WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Рекомендовано Государственным комитетом Российской Федерации по физической культуре и спорту в качестве учебного пособия для студентов высших и средних

профессиональных учебных заведений, осуществляющих образовательную деятельность по специальностям 022500 - Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура) и 0323-Адаптивная физическая культура Отсканировал MAGn 19 ноября magmator 2007 Москва «Советский спорт» 2003 УДК 796.011.3 (075) ББК 75.09 ОГЛАВЛЕНИЕ 425 Предисловие 9 Федеральная целевая программа «Культура России» (подпрограмма «Поддержка полиграфии и книгоиздания») Глава 1. Базовые концепции частных методик адаптивной физической Рецензенты:

культуры (Л.В. Шапкова) 14 С.П. Евсеев, доктор педагогических наук, профессор СПбГАФК 1.1. Медико-физиологические и психологические им. П.Ф. Лесгафта;

предпосылки построения частных методик Л.М. Шипицына, доктор биологических наук, профессор, ректор адаптивной физической культуры Института специальной педагогики и психологии Международного 1.2. Двигательная сфера детей с нарушениями университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга в развитии 1.3. Коррекционно-развивающая направленность педагогических воздействий — основа частных методик адаптивной физической культуры Частные методики адаптивной физической культуры: Учеб 1.4. Основные педагогические принципы работы ное пособие /Под ред. Л. В. Шапковой. — М.: Советский с детьми, имеющими нарушения в развитии спорт, 2003. — 464 с, ил.

1.5. Формы организации адаптивной физической ISBN 5-85009-743- культуры с детьми Контрольные вопросы и задания Пособие раскрывает закономерности, основные принципы и особенно Литература сти методики адаптивной физической культуры в работе с детьми, имеющи ми нарушения зрения, интеллекта, последствия детского церебрального пара лича, поражения спинного мозга, ампутацию конечностей. Каждая глава Глава 2. Методика адаптивной физической содержит сведения о влиянии основного дефекта на состояние двигательной культуры детей с нарушением и психической сферы детей, средствах и методах коррекции нарушений, об зрения (Л.Н. Ростомашвили) особенностях форм организации занятий физическими упражнениями.

2.1. Характеристика детей с нарушением Пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, аспи зрения рантов, преподавателей, практических работников — специалистов адап 2.1.1. Характеристика зрительной функции тивной физической культуры.

2.1.2. Зрительные дисфункции у детей школьного возраста УДК 796.011.3 (075) 2.1.3. Особенности психического развития ББК 75. детей с нарушением зрения 2.1.4. Особенности физического развития и двигательных нарушений 2.2. Методика адаптивного физического воспитания детей с нарушением зрения 2.2.1. Задачи и средства адаптивного ISBN 5-85009-743-0 © Коллектив авторов, физического воспитания © Оформление. Издательство 2.2.2. Коррекционная направленность «Советский спорт», адаптивного физического воспитания Оглавление 4 Частные методики адаптивной физической культуры 3.3.3. Методика активизации познавательной 2.2.3. Методы и методические приемы деятельности глухих детей (Н.Г. Байкина, обучения, коррекции и развития Я.В. Крет) 2.2.4. Использование и развитие сохранных 3.3.4. Роль компенсаторных механизмов анализаторов в развитии глухих детей (Н.Г. Байкина, 2.2.5. Особенности регулирования психофизической Я.В. Крет) нагрузки. Показания и противопоказания Контрольные вопросы и задания к физическим нагрузкам Литература 2.2.6. Особенности общения и регуляции психоэмоционального состояния Глава 4. Методика адаптивной физической культуры 2.3. Методика и организация подвижных игр с детьми с нарушением зрения 75 детей с умственной отсталостью (Л.В. Шапкова) 2.4. Методика обучения плаванию младших школьников 4.1. Медико-физиологическая и психолого с нарушением зрения 81 педагогическая характеристика детей с умственной 2.5. Коррекция и профилактика нарушений зрения 86 отсталостью Контрольные вопросы и задания 93 4.1.1. Понятие, причины и формы умственной отсталости Литература 4.1.2. Особенности психического развития детей 4.1.3. Особенности физического развития Глава 3. Методика адаптивной физической и двигательных способностей детей культуры детей с нарушением слуха 4.2. Особенности методики адаптивной физической 3.1. Анатомо-физиологическая характеристика культуры с детьми, имеющими отклонения нарушений слуха (Н.Г. Байкина, Я.В. Крет) в интеллектуальном развитии 3.1.1. Причины стойких нарушений слуха 4.2.1. Основные и специфические задачи 3.1.2. Патология слуха 4.2.2. Средства адаптивной физической 3.1.3. Взаимосвязь слухового и вестибулярного культуры анализаторов (Л.Д. Хода) 4.2.3. Методы и методические приемы, 3.2. Характеристика детей с нарушением слуха используемые в процессе занятий 3.2.1. Особенности психофизического развития физическими упражнениями и двигательных способностей глухих детей 4.3. Коррекция основных нарушений у детей дошкольного возраста (Л.Д. Хода) с умственной отсталостью 3.2.2. Особенности психофизического развития 4.4. Коррекционно-развивающие подвижные игры и двигательных способностей глухих детей для детей с умственной отсталостью школьного возраста (Н.Г. Байкина, 4.5. Дополнительное физкультурно-спортивное Я.В. Крет) образование детей и учащейся молодежи 3.3. Методика занятий физическими с легкой степенью умственной отсталости упражнениями с детьми, имеющими Контрольные вопросы и задания нарушения слуха Литература 3.3.1. Методика коррекции двигательных нарушений глухих детей дошкольного Глава 5. Методика адаптивной физической возраста (Л.Д. Хода) 3.3.2. Методика начального обучения плаванию культуры при детском церебральном слабослышащих детей младшего школьного параличе (А.А. Потапчук) возраста (Я.А. Смекалов) Оглавление 6 Частные методики адаптивной физической культуры 6.3. Методы тренировки спинальной 5.1. Понятие о детском церебральном локомоторной активности параличе (ДЦП): эпидемиология, классификация, 6.3.1. Спинальная локомоторная активность этиология как основа восстановления локомоторных 5.1.1. Сопутствующие заболевания возможностей при спастических плегиях и вторичные нарушения. Речевые 6.3.2. Этапы двигательной реабилитации и психические отклонения 6.3.3. Поддержание вертикальной позы 5.1.2. Двигательные нарушения Контрольные вопросы и задания 5.2. Двигательная реабилитация детей с ДЦП Литература 5.3. Адаптивное физическое воспитание детей с ЛИП 5.3.1. Адаптивное физическое воспитание Глава 7. Методика адаптивной физической в дошкольном возрасте культуры при врожденных аномалиях развития 5.3.2. Адаптивное физическое воспитание и после ампутации конечностей (С.Ф. Курдыбайло, в школьном возрасте А.И. Малышев) 5.3.3. Нетрадиционные формы занятий 7.1. Анатомо-функциональные особенности 5.4. Оценка эффективности занятий адаптивной культей конечностей у детей физической культурой при ДЦП 7.2. Врожденные пороки развития Контрольные вопросы конечностей Литература 7.3. Методика адаптивной физической культуры детей различного возраста Глава 6. Реабилитация детей с поражением спинного 7.3.1. Методические особенности применения мозга (Е.Ю. Шапкова) 295 физических упражнений в раннем (до 2-х лет) 6.1. Характеристика патологии 296 и младшем дошкольном возрасте (от 2-х 6.1.1. Понятие о вертеброгенных до 4-х лет) миелопатиях 296 7.3.2. Методические особенности применения 6.1.2. Сочетанная травма позвоночника физических упражнений в старшем и спинного мозга 298 дошкольном возрасте (4—7 лет) 6.1.3. Травматическая болезнь спинного 7.3.3. Методические особенности применения мозга 300 физических упражнений в младшем 6.1.4. Основные проявления миелопатии и среднем школьном возрасте (7—12 лет) 6.1.5. Вторичные нарушения при 7.3.4. Методические особенности применения миелопатии 311 физических упражнений в старшем школьном 6.1.6. Оценка неврологического и адаптационного возрасте статуса 319 7.4. Методические особенности проведения 6.2. Методы двигательной реабилитации 325 подвижных и спортивных игр с детьми различного 6.2.1. Развитие методов двигательной возраста реабилитации 325 7.5. Методические особенности занятий на 6.2.2. Традиционные методы 334 тренажерах с детьми среднего и старшего 6.2.3. Дополнительные технические школьного возраста методы 351 7.6. Методические особенности занятий плаванием с детьми школьного возраста Частные методики адаптивной физической культуры Контрольные вопросы и задания 440 ПРЕДИСЛОВИЕ Литература Частные методики адаптивной физической культуры — самостоя тельная дисциплина государственного образовательного стандарта, пред Глава 8. Особенности работы с родителями детей ставляет собой важнейший раздел профессионально-педагогической инвалидов (Н.Г. Корельская) подготовки студентов по специальности 022500 «Физическая культура 8.1. Особенности семейного воспитания детей для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая с ограниченными возможностями культура)». Цель курса — ознакомить студентов с организацией, струк 8.2. Роль матери в семье, воспитывающей ребенка турой, содержанием, современными технологиями и передовой практи с нарушениями в развитии кой воспитательной, физкультурно-оздоровительной работы инвалидов 8.3. Методы и формы работы с родителями детей разных нозологических групп, сформировать необходимые знания, уме с ограниченными возможностями ния, интерес к педагогической профессии как гуманистической миссии, 8.4. Участие семьи в развитии двигательной психологическую готовность к работе с данной категорией населения.

активности детей с нарушениями в развитии Сложность преподавания частных методик адаптивной физичес Контрольные вопросы и задания кой культуры состоит в том, что эта дисциплина многопрофильная.

Литература Она изучает нозологические группы инвалидов с нарушением зре ния, слуха, интеллекта, поражением опорно-двигательного аппарата:

с последствиями детского церебрального паралича, ампутацией ко нечностей, поражением функций спинного мозга.

В связи с многообразием нозологических групп, их широкого возрастного диапазона (дошкольный, школьный, молодежный, зрелый, пожилой), недостаточностью научных сведений обо всех категориях инвалидов в возрастном аспекте, начальным этапом изу4ения част ных методик адаптивной физической культуры выбраны дошкольный и школьный возраст — как наиболее пластичный для воспитания и развития и наиболее организованный период жизни, связанный с обра зованием, становлением личности, формированием осознанного отноше ния к своему здоровью и приобщением к здоровому образу жизни.

Двигательные, психические, сенсорные нарушения имеют разные причины, время, степень поражения, сопутствующие заболевания, вто ричные отклонения, разный уровень здоровья и сохранных функций, что лимитирует двигательную активность детей-инвалидов и требу ет дифференцированного и индивидуально-ориентированного подхо да в выборе средств, методов, организационных форм адаптивной физической культуры, постановки и решения коррекционных, компен саторных, профилактических задач, сопряженных с процессом обуче ния, воспитания, физического, психического, личностного развития дан ной категории детей.

Такая многоплановость информации, необходимой для профессио нальной деятельности, требует разносторонней теоретической подго товки студентов: знания анатомии, физиологии, биомеханики, теории физической культуры, педагогики, психологии и других общепрофессио Предисловие 10 Частные методики адаптивной физической культуры 1) медико-физиологическая и психологическая характеристика нальных дисциплин, а также специальных дисциплин медико-биоло нозологической группы;

гического цикла (общей патологии и тератологии, частной патологии, 2) теоретические аспекты методики адаптивной физической куль врачебного контроля, комплексной и физической реабилитации боль туры;

ных и инвалидов) и дисциплин психолого-педагогического цикла (пси 3) практические аспекты методики адаптивной физической куль хологии болезни и инвалидности, возрастной психопатологии и психо туры.

консультирования, специальной психологии и педагогики, психологии Существенным отличием преподавания частных методик явля развития). Кроме того, студенты должны быть ознакомлены с совре ется связь с практикой. Если первый раздел в виде краткого лекци менными технологиями физкультурно-спортивной деятельности инва онного курса читает врач или дефектолог, то второй и тре~ий — в лидов, гигиеническими требованиями и материально-техническим обес форме семинарских и практических занятий, деловых игр, просмотра печением занятий адаптивной физической культурой.

уроков физической культуры, ритмики, ЛФК, рекреативных и спортив Указанные естественно-научные и гуманитарные знания о чело ных занятий проводят ведущие специалисты на базах учебно-озна веке, в первую очередь теория и организация адаптивной физичес комительной практики: в образовательных (коррекционных) школах кой культуры как интегративная дисциплина, связаны с частными и интернатах, лечебных учреждениях, абилитационных и реабилита методиками, определяют ее методологию и формируют профессио ционных центрах, спортивно-оздоровительных клубах и др нальное мировоззрение будущих специалистов. Однако преподава Приобретая начальный опыт, студенты на практике видят как ние общепрофессиональных и специальных дисциплин Госстандарта реализуются функции, принципы, междисциплинарные связи, как ди осуществляется в течение всех лет обучения, а педагогическая прак агностируется и контролируется состояние занимающихся, подбира тика по профилю будущей специальности проводится в седьмом ются адекватные средства, формы, методы и методические приемы семестре. Следовательно, шесть предыдущих семестров — это то обучения, воспитания, физического и психического развития детей.

время, которое отводится на изучение частных методик адаптивной Практические занятия включают не пассивное присутствие студен физической культуры. Если курс начать с первого семестра, то воз н)в на уроках, а тематические, визуальные наблюдения (по заданию никает противоречие между уровнем теоретической подготовленно педагога): особенности соматотипа наблюдаемого ребенка, вербаль сти студентов и широкими требованиями частных методик, что мо пые и невербальные методы обучения, средства и методы решения жет отразиться на качестве освоения дисциплины.

