логические словари, учебники, проанализируйте оглавления и предметные указатели (обратите внимание на ключевые понятия), выделите общие и отличительные черты в трактовке понимания содержания возрастной пси хологии.

Литература к заданию:

Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.

Крат Г. Психология развития. СПб., 2000.

Кулагина М.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

Глава I. Предмет возрастной психологии... Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.

М., 2000.

Реан А..А. Психология человека от рождения до смерти: Младенчество. Детство.

Юность. Взросление. Старость (полный курс психологии развития). СПб., 2001.

Слободчиков В.И., Исаев Е.М. Психология развития человека: Развитие субъектив ной реальности в онтогенезе. М., 2000.

ЗАДАНИЕ Сравните позиции ученого - исследователя в области возрастной психологии и практического возрастного психолога с точки зрения специфики их отно шения (в постановке задач, выборе методов и пр.) к развивающемуся субъ екту (ребенку, взрослому).

Литература к заданию:

Бурменская Г..В., Карабанова О.А., Аидерс А.Г. Возрастно-психологическое кон сультирование: Психологические проблемы нормального детства. Тематическое приложение к «Журналу практического психолога» за 1-е полугодие 1998 г. М., 1998.

Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 2000.

Периодические издания по психологии: «Журнал практического психолога», «Пси холог в детском саду», «Психолог в школе», «Семейная психология и семейная терапия», «Мир психологии и психология в мире» и др.

Дополнительная литература:

Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.;

Воронеж, 1996.

Бурменская Г.В., Обухова А.Ф., Подольский A.M. Современная американская психология развития. М., 1986.

Выготский А.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.

Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы филосо фии. 1981. № 12.

Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. С. 23—26.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 6—65.

Процессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А.И. По дольского, Я. тер Лаака, П. Хейманса. М., 1994.

Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988. С. 3-18, 292-303.

Рубинштейн С.А. Человек и мир. М., 1997.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

22 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

Глава II ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ § 1. Наблюдение и эксперимент как основные методы исследования в психологии развития Основные исследовательские методы психологии развития и возрас тной психологии — это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во вре мени.

На начальном этапе развития детской психологии (во второй половине XIX — начале XX в.) это был прежде всего метод на блюдения. Исследователи (среди которых биологи и психологи Т. Тидеман, И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер) прослеживали индиви дуальное развитие собственных детей, стремились фиксировать ре альный ход детского развития в естественных условиях.

Так, в России в 1879 г. журнал «Семья и школа» обратился к родителям и вос питателям с предложением сообщать свои личные наблюдения за жизнью детей ран них возрастов и тем содействовать построению психологии ребенка. В ответ на это в журнал были представлены материалы (наблюдения за десятью детьми преимущест венно в возрасте от первого дня рождения до 5—6 лет), позволившие определить не которые особенности детского развития, сопоставить их с данными, полученными за рубежными учеными.

В дальнейшем задачу сбора родительских дневников взял на себя Н.Н. Ланге, который представил свой календарь развития психической жизни ребенка. «В двоя ком отношении полезны были бы подобные записи, — указывал он, — во-первых, для самих родителей, ибо таким образом можно приучиться точно наблюдать своего ребенка и правильно объяснять его психическую жизнь, а во-вторых, для дальнейше го развития научной психологии дитяти». Этот призыв не остался без ответа. Неко торые результаты родительских наблюдений были опубликованы уже в конце XIX в. и получили развитие в дальнейшем.

Значительное внимание вопросам ведения дневников детского развития уделял Педологический музей. Н.А. Рыбников, редактор серии «Педологическая библиотека», с сожалением отмечал «бедность русской педагогической литературы, посвященной ду шевному развитию ребенка», «неизвестность науке» ребенка до 5 — 6-летнего возраста.

В одном из выпусков серии2 публикуются, к примеру, записки отца Н. Соколова о раз витии его сына Бори от рождения до 5 лет. Рыбников привлекает внимание читателей к интересным фактическим данным относительно индивидуального хода развития, кото рые свидетельствуют о неравномерности темпа раннего развития, о сочетании процессов прогресса и регресса, о своеобразии детской речи и мысли и др.

Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни. СПб., 1892, С. 53.

Соколов Н. Жизнь ребенка (по дневнику отца). М., 1917.

Глава II. Организация и методы исследования... Однако очевидны и недостатки «бесхитростных» заметок роди телей, не имевших специальной подготовки, — отсутствие предва рительно составленной программы, неопределенность задач, несис тематичность наблюдений и неполнота записей и т.д. Наблюдения проводились с разными целями и были плохо сопоставимы друг с другом, нередко акцентировались субъективно значимые факты и линии развития.

§ 2. Метод наблюдения Как научный, объективный, метод наблюдения пред полагает планомерное и целенаправленное фиксирование психоло гических фактов в естественных условиях повседневной жизни. На блюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель — научное объяс нение причин того или иного явления. Необходимые условия науч ного наблюдения: постановка цели;

разработка плана;

выбор объ екта и ситуации наблюдения;

поддержание естественных условий жизни;

невмешательство в деятельность испытуемого;

объектив ность и систематичность наблюдений;

разработанность способов фиксации результатов.

Басов рассматривал объективное наблюдение как основной метод дет ской психологии. В 1924 г. он предложил специальную методику психологиче ского наблюдения за детьми, направленную против субъективизма в описании по ведения. Им была составлена специальная схема, в которой были соотнесены особенности психических функций (двигательной сферы, восприятия, памяти, во ображения, мышления, речи, сферы чувств, волевых процессов) детей дошкольно го возраста и поведенческие моменты, в которых эти особенности, как правило, проявляются. Например, утомляемость (работоспособность) предлагалось оцени вать по длительности того усилия, которое обычно прикладывает ребенок при дос тижении цели, настойчивости или же большей характерности порыва, одномо ментного усилия. При оценке сферы чувств Басов выделял признаки, доступные объективной регистрации, а именно: легкость возбуждения;

устойчивость;

обилие или бедность внешних проявлений.

Существовали научные учреждения, где этот метод наблюдения был основным. Так, Н.М. Щелованов в Ленинграде в 1920-х гг.

организовал клинику нормального развития детей2. Круглосуточное См.: Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми до школьного возраста // Избр. психологические произведения. М., 1975. С. 103—106.

См.: Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной работы в домах младенца / / Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. B.C. Мухиной. М., 1991. С. 18-21.

24 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

наблюдение специалистов за поведением детей позволило выявить и описать особенности развития ребенка на первом году жизни (по явление комплекса оживления, становления хватания и ходьбы).

Трудности использования метода объективного наблюдения:

чрезвычайная трудоемкость;

большие временные затраты;

пассив ная, выжидательная позиция исследователя;

необходимость психо логической образованности наблюдателя;

высокая вероятность про пуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений;

опасность субъективности при сбо ре и обработке данных, при интерпретации результатов;

невозмож ность проверки;

ограниченное использование математических мето дов обработки данных.

В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внеш ние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предме тами, высказывания), а интересуют его скрывающиеся за ними пси хические процессы, состояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторо жен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться осо бая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

В работе В.И. Ленина «Об условиях надежности психологического эксперимен та» (1941) 1 было показано, что младшие и старшие дети, решая на первый взгляд одинаковые задачи, на самом деле понимают их по-разному. При предъявлении ин теллектуальной задачи, типа келлеровской, дошкольники действительно, не мудрст вуя лукаво, пытаются достать удаленный предмет с помощью палочки. А старшие дети 7—12 лет как будто не в состоянии решить задачу, они даже не пытаются ис пользовать палку, находящуюся в поле зрения. Оказывается, они для себя пере формулировали задачу, усложнили ее, ибо очевидный способ показался им слишком легким.

Наблюдение может быть организовано как сплошное и выбо рочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как правило, проводится в отношении одного или нескольких детей.

Не исключена при этом определенная избирательность: новизна, значимость качеств и возможностей ребенка выступают как кри терии отбора при записи наблюдений (как в дневнике психолога B.C. Мухиной «Близнецы»2). При выборочном наблюдении фик сируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в Ленин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Хре стоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1.

Мухина B.C. Близнецы. М., 1981.

Глава П. Организация и методы исследования... определенных ситуациях, в определенные промежутки времени (так, Ч. Дарвин наблюдал за выражением эмоций сына, лингвист А.Н. Гвоздев записывал речевые проявления сына в течение пер вых 8 лет жизни).

Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых;

длительное прослежива ние жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты — так были получены знания о критических периодах и переходах в раз витии.

Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он исполь зуется и как один из основных.

Так, при изучении качеств матери, необходимых для психического развития ре бенка раннего возраста, использован метод «открытого наблюдения со скрытыми це лями»1. Ситуации взаимодействия матери и ребенка в возрасте от одного года до двух лет (предметная игра, чтение книжки) были выделены как наиболее адекватная модель для изучения отношений матери к ребенку. Предметом систематического на блюдения, развернутой фиксации и анализа стала система взаимоотношений матери с ребенком и качества матери как субъекта общения с ребенком и субъекта обучения его предметной деятельности.

§ 3. Эксперимент как метод эмпирического исследования Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых вы является психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ста вит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого.

Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Ла бораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры;

действия ис пытуемого определяются инструкцией. В лабораторном экспери менте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и неза висимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на усло вия реальной жизни.

См.: Попцова Е.В. Роль матери как субъекта обучающего общения в общепси хическом и речевом развитии ребенка раннего возраста // Психолого - методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку. Иваново, 1994.

С. 83-96.

26 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский (1874—1917), который призывал к углубленной разработке новых форм психологического эксперимента1. Чтобы организовать естест венный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решить пробле му выбора таких видов деятельности, в которых особенно характер но выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участ ников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры.

