WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

1 СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ФЕДОРОВА Марина Александровна ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИНЕРГЕТИКА КАК ОСНОВА МОДЕЛИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.08. – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И. Горовая Ставрополь - 2004 2 СОДЕРЖАНИЕ Стр.

ВВЕДЕНИЕ........... 3-11 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИНЕРГЕТИКИ 1.1. Сущностная характеристика понятий «синергетика» и «педагогическая синергетика»....... 12-32 1.2. Структура деятельности преподавателя высшей школы и ее содержание......... 32-49 1.3. Возможности реализации синергетического подхода в деятельности преподавателя вуза...... 49-65 ВЫВОДЫ........... 65-66 ГЛАВА 2. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ КОНСТРУКТИВНО-ПРОЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИНЕРГЕТИКИ 2.1. Условия реализации синергетического подхода в деятельности педагога высшей школы........ 67- 2.2. Модель осуществления конструктивно-проективной деятельности вузовского педагога на основе синергетического подхода........ 86- 2.3. Опытно-экспериментальная проверка модели деятельности вузовского педагога......... 111- ВЫВОДЫ........... 154- ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......... 156- ЛИТЕРАТУРА.......... 159- ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Создание современной индустрии образования – важнейшая задача, стоящая перед государством, обществом, высшей школой. Проблема подготовки специалистов требует кардинально новой научно-педагогической основы, чем и определяется ее актуальность и необходимость.

Реализация принципов и задач высшей школы предполагает не только изменение содержания, форм и методов учебной деятельности студентов, но и не менее радикальное преобразование деятельности преподавателя, пересмотра традиционных подходов, существующих в педагогическом процессе.

В последние годы многие ученые (С.П.Арсенова, Е.В.Бондаревская, В.И.Горовая, Е.А.Климов, А.Ю.Козырева, Т.В.Орлова, Л.О.Романова, Н.М.Яковлева и др.) указывают в своих работах на острую потребность в педагоге нового типа, способном работать в новых социальных условиях, нетрадиционно подходить к решению различных педагогических ситуаций, создавать авторские технологии обучения.

К настоящему времени в рамках естественных наук, изучающих нелинейные, неравновесные процессы, зародилось новое научное направление, получившее название синергетики.

Изучению вопросов, связанных с синергетикой (теорией самоорганизации), посвящены работы В.А.Аршинова, Ю.А.Данилова, Б.Б.Кадомцева, С.П.Капицы, Е.Н.Князевой, С.П.Курдюмова, А.Ю.Лоскутова, А.П.Назаретяна, Дж.Николис, И.Пригожина, И.Стенгерс, Г.Хакена и др.

В их трудах проводится мысль, что в мире нет абсолютной бесструктурности и абсолютного беспорядка;

хаос становится предметом науки.

Кроме того, и хаос, и случайность, и дезорганизация могут быть не только разрушительными, но и в определенных обстоятельствах несут в себе созидательное и конструктивистское начало.

Концептуально-методологическая новизна идей самоорганизации связана с признанием способности различных систем к саморазвитию не только за счет притока энергии, информации, вещества извне, но и за счет использования их внутренних возможностей.

Как показали выполненные исследования, синергетическая концепция может способствовать глубокому познанию таких сложных, нелинейных, открытых систем, как общество, различных его подсистем, в том числе и образования.

В настоящее время итогом продвижения синергетики в сферу образования стали идеи, отправной точкой которых является синергетичность процесса образования, а под педагогической синергетикой понимается только становящаяся на прочную позицию область педагогического знания, мировоззрение которой отражено в теории, принципах и закономерностях самоорганизации педагогических систем.

Отдельные аспекты теории самоорганизации с педагогической точки зрения нашли отражение в работах В.А.Аршинова, М.В.Богуславского, В.Г.Буданова, В.Г.Виненко, А.А.Ворожбитовой, Л.Я.Зориной, В.А.Игнатовой, С.П.Капицы, Е.Н.Князевой, С.П.Курдюмова, Г.Г.Малинецкого, В.В.Маткина, А.П.Назаретяна, Л.И.Новиковой, Е.Г.Пугачевой, Н.М.Таланчука, Д.И.Трубецкова, О.Н.Федоровой, С.С.Шевелевой, Ю.В.Шаронина и др.