коррекционных задач, способы активизации познавательной деятель Тем не менее практика образовательной деятельности на кафед ности, коммуникативная деятельность педагога, методы оценивания и ре адаптивной физической культуры академии им. П.Ф. Лесгафта поощрения занимающихся, динамика нагрузки на уроке, назначение показала, что планирование частных методик с первого по шестой подвижных игр и др. с последующим анализом и обсуждением.

семестры по одной нозологии в каждом — наиболее эффективный В процессе изучения частных методик адаптивной физической путь освоения данной дисциплины. Студенты, ориентированные на культуры студенты во внеучебное время привлекаются к проведе работу с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоро нию спортивных праздников, спартакиад, фестивалей, соревнований и вья, не только стремятся быстрее познакомиться с объектом педаго других мероприятий, проводимых для детей-инвалидов, в качестве гической деятельности, но и осваивают базовые медико-биологичес волонтеров, помощников, организаторэв, судей.

кие, психологические, теоретико-методические знания, с нею связанные, Такой подход к изучению частных методик адаптивной физичес выбирают место педагогической практики, определяют интересы и кой культуры, основанный на интеграции теоретических знаний и учеб возможности проведения научных исследований уже на первом и но-ознакомительной практики, использования активных форм обуче втором курсах обучения. Установлено, что предварительная, хотя и ния и включенности студентов в конкретные виды педагогической краткая информация о частных методиках, опережающая преподава деятельности, формирует необходимый уровень готовности к практике ние базовых дисциплин, не только не мешает, а, наоборот, помогает по профилю будущей профессии в любой нозологической группе.

осознанному и глубокому освоению этих знаний в последующем.

Накопленные теоретические знания и первоначальный практи Учитывая эти обстоятельства, разработана единая для всех нозо ческий опыт в полной мере реализуется позднее — непосредствен логических групп структура преподавания частных методик адаптив но в профессиональной деятельности.

ной физической культуры, включающая три раздела:

Частные методики адаптивной физической культуры Глава В настоящем учебном пособии даются особенности педагоги ческой деятельности специалиста адаптивной физической культуры с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья. Соотноше БАЗОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ние видов и форм физкультурных занятий в разных нозологичес ЧАСТНЫХ МЕТОДИК ких группах неодинаковое: в образовательных (коррекционных) уч АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ реждениях доминирует адаптивное физическое воспитание, в медицинских учреждениях — лечебная физическая культура, в реа КУЛЬТУРЫ билитационно-оздоровительных центрах — различные формы рекре ативных и лечебно-восстановительных занятий, в спортивных клу Адаптивная физическая культура рассматривается как часть об бах и секциях — тренировочная, игровая и соревновательная щей культуры, подсистема физической культуры, одна из сфер соци деятельность, что отражено в частных методиках.

альной деятельности, направленная на удовлетворение потребнэсти Само название дисциплины «Частные методики адаптивной фи лиц с ограниченными возможностями в двигательной активности, зической культуры» уже с первого курса ориентирует студентов не восстановлении, укреплении и поддержании здоровья, личностного как на общетеоретический предмет, а как имеющий отношение к развития, самореализации физических и духовных сил в целях улуч интересующей их сфере деятельности. Однако в преподавании важ шения качества жизни, социализации и интеграции в общество. От но выдержать структурное единство теории и практической направ личительной особенностью любой культуры является творческое ленности учебного курса. Это обстоятельство объясняет почему мно начало. Следовательно, с полным правом можно сказать, что адап гие теоретические вопросы, связанные с характеристикой тивная физическая культура как новая учебная дисциплина представ медико-физиологических и психологических особенностей детей в ляет творческую деятельность по преобразованию человеческой при каждой нозологической группе, изложены достаточно кратко (под роды, «окультуриванию» тела, его оздоровления, формирования робнее они рассматриваются в специальных дисциплинах: частная интересов, мотивов, потребностей, привычек, развития высших психи патология, специальная психология и др.), зато значительно расшире ческих функций, воспитания и самовоспитания личности, самореали ны теоретические и методические аспекты разных видов адаптив зации индивидуальных способностей.

ной физической культуры.

Закон РФ «Об образовании» (1996) выдвинул на первый план Исходя из основной идеи курса, его изложение начинается с проблему внедрения в практику работы образовательных учрежде общей характеристики разных нозологических групп: детей с нару ний комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение шениями зрения, слуха, интеллекта, последствиями детского цереб каждому ребенку адекватных возрасту условий для развития и фор рального паралича, ампутациями конечностей, поражения функций мирования полноценной личности, включая физкультурное воспита спинного мозга. Эти сведения являются базовыми для построения ние. Решение этой проблемы приобретает особую социальную и частных методик адаптивной физической культуры, так как обнаружи педагогическую значимость в работе с детьми, имеющими наруше вают типичные и специфические нарушения в двигательной, психичес ния в развитии.

кой, эмоционально-волевой, познавательной сфере, что и определяет кон Методика адаптивной физической культуры имеет существен цептуальные подходы обучения, воспитания и развития этих детей.

ные отличия, обусловленные аномальным развитием физической и Учитывая, что учебное пособие «Частные методики адаптивной психической сферы ребенка. Именно эти базовые положения, каса физической культуры» издается впервые, оно, несомненно, имеет по ющиеся медико-физиологических и психологических особенностей грешности/ неточности, разный стиль изложения и объем информа детей разных нозологических групп, типичных и специфических на ции. Коллектив авторов не только с благодарностью примет заме рушений двигательной сферы, специально-методические принципы чания, но и приглашает к сотрудничеству, конструктивным работы с данной категорией детей, коррекционная направленность предложениям по совершенствованию дисциплины, ее структуры и педагогического процесса определяют концептуальные подходы к содержания.

построению и содержанию частных методик адаптивной физической культуры.

Л. Шапкова 14 Частные методики адаптивной физической культуры 1.1. Медико-физиологические и психологические предпосылки построения частных методик адаптивной физической культуры Чтобы строить педагогический процесс, определять дидактичес кие линии, ставить и решать задачи образовательной деятельности, необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, лич ностные особенности детей с нарушениями в развитии, так как ха рактеристика объекта педагогических воздействий является исход ным условием любого процесса образования.

Категория этих детей чрезвычайно разнообразна по нозологии, возрасту, степени тяжести и структуре дефекта, времени его возник новения, причинам и характеру протекания заболевания, медицинс кому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, состоянию соматического здоровья, уровню физического развития и физической подготовленности и другим признакам.

Для детей-инвалидов с детства характерны проявления дизон тогенеза и ретардации как в природном (биологическом), так и в психофизическом развитии (Лебединский В. В., 1985;

Иванов Е. С, 2001), что вызывает сдвиги сенситивных периодов возрастного раз вития (Горская И. Ю., 2001), приводит к дефициту естественных по требностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении, затрудняет процесс обучения (Баряева Л. Б. с соавт., 2001).

По данным многочисленных исследований (Приленская Т. Н., 1989;

Шуплецова Т. С, 1990;

Дмитриев А. А., 1991;

Лебедева Н. Т.] 1993;

Ростомашвили Л. Н., 1997;

и др.), аномальное развитие ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефицитом двигательной сферы. От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности они отстают на 1—3 года и больше.

Основной дефект, как правило, сопровождается сопутствующими заболеваниями и вторичными отклонениями (табл. 1.1).

У детей с умственной отсталостью из-за необратимого поражения ЦНС физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе, при этом недоразвитыми оказываются костная, мышечная, эндокринная, сенсорные системы, высшие психические функции: речь, мышление, внимание, память, эмоции и личность в целом (Певзнер М. С, 1979;

Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990;

Блюмина М. Г., 1994;

Забрамная С. Д., 1995). В двигательной сфере учащихся наблюдаются отставания в уровне физического развития и физической подготовленности. Но самые выраженные нарушения Таблица 1. Характеристика типичных нарушений у инвалидов разных нозологических групп Нарушения Нарушения Нарушения Поражение опорно-двигательного аппарата зрения интеллекта слуха церебральное спинальное ампутационное Нарушение про- Нарушение функ- Нарушение познава Нарушение опоро Полная или частич- Нарушение опоро странственных об- ций вестибулярного тельной деятельно способности, равнове ная утра?а движе- способности и ходь разов, самоконтроля аппарата, задержка сти. Снижение силы сия, вертикальной ний, чувствительно- бы (при ампутации и саморегуляции, ко- моторного и психи- и подвижности нерв позы, ориентировки сти, расстройство нижних конечно ординации и точно- ческого развития, ных процессов. На в пространстве ко функций тазовых стей), координации сти движений. нарушение речи, па- рушения высших ординации микро- и органов.

движений, осанки, Нарушение осанки, мяти, внимания, психических функ макромоторики.

Нарушение вегета- вертикальной позы, плоскостопие, сла- мышления, общения. ций;

аналитико-син Остеохондроз, мы тивных функций, уменьшение массы бость дыхательной Нарушения равно- тетической деятель шечная гипотро пролежни.

тела, сосудистого мускулатуры. весия, ритмичности, ности ЦНС.

фия, остеопороз, Остеопороз.

русла.

Неврозы, болезни точности движений, Дисплазия, наруше контрактуры, дисгар При высоком (шей- Нарушение регуля органов дыхания, реагирующей спо- ние окостенения, моничность физи ном) поражении — торных механизмов, сердечно-сосудистой собности, простран- осанки, деформации ческого развития.

нарушение дыхания, дегенеративные из системы, обмена ве- ственно-временной стопы, позвоночника, Нарушения сердеч ортостатические на- менения нервно-мы ществ. ориентации. дисгармоничность но-сосудистой и ды рушения шечной и костной Минимальная мозго- Дисгармоничность физического разви хательной систем, При вялом парали- ткани, контрактуры.

вая дисфункция, физического разви- тия, нарушение коор заболевания внут че — атрофия Нарушения крово снижение слуха. тия, нарушение динации движений.

ренних органов, на мышц. При спасти- обращения, дыхания, Быстрая утомляе- осанки. Врожденные пороки рушения зрения, ческом — тугопод- пищеварения, обмен мость Заболевания дыха- сердца, заболевания слуха, интеллекта.

вижность суставов, ных процессов, ожи тельной системы, ве- внутренних органов, Низкая работоспо контрактуры, спас- рение.

гетативно-сомати- эндокринные нару собность тичность Снижение общей ческие расстройства шения, сенсорные работоспособности, отклонения фантомные боли 16 Частные методики адаптивной физической культуры Глава отмечаются в координации движений: грубые ошибки в дифферен- Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгар цировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованность моничным физическим развитием, в 44% — дефектами опорно-дви и неточность движений, ограниченная амплитуда, нарушения в про- гательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% — задержкой странственной ориентировке, равновесии и др. (Мозговой В. М., 1993;

моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% Ванюшкин В. А., 1999;

Веневцев С. И., 2000). глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными явля ются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмонии, а Полная или частичная потеря зрения у детей существен также задержка психического развития, отклонения в развитии ин но изменяет их жизнедеятельность. Нарушение пространственных теллекта, вегетативно-соматические расстройства (Страковская В.Л., образов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции 1994;

Лебедева Н. Т., 1996).

сопровождается широким спектром сопутствующих заболеваний.

40% детей имеет минимальную мозговую дисфункцию (негрубые Дети с последствиями детского церебрального парали поражения ЦНС), свыше 30% — соматические заболевания (пиело ча (ДЦП) имеют множественные двигательные расстройства: нару нефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем), шение мышечного тонуса, спастичность, ригидность (напряжение то 80% детей страдают неврозами (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991;

нуса мышц-антагонистов и агонистов), гипотонию мышц конечностей Скворцов К. Ф., Илларионов В. П., 1993;

Никольская Т. Н., 1997).

и туловища, ограничение или невозможность произвольных движе Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабость ний (парезы и параличи), гиперкинезы (непроизвольные насильствен общей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, де ные движения), синкинезии (непроизвольные содружественные дви формации стопы, что естественным образом негативно отражается жения, сопровождающиеся выполнением активных произвольных на физической подготовленности, работоспособности, движениях ре движений), тремор пальцев рук и языка, нарушение равновесия и бенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и сла координации движений (атаксия), нарушение мышечно-суставного бовидящих детей (Ростомашвили Л.Н., 1999). Отмечается снижение чувства, чувства позы, положения собственного тела в пространстве общей двигательной активности (Касаткин Л.Ф., 1975), нарушение (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001). В зависимости от локализа координации и точности движений, равновесия, пространственной и ции и тяжести поражения мозга у детей с ДЦП значительное место временной ориентации, низкий уровень скоростных способностей, занимают речевые расстройства, частота которых составляет до 80% ловкости, силы всех мышечных групп, на 12 — 15% снижена под (Данилова Л.А., 1977;

Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., 1985;

вижность в суставах (Семенов Л.А., 1983;

Кручинин В.А., 1991;

Архипова Е.Ф., 1989;

Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н., 1997).

Мухина А В., 2000).

Помимо нарушений функций головного и спинного мозга, вто Потеря слуха приводит к нарушению развития всех сторон рично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышеч речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию (Богомильский М.Б., ных волокнах, суставах, связках, хрящах (Бортфельд С.А., 1986;

1985;

Мастюкова Е.М., 1997), что ограничивает возможности мышле- Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.Д., 1997;

Семенова К.А., 1998;

и ния, отражается на особенностях поведения — замкнутость, нежела- др.). Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушения ние вступать в контакт (Пономарева З.А., 1998;

Черненко Т.Е., 1998). ми зрения, вестибулярного аппарата, речи, психики и других функ Ограниченный поток внешний информации из-за поражения слуха ций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могут искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет свободно передвигаться), среднюю (при передвижениях и самообслу условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и живании нуждаются в помощи), тяжелую (дети целиком зависят от стрессовые переживания (Шиф Ж.И., 1968;

Розанова Т.В., 1985;

окружающих).