Экспериментальное исследование может быть констати рующим и формирующим. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явле ния или качества. Примером констатирующего экспериментального исследования может служить тестовое обследование интеллекта де тей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, тест Векслера, ШТУР и др.). В зарубежной психологии констатирующе му исследованию обычно противопоставляется обучающее исследо вание1. Метод обучающего эксперимента строится на сравнении ре зультатов испытуемых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученному группами в про цессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную ги потезу о факторах, влияющих на развитие.

Возникновение метода формирующею эксперимента в отече ственной психологии связано с именем Л.С. Выготского3. Замысел формирующего (или экспериментально-генетического, генетико моделирующего, обучающего) исследования состоит в искусствен ном воссоздании (моделировании) процесса психического разви тия. Цель — изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Ставится задача формирования новой для испытуемого способ ности. Исследователь теоретически намечает и эмпирически подби рает подходящие пути и средства достижения искомого результата, стремясь добиться заранее «запланированных» показателей сфор мированности способности.

См.: Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрас тной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 ч. Ч. 1.

С. 6-8.

См.: Крайг Г. Психология развития. С. 35—60.

См.: Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г., Обухова Л.Ф., Фро лов Ю.И. От Выготского к Гальперину. Специальные приложения к «Журналу прак тического психолога». М., 1996.

Глава П. Организация и методы исследования... • Экспериментальная модель формирования причинно объяс няет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овла дении данной способностью. Если формирование закономерно, по вторяющимся образом приводит к желаемому результату (при соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о том, что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития данной способности.

Хрестоматийными примерами реализации стратегии экспериментального гене зиса психических способностей стали формирование звуковысотной чувствительности как своеобразной сенсорной способности человека (А.Н. Леонтьев), формирование способности внимания у младших школьников как действия внутреннего контроля (П.Я. Гальперин, С.Г. Кобыльницкая)2.

§ 4. Исследовательские стратегии:

констатация и формирование Метод наблюдения и констатирующий эксперимент — это варианты реализации констатирующей стратегии исследования.

Формирующий эксперимент представляет собой реализацию новой стратегии исследования в возрастной психологии — формирую щей (генетической) стратегии исследования3.

В современном исследовании по психологии развития конста тирующий и формирующий эксперименты зачастую сочетаются, составляя разные его этапы. На диагностическом этапе использу ется констатация как обеспечение фиксации достигнутого, акту ального уровня развития способности. Формирующий этап пред ставляет собой достижение нового уровня в соответствии с выдвинутыми предположениями. Контрольный этап, вновь кон статирующего типа, призван определить выраженность развиваю щего эффекта.

§ 5. Вспомогательные методы исследования Помимо основных методов эмпирического исследования, мож но выделить ряд дополнительных. Вспомогательные мето ды исследования (в огромном разнообразии конкретных См.: Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Избр.

психологические произведения: В 2 т. Т. 1. С. 79.— 92.

См.: Гальперин П.Я., Кобылъницкая С.Г. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

См.: Обухова А.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. С. 28.

28 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

методик и методических приемов), как правило, используются в комплексе1.

Прежде всего это выяснение знаний, мнений, представлений, установок и т.п. по широкому кругу вопросов людей разных возрас тных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования, тестирования.

Анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества) ис пользуется в самых разнообразных целях.

Например, многочисленные рисуночные методики (рисунки се мьи, человека, друга, школы, дома, дерева, неизвестного животно го) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, и взрослых.

Важно подчеркнуть, что иногда для правильной интерпретации ри сунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме того, одни и те же внешние признаки — симптомы — в работах ис пытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному.

Сравнительные методы исследования очень значимы для пси хологии развития, среди них — близнецовый, сравнение нормы и патологии, кросс-культурный, биографический. Близнецовый метод, исследует роль наследственности, среды и воспитания в психическом развитии личности. Сравнение психического развития детей физи чески здоровых и детей, имеющих определенные отклонения в состоянии анализаторов (слепых, глухих), детей с детским цереб ральным параличом остро ставит проблему нормы психического развития в разных детских возрастах. Изучение особенностей пси хического развития в осложненных, патологических морфофизиоло гических условиях дает не только новое знание о самих больных де тях (что немаловажно для организации квалифицированной помощи им, адекватного процесса образования и воспитания), но и позволяет пересматривать саму постановку проблем в общей и воз растной психологии.

Так, психология глухонемых детей — классическая область для изучения вклада речи и практической деятельности в развитие ин теллекта.

Особенно поразителен опыт воспитания и образования слепоглухонемых людей.

Основы совершенно нового подхода к выведению «органического существа» из «мира состояний» в мир человеческой культуры были заложены в 40-х гг. XX в.

И.А. Соколянским (1889—1960). В отзыве о системе работы Соколянского со сле См.: Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Ры балко. СПб., 2001.

Глава II. Организация и методы исследования... поглухонемыми детьми А.Р. Лурия восторженно писал, что это потрясающий мате риал «экспериментального очеловечения человекоподобных», «введение данного су щества в мир, это — создание пространства, создание времени, создание задачи, создание опыта».

Один из воспитанников, Александр Суворов, прошел поразительный путь от замкнутости в своем состоянии слепоглухонемоты до вершин интеллектуального, профессионального и личностного развития. Доктор психологических наук А.В. Су воров ныне автор ряда книг, среди которых «Экспериментальная философия» (1998). Он сам так описывает особенности мировосприятия и психического разви тия в ситуации слепоглухоты: «Я не могу ни всматриваться, ни вслушиваться. Не всегда могу "вщупываться". Во что вдумываться? В чувства, в ощущения, в интуи тивные....Мой главный орган чувств — духовная культура человечества»2.

Кросс-культурный метод исследования предполагает сравне ние и выявление особенностей психического развития подрастающе го поколения в различающихся культурах: в условиях культуры ев ропейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного обще ства и т.д. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, свойственно воспринимать некоторые модели развития как некую естественную безусловную норму. Кросс-культурное сравнение дает возможность по-новому посмотреть на очень привычные вещи3.

Широко известны в мире работы американского этнографа, антрополога, эт нопсихолога Маргарет Мид (1901 —1978). Она изучала традиционную, замкнутую культуру, сохранившуюся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки.

В частности, М. Мид показала, что анимистические представления (одушевление предметов, сил природы) не являются неотъемлемой принадлежностью детского способа восприятия мира (как, например, это было обнаружено Ж. Пиаже в иссле дованиях мышления маленьких европейцев). Анимизм имеет культурное происхож дение. Сказки, мифы, рассказы взрослых, принадлежащих к определенной культуре, порождают анимистические представления у детей;

в противном случае подобный феномен отсутствует, и дети, даже маленькие, рассуждают вполне реалистично.

Социометрические методики дают дополнительную информа цию о характере взаимоотношений, складывающихся между члена ми группы, — в детском саду, школьном классе, рабочем коллекти ве. Показатели наличия и количества «лидеров», «звезд» и «изгоев», взаимности выборов, сплоченности группы, используемые при составлении социограммы, представляют «картину» взаимоот ношений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.

Лурия А.Р. Значение опыта Соколянского / / Хрестоматия по возрастной и пе дагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 ч. Ч.

С. 248-249.

Суворов А.В. Вчувствоваться, вдуматься (о некоторых особенностях общения в ситуации слепоглухоты) // Психологический журнал. 1995. № 2. С. 152.

См.: Кон И.С. Ребенок и общество. С. 20—39.

Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

30 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

Таблица Стратегии, методы и схема организации исследования в психологии развития и возрастной психологии Стратегии исследования Констатирующая в психологии развития Формирующая (генетическая) ! Методы исследования — Наблюдение, констатирующий эксперимент, интер вьюирование, анкетирование, тестирование, проектив ные, анализ продуктов деятельности, сравнительные (близнецовый, нормы и патологии, кросс-культурный) и др.

— Формирующий эксперимент (обучающий, экспе риментально - генетический, генетико - моделирующий ) Схемы организации | — Лонгитюд, продольное исследование (продольные исследования | срезы) — Поперечные срезы § 6. Схема организации эмпирического исследования Существенное значение для возрастной психологии имеет схема организации (построения) эмпирического иссле дования. Наиболее специфичен по отношению к задачам возрас тной психологии метод срезов. Метод срезов в целом представляет собой констатацию (измерение) состояния объекта на разных этапах его развития. Срезовое исследование может быть организовано двумя способами: по принципу так называемых поперечных или продоль ных срезов. При поперечных срезах сравнение людей разного возраста можно провести одновременно. Подбираются группы ис пытуемых различающегося возраста и проводится сопоставление их результатов (например, сравнивают, как дети шести-, восьми- и де сятилетнего возраста понимают скрытый смысл пословиц). По дан ным исследования строится усредненная кривая, которая наглядно демонстрирует картину совершенствования изучаемого процесса — улучшения понимания скрытого смысла пословиц с возрастом. При этом остается неизвестным, почему, за счет каких механизмов это происходит.

Метод продольных срезов (лонгитюдинальное исследо вание, лонгитюд, «длинник») нацелен на прослеживание изменения психологических качеств у одних и тех же людей на протяжении длительного времени.

Так, в лонгитюдном исследовании развития взрослых «Grant study», начатом в 1938 г., приняли участие почти 300 студентов младших курсов Гарвардского уни Глава II. Организация и методы исследования... верситета. Исследователей интересовало, как и почему одни люди добиваются успеха в зрелые годы, а другие терпят неудачу. Для этого подробно записали историю семьи каждого студента, тестировали, интервьюировали, анализировали поведение студен тов, оценивая по 25 чертам личности, и следили за их дальнейшим развитием. Успе хи взрослых участников исследования сопоставлялись с их юношескими личностными профилями. Было установлено, что дружелюбие и общительность, интеллект, счаст ливое детство и материальная обеспеченность еще не гарантируют зрелой адаптации.