Проблеме использования синергетического подхода в педагогике посвящены и некоторые диссертационные исследования (А.И.Бочкарев, В.Т.Виненко, В.В.Маткин, А.А.Мелентьева, Г.А.Сумина, Л.В.Сурчалова, Ю.В.Талагаев и др.).

В своем исследовании мы также опирались на идеи методологии синергетики, отраженные в публикациях В.И.Андреева, Л.Я.Зориной, Н.М.Таланчука, В.И.Редюхина и др. В них заложены основы «синергетики образования» (Г.Шеффер), вскрываются синергетические закономерности образовательной деятельности, показано, что синергетический подход основывается на доминировании в образовательной деятельности самообразования, самоорганизации, самоуправления и заключается в стимулирующем или побуждающем воздействии на субъекта с целью его самораскрытия и самосовершенствования в процессе сотрудничества с другими людьми и с самим собой.

Несмотря на то, что вопросам синергетики посвящено немало работ, такие понятия, как «педагогическая синергетика», «синергетический подход», еще не получили однозначного толкования в педагогике и находятся лишь в стадии разработки.

Кроме того, до сих пор остаются мало исследованными возможности изменения системных свойств личностной сферы обучаемого с помощью синергетического подхода к педагогической деятельности, повышения восприимчивости педагога к новациям, предоставления ему возможностей активного целенаправленного и свободного использования информации, актуализации внутренних сил и мотивов, направленных на свое развитие и др.

Проблема актуализируется также накопившимися в образовательной практике противоречиями:

- между необходимостью реализации синергетического подхода в деятельности преподавателя и недостаточной разработанностью в педагогике исходных концептуальных основ педагогической синергетики;

- между традиционным линейным мышлением и нелинейным вероятностным мышлением;

- между декларацией личностно-ориентированного обучения и отсутствием эффективных технологий его реализации;

- между системой образования, выстроенной в соответствии с идеалами и нормами классической науки, и открытой моделью образования, содержание которой должно быть многообразно и вариативно;

- между интеграцией и дифференциацией различных способов освоения человеком мира;

- между несоответствием форм и методов организации учебно воспитательного процесса и учебными возможностями и потребностями обучающихся и др.

Таким образом, недостаточная разработанность проблемы педагогической синергетики, синергетического подхода к организации деятельности преподавателя, ее теоретическая и практическая значимость, а также наличие научно-методических предпосылок для ее решения определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность факторов и педагогических условий, которые обеспечивают реализацию синергетического подхода в деятельности преподавателя высшей школы?

Решение данной проблемы составило цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель деятельности преподавателя высшей школы на основе педагогической синергетики.

Объект исследования – педагогическая деятельность преподавателя высшей школы.

Предмет исследования – совокупность факторов и педагогических условий, которые обеспечивают реализацию синергетического подхода в деятельности преподавателя высшей школы.

Гипотеза исследования строилась на предположении, что синергетический подход может быть реализован в деятельности преподавателя высшей школы, если:

- четко описаны основные понятия синергетики с точки зрения педагогики;

- определена сущность педагогической деятельности на основе синергетического подхода;

- выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию синергетического подхода в деятельности преподавателя вуза;

- выделены критерии оптимизации деятельности вузовского преподавателя на основе педагогической синергетики.

Задачи исследования. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретико-методологический анализ традиционного и синергетического подходов к исследованию деятельности преподавателя вуза.

2. Определить возможности и условия реализации синергетического подхода в педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

3. Разработать и обосновать теоретическую модель деятельности преподавателя на основе синергетического подхода.

4. Осуществить экспериментальную проверку разработанной модели и установить степень ее эффективности.