Астапов В.М., 1994, Пархалина Е.В., 1995). Потеря слуха часто По данным анкетирования Ассоциации родителей детей-инвали сопровождается поражением вестибулярного аппарата, что нега дов, проведенного в Санкт-Петербурге, 6% детей с ДЦП полностью тивно отражается на двигательной сфере ребенка. Характерными способны к самообслуживанию, 80% — к полному и частичному са проявлениями является нарушение статического и динамического мообслуживанию и 14% — полностью не способны к самообслужи равновесия, точности движений, пространственной ориентировки, ванию. По степени сохранности интеллекта у данной категории детей способности усваивать заданный ритм движений (Байкина Н.Г., получены следующие результаты: у 60% — сохранный интеллект, у Сермеев В.П., 1991).

30% — частичные отклонения, у 10% — грубые нарушения (Шипи Глава Частные методики адаптивной физической культуры Такие аномалии развития, как нарушение слуха, зрения, интел цына Л.М. с соавт., 1995). Для двигательной сферы характерны нару лекта, ДЦП и другие, сопровождаются не только расстройствами мо шения опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентиров торики и координации, но и высших психических функций, особенно ки в пространстве, координации микро- и макромоторики, согласо речи, внимания, памяти и других, ограничивающих познавательную, ванности дыхания и движения, несформированность локомоторных актов, коммуникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность и низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость (Мастюко нуждающихся в коррекции (Лубовский В., 1978;

Демина И.В., 1984;

ва Е.М., 1985, 1992;

Семенова К.А., 1986;

Бадалян Л.О. с соавт., 1988).

Кузьмичева Е.П, 1989).

Ампутация конечностей ведет в первую очередь к наруше Рядом авторов отмечается, что у детей с дефектами речи на нию двигательного стереотипа, функции опоры и ходьбы, координа блюдаются нарушения осанки, дыхательной мускулатуры, несформи ции движений (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991;

Сулимцев Т.И., рованность общей и мелкой моторики, равновесия, частые простуд Таманцев А.Н., 1993). Следствием ампутации конечностей являют ные заболевания, неврозы (Корнев А.Н., 1997;

Ткаченко Т.А., 1997).

ся уменьшение массы тела, сосудистого русла, рецечторных полей, тяжелые заболевания опорно-двигательного аппарата, гипокинезия и стресс. Снижение центральных регуляторных механизмов, дегенера 1.2. Двигательная сфера детей с нарушениями тивные изменения нервно-мышечного и костного компонентов опор в развитии но-двигательного аппарата, нарушение обменных процессов, ухудше ние деятельности вегетативных функций, детренированность мышц Знание общих закономерностей и особенностей формирования отрицательно влияют на процессы кровообращения, дыхания, пище двигательной сферы детей с различными отклонениями представля варения и других жизненно важных функций, создают объективные ет особую важность для поиска эффективных педагогических средств биологические предпосылки отставания темпов физического и пси и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двига хического развития, снижения двигательных возможностей и общей тельной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

работоспособности (Меерсон Ф.З., 1986;

Солодков А.С., 1988, 1996;

/. Тяжесть и структура основного дефекта и его влия Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989;

Курдыбайло С.Ф., 1993, 1996). Выра ние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966) женность жизненных функций организма зависит от уровня ампута установлено, что каждый уровень построения движения характеризу ции конечности, характера оперативных вмешательств, возраста, ин ется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специ дивидуальных особенностей инвалида.

фическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в дви Утрата конечности у детей (или врожденное недоразвитие) сни гательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами жает их двигательные возможности, что ведет к вторичным дефор и дисфункцией. Это означает, что нарушение двигательной функции мациям и атрофии мышц. Протезирование целесообразно и успеш у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и це но лишь в том случае, если двигательная активность обеспечивает ребральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и формирование мышечной моторики, соответствующей возрасту, так разные способы коррекции.

как для управления протезами необходимо владеть умениями раз У детей с умственной отсталостью — это локализация органи дельного сокращения мышц культи, дифференцирования мышечных ческих поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию мото усилий, точности движений и пр. Эти умения определяются не толь рики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные рас ко физическими возможностями, но и психофизиологическим состо с гройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют янием ребенка. «Уход» в болезнь, дефицит положительных эмоций, лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей сте ощущение физической неполноценности могут изменить сознание, пени оказываются нарушенными не элементарные движения, а слож поведение, интеллект, социальную активность детей.

покоординационные двигательные действия, требующие осмысления, Невоспалительные поражения спинного мозга характеризу словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня ются полной или частичной утратой произвольных движений, раз (Вайзман Н. П., 1997).

личных видов чувствительности, расстройством функций тазовых У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных на органов. К вторичным нарушениям относятся спастичтость, контрак рушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсор туры суставов, пролежни.

Частные методики адаптивной физической культуры Глава ной афферентации, оказывающей влияние на становление простран незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчи ственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухово вость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окру го, тактильного восприятия движений, схемы тела.

жающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается полиморфные органические поражения головного и спинного мозга на формировании произвольных движений и физическом развитии.

и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела физического и психического развития, факторов, влияющих на двига и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, тельную сферу детей аномального развития позволил выделить ти равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001).

пичные двигательные расстройства, характерные в разной степени 2. Раннее начало двигательной активности. Научные ис для всех нозологических групп детей:

следования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем • сниженная* двигательная активность, обусловленная тяжестью раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем первичного дефекта и его негативными последствиями;

она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм • нарушение физического развития, диспропорции телосложе более пластичен и чувствителен к воздействию физических упраж ния, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «кор нений, коррекции и компенсации двигательных и психических нару сет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

шений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационный • нарушение координационных способностей: быстроты реак потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать системати ции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и мак ческие занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в ромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, ус дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее на тойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в чало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить со пространстве, расслабления;

хранные двигательные функции, предупредить появление вторичных • сниженный уровень всех жизненно важных физических спо нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных за собностей — силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;

нятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приво • нарушение локомоторной деятельности — ходьбы, бега (осо дит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для бенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания, организма ребенка: снижению естественной потребности в движе прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, состав нии, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функцио ляющих основу жизнедеятельности ребенка.

нальному расстройству всех систем организма, атрофическим изме нениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и J.3. Коррекционно-развивающая направленность стопы, снижению жизненно важных физических качеств.

педагогических воздействий — основа частных 3. Особенности психического развития. По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномаль 4 методик адаптивной физической культуры ных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются раз личные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмо Выдвинутый Л. С. Выготским в 30-е гг. XX в., этот принцип и ционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с сегодня является ведущим в отечественной дефектологии (Дульнев действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченны Л В., 1981;

Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990;

Рахманов В. М., ми контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, 1990;

Мастюкова Е. М., 1992;

Мирский С. Л., 1992). Суть принципа затруднениями предметно-практической деятельности, двигательны заключается в том, что педагогические воздействия должны быть ми и сенсорными расстройствами.

направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание, Независимо от специфики первичного дефекта, по мнению ослабление физических и психических недостатков детей аномаль Е. М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерно ного развития, но и на активное развитие их познавательной дея сти нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная тельности, психических процессов, физических способностей и нрав работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти, ственных качеств.

Частные методики адаптивной физической культуры Глава Коррекционно-развивающая направленность характерна для всей 1) коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании, учебно-воспитательной работы и охватывает все категории детей с прыжках, передвижении на лыжах, упражнениях с предметам^ и др.;

нарушениями в развитии (Шмельков И. И., 1985;

Байкина Н. Г., 2) коррекция и развитие координационных способностей;

1992;

Страковская В. Л., 1994;

Воронкова В. В., 1994).

3) коррекция и развитие физической подготовленности, Коррекционно-развивающие задачи направлены на обеспечение 4) коррекция и профилактика соматических нарушений, полноценного физического развития, повышение двигательной актив 5) профилактика, коррекция и развитие психических ц сенсор ности, восстановление и совершенствование психофизических спо Щтерцептивных способностей;

собностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений 6) развитие познавательной деятельности;

(Сергеев Г. Б., 1995;

Денисова М. А., 1995;

Мастюкова Е. М., 1997;

7) формирование личности ребенка.

Ростомашвили Л. Н., 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохра нение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, сво- 1.4. ОснЪвные педагогические принципы бодно, без напряжения и скованности, — это те свойства, которые работы с детьми, имеющими нарушения необходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности.

в развитии Коррекционно-развивающая направленность педагогической дея тельности неразрывно связана с процессом обучения двигательным Единство диагностики и коррекции. Практическая деятель действиям и развитием физических качеств. Образовательные и ность педагога требует знания основного дефекта, его проявлений, ка коррекционно-развивающие задачи решаются на одном и том же чественного своеобразия и структуры, сопутствующих заболеваний и учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач вторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний к характерна высокая степень динамичности, так как они должны со тем или иным видам физических упражнений. Кроме того, необходи ответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно мо знать состояние сохранных функций, особенности психомоторики развивающим задачам свойственно относительное постоянство, так с учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каж как они решаются на каждом занятии. В процессе обучения при дого возрастного периода. Эти сведения необходимы педагогу, чтобы, переходе к новому учебному материалу происходит не полная смена во-первых, не навредить, во-вторых, выявить потенциальные личност коррекционных задач, а смена доминирования каких-либо из них.

ные и функциональные возможности ребенка, в-третьих, определить и Постоянно действующими задачами на каждом занятии является контролировать оптимальный путь коррекции и развития.

коррекция осанки, основных локомоций — ходьбы, бега и других ес Специалист адаптивной физической культуры самостоятельно тественных движений, укрепление «мышечного корсета», коррекция проводит педагогическую диагностику, выявляя состояние отдельных телосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизация двигательных функций, физических и координационных способностей.

вегетативных функций.

Его задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать резуль Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие наруше таты медицинской и психологической диагностики и на основе сопо ния в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптив ставления и анализа этих данных планировать стратегический путь и ного физического воспитания занимает приоритетное место.

оперативные способы, методы и приемы коррекции и развития.

Концептуальным положением является взаимосвязь и психофи Принцип дифференциации и индивидуализации. Дифферен зическое единство организованной двигательной деятельности и це цированный подход в адаптивном физическом воспитании означает ленаправленного формирования личности ребенка, коррекция и раз объединение детей в относительно однородные группы. Первичную витие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая ко (восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения, миссия, формирующая типологические группы детей, сходные по воз мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания.

расту, клинике основного дефекта, показателям соматического разви Коррекционно-развивающее направление адаптивной физической тия. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, культуры имеет широкий диапазон решения педагогических задач, готовность к обучению, качественные и количественные характери которые условно можно объединить в следующие группы:

стики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвы Частные методики адаптивной физической культуры Глава ет от паспортного. Процесс индивидуального развития всех физиоло чайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического вос гических и психологических функций протекает неравномерно и неод питания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осу новременно: периоды стабилизации сменяются ускорениями развития.

ществляет учитель физического воспитания.

Этот процесс является закономерным для всех детей, отличие состоит Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих в том, что у ребенка с отклонениями в развитии периоды ускорения одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосло (сенситивные периоды) наступают в среднем на 2—3 года позднее жения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, воле (Горская И. Ю., Синельникова Т. В., 1999). Динамика психических и вых качеств, состояния сохранных функций — двигательных, сенсор физических способностей сугубо индивидуальна, как индивидуальны ных, психических, интеллектуальных.

и сенситивные периоды, их важно не пропустить и максимально Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит использовать для развития и личностного роста, особенно при плани в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности ровании программу рассчитанных на несколько лет.

каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При Для выявления потенциальных возможностей ребенка и опе индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и ративной коррекции необходимо учитывать «зону актуального раз зависит от профессиональной компетентности и методического мас вития» и «зону ближайшего развития» (Выготский Л. С, 1984).

терства учителя.

Первая отражает реальные вэзможности ребенка в настоящий Принцип компенсаторной направленности педагогических момент, вторая характеризуется тем, что самостоятельное выпол воздействий заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных нение данного ему задания пока недоступно, но он может его вы или утраченных функций за счет перестройки или усиленного ис полнить с помощью гедагога. Л. С. Выготский предлагает ориен пользования сохранных функций и формирования «обходных путей».

тироваться в процессе обучения на «зону ближайшего развития» Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влия как зону потенциальных возможностей ребенка.

нием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно Принцип адекватности педагогических воздействий озна суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые дос чает реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педа таточно подробно информируют человека об окружающем гогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенса пространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательные торных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов, задачи (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991;

Кручинин В А., 1991).

методических приемов должны соответствовать реальным функцио При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу вос нальным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

становить невозможно, формируют различные варианты компенса Принцип оптимальности педагогических воздействий оз торной ходьбы за счет активного развития сохранных функций (Сквор начает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки, цов Д.В., 1997;

Витензон А.С., 1998). Тренировка поврежденных целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые опре структур, возможности развития которых чрезвычайно ограничены, деляются силой и характером внешних стимулов. В качестве стиму часто не приводит к желаемым результатам.

лов выступают физические упражнения, различные по характеру, на Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленно правленности, координационной сложности, а также физическая нагрузка, сти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

специально подобранных физических упражнений, методов и мето Принцип вариативности педагогических воздействий оз дических приемов стимулировать компенсаторные процессы в по начает бесконечное многообразие не только физических упражне врежденных органах и системах за счет активизации сохранных функ ний, но и условий их выполнения, способов регулирования, эмоцио ций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию нального состояния, воздействия на различные сенсорные ощущения (Меерсон Ф. 3., 1986).