Чертами юношей, наиболее ясно предсказывавшими будущий успех, оказались прак тичность, организованность и цельность личности, а также обретение наставников и ролевых моделей для подражания в ранней взрослости.

некоторых областей возрастной психологии лонгитюдный план исследования имеет особую ценность, в частности для геронто психологии. Так, многие психологи сомневаются в окончательности выводов относительно эффекта старения в интеллектуальной сфере, которые сделаны срезовым методом, путем сравнения результатов ре шения интеллектуальных задач людьми 20, 40 и 70 лет. Испытуемые, принадлежащие к старшей группе, помимо возраста, отличаются мас сой других характеристик: показателями здоровья, уровнем и качест вом полученного образования, мотивацией участия и т.п.

Вариантом лонгитюда является биографический метод. Это может быть анализ биографий великих людей (таких, как Данте, Ганди или Фрейд) и реконструирование биографий обычных людей разного пола и возраста, расовой, этнической и профессиональной принадлежности на основе их интервьюирования. Этот метод пред полагает изучение биографий с целью отыскания каких-то устойчи вых, закономерных характеристик развития, например показателей предсказуемости развития или периодов кризисов и переходов. Для изучения жизненного пути личности используется ряд приемов био графического метода2.

Индивидуальная кривая развития, построенная с помощью лон гитюдного метода, точнее обозначает переломные точки, моменты качественных сдвигов, хотя внутренние причины, лежащие в основе поведенческих феноменов, по-прежнему остаются скрытыми.

Важен продуманный выбор плана и метода сбора данных в за висимости от цели исследования. Современные работы по психоло гии развития, как правило, проводятся с использованием целого комплекса исследовательских методов3.

См.: Крат Г. Психология развития. С. 674.

См.: Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принципы раз вития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1976. С. 156—166.

См.: Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Ры балко. СПб., 2001;

Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное посо бие / ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1995;

Урунтаева Т.А., Афонъ Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

32 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Перечислите достоинства и недостатки метода наблюдения и метода эксперимента.

2. Охарактеризуйте констатирующую и формирующую стратегии исследо вания в возрастной психологии.

3. Как вам кажется, в чем разница применения обучающего эксперимента в области психологии развития и в педагогических целях?

4. Приведите примеры экспериментальных исследований срезового типа, уже знакомые вам из курса общей психологии.

ЗАДАНИЕ Прочитайте отрывок из книги М. Мид «Культура и мир детства». О каких аспектах психического развития заставляет задуматься приведенный при мер?

«Следующий шаг в овладении морскими навыками делается тогда, когда ребе нок начинает править большими каноэ. Рано утром вид деревни оживляется плыву щими каноэ, в которых взрослые спокойно сидят на средних скамьях, а малыши трех лет управляют каноэ, в три-четыре раза большими, чем они....Медленно, являя миру картину скорее энергичных действий, чем реального движения к цели, каноэ плывет через деревню, плывет среди других каноэ, в команде которых точно так же состоят такие же малыши. <...> Это часть целой системы, поощряющей ребенка максимально напрягать свои силы. Отец спешит. В этот день у него много работы.

Может быть, он собрался в далекое плавание или же хочет устроить важное праздне ство. Управлять каноэ в лагуне — совсем привычное дело для него, для него это лег че, чем ходить. Но для того чтобы маленький ребенок почувствовал себя и нужным, и пригодным для условий сложной морской жизни, отец отсаживается на среднюю скамейку, а маленький лоцман ведет каноэ. И здесь снова вы не услышите резких слов, когда ребенок правит лодкой неуклюже. Отец только не обращает никакого внимания. Зато при первом удачном ударе шеста, направляющем лодку на нужный курс, обязательно последует одобрение.

Этот тип обучения можно оценить по его результатам. Дети манус чувствуют себя в воде, как дома. Они не боятся ее и не смотрят на нее как на что-то сложное и опасное. Требования, предъявляемые к ним, сделали их глаза острыми, реакции бы стрыми, а тела умелыми, как у их родителей. Среди них нет пятилетнего ребенка, ко торый не умел бы хорошо плавать. Ребенок манус, который не умел бы плавать, был бы таким же отклонением от нормы, насколько патологичным был бы американский ребенок пяти лет, не умеющий ходить» (Мид М. Культура и мир детства.

С. 181-182).

Дополнительная литература:

Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.

Краник А.А. Картина жизни: возможности прогноза // Жизненный путь личности.

Киев, 1987.

Глава П. Организация и методы исследования... Лидере А.Г., Фролов Ю.И. Формирование психических процессов как метод иссле дования в психологии. М., 1991.

Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики. СПб., 2002.

Нуркова В.В. Свершенное продолжается: психология автобиографической памяти личности. М., 2000.

Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

Романова В. Кросс - культурные исследования младенчества в психологии // Вопро сы психологии. 1997. № 5. С. 118-129.

Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Раздел второй ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава III ВОЗНИКНОВЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ § 1. Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной области психологической науки В психологических учениях прошлых эпох (в период античности, в Средние века, в эпоху Возрождения) уже были поставлены многие важнейшие вопросы психического развития детей1.

В работах древнегреческих ученых Гераклита, Демокрита, Со крата, Платона, Аристотеля рассматривались условия и факторы становления поведения и личности детей, развития их мышления, творчества и способностей, сформулирована идея гармоничного психического развития человека.

В период Средневековья, с III по XIV в., большее внимание уде лялось формированию социально адаптированной личности, воспи танию требуемых качеств личности, исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику.

В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Комен ский) на первый план вышли вопросы организации обучения, пре подавания на основе гуманистических принципов, с учетом индиви дуальных особенностей детей и их интересов.

В исследованиях философов и психологов Нового времени Р. Декарта, Б. Спинозы, Дж. Локка, Д. Гартли, Ж.Ж. Руссо обсу ждалась проблема взаимодействия факторов наследственности и среды и их влияния на психическое развитие. Наметились две край ние позиции в понимании детерминации развития человека, кото См.: Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998. С. 3—59.

Глава III. Возникновение возрастной психологии... рые обнаруживаются (в той или иной форме) и в работах современ ных психологов1:

• нативизм (обусловленность природой, наследственностью, внутренними силами), представленный идеями Руссо;

• эмпиризм (решающее влияние обучения, жизненного опыта, внешних факторов), берущий начало в работах Локка.

Постепенно знания об этапах становления психики ребенка, о возрастных характеристиках расширялись, но ребенок по прежнему рассматривался как довольно пассивное существо, по датливый материал, который при умелом руководстве и обучении взрослого мог быть трансформирован в любом желательном на правлении.

Во второй половине XIX в. сложились объективные предпосыл ки для выделения детской психологии как самостоятельной от расли психологической науки. Среди важнейших факторов — по требности общества в новой организации системы образования;

прогресс идеи развития в эволюционной биологии;

разработка объ ективных методов исследования в психологии.

Требования педагогической практики были осознаны в связи с развитием всеобщего обучения, которое стало потребностью обще ственного развития в новых условиях промышленного производства.

Педагогам - практикам понадобились обоснованные рекомендации относительно содержания и темпа обучения больших групп детей, оказались нужны методики обучения в группе. Были поставлены вопросы об этапах психического развития, его движущих силах и механизмах, т.е. о тех закономерностях, которые нужно учитывать при организации педагогического процесса.

Внедрение идеи развития. Эволюционная биологическая тео рия Ч. Дарвина привнесла в область психологии новые постулаты — об адаптации как главной детерминанте психического развития, о генезисе психики, о прохождении ею в своем развитии определен ных, закономерных этапов.

Физиолог и психолог И.М. Сеченов развивал идею перехода внешних действий во внутренний план, где они в преобразованном виде становятся психическими качествами и способностями челове ка, — идею интериоризации психических процессов. Сеченов писал, что для общей психологии важным, даже единственным, методом объективного исследования является именно метод генетического наблюдения.

См.: Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб., 2002.

С. 18-41.

36 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии Появление новых объективных и экспериментальных мето дов исследования в психологии. Метод интроспекции (самонаблю дения) был неприменим для исследования психики маленьких детей.

Немецкий ученый, дарвинист В. Прейер в книге «Душа ребен ка» (1882) представил результаты своих ежедневных систематиче ских наблюдений за развитием дочери от рождения до трех лет1;

он пытался тщательно проследить и описать моменты возникновения познавательных способностей, моторики, воли, эмоций и речи.

Прейер наметил последовательность этапов развития некоторых сторон психики, сделал вывод о значимости наследственного факто ра. Им был предложен примерный образец ведения дневника на блюдений, намечены планы исследований, обозначены новые про блемы (например, проблема взаимосвязи различных сторон психического развития).

Заслуга Прейера, который считается основателем дет ской психологии, состоит во введении метода объективного научного наблюдения в научную практику изучения самых ранних этапов развития ребенка.

Метод эксперимента, разработанный В. Вундтом для изуче ния ощущений и простейших чувств, оказался чрезвычайно важным для детской психологии. Вскоре была открыта доступность для экс периментального исследования и других, гораздо более сложных об ластей психического, таких, как мышление, воля, речь. Идеи иссле дования «психологии народов» с помощью анализа продуктов творческой деятельности (изучения сказок, мифов, религии, язы ка), выдвинутые Вундтом позже, также обогатили основной фонд методов возрастной психологии и открыли ранее недоступные воз можности исследования детской психики.