5. Опираясь на результаты исследования, сформулировать критерии оптимизации деятельности вузовского преподавателя на основе педагогической синергетики.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Методологической базой исследования явились философские, методологические, социальные и психолого-педагогические труды, в которых представлены: трактовка синергетического подхода, основанного на идеях системности, целостности восприятия мира, нелинейности, глубинной взаимосвязи хаоса и порядка, случайности и необходимости;

гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды;

концепции самоактуализации, саморазвития и самовыражения личности в процессе профессиональной деятельности;

принципы взаимосвязи теории и практики;

общая теория профессиональной деятельности.

Теоретической базой исследования явились: теория синергетики (В.А.Аршинов, Ю.А.Данилов, С.П.Капица, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, А.Ю.Лоскутов, А.П.Назаретян, Дж.Николис, И.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Хакен и др.), самоорганизации (А.А.Митькин, Г.И.Рузавин, А.С.Щербаков и др.), синергетического подхода в исследовании социальных явлений (В.И.Андреев, В.И.Аршинов, В.П.Бранский, В.Г.Буданов, В.В.Василькова, В.Э.Войцехович, Е.Н.Князева, Ю.Л.Климонтович, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, А.Н.Назаретян, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков и др.), профессиональной деятельности (М.С.Каган, Е.А.Климов, А.В.Краевский, Т.В.Кудрявцев, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Шиянов и др.), структуры педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Горовая, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков и др.).

Методы исследования:

1. Теоретические – анализ философской, социологической, психолого педагогической, методической, специальной литературы по исследуемой проблеме;

концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных работ в области синергетики.

2. Диагностические – интервьюирование, анкетирование, тестирование.

3. Экспериментальные – использование аналогий, моделирование, организация и анализ опытно-экспериментальной работы.

4. Статистическая обработка экспериментальных данных, их систематический и качественный анализ, графическая интерпретация.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (поисково-подготовительном, 2000-2001 гг.) проводился теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме;

определялись проблема исследования, его объект, предмет, задачи, гипотеза;

разрабатывалась методология и методики опытно-экспериментальной работы. Особое внимание было уделено анализу возможностей реализации синергетического подхода в деятельности преподавателя вуза.

На втором этапе (экспериментальном, 2001-2002 гг.) разрабатывалась модель конструктивно-проективной деятельности преподавателя вуза на основе синергетического подхода. Экспериментально проверялась эффективность предложенной модели посредством формирующего и контрольного экспериментов.

На третьем этапе (обобщающем, 2002-2003 гг.) был осуществлен анализ и обобщение результатов исследования. Уточнены теоретические положения диссертационного исследования, проведена коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования, систематизированы и обработаны экспериментальные данные, оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования:

- раскрыта сущностная характеристика понятий «педагогическая синергетика», «синергетический подход»;

- разработаны критерии оптимизации деятельности преподавателя вуза на основе синергетического подхода.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснованы возможности и условия реализации синергетического подхода в деятельности преподавателя высшей школы;

- предложена модель педагогической деятельности на основе синергетического подхода.

Практическая значимость исследования. Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяют существенно повысить эффективность педагогической деятельности, разнообразить формы и методы педагогической работы на основе синергетического подхода;

представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе на основе учебно-методических пособий для студентов и преподавателей.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью базовых теоретических позиций, логикой исследования и проектирования учебной деятельности, адекватностью выбранных методов исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью методики исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, применением на практике результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Синергетический подход позволяет обеспечить инновационный подход к обучению, полноту и высокое качество предметных знаний, профессиональное становление и профессиональную адаптацию будущего специалиста через различные учебные дисциплины с учетом их междисциплинарных связей.

2. Реализация синергетического подхода в деятельности преподавателя проявляется в обновлении содержания, методов и форм обучения с учетом таких факторов, как открытость, самоорганизация, саморазвитие, креативность и нелинейность мышления, управление и самоуправление и др.

3. Условия реализации синергетического подхода в педагогической деятельности, включающие в себя: взаимодействие и взаимообмен педагога с окружающей средой;

активность, характеризующуюся проявлением инициативы у преподавателей, стремлением к самосовершенствованию, самореализации, повышению эффективности педагогического процесса;

свобода выбора;

изменение отношений в педагогической системе между преподавателем и студентом, которые могут развиваться только в системе диалога и сотрудничества;

ориентация педагога на цели саморазвития, развития личности студента, формирование его ценностных ориентаций и др.