(зрительные, тактильное, слуховые), речь (подвижные игры с речита Принцип учета возрастных особенностей. Ребенок с от тивами), мелкую моторику («пальчиковые» игры), интеллект (игры клонениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетическо со счетом, выстраиванием слов и т. п.).

го развития, что и здоровый, но только у первых этот процесс протека ет медленнее и с другим конечным результатом. Биологический Дети с отклонениями в развитии вследствие вынужденной малой возраст ребенка аномального развития в большинстве случаев отста- подвижности (два урока физкультуры не удовлетворяют естественной Частные методики адаптивной физической культуры Глава потребности в двигательной активности и не решают всех необходи нии физической культуры ребенка, но и передает ему общечелове мых задач) испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит ческие культурные ценности.

общения, поэтому разнообразие двигательной деятельности, особенно Каждый вид адаптивной физической культуры имеет свое на игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления.

значение: адаптивное физическое воспитание предназначено для Доказано, что игра для детей с нарушениями в развитии это не формирования базовых основ физкультурного образования;

адаптив только забава, развлечение, но и эффективное средство и метод ре ная двигательная рекреация — для здорового досуга, активного отды шения коррекционно-развивающих задач, о чем свидетельствуют мно ха, игр, общения;

адаптивный спорт — для совершенствования и реа гочисленные публикации, научные исследования, программы физи лизации физических, психических, эмоционально-волевых способностей;

ческого воспитания, концепции оздоровления данной категории детей физическая реабилитация — для лечения, восстановления и компен (Дмитриев А. А., 1989;

Воронкова В. В., 1994;

Страковская В. Л., сации утраченных способностей. Каждому из них свойственны соб 1994;

Черник Е. С, Рубцова О. Н., 1995;

Катаева А А., Стребелева Е. А., ственные функции, задачи, содержание, степень эмоционального и пси 1998;

Маллаев Д. М., 2002).

хического напряжения, методы и формы организации. И вместе с Принцип приоритетной роли микросоциума состоит в един тем они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

стве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде Адаптивное физическое воспитание — наиболее организован всего с родителями. В силу огромной роли семьи в становлении ный вид адаптивной физической культуры, охватывающий продол личности ребенка, необходима такая организация микросоциума, ко жительный период жизни (дошкольный, школьный, молодежный воз торая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглажи раст), поэтому является основным каналом приобщения к ценностям вать негативное влияние заболевания на физическое и психическое физической культуры. Адаптивное физическое воспитание (физичес состояние ребенка (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001).

кая культура) является обязательной дисциплиной во всех восьми Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры по видах образовательных (коррекционных) учреждений, в которых обу ведения, общения, установки, привычки в соответствии с представле чаются около 600 тыс. детей. Это единственный школьный предмет, ниями и ценностными ориентациями родителей и близких. Особен сфокусированный на уважении ребенка к собственному телу, разви но велика их роль для детей, обучающихся в домашних условиях.

тии двигательных способностей, приобретении необходимых знаний, К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о понимании необходимости систематических занятий физическими положительном влиянии физических упражнений на здоровье ре упражнениями, что служит основой для повышения уверенности в бенкаa, коррекцию физических и психических нарушений, поэтому себе, самооценки, формирования положительной мотивации к здоро необходима просветительская работа, консультативная и методичес вому образу жизни.

кая помощь, создание специальных программ обучения родителей.

Формы организации занятий физическими упражнениями чрез вычайно разнообразны, они могут быть систематическими (уроки физической культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (заго 1.5. Формы организации адаптивной родная прогулка, катание на санках), индивидуальными (в условиях физической культуры с детьми стационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревнова тельными (от групповых до международных), игровыми (в семье, оз В структуру адаптивной физической культуры входят адаптив доровительном лагере). Одни формы занятий организуются и про ное физическое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адап водятся специалистами адаптивной физической культуры, другие — тивный спорт и физическая реабилитация. Они охватывают все воз общественными и государственными организациями, третьи — роди можные виды физкультурной деятельности детей с физическими и телями детей-инвалидов, волонтерами, студентами, четвертые — са умственными недостатками, помогают им адаптироваться к окружа мостоятельно Цель всех форм организации — расширение двига ющему миру, так как обучение разнообразным видам движений свя тельной активности детей, приобщение их к доступной спортивной зано с развитием психофизических способностей, общением, эмоция деятельности, интересному досугу, развитие собственной активности ми, познавательной и творческой деятельностью. Адаптивная и творчества, формирование здорового образа жизни, физкультурное физическая культура не только играет важную роль в формирова и спортивное воспитание.

Частные методики адаптивной, физической культуры Глава Основной формой организованных занятий во всех видах адап — уроки физической культуры;

тивной физической культуры является урочная форма, историчес — уроки ритмики (в младших классах);

ки и эмпирически оправдавшая себя.

— физкультминутки на общеобразовательных уроках (для сня В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки тия и профилактики умственного утомления).

подразделяются на:

Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе • уроки образовательной направленности — для формирования внеурочных и внешкольных занятий. Рекреативные занятия имеют специальных знаний, обучения разнообразным двигательным умениям;

две формы: в режиме дня и внеклассную.

• уроки коррекционно-развивающей направленности — для раз В режиме дня они представлены в виде:

вития и коррекции физических качеств и координационных способ — утренней гимнастики (до уроков);

ностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и психи — организованных игр на переменах;

ческих функций с помощью физических упражнений;

— спортивного»-часа (после уроков).

• уроки оздоровительной направленности — для коррекции осан Внеклассные занятия имеют следующие формы:

ки, плоскостопия, профилактики соматических заболеваний, наруше — рекреативно оздоровительные занятия в школе (в группах ний сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и дыхатель общей физической подготовки, группах подвижных и спортивных игр ной систем;

и других формах), организованных на добровольной самодеятельной • уроки лечебной направленности — для лечения, восстановле основе в соответствии с возможностями учреждения и интересами ния и компенсации утраченных или нарушенных функций при хро учащихся;

нических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные уро — физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения, ки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП);

соревнования типа «Веселые старты»;

• уроки спортивной направленности — для совершенствования — интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;

физической, технической, тактической, психической, волевой, теорети — прогулки и экскурсии;

ческой подготовки в избранном виде спорта;

— дни здоровья.

• уроки рекреационной направленности — для организованного Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет досуга, отдыха, игровой деятельности.

следующие формы:

Такое деление носит условный характер, отражая лишь преиму — занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;

щественную направленность урока. Фактически каждый урок содер — занятия и игры в семье;

жит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профи — занятия в реабилитационных центрах;

лактики. Таким образом, наиболее типичными для детей с — занятия в семейно-оздоровительных клубах;

ограниченными функциональными возможностями являются комп — самостоятельные занятия.

лексные уроки.

Адаптивный спорт имеет два направления: рекреационно-оз Неурочные формы не регламентированы временем, местом про доровительный спорт и спорт высших достижений. Первое реализу ведения занятий, количеством участников, их возрастом. Занятия могут ется в школе как внеклассные занятия в секциях по избранному включать детей с разными двигательными нарушениями, проводить виду спорта (настольный теннис, гимнастика, аэробика, танцы (в том ся отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добро числе и в колясках), хоккей на полу, баскетбол, плавание, легкая ат вольными помощниками. Их главная цель — удовлетворение потреб летика и др.) в двух формах:

ности детей в эмоциональной двигательной активности, игровой — тренировочные занятия;

деятельности, общении, самореализации.

— соревнования.

В разных видах адаптивной физической культуры урочные и Второе направление реализуется в спортивных и физкультур неурочные формы занятий распределяются следующим образом.

но-оздоровительных клубах, общественных объединениях инвалидов, Адаптивное физическое воспитание в специальных (кор ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специально рекционных) образовательных учреждениях осуществляется в сле го Олимпийского, Паралимпийского движения, Всероссийского дви дующих формах:

жения глухих.

Глава 1 Частные методики адаптивной физической культуры Частные методики адаптивной физической культуры Глава 1 Физическая реабилитация в условиях специальных (коррек Контрольные вопросы и задания ционных) образовательных учреждений реализуется в двух формах:

— уроки ЛФК в школе;

1. Что изучает дисциплина «Частные методики адаптивной физи — занятия ЛФК в лечебных учреждениях.

ческой культуры»?

На рис. 1.1. в качестве иллюстрации представлена теоретическая 2. Какие методологические концепции лежат в основе дисциплины?

модель адаптивного физического воспитания в дошкольных образова 3. Охарактеризуйте типичные нарушения двигательной сферы де тельных (коррекционных) учреждениях, его формы, направления кор тей разных нозологических групп.

рекционно-развивающей работы и условия реализации. В каждой но 4. Какие факторы влияют на развитие двигательной сферы детей с зологической группе эти направления имеют собственные задачи, нарушениями в развитии?

специфическое содержание, адекватный подбор средств, методов, мето 5. Охарактеризуйте особенности психической сферы детей с нару дических приемов, соответствующих возрасту, условиям проведения шениями в развитии.

занятий, типу учреждения. Если для детей с сенсорными нарушения 6. Почему коррекционно-развивающее направление является веду ми коррекционно-развивающие задачи решаются преимущественно в щим в методике адаптивной физической культуры?

процессе физического воспитания, включая физкультурно-оздоровитель 7. Какие общие и специфические задачи решаются в процессе адаг ные мероприятия, то для детей с ДЦП, поражением функций спинного тивного физического воспитания детей?

мозга — в процессе физической реабилитации, что и составляет одну 8 Какие знания нужны специалисту адаптивной физической куль из особенностей частных методик адаптивной физической культуры.

туры для работы с детьми-инвалидами?

Несмотря на достаточно разнообразные формы адаптивной фи 9. Раскройте основные виды и формы занятий физическими уп зической культуры, практика показывает, что объем и содержание ражнениями при работе с детьми-инвалидами.

действующих программ по физическому воспитанию в коррекцион 10. Что означает принцип дифференциации и индивидуализации в ных учреждениях всех видов не удовлетворяют современным тре работе с детьми-инвалидами?

бованиям к двигательной активности детей-инвалидов и нуждаются 11. В чем состоят особенности возрастного развития детей-инва в реформировании. 2—3-х уроков физической культуры недоста лидов?

точно, чтобы обеспечить физическую и социально-трудовую адапта 12. Что означает принцип адекватности, оптимальности и вариатив цию к самостоятельной независимой жизни выпускников.

ности педагогических воздействий в работе с детьми-инвали Перспективным направлением в решении этой проблемы яв дами?

ляется внедрение дополнительных форм физкультурного образова 13. Раскройте роль микросоциума для воспитания, развития и обра ния в практику коррекционного образования. В разработанной зования детей-инвалидов.

Н. В. Астафьевым, А.С. Самыличевым (1997) концепции в качестве учреждений дополнительного физкультурного образования предлага ется использовать действующую базу детско-юношеских клубов Литература физической подготовки, где рассматриваются варианты организаци онных форм, обеспечивающих социальную интеграцию детей и под 1. Адаптивное физическое воспитание' Авторская программа для ростков, условия методического обеспечения, планирование содержа детей с тяжелой зрительной патологией: Учебно-методическсе ния программного материала. Апробированы, внедрены в практику пособие / Сост. Л. Н. Ростомашвили. — СПб., 1997.

и дали положительный результат дифференцированные программы 2. Астапов В М. Введение в дефектологию с основами нейро- и дополнительного физкультурного образования для дошкольников с патопсихологии. — Международная педагогическая академия, умственной отсталостью на базе лыжной подготовки, легкоатлети 1994.

ческого многоборья и других видов спортивной деятельности (Ли 3. Астафьев Н. В, Самыличев А С. Концепция дополнительного тош Н. Л., Астафьев Н В., Коновалов В. Н, 1997).

физкультурного образования умственно отсталых школьников. — Последующие главы раскрывают особенности методики адап Омск, 1997.

тивной физической культуры детей разных нозологических групп.

34 Частные методики адаптивной физической культуры 4. Байкина Н. Г., Сермеев Б. В. Физическое воспитание в школе Глава глухих и слабослышащих. — М.: Советский спорт, 1991.

5. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собрание сочине МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ ний в 6 томах. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 5.

6. Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образова ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ нии: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ М.: Академия, 2002.

7. Евсеев С. П., Шапкова Л. В. Адаптивная физическая культура:

Учебное пособие. — М.: Советский спорт,,2000.

2.1. Характеристика детей с нарушением 8. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М., зрения 1990.

9. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технология обучения и воспи 2.1.1. Характеристика зрительных функций тания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб Зрение — самый мощный источник информации о внешнем мире.

ное пособие для студентов средних педагогических учебных 85—90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, заведений. — М.: Академия, 2001.

и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд 10. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учеб отклонений в физическом и психическом развитии ребенка.

ник Т. 1 / Под общ ред. С. П. Евсеева. — М.: Советский спорт, Зрительный анализатор обеспечивает выполнение сложнейших 2002.

зрительных функций. Принято различать пять основных зрительных 11. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры:

функций: 1) центрального зрения;

2) периферического зрения;

Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным 3) бинокулярного зрения;

4) светоощущения;

5) цветоощущения.

и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуаль Как отмечают В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева (1982), Г. Г. Де ном развитии / Под ред. С. П. Евсеева. — М.: Советский спорт, мирчоглян (1996) и др., центр&льное зрение требует яркого света и 2001.

предназначено для восприятия цветов и объектов малых размеров.

12. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный пара Особенностью центрального зрения является восприятие формы пред лич. — СПб.: Дидактика плюс, 2001.

метов. Поэтому эта функция иначе называется форменным зрением.

Состояние центрального зрения определяется остротой зрения.