§ 2. Начало систематического изучения детского развития Первые концепции психического развития детей возникли под влия нием закона эволюции Ч. Дарвина и так называемого биогенетиче ского закона2.

Биогенетический закон, сформулированный в XIX в.

биологами Э. Геккелем и Ф. Мюллером, основан на принципе См.: Прейер В. Душа ребенка. Наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни. СПб., 1912.

См.: Марцинковская Т.Д. История детской психологии. С. 89—90.

Глава III. Возникновение возрастной психологии... рекапитуляции (повторяемости). Он гласит, что истори ческое развитие вида отражается в индивидуальном развитии орга низма, принадлежащего к данному виду. Индивидуальное разви тие организма (онтогенез) является кратким и быстрым по вторением истории развития ряда предков данного вида (филогенеза). Это повторение никогда не бывает полным, но этапы внутриутробного развития индивида в основном вопроизводят эта пы истории происхождения организма. Об истории развития орга низма человека свидетельствуют, например, атавизмы, возникаю щие на разных этапах эмбрионального генеза, — жаберные щели, волосяной покров.

Позже российские биологи А.Н. Северцов и И.И. Шмальгаузен доказали, что даже на уровне биологии происходит не простое вос произведение исторической последовательности стадий, но их каче ственное перестраивание.

Однако в свое время принцип рекапитуляции оказал значитель ное влияние на идею развития в психологии1. Под ее влиянием аме риканский ученый С. Холл (1844—1924) создал первую цельную теорию психического развития в детстве.

Холл занялся изучением детской психики, отвечая на общест венный запрос по реорганизации школы и системы воспитания в США. Для этого он использовал метод анкетирования, разработав опросники для учителей, родителей и самих детей-подростков. Уче ного интересовало, как дети представляют себе окружающий мир, какие чувства испытывают в различных ситуациях, каковы их ран ние воспоминания, как они относятся к другим людям.

Холл собрал и статистически обработал тысячи анкет. Он так же анализировал детские игры, страхи, речь, сравнивал рисунки современных ему детей и древнюю наскальную живопись. На ос новании всех этих материалов он попытался «реконструировать» целостную картину психической жизни детей разных возрастов, использовав упомянутый выше принцип рекапитуляции. Холл об наружил черты сходства в развитии конкретного ребенка и в развитии человечества в прошлые эпохи (в социогенезе). Игры детей он истолковывал как атавизм, остаточное явление, ожива ние прошлого в настоящем. Так, игры с песком — это возврат к пещерной стадии в истории человечества, к периоду перво начального собирательства и выкапывания корней. Игры детей 5—12 лет напоминали Холлу охотничьи инстинкты первобытных См.: Выготский Л.С. Биогенетический принцип в психологии // Большая со ветская энциклопедия. М., 1936. Т. 6. С. 275 — 279.

38 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии людей;

игры подростков соотносились им с воспроизведением об раза жизни индейских племен, стадией обмена.

По мнению Холла, последовательность стадий психического развития заложена генетически (преформирована);

биологический фактор, созревание инстинктов — основной в детерминации смены форм поведения. Отсюда был сделан закономерный вывод для пе дагогической практики: поскольку отменить врожденные предрас положения невозможно, нужно создать условия, чтобы ребенок без задержек прошел от анимистической стадии до стадии, соответст вующей развитию современного человечества, и «изжил» все пере житки прошлого. Этот переход от одной стадии детства к другой по могают осуществить игры характерного, заданного рекапитуляцией, содержания. Так биогенетические представления стали теорети ческой основой скаутинга как системы воспитания детей и под ростков.

С. Холлу принадлежит идея создания педологии — специ альной науки о детях, концентрирующей все знания о развитии ре бенка из других научных областей (педагогики, медицины, биоло гии, социологии и т.д.) Педология активно развивалась в течение нескольких десятилетий, ориентируясь на практические нужды сис темы образования.

Таблица Теория рекапитуляции С. Холла Основной предмет Поиск закономерностей психического развития ребенка исследования Методы Анкетирование, сравнение рисунков детей и первобыт исследования ных людей, анализ игр, страхов Основные понятия Рекапитуляция, игра, онтогенез, филогенез, педология Психическое развитие ребенка кратко воспроизводит со Основные идеи циогенез человечества;

выделены периоды (этапы) сме ны форм поведения детей в генетически заданной по следовательности Факторы развития ] Биологический фактор, созревание инстинктов Направления Близость метода исследования к интроспекции, поверх критики ностность аналогий, мифологичность, чересчур широкие обобщения Постановка проблемы взаимосвязи между историческим Ценное и индивидуальным развитием человека — первая став шая известной теория психического развития в детстве Глава III. Возникновение возрастной психологии... Собственно концептуальные положения Холла вызвали критику многих психологов, которые подчеркивали, что сам его метод сбора данных был субъективен, аналогии между эволюцией общества и индивидуальным развитием поверхностны и несостоятельны;

отно шения ребенка с окружающей действительностью принципиально отличаются от борьбы за существование взрослого первобытного че ловека.

Однако теория С. Холла стала первой широко известной кон цепцией детского развития, пробудившей интерес и у других иссле дователей1. Значение работ Холла состоит в том, что это был поиск закона, логики развития;

была сделана попытка показать, что меж ду историческим, социальным и индивидуальным развитием чело века существует определенная взаимосвязь, установление точных параметров которой до сих пор остается задачей для ученых.

§ 3. Из истории становления и развития российской возрастной психологии во второй половине XIX — начале XX в.

Начальные этапы становления возрастной и педагогической психо логии в России также относятся ко второй половине XIX в. Для российской культуры дореволюционного периода была органична идея гуманизма, идея интереса к внутреннему миру че ловека, в том числе ребенка (достаточно вспомнить «Детство», «Отрочество», «Юность» Л.Н. Толстого, «Детские годы Багрова внука» СТ. Аксакова и многое другое). Политические и экономи ческие реформы 60-х гг. XIX в., подъем культурной и научной жиз ни, всплеск интереса к просвещению и надежд, связанных с образо ванием, привели к осознанию необходимости построения научной теории воспитания и обучения. Постоянным вниманием в отечест венной психологии пользовались проблемы формирования нравст венного мира личности.

Ученые этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юр кевич, Н.Х. Вессель подняли вопрос о широком комплексном меж дисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребенка и научных основах руководства его развити ем. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспита ния имеет не прикладной, а философский смысл — воспитания чело См.: Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. С. 35.

См.: Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюцион ной России. Дубна, 1955.

40 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии веческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии.

Детство имеет свои законы, и их надо уважать: «Если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определен ные законы мира детей»1. Был дан мощный толчок изучению возрас тных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловли вающих детское развитие.

В этот период были сформулированы принципиальные положе ния возрастной и педагогической психологии как самостоятельных научных дисциплин, обозначены проблемы, которые должны быть исследованы, чтобы поставить педагогический процесс на научную почву. Среди важнейших направлений: изучение общих законов, закономерностей детского развития и индивидуальных различий между детьми;

выяснение значения природных предпосылок и воз можностей воспитания;

разработка методов познания, учитываю щих специфику психики ребенка.

В 70—80-х гг. XIX в. складываются два типа исследований: на блюдения родителей за своими детьми (дневники развития ребенка) и наблюдения ученых за детским развитием (по определенной про грамме). Проводится изучение взаимосвязи психического и физи ческого развития ребенка, анализ условий правильной организации умственного труда и становления познавательной деятельности, пу тей нравственного формирования личности (работы П.Ф. Каптере ва, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге и др.).

Наряду с изучением общих закономерностей детского развития шло накопление материала, помогающего понять траектории разви тия отдельных сторон психической жизни: памяти, внимания, мышления, воображения. Особое место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, оказывающей влияние на формирование различных сторон психики. Важные данные были получены в ре зультате изучения физического развития детей (И. Старков). Дела лись попытки определить психологические особенности мальчиков и девочек (К.В. Ельницкий).

Широкий интерес к изучению ребенка и к научному обоснова нию педагогических воздействий положительно сказался на разви тии общей психологии. Задача изучения детской психики исключала самонаблюдение как главный способ познания, требовала новых методов исследования, стимулировала внедрение эксперимента в область психологии. Использование эксперимента в условиях обуче Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1985. С. 200.

Глава III. Возникновение возрастной психологии... ния, впервые предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., сначала не получило широкого отклика в российской науке. Но с образованием психологических лабораторий начиная с середины 1880-х годов эксперимент стал полноправным методом отечественной психоло гии.

Значительное развитие в науке получил генетический подход.

«Понятие развития, — отмечал П.Ф. Каптерев, — в настоящее вре мя играет весьма видную роль в науке, всюду изучают развитие су ществ и явлений;

без понимания истории развития представляется невозможным правильно и глубоко понять самое явление, природу существ. По отношению к воспитанию детей признается та же исти на: чтобы с успехом воздействовать на детей, укреплять их силы, нужно предварительно знать историю их развития»1.

Знание психологии ребенка, происхождения и первоначального развития психики стало рассматриваться как неоценимое средство познания человека и решения основополагающих философских во просов. Накопление фактов об особенностях детского развития по ставило вопрос о нормах общего развития ребенка, о законах, управляющих этим развитием.

Были сформулированы общие положения о главных чертах детского развития1:

— Развитие совершается постепенно и последовательно. В целом оно представляет собой непрерывное поступательное движение впе ред, но не является прямолинейным, допускает отклонения от пря мой линии и остановки.