4. Теоретическая модель конструктивно-проективной деятельности преподавателя вуза на основе синергетического подхода, включающая в себя основные компоненты: принципы – цели – содержание – методы – формы – средства. В качестве основы модели были избраны принципы синергетики:

гомеостатичности, иерархичности, нелинейности, неустойчивости, незамкнутости, динамической иерархичности, наблюдаемости, самоактуализации.

5. Основным критерием эффективности деятельности преподавателя вуза на основе синергетического подхода является продвижение преподавателя на более высокий уровень своей деятельности, характеризующийся как высокий уровень активности и самоорганизации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы и профильных кафедр физико-математического факультета Ставропольского государственного университета;

докладывались на 45 научно-методической конференции «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2000) и региональной научно методической конференции «Современные проблемы образования: опыт и перспективы» (Ставрополь, 2000);

на III международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2000);

на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы модернизации образования: региональный аспект» (Пенза, 2002);

на VI и VII Международных научно-методических конференциях «Университетское образование» (Пенза, 2002, 2003).

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 205 источников. Текст иллюстрирован 23 рисунками, 11 таблицами. Общий объем рукописи страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИНЕРГЕТИКИ 1.1. Сущностная характеристика понятий «синергетика» и «педагогическая синергетика» Термин «синергетика» происходит от греческого «sуnergeiа» «содружество», «сотрудничество» [154,С.456] и акцентирует внимание на согласованности взаимодействия частей при образовании структуры как единого целого.

Научный подход к проблеме получил отражение в дефинициях, которые включены в различного рода энциклопедические и специальные лексикографические издания.

Так, в «Большом энциклопедическом словаре» [21,С.351] «синергетика» определяется как «научное направление, изучающее связи между элементами структуры (подсистемами), которые образуются в открытых системах … благодаря интенсивному (потоковому) обмену веществом и энергией с окружающей средой в неравновесных условиях. В таких системах наблюдается согласованное поведение подсистем, в результате чего возрастает степень ее упорядоченности, т.е. уменьшается энтропия (так называемая самоорганизация)».

Философский словарь [116,С.618] содержит более развернутое определение: «Синергетика – современная теория самоорганизации, новое мировидение, связываемое с исследованием феноменов самоорганизации, нелинейности, неравновесности, глобальной эволюции, изучением процессов становления «порядка через хаос» (И.Пригожин), бифуркационных изменений, необратимости времени, неустойчивости как основополагающей характеристики процессов эволюции».

По определению толкового словаря русского языка [175,С.586] синергетика - это «наука, изучающая явления синергизма», а «синергизм - комбинированное действие компонентов самоорганизующейся системы;

научная концепция целостного восприятия мира и отдельных систем».

В словаре современной западной философии [158,С.276] «синергетика» трактуется как «междисциплинарное направление научных исследований, возникшее в начале 70-х гг. и ставящее в качестве своей основной задачи познание общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах самой разной природы: физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных».

Такое же понимание рассматриваемого термина предложено Ю.Л.Климонтовичем [67,С.111]: «Синергетика – не самостоятельная научная дисциплина, но новое междисциплинарное научное направление;

цель синергетики – выявление общих идей, общих методов и общих закономерностей в самых разных областях естествознания, а также социологии и даже лингвистики;

более того, в рамках синергетики происходит кооперирование различных специальных дисциплин».

Большой толковый словарь русского языка [20,С.1187] приводит следующее определение: «Синергетика – научно-философский принцип, рассматривающий природу, мир как самоорганизующуюся комплексную систему».

В научной литературе широко употребимо определение, предложенное Г.Хакеном. Синергетика, по его мнению, - это «совокупный коллективный эффект взаимодействия большого числа подсистем, приводящий к образованию устойчивых структур и самоорганизации в сложных системах» [186,С.9].

Интересна точка зрения Е.Я.Режабек [132,С.8], согласно которой синергетика рассматривает материальный мир как множество локализованных процессов различной сложности и ставит задачу отыскать единую основу организации мира, как для простейших, так и для сложных его структур.