В медицинской терминологии острота зрения обозначается Visus. Еди ница измерения оптической среды глаза — диоптрия (D). Острота зрения правого глаза — Vis OD, левого — Vis OS. Зрение, при кото ром глаз различает две точки под углом зрения в одну минуту, принято считать нормальным, равным единице (1,0). Форменное зре ние развивается постепенно: оно обнаруживается на 2—3 месяце жизни ребенка;

перемещение взора за движущимся предметом фор мируется в возрасте 3—5 месяцев;

на 4—6 месяце ребенок узнает ухаживающих за ним родственников;

после 6 месяцев ребенок раз личает игрушки — Vis-0,02—0,04, от года до двух лет Vis-0,3—0,6.

Узнавание формы предмета у ребенка появляется раньше (5 меся цев), чем узнавание цвета.

Бинокулярное зрение — способность пространственного вос приятия, объема и рельефа предметов, видение двумя глазами. Его развитие начинается на 3—4 месяце жизни ребенка, а формирование заканчивается к 7—13 годам. Совершенствуется оно в процессе Глава 36 Частные методики адаптивной физической культуры инвалидами по зрению и направляются для обучения в школы III—IV накопления жизненного опыта. Нормальное бинокулярное восприя видов. Учителю физкультуры важно иметь сведения о состоянии тие возможно при взаимодействии зрительно-нервного и мышечно как центрального, так и периферического зрения у каждого ученика.

го аппаратов глаза. У слабовидящих детей бинокулярное восприя На уроках физкультуры, ЛФК, ритмики, в процессе пространствен тие чаще всего нарушено. Одним из признаков нарушения ной ориентировки используется периферическое зрение, а при чте бинокулярного зрения является косоглазие — отклонение одного нии, рассмотрении рисунков, наглядных пособий на уроках химии, глаза от правильного симметричного положения, что осложняет осу биологии и др. — центральное. Эти сведения следует учитывать в ществление зрительно-пространственного синтеза, вызывает замед процессе пространственной ориентировки, в передвижениях, в играх, ленность темпов выполнения движений, нарушение координации и при выполнении метания в цель. Т. А. Зельдович (1964), В. В. Васи т. д. Нарушение бинокулярного зрения приводит к неустойчивости льева (1966) и др. отмечают, что в условиях специального обучения, фиксации взора. Дети часто бывают не в состоянии воспринимать под воздействием пoдвижныx и спортивных игр у занимающихся предметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в сле улучшается поле обзора, пространственное зрение, улучшается зри жении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.), степе тельный и осязательный контроль за выполнением движений.

ни их удаленности. В связи с этим таким детям надо давать боль Благодаря цветовому зрению человек способен воспринимать ше времени для рассматривания предметов и динамического и различать все многообразие цветов в окружающем мире. Появ восприятия, а также словесного описания тех предметов и действий, ление реакции на различение цвета у маленьких детей происходит которые учащимся предстоит наблюдать самостоятельно. Важным в определенном порядке. Быстрее всего ребенок начинает узнавать средством развития бинокулярного зрения являются различные виды красный, желтый, зеленый цвета, а позднее — фиолетовый и синий.

бытового труда и игровой деятельности: игра в мяч, кегли и др., Глаз человека способен различать разнообразные цвета и оттенки моделирование и конструирование из бумаги (оригами), картона, при смешивании трех основных цветов спектра: красного, зеленого занятия с мозаикой, плетение и т. п. Развитие зрительно-простран и синего (или фиолетового).

ственного синтеза способствует улучшению ориентировки в про странстве во время игровой деятельности, занятий физкультурой и Выпадение или нарушение одного из компонентов называется спортом. дихромазией. Впервые это явление описал английский ученый-хи мик Дальтон, который сам страдал этим расстройством. Поэтому Периферическое зрение действует в сумерках, оно предназ нарушения цветового зрения в некоторых случаях называют дальто начено для восприятия окружающего фона и крупных объектов, слу низмом. При нарушении восприимчивости красного цвета красные и жит для ориентировки в пространстве. Этот вид зрения обладает оранжевые оттенки детям кажутся темнс-серыми или даже черны высокой чувствительностью к движущимся предметам. Состояние ми. Желтый и красный сигнал светофора для них — один цвет.

периферического зрения характеризуется полем зрения. Поле зре Тона цветного спектра отличаются друг от друга по трем призна ния — это пространство, которое воспринимается одним глазом при кам: цветовому тону, яркости (светлоте) и насыщенности. Развитие его неподвижном положении. Изменение поля зрения (скотома) мо контрастности в обучении детей с нарушениями зрения имеет важ жет быть ранним признаком некоторых глазных заболеваний и по ное значение. Усиление яркости, насыщенности и контрастности обес ражения головного мозга. Различаются они по месту их расположе печит более четкое восприятие изображаемых предметов и явлений.

ния. Сравнительно небольшое сужение границ поля зрения обычно У слабовидящих детей расстройства цветоразличения зависят детьми не замечается. При более выраженных изменениях границ от клинических форм слабовидения, их происхождения, локализации поля зрения дети испытывают трудности во время ориентации и и течения. У незрячих вместо зрения управление движениями рук зрительно-пространственного анализа. Наличие в поле зрения ско заменяются мышечным чувством. В.П. Ермаков, Г.А. Якунин (2000), том ведет к возникновению темных пятен, теней, кругов и других ссылаясь на работы В.М. Бехтерева, Е.С. Либман (1974) и др., от видов нарушений поля зрения, осложняя восприятие предметов, дей мечают факт наличия как у нормальновидящих, так и у незрячих, ствий, окружающей действительности.

слабовидящих кожно-оптической чувствительности («кожного зре У слабовидящих детей отмечаются различные состояния полей ния»), способности кожных покровов реагировать на световое и цве зрения, обусловленные характером и степенью зрительной патоло товое воздействие. Различение цветовых оттенков, по мнению авто гии. Дети с сужением поля зрения до 10° уже могут быть признаны Частные методики адаптивной физической культуры Глава (Vis — 0) и детей с остаточным зрением (Vis от 0 до 0, 04 с опти ров, происходит благодаря различным качествам цветоощущения. Цве ческой коррекцией стеклами на лучшем глазу). Слабовидящие дети товые тона делятся на: 1) «гладкие» и «скользкие» — голубой и по состоянию зрительных функций разнообразны. Это обусловлено желтый цвета;

2) «притягивающие» или «вязкие» — красный, зеле прежде всего клиническими формами и степенью их глазной пато ный, синий;

3) «шероховатые» или «тормозящие» движения рук — логии. Слабовидящими считают людей, имеющих остроту зрения от оранжевый и фиолетовый. Самым «гладким» улавливается белый цвет, 0,2 до 0,6 (с оптической коррекцией стеклами на лучшем глазу). К а «тормозящим» — черный.

данной категории относятся дети со следующими заболеваниями:

Учителям необходимо иметь сведения о цветоразличительных близорукость, дальнозоркость, косоглазие, астигматизм, альбинизм, ам возможностях учащихся. Это важно при демонстрации и использо блиопия, нистагм, микрофтальм, дети с монокулярным зрением, а так вании цветного спортивного инвентаря (мячи, обручи, скакалки, лыжи же с нарушениями центрального и периферического зрения и др.

и пр.), наглядных пособий, рассматривании репродукций и т.д. При Анализ специальной литературы позволяет нарушения зрения изготовлении наглядных пособий для детей с нарушением зрения условно разделить на глубокие и неглубокие. Г.В. Никулина (2002) используются преимущественно красный, желтый, оранжевый и зеле предлагает следующую классификацию: к глубоким относятся нару ный цвета.

шения зрения, связанные со значительным снижением таких важней Светоощущение — способность сетчатки воспринимать свет ших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко и различать его яркость. Различают световую и темновую адапта выраженн/ю органическую зрительную депривацию. В зависимости цию. Нормально видящие глаза обладают способностью приспосаб от глубины и степени нарушений перечисленных функций может на ливаться к разным условиям освещения. Световая адаптация — при ступить слепота или слабовидение. К неглубоким зрительным на способление органа зрения к высокому уровню освещения. Световая рушениям относятся нарушения глазодвигательных функций (косо чувствительность появляется у ребенка сразу же после рождения.

глазие, нистагм);

нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия);

Дети, у которых нарушена световая адаптация, в сумерках видят лучше, нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения);

на чем на свету. У некоторых детей с нарушением зрения отмечается рушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических светобоязнь. В этом случае дети пользуются темными очками. Тако механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).

му ребенку следует предложить место для занятий физкультурой в теневой части зала, спортивной площадки или стать спиной к солн- Остановимся на наиболее характерных нарушениях зрения у цу (источнику света). детей школьного возраста.

БЛИЗОРУКОСТЬ (миопия) характеризуется недостатком пре Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориента ломляющей силы глаза, в результате которого дети плохо видят ции в условиях пониженного освещения. Освещенность спортивно отдаленные предметы, действия, а также то, что написано на класс го зала (помещения) в школах III—IV видов должна быть намного ной доске. При чтении учащиеся приближают книгу к глазам, силь выше, чем для учащихся с нормальным зрением.

но склоняют голову во время письма, прищуривают глаза при рас сматривании предметов — это первые признаки развития миопии.

2.1.2. Зрительные дисфункции у детей Зрительные возможности детей с миопией при работе вблизи отно школьного возраста сительно велики. Однако непрерывная длительная зрительная нагрузка По данным ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения, 1999), на близксм расстоянии должна быть не более 15—20 мин. Различа во всем мире насчитывается более 35 млн незрячих, в России — ют три степени миопии: слабая степень — до 3 D;

средняя — от 260 тыс. Слепота бывает врожденной и приобретенной. Врожденная до 6 D;

высокая степень — свыше 6 D. При высокой степени мио слепота — нарушение развития некоторых отделов головного мозга, пии наблюдается отслойка сетчатой оболочки глаза. Часто причиной зрительных нервов, сетчатки глаза. Приобретенная слепота развива отслойки сетчатки является травма, чрезмерная физическая нагрузка, ется после перенесенных глазных заболеваний: глаукомы, трахомы, сотрясение тела и пр.

кератита, поражения зрительного нерва, а также после травм глазно го яблока, повреждений глазницы и черепно-мозговых травм. С. И. Шкарлова, В. Е. Романовский (2000) выделяют две груп пы факторов, способствующих возникновению и прогрессированию Ребенок с нарушением зрения — термин, касающийся как не миопии.

зрячих, так и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых 40 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 1-я группа — факторы, характеризующие общее состояние орга дальнозоркие. В результате роста глаза размер глазного яблока уве низма;

перенесенные заболевания;

хронические интоксикации;

на личивается, и к 10 годам глаза становятся соразмерными, а если раз следственность.

витие глаза отстает, то он становится дальнозорким. При этом функ 2-я группа — факторы, объединяющие неблагоприятные условия циональные возможности зрительной системы при работе вблизи хуже, зрительной работы на близком расстоянии: недостаточное освеще чем у близоруких. Дальнозорким детям приходится чрезмерно на ние;

неправильная посадка во время письма и чтения;

нерациональ прягать свой аккомодационный аппарат, напряженная зрительная ра ная мебель в школе и дома;

неправильный режим дня и другие бота вызывает у них зрительное утомление, которое проявляется в гигиенические факторы.

виде головной боли, тяжести в глазах, в области лба, а иногда в Э. С. Аветисов, Ю. И. Курпан, Е. И. Ливадо (1980) отмечают, головокружении, буквы при чтении сливаются, становятся неясными.

что близорукость встречается в 4 раза чаще в тех семьях, где она Все эти явления обусловлены переутомлением ресничной мышцы.

прослеживалась в ряде поколений. Одним из факторов развития Различают три степени дальнозоркости: слабая степень — до 3 D;

близорукости является ослабленная склера — внутриглазное давле средняя — от 3 до 6;

высокая — свыше 6 D. Острота зрения при ние. Оно может возникнуть в результате общих заболеваний орга слабой и средней степени в большинстве случаев бывает нормаль низма и эндокринных нарушений.

ной. Но при высокой степени дальнозоркости у детей отмечается В настоящее время близорукость имеет достаточно широкое рас плохое зрение как вдаль, так и вблизи, зрачок сужен, размеры глаза пространение и обусловлена повышенными зрительными нагрузками, уменьшены. При высокой степени дальнозоркости часто развивается социальными и географическими аспектами. Так, например, близору сходящееся косоглазие.

кость отмечена у 60% выпускников школ Российской Федерации.

Дальнозоркость корригируется оптическими линзами. Раннее В городах отмечено большее количество детей с миопией, чем в выявление, очковая коррекция и специальные упражнения для сня сельской местности. Среди детей, занимающихся спортом, близору тия зрительного утомления могут предупредить возникновение ко ких детей намного меньше. У детей, слабо развитых физически, бли соглазия.

зорукость развивается чаще и быстрее прогрессирует.

Поскольку дальнозоркость не сопровождается органическими В целях компенсации близорукости назначают очки. Для ее ле поражениями глазного дна, страдающие дети не имеют противопока чения применяются: очковая коррекция, контактные линзы, точеч заний к физическим нагрузкам.

ный массаж, медикаментозное лечение, физиотерапевтическое лече КОСОГЛАЗИЕ характеризуется отклонением одного из глаз от ние и др. Г.Г. Демирчоглян, Э.С. Аветисов, Е.И. Ливадо, американский общей точки фиксации. У этих детей наблюдается периферическое офтальмолог У. Бейтс и др. предлагают для лечения и профилактики зрение, снижение остроты зрения косящего глаза, значительно сни близорукости специальные упражнения для улучшения зрения.

жена или нарушена восприимчивость предметов двумя глазами и Для профилактики близорукости и приостановления ее прогрес способность сливать их изображения в единый зрительный образ.