— Между духовным и физическим развитием существует нераз рывная связь. Такая же неразрывная связь существует между умст венной, эмоциональной и волевой деятельностью, между умствен ным и нравственным развитием. Правильная организация воспитания и обучения предусматривает гармоническое, всесторон нее развитие.

— Отдельные телесные органы и различные стороны психиче ской деятельности участвуют в процессе развития не все сразу, ско рость их развития и энергия не одинаковы.

— Развитие может идти средним ходом, может ускоряться и за медляться в зависимости от целого ряда причин.

— Развитие может останавливаться и принимать болезненные формы.

Каптерев П.Ф. Об общем ходе развития детской природы // Воспитание и обучение. 1893. № 2. С. 61.

См.: Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюцион ной России. С. 94—95.

42 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии — Нельзя делать ранних прогнозов о будущем развитии ребенка.

Специальный талант должен опираться на широкое общее развитие.

— Нельзя искусственно форсировать детское развитие, надо дать каждому возрастному периоду «изжить» себя.

Появились пособия по организации исследования развития ре бенка, рекомендации по уходу за здоровым и больным ребенком, общие руководства по воспитанию и обучению в семье и в школе, основанные на широком использовании данных о физическом, ум ственном, эмоциональном, волевом и духовном детском развитии.

Конец XIX в. отмечен наметившимся стремлением психологов и педагогов объединить свои усилия в реальной практике школьной жизни. «Первые являются обладателями тонких приемов исследо вания при полном отсутствии исследуемого материала, а вторые — богаты материалом, но без ясного осознания, как надо его оцени вать», — писал о необходимости сотрудничества специалистов А.П. Нечаев1.

К началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские ученые регулярно следили за развитием научной мысли на Западе, совершенствовали свое экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, многие иностранные работы переводились на русский язык, реферировались и рецензировались в русских журналах.

В свою очередь, труды русских ученых стали публиковаться в зару бежных изданиях (исследования И.А. Сикорского, А.П. Нечаева И др.). Русские ученые активно включились в исследование про блем, волновавших ученых и общественных деятелей во всем мире.

Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно встало на научные основы, исследования в этой области заняли ве дущее место в русской психологической и педагогической науке.

В разработку этих проблем включились ученые разных специально стей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и др. Сформировалась целая плеяда русских психологов, активно занявшихся теоретиче скими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др.

Нечаев А.П. К вопросу о взаимоотношении педагогики и психологии / / Русская школа. 1899. № з. С. 50.

Глава III. Возникновение возрастной психологии... По их инициативе стали создаваться специализированные науч ные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просве тительскую деятельность и подготовку кадров для них. Развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно организационная деятельность. Получили распространение неболь шие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при некото рых учебных заведениях и т.п.

Было налажено издательское дело. В XX в. значительно возросло число публикаций по возрастной и педагогической психологии. Ра ботали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы детской и педагогической психологии. В результате творческих по исков было осознано первостепенное значение теории и вместе с тем оценена важная роль накопления научно-достоверных фактов, по лученных с помощью объективных методов.

Был сделан существенный вклад в разработку методов иссле дования как важнейшего условия перехода возрастной и педаго гической психологии в разряд самостоятельных научных дисцип лин. Получил развитие метод наблюдения, в частности метод «дневников»;

были предложены программы и планы наблюдения за поведением и психикой ребенка. Метод эксперимента вво дился в практику эмпирических исследований;

специально для детской психологии предназначался естественный эксперимент (А.Ф. Лазурский). Тщательно обсуждались возможности метода тестов. Разрабатывались и другие методы. Существенное допол нение к сведениям о психологических особенностях детей давали результаты анализа художественных произведений.

Основные направления исследований того времени — пути формирования всесторонне развитой личности и совершенство вания научных основ системы обучения. В начале XX в. на перед ний план были выдвинуты фундаментальные проблемы образова ния, которые были поставлены в тесную связь с общественными преобразованиями, с необходимостью социальных перемен. После Октябрьской революции вся наука, в том числе возрастная (дет ская) психология, стала развиваться на новой методологической марксистской основе.

Краткий обзор исторического развития возрастной психологии на рубеже XIX — XX вв. в России не претендует на полноту карти ны, но все же позволяет представить существовавший тогда огром ный научный и общественный интерес к проблемам психического развития.

44 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Как происходило становление возрастной психологии как самостоятель ной области психологической науки?

2. Охарактеризуйте принципиально отличающиеся позиции в понимании детерминации психического развития человека.

3. В чем существо биогенетического закона?

4. Какое преломление биогенетический принцип получил в психологии?

5. Почему методы, использованные С. Холлом, не могли привести к созда нию обоснованной концепции психического развития в детстве?

6. Перечислите вопросы, которые ставились и обсуждались в работах рос сийских психологов и педагогов в конце XIX — начале XX в.

ЗАДАНИЕ 1. Припомните основные характеристики детского развития, которые были сформулированы в работах отечественных психологов рассматриваемого периода.

2. Подберите примеры (из повседневных наблюдений и известных вам на сегодняшний день исследований), иллюстрирующие каждое приведенное положение, каждую черту детского развития.

3. Как вам кажется, какие педагогические выводы и практические реко мендации следуют из вышеперечисленных представлений о характере развития в детстве?

Дополнительная литература:

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1976. С. 52 — 76.

Зенъковский В.В. Психология детства. М., 1995.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1.

Cairns R.B. The emergence of developmental psychology // W. Kessen (Ed.).

Handbook of child psychology. V. 1. N.Y., 1983.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.... Глава IV ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX в.:

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ § 1. Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии Среди психологов, активно занимавшихся проблемами детского развития в первые десятилетия XX в., наиболее известны А. Бине, Э. Мейман, Д. Селли, Э. Клапаред, В. Штерн, А. Гезелл и некото рые другие1.

Английский ученый Дж. Селли рассматривал становление пси хики человека с позиций ассоциативного подхода. Он выделял ум, чувства и волю как основные составляющие психики. Значение его работ для практики детского воспитания состояло в определении со держания первых ассоциаций ребенка и последовательности их воз никновения.

М. Монтессори, последовательница Селли, опираясь на его вы воды, разработала систему познавательного развития детей до школьного возраста2. Она исходила из представления, что существу ют внутренние импульсы детского развития, которые нужно познать и учитывать при обучении детей. Необходимо предоставить ребенку возможность самому овладевать теми знаниями, к которым он предрасположен в данное время — период чувствительности (к порядку, к деталям, к владению руками и т.д.). М. Монтессори придавала особое значение упражнениям, направленным на трени ровку разнообразных ощущений и движений, на их постепенное ус ложнение, совершенствование и осознание, что приводит к прогрес су мышления. Идеи Монтессори относительно организации воспи тания и обучения дошкольников оказались весьма плодотворны, ив настоящее время в России по этим принципам работают некоторые детские сады или группы.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман также основное вни мание уделял проблемам познавательного развития детей и разра ботке методологических основ обучения. В предложенной Мейма ном периодизации умственного развития (до 16-летнего возраста) выделены три стадии: стадия фантастического синтеза;

анализа;

стадия рассудочного синтеза.

См.: Марцинковская Т.Д. История детской психологии. С. 111.

См.: Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. С. 96—120.

46 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии В организованной при лаборатории Меймана эксперименталь ной школе разрабатывались методы предварительной диагностики детей, апробировались различные программы обучения и критерии формирования классов (например, по уровню интеллекта, по инте ресам, по стилю взаимодействия с учителем).

Швейцарский психолог Э. Клапаред выступил с критикой река питуляционных представлений Холла, отмечая, что филогенез и он тогенез психики имеют общую логику и это приводит к определен ному сходству рядов развития, но не означает их тождества.

Клапаред считал, что стадии развития детской психики не предо пределены инстинктивно;

он развивал идею саморазвертывания за датков при помощи механизмов подражания и игры. Внешние фак торы (например, обучение) влияют на развитие, определяя его направление и ускоряя темп.

Психическое развитие Клапаред приравнивал к развитию мыш ления и выделял четыре этапа, ориентируясь на изменение типа мышления. На первом этапе (до 2 лет) происходит преимуществен но формирование восприятия, схватывание внешнего вида предме тов;

на втором этапе (от 2 до 3 лет) —. словесном — усваиваются названия предметов;

на третьем (от 3 до 7 лет) складывается собст венно мышление, общие умственные интересы ребенка;

на четвер том (от 7 до 12 лет) формируются специальные интересы и прояв ляются индивидуальные склонности индивида.

Работы Э. Меймана и Э. Клапареда заложили основы детской возрастной психологии, определив предмет, очертив круг специфи ческих задач и проблем. Развитие детской психологии, педологии, педагогики требовало разработки новых достоверных и объективных методов изучения психического развития детей, в первую очередь познавательного.

Французский психолог А. Бине стал основателем тестологиче ского и нормативного направления в детской психологии. Бине экспериментально исследовал этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое «стул», что такое «лошадь» и т.д.). Обобщив ответы детей разных возрастов (от 3 до 7 лет), он обнаружил три стадии в развитии детских поня тий — стадию перечислений, стадию описания и стадию интерпре тации. Каждая стадия соотносилась с определенным возрастом, и Бине сделал вывод о существовании определенных нормативов ин теллектуального развития1.

По заказу министерства просвещения Бине разработал метод выделения детей, отстающих в развитии от нормы и, следователь См.: Бине А. Современные идеи о детях. М., 1910.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.... но, нуждающихся в обучении во вспомогательной школе. Позже им были созданы тесты для общей диагностики интеллектуального развития детей от 3 до 18 лет. Для каждого возраста Бине подо брал подходящие задания, исследующие разные стороны интел лектуального развития, с вариациями по степени сложности.