Именно синергетика сформулировала естественнонаучные принципы, отражающие образование новых материальных форм и структурных уровней в процессе развития Вселенной.

Итак, чем же отличается синергетика от других областей научного знания? Она существует не сама по себе, а связана с другими науками, по крайне мере, двояко. Во-первых, изучаемые синергетикой системы относятся к компетентности различных наук. Во-вторых, разные науки привносят в синергетику свои идеи.

По нашему мнению, синергетика входит в универсальную методологическую парадигму, относящуюся к тем областям знания, где изучаются сложные системы, явления самоорганизации, и представляет собой единый междисциплинарный подход к исследуемым предметам и объектам.

Предметом синергетики являются механизмы самоорганизации. Поэтому её и называют теорией самоорганизации. «Под самоорганизацией в синергетике понимаются процессы возникновения макроскопически упорядоченных пространственно-временных структур в сложных нелинейных системах, находящихся в далеких от равновесия состояниях вблизи особых критических точек» [158,С.276]. Иногда самоорганизация определяется как «упорядочение каких-либо элементов, обусловленное внутренними причинами, без воздействия извне» [20,С.1145].

Г.Хакен [187,С.15] определил самоорганизующиеся системы как системы, которые обретают присущие им структуры или функции без какого бы то ни было вмешательства извне. Рассмотрению вопросов самоорганизации посвящены также исследования [40;

109;

115;

123;

139;

142;

202 и др.].

Рассматривая самоорганизацию как важный элемент синергетики, мы придерживаемся мнения, согласно которому это процесс, в котором создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы. Самоорганизация имеет место только в таких системах, которые обладают высоким уровнем сложности и достаточным количеством элементов, связи между которыми имеют не жесткий, а вероятностный характер. Для нашего исследования этот тезис особенно важен, ибо если бы связи между элементами были строго фиксированными и регламентированными, то рациональный выбор решения был бы невозможен.

По словам Г.Хакена [187,С.16], свойства самоорганизации обнаруживают объекты самой различной природы. Процессы же самоорганизации происходят за счет перестройки существующих и образования новых связей между элементами системы. Отличительной особенностью процессов самоорганизации является их целенаправленный, но, вместе с тем, естественный, спонтанный характер: эти процессы, протекающие при взаимодействии системы с окружающей средой, в той или иной мере автономны, относительно независимы от среды.

В литературе [185,С.591] различают три типа процессов самоорганизации:

1) самозарождение организации, т.е. возникновение из некоторой совокупности целостных объектов определенного уровня новой целостной системы со своими специфическими закономерностями;

2) процессы, благодаря которым система поддерживает определенный уровень организации при изменении внешних и внутренних условий ее функционирования;

3) совершенствование и саморазвитие систем, которые способны накапливать и использовать прошлый опыт.

Термин «самоорганизующаяся система» впервые использовал У.Р.Эшби (1947). Более широкое изучение самоорганизации началось в конце 50-х гг. ХХ в. в связи с поиском новых принципов построения технических устройств, обладающих высокой надежностью и способных моделировать различные стороны интеллектуальной деятельности человека. С 70-х гг. к изучению самоорганизации обратились и другие исследователи.

Так, Г.И.Рузавин [139,С.54] выделил следующие предпосылки её возникновения: во-первых, открытость системы, то есть ее способность обмениваться со средой энергией, веществом и информацией;

во-вторых, достаточная удаленность системы от точки равновесия;

в-третьих, неравновесность системы. К сказанному следует добавить, что самоорганизация всегда связана с кооперативными процессами, благодаря которым возникают новые структуры. Процесс самоорганизации происходит в результате взаимодействия случайности и необходимости и всегда связан с переходом от неустойчивости к устойчивости.

Основными понятиями синергетики являются открытость, нелинейность, неравновесность.