сирования многие авторы (Олдос Хаксли, 1997;

СИ. Шкарлова, Причинами возникновения могут быть: наследственность, поражение В.Е. Романовский, 2000;

и др.) рекомендуют следующий комплекс центральной нервной системы, различные аномалии рефракции глаза, мероприятий:

психическая травма (испуг), острые инфекционные заболевания, чрез — общее укрепление организма;

мерная зрительная нагрузка и т. д.

— активизацию функций дыхательной и сердечно-сосудистой Принято различать содружественное и паралитическое косогла систем;

зие. При содружественном косоглазии подвижность глазных яблок — укрепление мышечно-связочного аппарата глаза;

не ограничена. Этот вид косоглазия встречается значительно чаще, — улучшение деятельности мышц глаза, в частности аккомода чем паралитическое. Оно может быть постоянным или периодичес ционной мышцы;

ким, сходящимся (глазное яблоко отклонено кнутри носа), расходя — укрепление склеры и др.

щимся (глазное яблоко отклонено к виску), односторонним (моноку ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ (гиперметропия) характеризуется тем, что лярным), перемежающимся (отклоняется попеременно то один, то фокус параллельных лучей после их преломления в глазу оказывает другой глаз). Содружественное косоглазие появляется в большин ся лежащим позади сетчатки. У новорожденных глаза, как правило, стве случаев в возрасте от двух до четырех лет.

42 Частные методики адаптивной физической культуры Глава Глаз человека имеет два глазных взаимно перпендикулярных Лечение следует начинать сразу же после выявления. Вначале меридиана: с наибольшей преломляющей способностью и с наимень назначают очки, проводят плеоптическое лечение (заклейка лучше шей преломляющей способностью. По силе преломления на протя пилящего глаза), засветы с помощью специальных приборов, упраж жении меридиана различают: а) правильный астигматизм — име нения, направленные на восстановление бинокулярного зрения, ис ет одинаковую преломляющую силу на протяжении всего меридиана;

кусственно усиливают зрительную нагрузку (чтение мелкого шриф в большинстве случаев — это врожденная или наследственная па та, раскладывание мелкой мозаики, сортировка различных видов круп тология;

б) неправильный астигматизм — развивается за счет и т. д.). Э.С. Аветисовым (1975) разработан метод диплоптики, поз выше перечисленных причин, характеризуется изменениями на раз воляющий ускорить формирование нормального бинокулярного зре ных отрезках одного меридиана, практически не поддается коррек ния. В отдельных случаях прибегают к оперативному вмешатель ции.

ству. Подавляющее большинство детей с косоглазием в результате лечения может обучаться в массовых школах. Если же косоглазие Известны три вида правильною астигматизма: простой — со сочетается с высокой степенью аномалий рефракции и снижением четание нормального зрения в одном меридиане с аномалией реф остроты зрения, дети обучаются в специальных школах III—IV ви ракции (миопия, гиперметропия) в другом меридиане;

сложный — дов наличие в обоих меридианах рефракции одного характера (миопия или гиперметропия), но разной степени;

смешанный — астигматизм Паралитическое косоглазие обусловлено параличом или паре сочетание миопии в одном меридиане с гиперметропией в другом.

зом одной или нескольких глазодвигательных мышц. Оно характе Различают также астигматизм: слабой степени — до 3 D;

средней ризуется ограничением или отсутствием подвижности косящего глаза степени — от 3 до 6 D;

высокой степени — свыше 6 D.

в сторону парализованной мышцы. К причинам возникновения это го вида косоглазия относятся: травма, опухоль, инфекция. Лечение Для лечения и коррекции астигматизма используются следую паралитического косоглазия направлено прежде всего на устранение щие методы: очковая коррекция, коррекция контактными линзами, причины, вызвавшей поражение нерва или мышцы. При отсутствии хирургические методы лечения (С. И. Шкарлова, В. Е. Романовский, эффекта применяют хирургическое вмешательство, направленное на 2000). При выборе коррекции вначале устанавливается степень ас усиление функции пораженной мышцы. тигматизма, а при назначении очков учитывается индизидуальная переносимость коррекции, рассчитанная на зрительную комфортность.

В связи с нарушением бинокулярного и стереоскопического зре Астигматизм средней степени (до 0,5 D) встречается настолько нии при косоглазии у детей возникают трудности в восприятии глу часто, что называется физиологическим астигматизмом.

бины пространства и в формировании пространственных представ лений. НИСТАГМ (дрожание глаз) самопроизвольные колебательные движения глазных яблок. По направлению он может быть горизон При выполнении учебных заданий, связанных с оценкой про тальным, вертикальным и вращательным;

по виду — маятникообраз стрянства в трех измерениях, у детей возникают сложности при осу ным, толчкообразным и смешанным. Причины возникновения нис ществлении зрительно-пространственного синтеза (Земцова М.И., 1973;

тагма: поражения таких участков мозга как мэзжечок, гипофиз, Аветисов Э.С, 1975;

и др.). Косоглазие, как правило, сочетается с продолговатый мозг и др. Нистагм, как правило, не доставляет беспо недоразвитием глазодвигательной функции, что затрудняет отслежи койства детям, но они испытывают нечеткость восприятия даже при вание движущихся предметов (например, при игре с мячом, метании достаточно высокой остроте зрения, слабость зрения, которая плохо мяча в цель и пр.), приводит к нарушению координации движений, поддается исправлению. Терапия нистагма осуществляется с помо увеличению сроков обучения двигательным действиям.

щью очковой коррекции (при наличии аномалий рефракции), плеоп АСТИГМАТИЗМ — сочетание в одном глазу разных видов тического лечения, укрепления аккомодационного аппарата, медика рефракций или разных степеней рефракции одного вида. Симптомы ментозного лечения, которое может привести к частичному снижению астигматизма: выраженные явления зрительного утомления, голов амплитуды нистагма, повышению зрителыых функций.

ные боли, блефароконъюктивиты, реже — хроническое воспаление краев век. Причинами развития астигматизма могут быть: ранение Амблиопия — понижение зрения без видимых причин, выража глаза, оперативные вмешательства на глазном яблоке, болезни рого- ющееся в снижении остроты центрального зрения. Часто возникает вицы. вследствие вынужденного бездействия глаза при косоглазии и нару Глава 4 Частные методики адаптивной физической культуры шении бинокулярного зрения При амблиопии не наблюдаются орга нические нарушения, однако в некоторых случаях оиг может приве сти к амоврозу (полной слепоте) У незрячих детей чаще всего встречаются частичная атрофия зрительного нерва или полная атрофия зрительного нерва Катаракта — помутнение хрусталика глаза, что приводит к значительному снижению остроты зрения Глаукома — повышение внутриглазного давления, которое, в свою очередь, приводит к повышению внутричерепного давления Ретролентальная фиброплазия — заболевание, при котором Рис. 2.3, б. Нарушение нижней Рис. 2.3, а. Нарушение нижней за хрусталиком образуется плотная мембрана из соединительной ткани половины поля зрения половины поля зрения В этом и отслоенной сетчатки в результате токсического действия случае возможны трудности при 80—100% кислорода, который дают недоношенным детям, что вызы передвижениях и чтении вает частичную или полную отслойку сетчатки Чаще всего ретро лентальная фиброплазия заканчивается слепотой Это заболевание на современном этапе занимает второе место из общего числа глаз ных заболеваний у детей У незрячих детей также отмечаются такие нарушения зрения, как снижение функций зрительного анализатора, поражение орга на зрения или глаза в целом, опухоли мозга или глаза (реши нобластома) и пр Учителю, воспитателю, родителю необходимо представлять как видят дети с различными нарушениями зрения (рис 2 1—2 9) Рис. 2.4t б. Половинное выпаде Рис. 2.4, а. Половинное выпаде ние поля зрения ние поля зрения Рис. 2.1. Границы нормального Рис. 2.2. Нормальное зрение Рис. 2.6. Так видит человек, поля зрения Рис. 2.5. Так видит человек, страдающий катарактой страдающий макулодистрофией 4 6 Частные методики адаптивной физической культуры Глава 2.1.3. Особенности психического развития детей с нарушением зрения Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая социальные отношения, изменяя статус ребенка со зрительной недо статочностью, провоцируют возникновение у него ряда специфичес ких установок, опосредованно влияющих на психическое развитие ребенка со зрительной депривацией Неудачи и трудности, с которы ми ребенок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двига тельными навыками, пространственной ориентировке, вызывают слож Рис. 2.7. Так видит человек ные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в с отслойкой сетчатки неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности. Многим детям с нарушением зрения прису ще астеническое состояние, характеризующееся значительным сни жением желания играть, нервным напряжением, повышенной утом ляемостью Нужно иметь в виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще, чем их нормально видя щие сверстники Постоянно высокое эмоциональное напряжение, чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоцио нальные расстройства, нарушения баланса процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга А Г. Литвак (1998) отмечает, что среди детей с нарушением зрения можно встретить обладаю щих замечательными волевыми качествами, и наряду с этим наблю Рис. 2.8, а. Пигментный ретинит Рис. 2.8, б. Пигментный ретинит даются такие дефекты воли, как импульсивность поведения, внушае (иначе называется «туннельное мость, упрямство, негативизм. Автор считает, что при правильной зрение») организации воспитания и обучения, широком вовлечении в различ ные виды деятельности происходит формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок И ребенок ста новится практически независимым от состояния зрительного анали затора Особенности внимания. Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений).

Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмо ционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, т. е нецеленаправленности, переходу от одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможен ности детей, инертности, низкому уровню переключаемости внима Рис. 2.9, а. Так видит человек, Рис. 2.9, б. Так видит человек ния Внимание часто переключается на второстепенные объекты Рас страдающий глаукомой страдающий глаукомой сеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей Поэтому у де тей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нор мально видящих сверстников Однако А Г. Литвак утверждает, что 4 Частные методики адаптивной физической культуры Глава внимание слепых и слабовидящих подчиняется тем же законам, что вается тенденция к угасанию двигательного образа. Даже небольшие и у нормально видящих, и может достигать того же уровня разви промежутки времени (каникулярный период) между подкреплениями тия. Воспитание внимания и формирование внимательности осуще отрицательно сказываются на их представлениях.

ствляется на той же основе и теми же способами, что и в массовой В процессе специального обучения дети овладевают навыками школе.

осязательно-зрительного и зрительного узнавания, а иногда исполь Особенности памяти. Рассматривая специфические особен- зуются навыки неспецифичного узнавания по второстепенным, несу ности памяти слабовидящих, А.Г. Литвак (1998) отмечает, что дефек- щественным признакам (например, по звуку, характерному для дан ты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных про- ного предмета, запаху, теплопроводимости и т. д.). Отмечается цессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость достаточно высокий объем слуховой и осязательной памяти. Тип и запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется вид памяти зависит от доминирующего характера деятельности и не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, содержания материала. Л.П. Григорьева (1980) отмечает, что у час но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их по- тично видящих наблюдается снижение объема оперативной, кратко нятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только временной памяти, который изменяется в зависимости от фона, цвета вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и дру- зрительных стимулов, а также от степени сформированности свойств гие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вто- зрительного восприятия. Приобщение учащихся с нарушением зре ричный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а ния к различным видам деятельности и использование всех сохран вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. ных анализаторов является стимулом и условием для развития раз личных видов и типов памяти (А.Г. Литвак, 1998).

У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-ло гической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов Особенности восприятия. У детей с депривацией зрения ос и снижение объема долговременной памяти. Объем кратковремен лаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира огра ной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения ничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостно высокий. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепления сти образов отображаемых предметов и действий, но они могут имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальной только изменить тип восприятия, но не влияют на физиологический информации для детей с нарушением зрения играет особую роль в его механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зри сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида тельных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидя памяти к произвольному. Ухудшение двигательной памяти наблюда щих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Объем ется у мальчиков в 10—11 и 14—15 лет, у девочек 12—15 лет.

внимания у младших школьников мал. Они способны одновременно Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движе полно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. ний. У незрячих и детей с остаточным зрением основные формы Т. П. Головина (1989) отмечает у слабовидящих отставание от нор- восприятия — осязательно-двигательная и зрительно-двигательно-слу мально видящих правильности узнавания, специфичности восприятия, ховая. Следует отметить, что поздно ослепшие имеют в арсенале для них свойственно большое количество ошибок, отсутствие умения своей памяти успевшие сформироваться двигательные умения и на выделять и характеризовать свойства целого образа. Однако включе- выки. Благодаря им они быстрее и адекватнее воспринимают учеб ние сохранных анализаторов в процесс узнавания способствует его ный материал. Их движения выглядят более уверенными, точными, результативности. Процессы памяти (сохранение и забывание) зави- но если навыки были слабо закреплены, дети их теряют. Нарушение сят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа зрительного анализатора приводит к образованию новых межанали повторений, типологических особенностей личности. Образование и заторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем.

запоминание у незрячих точных и простых движений требует 8—10 Однако какая бы сенсорная система не доминировала в познании повторений, в то время как у нормально видящих 6—8 повторе- окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она отражает вза ний. Поэтому для усвоения двигательного действия слепым и слабо- имодействие различных анализаторов, их взаимное влияние в про видящим детям требуется большее количество повторений, чем для цессе формирования образов и представляет собой знание об окру нормально видящих, так как при отсутствии подкреплений обнаружи- жающем мире в форме ощущений, мыслей.