В них вошли задания на проверку словарного запаса, счета, па мяти, общей осведомленности, пространственной ориентации, ло гического мышления и т.д. По замыслу Бине, задания должны быть рассчитаны на минимальный опыт, который имеется у всех детей этого возраста. Только так в равных условиях диагностики окажутся дети с высокими врожденными интеллектуальными предпосылками, «способные», но не имевшие специального обу чения, и дети «обученные». При помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симоном, рассчитывался так называемый умственный возраст ребенка (уровень развития мышления).

Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ). Бине исходил из предположения, что уровень интеллекта (как врожден ная способность) остается постоянным в течение жизни и направ ляется на решение разных задач. Интеллектуальной нормой считал ся коэффициент от 70 до 130%, умственно отсталые дети имели показатели ниже 70%, одаренные — выше 130%.

§ 2. Психическое развитие ребенка и биологический фактор созревания организма Ученик С. Холла, известный американский психолог А. Гезелл (1880—1971) проводил лонгитюдное изучение психического раз вития детей с рождения до подросткового возраста с помощью по вторяющихся срезов1. Он сделал весомые шаги к тому, чтобы по ставить изучение проблем развития маленьких детей на научную ос нову, проследить фазы развития отдельных слагаемых поведения от рождения до подросткового возраста.

Гезелла интересовало, как изменяется детское поведение с воз растом, он хотел составить примерный временной график появле ния конкретных форм психической активности, начиная с двига тельных умений ребенка, его предпочтений в занятиях, включая и интеллектуальные интересы.

См.: Гезелл А. Педология раннего возраста. М., 1930.

48 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии Сам Гезелл называл свой метод исследования «биографически лабораторным». В созданном им центре (лаборатории) использо валась специальная аппаратура для объективной регистрации (фото- и киносъемки) моторики, речи, социального взаимодейст вия детей, применялось стекло с односторонней проницаемостью («зеркало Гезелла»). Он стремился приблизить условия наблюде ния к естественным условиям жизни ребенка. В специально обору дованной экспериментальной комнате ребенку предоставлялась возможность выбрать род занятий — игра с песком или с водой, приготовление еды, подвижные игры (в одиночку или в общении с другими детьми). Диагносты и консультанты могли понаблюдать за характерными способами поведения ребенка, а не ориентироваться только на сообщения родителей.

Гезелл также использовал метод сравнительного изучения раз вития близнецов, развития в норме и патологии (например, у сле пых детей). В результате им был составлен Атлас поведения мла денца из 3200 фотографий, тщательно описана феноменология развития (роста) детей до 16 лет, выведены показатели норм разви тия в отношении моторики, речи, поведения. Система тестов Гезел ла составила основы практической диагностики психического тия ребенка в рамках нормативного подхода.

Согласно теории созревания Гезелла, существует врожден ная тенденция к оптимальному развитию: «Врожден ная тенденция к оптимальному развитию настолько неискоренима, что ребенок полной горстью черпает все, что он находит полезного кругом себя, и страдает в гораздо меньшей степени, чем можно было бы ожидать, от нашего невежества»1.

Физический рост, двигательное и психическое развитие проходят ряд возрастных стадий в строго определенной последовательности.

Выявленные Гезеллом этапы отличаются преимущественно темпом развития, количественным «приростом поведения». Сфор мулированный Гезеллом общий закон развития гласит, что темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее зна чительны в первые годы жизни;

по мере взросления ребенка проис ходит замедление, затухание скорости развития. Периодизация воз растного развития (роста) Гезелла предлагает расчленение детства на периоды развития по критерию изменения внутреннего темпа роста: от рождения до 1 года — наиболее высокий «прирост» пове дения, от 1 года до 3 лет — средний и от 3 до 18 лет — низкий темп развития. В центре научных интересов Гезелла было именно раннее Гезелл А. Педология раннего возраста. С. 231.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.... детство — до трехлетнего возраста. Гезелл рассматривал развитие ребенка как форму адаптации к среде, основанную на биологиче ских факторах созревания организма.

Критикуя позицию Гезелла, Л.С. Выготский называл ее «ульт рабиологизмом» и «эмпирическим эволюционизмом», когда соци альное полностью растворяется в биологическом, когда весь ход детского развития подчиняется вечным законам природы1.

Таблица Теория созревания А. Гезелла Основной предмет Содержание и темпы психического развития ребенка исследования от рождения до полового созревания Методы Наблюдения (в специально оборудованном помещении, исследования с кино- и фоторегистрацией), тесты, опросы родителей;

лонгитюд;

сравнение развития близнецов, здоровых де тей и больных Основные понятия Созревание, развитие, прирост поведения, последова тельность развития, скорость роста (развития) Основные идеи Зависимость психического развития (всех его компо нентов — от моторики до личности) от созревания нервной системы, неравномерность темпа психического развития, замедление темпа на протяжении детства.

Необходимость контроля за развитием Факторы развития Биологический фактор, генетически заданное созревание (преформизм) Ценное Внедрение новых методов, методик и оборудования для проведения психологических исследований. Мощная эм пирическая база. Основательность и тщательность в описании феноменологии детского развития. Привлече ние внимания к важности процессов созревания. Со здание нормативов моторного развития Направления Акцентирование биологической основы развития — критики «эмпирический эволюционизм» (Л.С. Выготский);

аб солютизация нормативов, перенос данных, полученных на детях среднего класса, на все остальные Видный австрийский психолог К. Бюлер (1879—1973), рабо тавший некоторое время в рамках вюрцбургской школы, создал свою концепцию психического развития ребенка. Он намеревался представить весь путь развития от обезьяны до взрослого культур ' См.: Выготский А.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. С. 8.

50 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии ного человека как восхождение по единой биологической лестнице, проанализировать процесс превращения ребенка (существа, по его мнению, пассивного, беспомощного, лишенного всяких душевных движений) — в человека1.

Задача исследования, по Бюлеру, заключалась в том, чтобы найти вечные, основные, независимые от внешних влияний законы развития в чистом виде. По замыслу Бюлера, подходящая форма эксперимента для исследования детского развития в первые годы жизни может быть заимствована из области зоопсихологии. Это «эксперименты над деятельностью», «планомерное использование искусственных ситуаций», по сути, решение детьми задач такого типа, которые предлагал обезьянам В. Келер.

К. Бюлер известен как автор преформистской теории трех ступеней в развитии ребенка. Каждый ребенок в своем развитии закономерно проходит стадии, которые соответствуют стадиям эво люции форм поведения животных: инстинкт, дрессура, интеллект.

Биологический фактор (саморазвитие психики, саморазвертыва ние) рассматривался им как основной. Бюлер настаивал на биоло гической обусловленности развития в детстве, на наследственной природе способностей, однако подчеркивал, что без упражнения природные задатки не раскроются в полной мере.

Инстинкт — низшая ступень развития;

наследственный фонд способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определенных стимулах. Инстинкты у человека — расплывчатые, ослабленные, расщепленные, с большими индивидуальными разли чиями. Набор готовых инстинктов у ребенка (новорожденного) узок — крик, сосание, глотание, защитный рефлекс.

Дрессура (образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки) дает возможность приспособиться к раз личным жизненным обстоятельствам, опирается на награды и нака зания, или на успехи и неудачи. Детская игра, по Бюлеру, — естест венное продолжение игры у животных, возникает на данной стадии.

Интеллект — высшая стадия развития;

приспособление к си туации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации. Бюлер всячески подчеркивает «шимпанзепо добность» поведения детей первых лет жизни. Типичное изменение поведения при решении интеллектуальных задач высшими обезья нами и детьми: при предъявлении новой задачи испытуемый де монстрирует волнение и осуществляет беспорядочные пробы.

реакция», «ага-переживание», мгновенное схватывание сути вещей См.: Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.... и отношений трансформирует поведение, которое превращается в спокойное, упорядоченное решение задачи. При повторении ситуа ции решение находится сразу.

При переходе от одной стадии развития психики к другой разви ваются и эмоции, причем происходит смещение удовольствия от конца деятельности к началу. Эволюционно раннее соотношение действия и эмоции таково: сначала действие, а потом удовольствие от его результата. Далее действие сопровождается функциональным удовольствием, т.е. удовольствием от самого процесса. И наконец, представление (предвосхищение) удовольствия предшествует собст венно действию.

Центральным для Бюлера было изучение мышления, роли твор чества в психическом развитии. Так, он предложил теорию развития речи у ребенка как процесса ее изобретения, придумывания ребен ком в процессе общения со взрослым.

Таблица Теория трех ступененй К. Бюлера Основной предмет Закономерности психического развития;

выделение i стадий развития детской психики (инстинкт, дрессу исследования ра, интеллект) Зоопсихологический эксперимент Методы исследования Инстинкт, дрессура, навык, интеллект, функциональ Основные понятия ное удовольствие, предвосхищающее удовольствие Перенос закономерностей эволюции психики живот Основные идеи ных на психическое развитие ребенка. Рассмотрение психики ребенка как связующего эволюционного зве на между животной психикой и психикой взрослого культурного человека. Роль эмоций в развитии Факторы развития Преформизм, наследственность Ценное Применение эксперимента в изучении детского раз вития, идея развития Направления критики Биологизаторский подход — невидение, игнорирова ние специфики развития человека, принижение воз можностей ребенка Главный интерес Бюлера сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка. Детская психология для него — это прежде всего психоло гия раннего возраста, и развитие человека в целом отождествляется с развитием ребенка. Бюлер считал, что фазы детства нужно опре делять по интересам и успехам в развитии. Некоторые выделяемые 52 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии Бюлером эпохи: шимпанзеподобный возраст;

стадия вопросов о на званиях предметов;

стадия вопросов «почему»;

возраст сказок;

воз раст Робинзона и др. Фазы детства Бюлер рассматривал как биоло гические фазы развития;

относительное, свойственное ребенку определенной эпохи и определенной социальной среды приравнива лось к абсолютному, всеобщему, необходимому закону развития.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в теоретических построениях Бюлера есть ценная, пронизывающая все идея развития и тенден ция рассмотреть психическое развитие, в общем аспекте биологического развития. Однако стремление непосредст венно вывести всю полноту душевной жизни, психических функций и форм из биологических корней, найти причины типичных успехов нормального ребенка в структурном развитии коры большого мозга принципиально ограничивает позицию Бюлера, делает ее антидиа лектичной. Филогенез и онтогенез психики оказываются в одинако вой мере подчинены законам биологической эволюции1.