Открытая система способна постоянно обмениваться содержанием (будь то энергия или информация) с окружающей средой и иметь как источники, так и стоки энергии. Для сложноорганизованных систем открытого типа характерна постоянная изменчивость. Обмен в ее пределах осуществляется через все точки системы. Открытые системы встречаются в живой и неживой природе, а также в обществе. Существует мнение [82;

112], что открытость системы – это необходимое, но не достаточное условие для ее самоорганизации. Иначе говоря, не всякая открытая система самоорганизуется, то есть строит свои структуры.

Для этого нужны определенные условия. Среди последних можно выделить:

- локальную неоднородность среды в пределах одного общего значения, противостоящую диссипативным процессам, которые в свою очередь являются условием для самоорганизации;

- способность к взаимодействию большего числа подсистем в виде их совместного эффекта.

Одним из центральных понятий в синергетике является нелинейность. В неё вкладываются различные смыслы. В самом общем виде нелинейность может быть рассмотрена как многовариантность и непредсказуемость перехода системы из одного состояния в другое (Л.Я.Зорина), что для нашего исследования имеет особое значение.

Обратимся к понятию неравновесности. Оно имеет разные значения [20,С.637]: 1) отличающийся неустойчивым состоянием, составом какой-либо среды;

динамический;

2) неодинаковый, неравноценный по своей значимости.

Неравновесность можно определить как состояние открытой системы, при котором происходит изменение ее макроскопических параметров, т.е. ее состава, структуры и поведения.

Явление неравновесности имеет место и в обычном состоянии системы.

Поскольку система открыта, она неравновесна и стремится к определенному динамическому режиму, но не к равновесию. Неравновесие стимулирует постоянную поддержку обмена веществ, энергии, информации. Если рассматривать неравновесный процесс с позиции синергетики, то это такой процесс, время протекания которого меньше периода релаксации, т.е. времени выравнивания параметров до состояния равновесия. Если раньше неравновесным процессам отводилась второстепенная роль, то в настоящее время они рассматриваются в качестве условия стабильности и устойчивости системы.

Теория самоорганизации оперирует такими понятиями, как бифуркационные точки, флуктуации, диссипативные структуры, аттрактор, фрактальность. Рассмотрим их в свернутом виде.

Критические точки, «в окрестности которых поведение системы становится неустойчивым» [158,С.277], т.е. возникает веер возможностей перехода системы в другое качество, получили название точек бифуркации. В точках бифуркации перед самоорганизующейся системой открывается множество вариантов путей развития. «Выбрав» тот из них, который является наиболее оптимальным, система продолжает поступательное развитие до следующей точки бифуркации.

Появление неустойчивости влечет за собой новый тип поведения системы.

И здесь очень важны флуктуации, которые неизбежно возникают в системах, обладающих многими степенями свободы, и представляют собой случайные явления. Они могут привести к возникновению порядка, новой макроструктуры.

От их величины и направления зависит, по какой из возможных траекторий система будет выходить из состояния неустойчивости. Флуктуации могут усиливаться за счет случайных внешних воздействий, которые как бы «подталкивают» систему к выбору траектории дальнейшего развития. «В открытых нелинейных средах малое воздействие, флуктуация, случайность могут приводить к существенному результату. Малая флуктуация может разрастаться в макроструктуру» [68,С.18]. «Флуктуация вынуждает систему выбрать ту ветвь, по которой будет происходить дальнейшая эволюция системы» [129,С.236].

Явления флуктуации и бифуркации тесно связаны с понятием диссипативных структур. Как известно, все системы содержат подсистемы, которые непрестанно флуктуируют. Иногда отдельная флуктуация или комбинация флуктуаций может стать (в результате положительной обратной связи) настолько сильной, что существовавшая прежде организация не выдерживает и разрушается. В этот переломный момент невозможно предсказать, в каком направлении будет происходить дальнейшее развитие:

станет ли состояние системы хаотическим или она перейдет на новый, более дифференцированный и более высокий уровень упорядоченности или организации, который И.Пригожин [129,С.54] называет «диссипативной структурой». Таким образом, диссипативные структуры – это образования более высокой сложности, чем разрушаемые предыдущие.