Глава Частные методики адаптивной физической культуры с трудностями, возникающими при зрительном подражании, овладе Исследования Ю А Кулагина (1969) показали идентичность нерв нии пространственными представлениями и двигательными действи ных механизмов восприятия в норме и при патологии зрения, а ями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в естественных также возможность усвоения слабовидящими определенной суммы движениях, в подвижных играх, нарушается координация и точность знаний, умений и навыков движений Особенности мышления. Дети с нарушением зрения не имеют Индивидуальные отклонения обусловлены рядом причин возможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им — расстройством функций зрения на основе органических на приходится анализировать ее на основании отдельных признаков, рушений, сопровождающихся трудностями формирования физических доступных их восприятию Тифлопсихологи утверждают, что дети с качеств, нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления и — ограничением возможностей зрительного подражания, порожда примерно в том же возрасте и могут решать задачи, не опираясь ющим искаженное представление об окружающей действительности, на зрительные восприятия При сохранном интеллекте мыслитель — неблагоприятным периодом дошкольного воспитания (у де ные процессы развиваются, как у нормально видящих сверстников 1 ей, не посещающих детские дошкольные учреждения), тормозящим Однако наблюдаются некоторые отличия У детей с нарушением развитие познавательной и двигательной активности, зрения сужены понятия об окружающем мире (особенно у детей — снижением иммунитета к инфекционным и простудным за младших классов), суждения и умозаключения могут быть не вполне болеваниям, и как следствие, к пропускам академических занятий, обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны снижению успеваемости учащихся или искажены У слабовидящих отмечается словесно-логическое и В ряде исследований (Земцова М И, Каштан М С, Певзнер М С, наглядно-образное мышление 1967) представлена анатомо-физиологическая связь между зритель На уроках физкультуры учащиеся чаще пользуются наглядно ной сенсорной системой и вегетативными функциями, связь между образным и словесно-логическим мышлением, когда задача решается зрительной афферентацией и обменными процессами, состоянием в словесной (вербальной) форме Используется также практически сердечно-сосудистой и дыхательной систем Авторы предполагают, действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуще что энергия световых лучей, направляясь через глаз в гипоталамус ствляются в процессе манипулирования с предметами (спортивный и гипофиз, регулирует вегетативно-эндокринные функции организма инвентарь) и выполнения физических упражнений Этот вид оказы и оказывает общее тонизирующее действие на центральную нервную вается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной систему Поэтому реализация резервных возможностей организма задачи должно протекать одновременно с практической деятельно ребенка с ограниченными возможностями может быть эффективной стью (Солнцева Л И, 2000) У отдельных учащихся может преобла только при рациональном двигательном режиме дать тот или иной тип мышления Специфическое развитие ребенка Известно, что наибольший коррекционный эффект обучения де с проблемами развития, вызванное нарушением одной из систем тей с проблемами в развитии зависит от выбора оптимального воз организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных растного этапа Младший школьный возраст является наиболее бла свойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся на гоприятным, сенситивным для освоения различных видов деятельности, ступлению патологических процессов Здесь и проявляются потен формирования у школьников привычки к систематическим заняти циальные возможности компенсации Они являются способом при ям физическими упражнениям, привития навыка здорового образа способления личности ребенка к определенному вторичному жизни, обеспечивающего реализацию личностных, жизненных потен нарушению развития циалов детей с нарушением зрения В младшем школьном возрас те развиваются мышечно-двигательные ощущения, улучшается зри 2.1.4. Особенности физического развития тельный и осязательный контроль за выполнением движений, и двигательных нарушений совершенствуется координация между зрительными ощущениями и Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, выполнением движений И М Сеченов отмечал, что согласованность задерживает формирование двигательных навыков, ведет к сниже движений рук и глаз человека разучивается с детства Всякий раз нию двигательной и познавательной активности У некоторых детей рука играет роль хватательного орудия и без руководства глаз слу отмечается значительное отставание в физическом развитии В связи Частные методики адаптивной физической культуры Глава жить таким орудием не может. Однако младшие школьники с нару чики младшего школьного возраста проходят в день 4,1 км, а зря шением зрения часто путают правую и левую стороны. Своеобра чие дети 10,3 км;

в среднем школьном возрасте слабовидящие — зие развития сенсорных функций обусловливает выраженную сте 6,8 км, а зрячие — 14,7 км;

в старшем возрасте соответственно пень асимметрии в развитии движений левой и правой руки.

3,5;

4,8 и 12,2 км. Эти данные свидетельствуют о низкой двигатель Г.Х. Кекгель, М.И. Земцова, И.С. Моргулис (1962) своими иссле ной активности, а следовательно, меньшей выносливости и работо дованиями показали несогласованность движений рук, обосновывая способности детей с нарушением зрения.

функциональную асимметрию явлениями компенсаторного характе С возрастом показатели физического развития у детей со зри ра. В процессе обучения в связи с трудовой и игровой деятельно тельной депривацией увеличиваются, но более медленно по сравне стью правая рука более совершенствуется в исполнительных функ нию с нормально видящими. У незрячих и слабовидящих отмечаются циях, а левая — в контрольных. В связи с этим точность движения наиболее выраженные отклонения в деятельности сердечно-сосудис правой руки по мере обучения повышается.

той и дыхательной систем на всех возрастных этапах развития. Воз Уровень физического развития и физической подготовленности растная динамика физического развития у этих детей сохраняется та детей младшего и среднего школьного возраста с депривацией зре кой же, как и в норме, но уровень физического развития значительно ния значительно отстает от нормально видящих сверстников: в весе ниже. Например, если в норме формирование быстроты движений (от 3 до 5%), росте (от 5 до 13 см), в показателях окружности завершается к 15 годам, то у детей с депривацией зрения развитие грудной клетки у детей младшего и среднего возраста отставание быстроты движений продолжается и после 16 лет. У школьников с составляет у слабовидящих до 4,7 см. Заметное отставание от нор нарушением зрения отмечается задержка статической выносливости мы отмечается и в развитии жизненной емкости легких (ЖЕЛ).

В норме развитие этой функции завершается к 14 годам, у слабовидя Исследования И.И. Шмелькова (1981), Р.Н. Азаряна (1989), щих продолжает развиваться до 17 лет.

Л.Н. Ростомашвили (1999) показывают, что у детей 10—12 лет с Наиболее выраженные отклонения у детей с нарушением зре нарушением зрения ЖЕЛ=1600 куб. см, а у нормально видящих — ния в старшем школьном возрасте: длина тела у них меньше на 1800 куб. см. Мышечная сила (кистевая) у детей с нарушением 5—5,5 см по сравнению с нормально видящими сверстниками, мас зрения по сравнению с нормой слабо развита. У слабовидящих школь са тела на 6—7% ниже, окружность грудной клетки в среднем на ников показатели кистевой динамометрии ниже на 28 %, чем у 4 см меньше, чем у нормально видящих (Касаткин Л. Ф., 1980).

нормально видящих сверстников, в показателях гибкости они усту Мышечная сила значительно ослабленна, движения угловаты, медленны пают последним в среднем на 12—15%. Л.Ф. Касаткин (1967, 1970), и нерешительны, наблюдается нарушение статического и динамичес И.И. Шмельков (1981) и Б.В. Сермеев (1984) указывают на очень кого равновесия.

низкое развитие мышечной силы у девушек. Наиболее выраженная Вторичные отклонения в физическом развитии детей, разница в росте мышечной силы у незрячих детей по сравнению с обусловленные нарушением зрения. По данным Е. И. Ливадо нормально видящими наблюдается в 7—14 лет: отставание у маль (1974), А К. Акимовой (1973, 1977, 1979), Р.Н. Азаряна (1989), у чиков 3,5—5 кг, у девочек 1—1,5 кг.

слабовидящих школьников плоскостопие встречается от 30 до 53,8%, У детей с патологией зрения отмечается нарушение координа мышечная слабость — у 12 %. Б. П. Ермаков (1989, 1990) конста ции движений. В возрасте 8—9 лет оно составляет 28 %, а к тирует, что нарушение осанки наблюдается у 59,2% слабовидящих годам достигает 52%. Школьники испытывают трудности в выпол мальчиков и 58 % девочек, тогда как у нормально видящих соответ нении согласованных движений рук и ног. Сопоставление результа ственно у 20 % и 14 %;

значительно больше и число простудных тов скоростно-силовых качеств показывает, что незрячие дети в заболеваний. Исследования Л.Н. Ростомашвили (1997) показали, что 7—9 лет обладают самым низким уровнем прыжковой способно 87% учащихся школы-интерната для слепых и слабовидящих детей сти. Исследование (И.И. Шмельков, 1981) прыгучести (прыжок в Санкт-Петербурга относятся к специальной медицинской группе.

высоту с места) у незрячих школьников выявило отставание от нор Нередко дети с нарушениями зрения поступают в школу с уже стой мально видящих сверстников на 6,9 см. Результаты прыжков в кими нарушениями осанки, с круглой спиной, усилением грудного длину с места у мальчиков ниже результатов нормально видящих кифоза и уплощением поясничного лордоза, сколиозом, плоскостопи на 16—24%. По данным А. Г. Сухарева (1975), слабовидящие маль ем и т.д. При нарушении осанки и деформации позвоночника груд Глава ная клетка видоизменяется, снижается жизненная емкость легких, что 2.2. Методика адаптивного физического в свою очередь приводит к заболеваниям органов дыхания и сер дечно-сосудистой системы.

воспитания детей с нарушением зрения По данным медико-психолого-педагогической оценки, все причи ны вторичных отклонений можно разделить на две группы: 1) орга- 2.2.1. Задачи и средства адаптивного нические нарушения, наследственные заболевания, врожденное сла- физического воспитания бовидение, обусловливающие трудности формирования гармонически К общим задачам адаптивного физического воспитания в спе развитой личности;

2) недостаточный уровень социальных и педаго циальных (коррекционных) школах III—IV видов относятся.

гических условий для гармоничного развития ребенка с депривацией © воспитание гармонически развитого ребенка, зрения, отсутствие или недостаточность профилактической, коррек © укрепление здоровья;

ционной работы с данной категорией детей.

© воспитание волевых качеств;

К сопутствующим заболеваниям, встречающимся у детей с на- © обучение жизненно важным двигательным умениям, навыкам;

рушением зрения, относятся: общее недоразвитие речи (ОНР) разных © развитие физических качеств' быстроты, силы, ловкости, гиб уровней, сопровождающееся различными типами дизартрии, недораз- кости, выносливости.

витие письменной речи смешанного характера (разные виды дисгра К специальным (коррекционным) задачам относятся:

фии), соматические заболевания, задержка психического развития, дет © охрана и развитие остаточного зрения;

ский церебральный паралич, минимальная мозговая дисфункция (ММД) © развитие навыков пространственной ориентировки;

ММД — часто встречающееся заболевание. Оно характеризует © развитие и использование сохранных анализаторов;

ся негрубым поражением центральной нервной системы, сопровож © развитие зрительного восприятия: цвета, формы, движения дается мышечной дистонией — неуклюжестью, неловкостью, скован (удаление, приближение), сравнение, обобщение, выделение;

разви ностью в движениях, трудностями в освоении письма, точности тие двигательной функции глаза;

моторики. Наиболее характерны для ММД двигательная растормо © укрепление мышечной системы глаза;

женность, суетливость, чрезмерная двигательная активность, шаловли © коррекция недостатков физического развития, обусловленных вость, плохая обучаемость, низкая дисциплина и неорганизованность.

депривацией зрения;

Периодически появляются вспышки гнева. Такие дети сталкиваются © коррекция скованности и ограниченности движений;

с непониманием со стороны сверстников, оказываются в эпицентре © коррекционно-компенсаторное развитие и совершенствование конфликтов. В результате они накапливают отрицательный опыт меж мышечно-суставного чувства;

личностных отношений. Нередко у них развивается невроз в виде © активизация функций сердечно-сосудистой системы;

неврастении. Такой ребенок биологически не способен быть тихоней, © улучшение и укрепление опорно-двигательного аппарата;

сдержанным и целеустремленным. Эти качества необходимо терпели © коррекция и совершенствование координационных способно во прививать, умело направлять его сверхактивность в русло продук стей, согласованности движений;

тивных игр, физических упражнений, интересной деятельности. При © развитие межпредметных знаний;

правильной коррекционной работе с таким ребенком к 10—11 годам © развитие коммуникативной и познавательной деятельности отрицательные проявления сглаживаются, он будет нормально учиться и пр.

и упорядочит свое поведение, станет достаточно контактным и адек В современной практике адаптивного физического воспитания ватным в поведенческих реакциях (В. И. Гарбузов, 1982).

для решения как основных, так и специальных (коррекционных) его Таким образом, дети с депривацией зрения нуждаются в профи- задач имеется богатый арсенал физических упражнений.

лактической и коррекционной работе, направленной на нормализа 1. Передвижения: ходьба, бег, подскоки.

цию двигательных функций. Эта работа должна предусматривать 2. Общеразвивающие упражнения:

комплексный характер, т. е. оказывать положительное влияние на — без предметов;

все ослабленные функции ребенка, обеспечивая наилучшие условия — с предметами (гимнастические палки, обручи, озвученные мячи, его жизнедеятельности и развития.

мячи разные по качеству, цвету, весу, твердости, размеру, мешочки с песком, гантели 0,5 кг и др.);

Глава 56 Частные методики адаптивной физической культуры 2.2.2. Коррекционная направленность адаптивного — на снарядах (гимнастическая стенка, скамейка, бревно, коль физического воспитания ца, перекладина, ребристая доска, тренажеры — механотерапия и т.д.).

Адаптивное физическое воспитание детей в школах III—IV ви 3. Упражнения на формирование навыка правильной осанки.

дов предусматривает овладение школьниками программным мате 4. Упражнения для укрепления сводов стопы.

риалом в соответствии с государственным образовательным стан 5. Упражнения для развития и укрепления мышечно-связочного дартом. За период обучения в школе ребенок овладевает основными аппарата (укрепления мышц спины, живота, плечевого пояса, нижних двигательными действиями, теоретическими знаниями. В школьную и верхних конечностей).