§ 3. Психическое развитие ребенка:

факторы биологический и социальный Американский психолог и социолог Болдуин был одним из многих в то время, кто призывал изучать не только познавательное, но и эмоциональное и личностное развитие. Социальная среда, на ряду с врожденными предпосылками, рассматривалась им как важ нейший фактор развития, поскольку формирование системы норм и ценностей, самооценки человека происходит внутри общества. Бол дуин одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавли вает человека к жизни в системе сложных социальных отношений.

Болдуин обосновал концепцию познавательного развития де тей. Он доказывал, что познавательное развитие включает не сколько стадий, начинающихся с развития врожденных двигатель ных рефлексов. Затем идет стадия развития речи, и завершает этот процесс стадия логического мышления. Болдуин выделял специальные механизмы развития мышления — ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения организма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на взгляды Ж. Пиаже.

См.: Выготский Л.С. Вступительная статья к русскому переводу книги К. Бю лера «Очерк духовного развития ребенка» // Возрастная и педагогическая психоло гия: Тексты. М., 1992. С. 18-31.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.... Немецкий психолог В. Штерн (1871—1938), автор теории персонализма, поставил в центр своих исследовательских интересов анализ духовного развития ребенка, формирования целостной структуры личности ребенка1. Штерн считал, что личность — это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие — это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у че ловека задатков, направляемое и определяемое той средой, в кото рой живет ребенок.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур, как переход от смутных, не отчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетли вым гештальтам окружающего мира. Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформ ленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внут ренним наклонностям. Эта теория получила название теории конвергенции (взаимовлияния) двух факторов, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора — наследственность и среда.

Таблица Теория конвергенции двух факторов В. Штерна Основной предмет Развитие психики исследования Методы исследования I Наблюдения Основные понятия Задатки, наследственность, одаренность Стадии детского развития, этапы становления мыш Основные идеи ления, речи и других сторон психики ребенка Факторы развития Конвергенция факторов наследственности и среды Ценное Принцип целостности личности. Взаимодействие, взаимовлияние внешних и внутренних факторов раз вития Направления критики Акцент на наследственности, а среда как внешний фактор, проявляющий уже изначально данное См.: Штерн В. Психология раннего детства. П., 1922.

54 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии Конфликт между внешними воздействиями (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет, по мнению Штерна, принципиальное значение для развития, так как именно отрица тельные эмоции служат стимулом для развития самосознания. Та ким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой ок ружающего, они помогают процессу социализации и развитию рефлексии у детей.

Штерн утверждал, что существует не только общая для всех де тей определенного возраста нормативность, но и нормативность ин дивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важ нейших индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения.

Штерн уделил внимание и вопросам познавательного развития, исследуя этапы развития мышления и речи, впервые провел систе матическое наблюдение за процессом формирования речи. Резуль таты этой работы нашли отражение в книге Штерна «Язык детей» (1907). Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые норма тивы в развитии речи у детей до 5 лет. Он первым обратил внима ние на перелом в развитии детской речи (в возрасте около полутора лет), который связан с открытием ребенком «значения» слова, а именно того, что каждый предмет имеет свое название;

выделил ос новные тенденции речевого развития — переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.

Идеи В. Штерна повлияли практически на все области детской психологии (исследование когнитивных процессов, изучение разви тия эмоций, личности, периодизации развития) и на взгляды мно гих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

§ 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды Социолог и этнопсихолог М. Мид стремилась показать ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей. Сравнивая особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки у представителей разных на родностей, она подчеркивала зависимость этих процессов в первую очередь от культурных традиций, особенностей воспитания и обуче ния детей, доминирующего стиля общения в семье. Введенное ею понятие инкулътурации как процесса научения в условиях специ фической культуры обогащает общее понятие социализации.

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.... Мид выделила три типа культур в истории человечества — пост фигуративные (дети учатся у своих предшественников), кофигура тивные (дети и взрослые учатся в основном у сверстников, совре менников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей)1. Ее взгляды оказали большое влияние на концепции психо логии личности и возрастной психологии;

она наглядно показала роль социального окружения, культуры в формировании психики ребенка.

Таким образом, мы проследили постановку проблемы детерми нации психического развития в теоретических положениях и эмпи рических исследованиях ряда крупнейших психологов.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Обозначьте основные тенденции в развитии возрастной психологии в период первой трети XX в.

2. Какие существуют принципиальные позиции по проблеме детерминации психического развития человека?

3. Как решался вопрос о детерминации психического развития детей в под ходах М. Монтессори и А. Гезелла? Какие педагогические выводы логи чески следуют из их взглядов?

4. Какова основная идея теории К. Бюлера?

5. В чем ограниченность метода зоопсихологического эксперимента в дет ской психологии? Что можно и что нельзя установить с его помощью?

ЗАДАНИЕ Прочитайте отрывок из воспоминаний участника опытов А. Гезелла. Най дите упоминания о схеме организации исследования и методах изучения детского развития, использованных Гезеллом:

«Я хорошо помню доктора Гезелла. Впервые мы с ним встретились в Нью Хайвене, когда я был еще ребенком: меня, 10-месячного малыша, мама принесла тогда на очередной осмотр в его лабораторию. Доктор Гезелл всегда охотно разгова ривал с мамой обо мне, много расспрашивал и одновременно записывал в свою тет радку все, что она рассказывала ему. Отец обычно не ходил с нами на эти осмотры.

Как только мы ПОЯВЛЯЛИСЬ В лаборатории, меня помещали под какой-то стек лянный купол и вокруг начиналась невообразимая суматоха. Мне не было видно, что все эти люди в белых халатах делали там, снаружи, зато они наблюдали все, что про исходило под куполом, но об этом я тогда не догадывался. Мне разрешали играть в самые разные красивые игрушки, а когда я научился говорить, стали задавать мне массу вопросов.

Я был одним из сотен малышей, которых изучали в Йельской детской поликли нике, организованной доктором Гезеллом в 1911 году. Мне повезло, когда я вырос, то оказался участником наиболее масштабных за всю историю науки исследований и экспериментов по проблемам развития детей, начиная с рождения.

См.: Мид М. Культура и мир детства. С. 322.

56 Раздел второй. Историческое становление возрастной психологии Теперь мне ясно, что те долгие беседы доктора Гезелла с мамой были построены по типу интервью: он задавал вопросы — сначала просто о моем самочувствии, а по том, когда я пошел в школу, о моем поведении и успехах, а мама подробно отвечала на них.

Все мои игры записывались на кинопленку (кинокамера была прикреплена к металлическим частям стеклянного купола. Эти игры и вопросы представляли собой серии тестов, предназначенных для выяснения всех изменений, которые происходили со мной от посещения к посещению знаменитой поликлиники доктора Гезелла» (Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с ок ружающими. М., 1992. С. 36—37).

Дополнительная литература:

Гальперин П.Я. К проблеме биологического в психическом развитии человека // Возрастная и педагогическая психология: Тексты. М., 1992. С. 34—49.

Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педагогической ан тропологии / Под ред. Б.М. Бим-бада и О.Е. Кошелевой. М., 1998.

Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1988.

Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. М., 1989.

Leach P. Children first: What our society must do — and is not doing — for our children today. N. Y., 1994.

Раздел третий ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава V ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ:

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД § 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа 3. Фрейда Основы психоаналитического подхода к пониманию развития пси хики в онтогенезе заложены 3. Фрейдом (1856—1939)1. Психиче ское развитие в психоанализе отождествляется с процессом услож нения сферы влечений, мотивов и чувств, с развитием личности, с усложнением ее структур и функций.

Фрейд выделял три уровня психики человека (по критерию принципиальной возможности осознания психических процес сов) — сознание, предсознание и бессознательное.

В центре его научных интересов был бессознательный уровень пси хики — вместилище инстинктивных потребностей организма, влече ний, в первую очередь сексуальных и агрессивных. Именно бессоз нательное изначально противостоит обществу. Фрейд рассматривал развитие личности как адаптацию (приспособление) индивида к внешнему социальному миру, чуждому ему, но совершенно необхо димому.

Личность человека, по Фрейду, включает в себя три структурных компонента — Оно, Я и Сверх-Я, которые возникают неодновре менно.

Оно (Ид) — примитивное ядро личности;

оно имеет врожден ный характер, находится в бессознательном и подчиняется принци пу удовольствия. Ид содержит врожденные импульсивные влече ния (инстинкт жизни Эрос и инстинкт смерти Танатос) и составляет энергетическую основу психического развития.

См.: Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991.

58 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

Я (Эго) — рациональная и в принципе осознаваемая часть личности. Она возникает по мере биологического созревания между 12 и 36 месяцами жизни и руководствуется принципом реально сти. Задача Эго — объяснить происходящее и построить поведение человека так, чтобы его инстинктивные требования были удовлетво рены, а ограничения общества и сознания не были бы нарушены.