Термин «фрактал» был введен Б.Мандельбротом в 1975 г., а после публикации им в 1983 г. книги «Фрактальная геометрия природы» [205] понятие фрактальности стало достоянием не только ученых, но и множества людей, не связанных с наукой. Фрактал, согласно Б.Мандельброту, состоит из геометрических фрагментов различного размера и ориентации, но аналогичных по форме. Другими словами, фрактальные структуры обладают свойством геометрической регулярности, известной как инвариантность по отношению к масштабу или самоподобие. Если рассматривать эти объекты в различных пространственных масштабах, то постоянно обнаруживаются одни и те же фундаментальные элементы. Хаотические явления, как турбулентность атмосферы или ритм сердечных сокращений у человека, проявляют сходные закономерности в различных временных масштабах.

Особое значение в синергетике имеет понятие аттрактор, которое синонимично понятиям «цель», «конечное состояние». Под аттрактом (от англ.

to attract – привлекать, притягивать) понимают [68,С.14] «относительно устойчивое состояние системы, которое как бы притягивает к себе все множество «траекторий» системы, определяемых разными начальными условиями». Если неустойчивая система попадает в поле притяжения определенного аттрактора, то она неизбежно эволюционирует к устойчивому состоянию и может находиться в нем до тех пор, пока в силу каких-либо причин система вновь не придет в неустойчивое состояние. По мнению С.В.Кривых [82,С.13], аттрактором являются структура морально-нравственных принципов, кодекс законов, система верований, некий разговорный жанр и даже библейские ценности, а также социум и отдельный человек. В данном случае аттрактором может считаться возможное или некоторое оформившиеся состояние сложной системы в ходе ее развития.

Чтобы понятия синергетики были доступными для понимания каждого образованного человека, Е.Н.Князева [68,С.13] предлагает представить их в виде «образов культуры, предметов, которые нас окружают».

Автор приводит пример бифуркации, содержащийся в сказочных образах [68,С.14]: «Когда сказочный рыцарь, добрый молодец стоит, задумавшись у придорожного камня на развилке дорог, и выбор пути определяет его дальнейшую судьбу, то это и является, по сути, наглядно-образным представлением бифуркации в жизни человека».

Эволюционное древо в биологии также являет собой пример бифуркаций в синергетике. Оно наглядно иллюстрирует пути эволюции живой природы.

Прохождение через точки ветвления, совершенный «выбор» закрывает иные, альтернативные пути и делает эволюционный процесс необратимым.

Интерпретация педагогических явлений с точки зрения теории самоорганизации представляется задачей сложной, но весьма важной. В существующих ныне учебниках, справочниках по педагогике нет определений термина «педагогическая синергетика», что говорит о недостаточной теоретической разработанности данного феномена в самой науке.

Причины сложившегося положения мы видим в следующем. Во-первых, термин «синергетика» характеризуется относительной новизной. Во-вторых, интересующая нас область науки, занимающаяся изучением процессов самоорганизации, еще не вполне оформилась, далека от своего завершения и потому не обладает единой и общепринятой терминологией, а математический аппарат синергетики сложен и не всегда может быть в доступной форме распространен на основные педагогические положения. В-третьих, достаточно быстрая эволюция новой области знаний не оставляет времени на то, чтобы также быстро систематизировать все накопленные научные данные и построить логически строгую, и в достаточной степени стройную систему понятий.

В-четвертых, в силу своей специфики, синергетические исследования проводятся разобщено, каждая наука при этом использует «свой» словарь.

Как справедливо отмечает В.А.Игнатова [62,С.27], активному внедрению идей синергетики в образование препятствуют, прежде всего, традиционное педагогическое мышление и убежденность разработчиков содержания образования в том, что будто бы должно пройти не менее полувека между утверждением познавательной модели в науке и ее адаптацией в образовании.

По этим причинам статус синергетики в системе педагогической науки еще не вполне определен.

Тем не менее, вопрос о внедрении принципов синергетики в педагогическую теорию и практику приобретает все большую актуальность, и это осознается многими исследователями, которые разрабатывают отдельные вопросы этой теории. Так, А.А.Ворожбитова [37,С.22] рассматривает педагогическую синергетику в качестве синтеза многофакторных взаимодействий во встречных процессах воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения, материализующихся в личности обучающихся.