программу включены следующие разделы: легкая атлетика, гимнас 6. Упражнения на развитие дыхательной и сердечно-сосудистой систем. тика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, которые спо собствуют гармоничному развитию школьников без каких-либо ски 7. Упражнения на развитие равновесия, координационных спо док на недостаточность зрения. Помимо этого предусмотрены собностей (согласованность движений рук и ног, тренировка вес дополнительные занятия по коррекции двигательных нарушений, рит тибулярного аппарата и пр.). Для совершенствования координации мике, рекреативные занятия и адаптивный спорт.

движений используются необычные или сложные комбинации раз личных движений, упражнения на тренажерах. В процессе адаптивного физического воспитания осуществляют ся не только общие задачи — развитие, обучение, воспитание, кото 8. Упражнения на развитие точности движений и дифференци ровки усилий. рые совпадают с образовательными задачами здоровых детей и отражены в программных документах, но и специальные задачи. Они 9. Лазанье и перелезание (преодоление различных препятствий).

имеют коррекционную, компенсаторную, профилактическую, а в слу 10. Упражнения на расслабление (физическое и психическое), чае необходимости, лечебно-восстановительную направленность. Ос расслабление мышц (релаксация мышц), сознательное снижение то новные направления адаптивного физического воспитания для детей нуса различных групп мышц. Они могут иметь как общий, так и локальный характер. с депривацией зрения представлены на рис. 2.10.

К особенностям коррекционной направленности адаптивного 11. Специальные упражнения по обучению приемам простран физического воспитания детей с нарушением зрения относятся по ственной ориентировки на основе использования и развития сохран ных анализаторов (остаточное зрение, слух, обоняние). ложения, учитывающие следующие сведения о физическом, сомати ческом и психическом состоянии учащихся:

12. Упражнения на развитие и использование сохранных анали заторов.

1) возраст и пол;

2) результат медицинского обследования и рекомендации вра 13. Упражнения для развития мелкой моторики руки.

чей: офтальмолога, ортопеда, хирурга, педиатра, невропатолога;

14. Специальные упражнения для зрительного тренинга: на улуч 3) степень и характер зрительного нарушения (устойчивая и шение функционирования мышц глаза;

на улучшение кровообраще неустойчивая ремиссия);

поля зрения (нарушения центрального и ния тканей глаза;

на развитие аккомодационной способности глаза;

на развитие кожно-оптического ощущения;

на развитие зрительного периферического зрения, сужение полей зрения);

остроты зрения;

восприятия окружающей обстановки и др. врожденная или приобретенная патология и пр.;

15. Плавание. 4) состояние здоровья ребенка (перенесенные инфекционные и 16. Лыжная подготовка. другие заболевания);

5) исходный уровень физического развития;

К вспомогательным средствам физического воспитания отно 6) состояние опорно-двигательного аппарата и его нарушения;

сятся: гигиенические факторы (гигиенические требования к процес 7) наличие сопутствующих заболеваний;

су обучения, соблюдение режима дня, зрительной нагрузки и т.д.);

8) способность ребенка к пространственному ориентированию;

естественные силы природы. Правильное использование таких ес 9) наличие предыдущего сенсорного и двигательного опыта;

тественных факторов природы, как солнце, воздух и вода, оказывающих 10) состояние и возможности сохранных анализаторов;

благоприятное воздействие на физическое развитие, здоровье и зака 11) способы восприятия учебного материала;

ливание школьников. К гигиеническим факторам относятся все ме роприятия, касающиеся сохранения зрения, здоровья школьников.

Частные методики адаптивной физической культуры Глава 2 12) состояние нервной системы (наличие эпилептического син дрома, признаков перевозбуждения, нарушения эмоционально-воле вой сферы, гипервозбудимости и пр ) Особое внимание уделяется детям младшего школьного возра ста (7—11 лет), когда глаза приспосабливаются к возрастающей зри тельной нагрузке и офтальмологическое заболевание может прогрес сировать Поэтому в урок обязательно включаются специальные упражнения для охраны зрения, для улучшения кровообращения в тканях глаза, для улучшения работы аккомодационной мышцы, ук репления мышц и склеры глаз, для снятия утомления глаз Человек, имея высокоразвитую нервную систему, обладает очень большими компенсаторными возможностями В связи с этим по следствия нарушений могут быть в значительной мере преодолены, и незрячий человек может достичь высокого уровня психического и физического развития при определенных условиях К таким услови ям можно отнести • условия семейного и школьного воспитания, • состояние здравоохранения, социального обеспечения реаби литационных центров, • уровень квалифицированной помощи ребенку с ос'обыми нуж дами, • уровень технического прогресса и многие другие факторы Поэтому одной из основных задач реабилитационной работы в целях развития компенсаторных возможностей является квалифици рованная помощь ребенку Учителю физкультуры следует знать, что при утрате зрения повышается компенсаторная функция вибрацион ной чувствительности, незрячие способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов пред мета У незрячих в формировании основных двигательных действий на первый план выходит развитие навыка пространственной ориенти ровки При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вести булярного аппарата для сохранения равновесия и прос~ранственной ориентировки Исследования ряда авторов (В А Кручинин, Л А Се менов, Л И Солнцева, В А Феоктистова и др ) показывают, что в ре зультате комплексной реабилитационной работы с инвалидами по зре нию восстанавливается социальный и психологический статус личности, способной утвердить себя в обществе нормально видящих людей Уроки адаптивного физического воспитания в школах для де тей с нарушением зрения варьируются в зависимости от состояния зрения, уровня физической подготовленности и возраста занимаю щихся Например, в 1—2-х классах продолжительность подготови тельной и заключительной частей по времени больше, чем в 3—4-х 6 Частные методики адаптивной физической культуры Глава классах, затем по мере приобретения двигательного и сенсорного Для стимуляции двигательной активности умышленно создают опыта и адаптации организма к физической нагрузке продолжитель ся ситуации успеха, грямое или косвенное воздействие на коррек ность основной части урока увеличивается, что позволяет больше цию двигательных нарушений, активизацию работы сохранных ана времени уделять основным задачам урока лизаторов (зрительного), осязательного, слухового, обонятельного) Адаптивное физическое воспитание строится с учетом индиви дуального и дифференцированного подхода к регулированию физи ческой нагрузки, физической подготовленности и сенсорных возмож ностей детей, а также с учетом эмоциональной насыщенности Эмоциональность занятий зависит от разнообразия упражнений, от общего тона проведения занятий, интонации и команды преподавате ля Меняется тембр звука (громко, тихо, мягко, строго) с учетом пси хического состояния учащихся, их быстрой утомляемости, специфи ческих особенностей развития и восприятия учебного материала При обучении незрячих двигательным действиям используются альбо мы с рельефным изображением различных поз и движений, нагляд ные пособия, адаптированный спортивный инвентарь Например, при формировании навыков ориентировки, с целью само контроля, на чехле вдоль дли ны матраса пришита шелко вая полоса шириной 4—5 см (рис 2 11) К нетрадиционно- Рис.2.12, б. «Конус» для Рис. 2.12, а. «Педальки» для развития вестибулярного му спортивному инвентарю формирования навыка пра аппарата вильной осанки и равновесия относятся озвученные мячи, мячи с веревочкой, которая 2.2.3. Методы и методические приемы обучения, крепится к поясу, и ребенок, коррекции и развития потерявший мяч, имеет воз Большинство детей с нарушениями зрения (слабо выраженны можность без посторонней Рис. 2.11. Использование матрасиков ми), которые корригируются оптическими средствами, обучаются в помощи его поднять, мяч с за с шелковой полоской с целью само массовых школах Как правило, эти дети справляются с программ контроля пахом ванилина, который ис ным материалом Однако наличие зрительной депривации не позво пользуется как обонятельный ориентир, «педальки» для развития ляет им адекватно всспринимать учебный материал по физической равновесия и формирования навыка правильной осанки (рис 2 12, а), культуре В связи с этим возникает необходимость в овладении конус для развития вестибулярного аппарата (рис 2 12, б) и многое учителями физической культуры технологией обучения таких детей другое Условиями реализации методических рекомендаций являются Использование звуковых, осязательных, обонятельных и других а) врачебно-педагогический контроль, ориентиров имеет приоритетное значение Занимающихся необхо б) знание офтальмологического и сопутствующих заболеваний, димо обучить дифференцировке всех выше указанных ориентиров, а рекомендаций врачей специалистов (окулиста, педиатра, невропато также их применению в повседневной жизни Процесс адаптивного лога, ортопеда и др ), физического воспитания должен начинаться с ознакомления пред в) всестороннее изучение ребенка и учет индивидуальных осо метов, наполняющих окружающее пространство, коррекции зритель бенностей его развития в процессе учебной и игровой деятельности, ного восприятия, а также освоения навыков пространственной ори где лучше всего раскрываются способности и возможности детей, ентировки.

г) увеличение двигательной активности детей Глава Частные методики адаптивной физической культуры — выполнение движения в облегченных условиях (например, При организации и осуществлении педагогического процесса бег под уклон, кувырок вперед с небольшой горки и т д ), детей со зрительной патологией необходимо не только учитывать — выполнение движения в усложненных условиях (например, специфические особенности психического и физического развития, но использование дополнительных отягощений — гантели 0,5 кг, суже и соблюдать принципы, используемые в специальной педагогике — ние площади опоры при передвижении и т д ), коррекционной и компенсаторной направленности педагогических — использование сопротивлений (упражнения в парах, с рези воздействий, усиленного педагогического руководства, предусматри новыми амортизаторами и т д ), вающего связь учебной деятельности с активной позицией ребенка — использование ориентиров при передвижении (звуковые, ося и учителя (Солнцева Л И, 2000) зательные, обонятельные и др ), Многие авторы указывают на зависимость содержания, форм и — использование имитационных упражнений (например, «вело методов обучения и воспитания от клинических форм, характера и сипед» в положение лежа, метание без снаряда и т д ), тяжести нарушения зрительных функций, сохранности слухового, дви — подражательные упражнения («как ходит медведь, лиса», «стой гательного и кожного анализаторов, а также от уровня развития выс ка аиста», «лягушка» — присесть, положив руки на колени, и т д ), ших форм психической деятельности и личности в целом, от возра — использование при ходьбе, беге лидера (дети ориентируются ста, в котором нарушено зрение В зависимости от разной степени на звук шагов бегущего рядом или на один шаг впереди ребенка с нарушения остроты центрального зрения учащиеся пользуются раз остаточным зрением), ными способами восприятия учебного материала Слабовидящие с — использование страховки, помощи и сопровождения, которые остротой зрения от 0,1 до 0,4 D (с оптической коррекцией на луч дают уверенность ребенку при выполнении движения, шем глазу) зрительно воспринимают предметы, явления и действия, — использование изученного движения в сочетании с другими ориентируются в большом пространстве Дети с тяжелыми форма действиями (например, ведение мяча в движении с последующим ми нарушения зрения, но имеющие остаточное зрение, пользуются броском в цель и др ), осязательно-зрительным или зрительно-осязательным способами — изменение в процессе выполнения упражнений таких харак Тотально незрячие воспринимают окружающий мир осязательно-дви теристик, как темп, ритм, скорость, ускорение, направление движения, гательно-слуховым способом амплитуда, траектория движения и т д, В работе с данными категориями детей используются все методы — изменение исходных положений для выполнения упражнения обучения, однако, учитывая особенности восприятия ими учебного мате (например, сгибание и разгибание рук в упоре лежа от гимнастичес риала, есть некоторые различия в приемах Они изменяются в зависи кой скамейки или от пола), мости от физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений, — использование мелкого спортивного инвентаря для манипу наличия предыдущего зрительного и двигательного опыта, навыка про ляции пальцами и развития мелкой моторики руки (мяч «ежик», мас странственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением сажное кольцо и мяч, ручной эспандер, для дифференцировки так Остановимся на некоторых из них тильных ощущений — отделение риса от гороха и т д), Метод практических упражнений основан на двигательной де — изменение внешних условий выполнения упражнений на ятельности учащихся Чтобы совершенствовать у детей с нарушен повышенной опоре, бег в зале и по траве, передвижение на лыжах ным зрением определенные умения, необходимо многократное по по рыхлому снегу и по накатанной лыжне и т д, вторение изучаемых движений (больше, чем нормально видящим) — варьирование состояния учащихся при выполнении физичес Учитывая трудности восприятия учебного материала, ребенок с на ких упражнений в условиях проверки (самоконтроль, взаимоконт рушением зрения нуждается в особом подходе в процессе обуче роль, зачетный урок и т д), в соревновательных условиях (внутри ния в подборе упражнений, который вызывают доверие у учащихся, класса, школьные, районные, городские и т д ), использование разу ощущение безопасности, комфортности и надежной страховки ченных двигательных умений в повседневной жизни, Опыт работы позволяет выделить следующие направления ис — использование упражнений, которые требуют согласованных и пользования метода практических упражнений синхронных действий партнеров (бег парами с передачей мяча друг дру — выполнение упражнений по частям, изучая каждую фазу дви гу с постепенным увеличением расстояния между партнерами и т д), жения отдельно, а затем объединяя их в целое, Частные методики адаптивной физической культуры Глава — изменение эмоционального состояния (бег в эстафетах, ставление о предмете. Звуки используются как условные сигналы, в подвижных играх, выполнение упражнений с речитативами, заменяющие зрительные представления.

музыкальным сопровождением и пр.). Метод упражнения по применению знаний, построенный на основе восприятия информации при обучении пссредством органов Л.А. Семёнов, В.П. Шлыков (1984) выделяют 3 этапа освоения чувств (зрение, слух, осязание, обоняние). Этот метод направляет движения:

внимание ребенка на ощущение (мышечно-двигательное чувство), 1-й — создается общее представление о двигательном действии;

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.