При содействии Эго конфликт между индивидом и социумом в те чение жизни должен ослабевать.

Сверх-Я (Супер-Эго) как структурная составляющая личности формируется последней, между 3 и 6 годами жизни.

Супер-Эго представляет собой совесть, эго-идеал и строго контро лирует соблюдение норм, принятых в данном обществе.

Тенденции со стороны Ид и Супер-Эго, как правило, имеют конфликтный характер, что порождает тревогу, нервозность, на пряженность индивида. В ответ Эго создает и использует ряд за щитных механизмов, таких, как вытеснение, рационализация, сублимация, проекция, регрессия и др. Однако пока Эго ребенка еще слабо, не все конфликты могут быть разрешены. Переживания становятся длительными, «фиксируются», образуя определенный тип характера, т.е. фундамент личности закладывается пережива ниями раннего детства. Необходимо отметить, однако, что Фрейд ' не изучал детскую психику специально, а пришел к формулирова нию основных положений своей теории развития личности, анали зируя невротические нарушения взрослых пациентов.

Подходы к пониманию детской сексуальности изложены Фрей дом еще в начале XX в. в «Трех очерках по теории сексуальности» (1905)1. Он исходил из идеи, что человек рождается с неким коли чеством сексуальной энергии (либидо), которая в строго опреде ленной последовательности перемещается по разным областям тела (рот, анус, гениталии).

Фрейд наметил порядок развертывания психосексуальных стадий по мере созревания организма (биологический фактор развития) и считал, что стадии универсальны и присущи всем лю дям, независимо от их культурного уровня. Периодизацию возрас тного развития 3. Фрейда называют психосексуальной тео рией личности, поскольку центральная линия его теории связана с сексуальным инстинктом, понимаемым широко как получение удовольствия. Названия стадий личностного развития (оральная, анальная, фаллическая, генитальная) указывают на ос См.: Фрейд 3. Три очерка по теории сексуальности // Психология бессозна тельного: Сб. произв. / Сост. М.Г. Ярошевский. М., 1990. С. 123 — 202.

Глава V. Психическое развитие как развитие личности... новную телесную (эрогенную) зону, с которой связано ощущение удовольствия в этом возрасте.

Стадии — это своего рода ступени на пути развития, и существу ет опасность «застрять» на той или иной стадии, и тогда компонен ты детской сексуальности могут стать предпосылками невротических симптомов последующей жизни.

1. Оральная стадия продолжается от рождения до 18 ме сяцев. Главный источник удовольствия на начальной стадии психо сексуального развития соединяется с удовлетворением основной ор ганической потребности и включает действия, связанные с кормлением грудью: сосание, кусание и глотание.

На оральной стадии складываются установки в отношении дру гих людей — установки зависимости, опоры или независимости, до верия. Мать пробуждает в ребенке сексуальное влечение, учит его любить. Именно оптимальная степень удовлетворения (стимуля ции) в оральной зоне (грудного вскармливания, сосания) заклады вает основы здоровой самостоятельной взрослой личности.

Крайности материнского отношения в первые шесть месяцев жизни (чрезмерная или, напротив, недостаточная стимуляция) ис кажают личностное развитие, происходит фиксация оральной пас сивности. Это означает, что взрослый человек будет использовать в качестве способов адаптации к окружающему миру демонстрации беспомощности, доверчивости, будет нуждаться в постоянном одоб рении своих действий со стороны. Слишком много родительской нежности ускоряет половую зрелость и делает ребенка «избалован ным», зависимым.

Во второй половине первого года жизни, с прорезыванием зу бов, когда акцент смещается на действия кусания и жевания, насту пает орально-садистическая фаза оральной стадии. Фиксация на орально - садистической фазе приводит к таким чертам взрослой личности, как любовь к спорам, цинично-потребительское отноше ние к другим, пессимизм.

Область рта, по мнению Фрейда, остается важной эрогенной зоной в течение всей жизни человека. Привязанность либидо к оральной зоне иногда сохраняется и у взрослого и дает о себе знать остаточным оральным поведением — обжорством, курением, грызением ногтей, жеванием резинки и т.п.

2. Анальная стадия развития личности, связанная с воз никновением Эго, приходится на возраст от 1 —1,5 до 3 лет. Аналь ная эротика связана, по Фрейду, с приятными ощущениями от ра боты кишечника, от выделительных функций, с интересом к собственным фекалиям.

60 Раздел третий. Основные концепции психического развития...

На этой стадии родители начинают приучать ребенка пользо ваться туалетом, впервые предъявляя ему требование отказаться от инстинктивного удовольствия. Способ приучения к туалету, практи куемый родителями, определяет будущие формы самоконтроля и саморегуляции ребенка.

Правильный воспитательный подход опирается на внимание к состоянию ребенка, на поощрение детей к регулярному опорожне нию кишечника. Эмоциональная поддержка опрятности как прояв ления самоконтроля имеет, по Фрейду, долговременный позитив ный эффект в становлении аккуратности, личностного здоровья и даже гибкости мышления.

При неблагоприятном варианте развития родители ведут себя чрезмерно строго и требовательно, добиваются опрятности как можно раньше, ориентируясь в основном на формальные режимные моменты. В ответ на эти неадекватные требования у детей возника ют своего рода протестные тенденции в виде «удерживания» (запо ров) или, напротив, «выталкивания». Эти фиксированные реакции, распространившись позже на другие виды поведения, приводят к складыванию своеобразного типа личности: анально-удерживаю щего (упрямого, скупого, методичного) или анально-выталкива ющего (беспокойного, импульсивного, склонного к разрушению).

3. Фаллическая стадия (3—6 лет) — стадия психосексуаль ного развития с участием уже собственно генитальной зоны. На фал лической стадии психосексуального развития ребенок часто рассмат ривает и исследует свои половые органы, проявляет интерес к вопросам, связанным с появлением детей и половыми отношениями.

Именно в этот возрастной период в индивидуальном развитии ка ждого человека возрождается некий исторический конфликт — ком плекс Эдипа. У мальчика обнаруживается желание «обладать» матерью и устранить отца. Вступая в бессознательное соперничество с отцом, мальчик испытывает страх предполагаемого жестокого наказа ния с его стороны, страх кастрации, в трактовке Фрейда.

Амбивалентные чувства ребенка (любовь/ненависть к отцу), которые сопровождают Эдипов комплекс, преодолеваются между пятью и семью годами. Мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои сексуальные желания в отношении матери. Идентифика ция себя с отцом (подражание интонациям, высказываниям, по ступкам, заимствование норм, правил, установок) способствует возникновению Супер-Эго, или совести, последнего компонента структуры личности.

У девочек Фрейд подразумевает аналогичный доминирующий комплекс — комплекс Электры. Разрешение комплекса Элек Глава V. Психическое развитие как развитие личности... тры также происходит путем идентификации себя с родителем сво его пола — матерью и подавления тяготения к отцу. Девочка, уве личивая сходство с матерью, получает символический «доступ» к своему отцу.

4. Латентная стадия — сексуальное затишье, от 6—7 лет до 12 лет, до начала подросткового возраста. Запас энергии на правляется на несексуальные цели и занятия — учебу, спорт, позна ние, дружбу со сверстниками, в основном своего пола. Фрейд особо подчеркивал значение этого перерыва в сексуальном становлении человека как условия для развития высшей человеческой культуры.

5. Генитальная стадия (12 — 18 лет) — стадия, обуслов ленная биологическим созреванием в пубертатный период и завер шающая психосексуальное развитие. Происходит прилив сексуаль ных и агрессивных побуждений, комплекс Эдипа возрождается на новом уровне Аутоэротизм исчезает, ему на смену приходит ин терес к другому сексуальному объекту, партнеру противоположного пола. В норме в юности происходит поиск места в обществе, выбор брачного партнера, создание семьи.

Одна из самых значительных задач этой стадии — освобождение от авторитета родителей, от привязанности к ним, что обеспечивает нужную для культурного процесса противоположность старого и нового поколений.

Гениталъный характер — это идеальный тип личности с пси хоаналитической позиции, уровень зрелости личности. Необходимое качество генитального характера — способность к гетеросексуальной любви без чувства вины или конфликтных переживаний. Зрелая личность характеризуется Фрейдом гораздо более широко: она мно гогранна, и ей присущи активность в решении жизненных проблем и способность прикладывать усилия, умение трудиться, умение откла дывать удовлетворение, ответственность в социальных и сексуаль ных отношениях и забота о других людях.

Таким образом, детство интересовало 3. Фрейда как период, который преформирует взрослую личность. Фрейд был убежден, что все самое существенное в развитии личности происходит до пятилетнего возраста, а позже человек уже только «функциони рует», пытается изжить ранние конфликты, поэтому каких-либо особых стадий взрослости он не выделял. При этом само детство отдельного индивида преформировано событиями из истории раз вития человеческого рода (эта линия представлена возрождением Эдипова комплекса, аналогией оральной стадии в развитии лич ности и каннибальской стадии в истории человеческого сообщест ва и т.п.).

62 Раздел третий. Основные концепции психического развития..

Самые значимые факторы становления личности в классическом психоанализе — это биологическое созревание и способы общения с родителями. Неудачи приспособления к требованиям среды в ран нем детстве, травматические переживания в детские годы и фикса ция либидо предопределяют глубокие конфликты и болезни в буду щем.

Таблица Психоанализ 3. Фрейда Основной предмет Развитие личности исследования Методы Анализ клинических случаев, метод свободных ассоциа исследования ций, анализ сновидений, оговорок и т.д.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.