В.И.Андреев [5,С.446-447] предлагает назвать педагогической синергетикой «область педагогического знания, которая основывается на законах и закономерностях синергетики, то есть законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития педагогических, то есть образовательно воспитательных систем». Педагогическая синергетика, считает В.И.Андреев [5,С.455], дает возможность по-новому подойти к разработке проблем развития педагогических систем, рассматривая прежде всего их с позиции «открытости», сотворчества и ориентации на саморазвитие.

«Возникновение в сознании новых, более сильных структур, обладающих новыми качествами, - делает вывод С.В.Кульневич, - становится возможным при соблюдении ряда условий: 1) если старая система находится в кризисном состоянии, а ее прежние структуры не могут справляться с требованиями новой ситуации;

2) основной источник возникновения новых качеств заложен внутри самой системы, но, для того чтобы «запустить» механизм самоорганизации, этот источник должен «подпитываться» извне;

3) новая структура в процессе эволюции и сопровождающих ее отклонений, случайностей должна самостоятельно «выжить», чтобы достигнуть должной устойчивости;

4) формирование новых качеств в системе (образования, сознания, личности) должно определяться синергетическими принципами и условиями» [92,С.25].

В некоторых педагогических источниках [76,С.136] синергетика определяется как «наука, исследующая процессы перехода сложных систем из неупорядоченного состояния в упорядоченное и вскрывающая такие связи между элементами этой системы, при которых их суммарное действие в рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение эффектов действий каждого из элементов в отдельности».

Таким образом, для педагогики синергетика начинает выступать как один из методологических принципов, поскольку в рамках целенаправленного взаимодействия в педагогическом процессе как раз и наблюдаются эффекты, изучаемые новой областью знаний.

Именно в таком контексте в некоторых педагогических изданиях [155,С.32] можно встретить определение: «Синергия – концепция миропонимания, в основу которой положена область знаний о нелинейных самоорганизующихся процессах. С точки зрения этой концепции мировой педагогический процесс есть открытая макросистема, где свободно перемещаются образовательно-воспитательные теории, направления. В конкретной социальной среде реализуются один из возможных вариантов педагогических идей, направлений».

Необходимо отметить, что в современной педагогической литературе встречаются определения синергизма. Например, И.В.Роберт [133,С.129] под синергизмом педагогического воздействия понимает «результат комбинированного действия составляющих его факторов и влияний, при котором суммированный эффект превосходит действие, оказываемое каждым из них в отдельности. Результатом этого феномена является оказываемое на обучаемого педагогическое воздействие лонгирующего (от английского слова long – долгое время, долгий срок) характера».

Как видим, интерес педагогов к проблемам синергетики очевиден.

Отдельные аспекты этой проблемы уже нашли отражение в работах В.А.Аршинова, М.В.Богуславского, В.Г.Буданова, М.А.Весна, В.Г.Виненко, А.А.Ворожбитовой, Е.А.Дьяковой, Л.Я.Зориной, В.А.Игнатовой, Д.Ф.Ильясова, С.П.Капицы, Е.Н.Князевой, С.П.Курдюмова, Г.Г.Малинецкого, В.В.Маткина, А.П.Назаретяна, Л.И.Новиковой, А.М.Подрейко, Б.Н.Пойзнера, Е.Г.Пугачевой, В.И.Редюхина, И.Стекловой, Н.М.Таланчука, С.Ю.Трофимовой, Д.И.Трубецкова, О.Н.Федоровой, С.С.Шевелевой, Ю.В.Шаронина и др.

К примеру, В.А.Игнатова [62,С.26] выделяет три важнейших составляющих использования идей синергетики в образовании:

• дидактические аспекты адаптации идей синергетики в содержании образования;

• использование их в моделировании и прогнозировании развития образовательных систем;

• применение в управлении учебно-воспитательным процессом.

Как отмечает В.Д.Грачев [47], распространение синергетических идей в современных условиях стало: мощным фактором, обеспечивающим стирание границ между естествознанием и обществоведением и построение универсальной эволюционной картины мира;

средством гуманитаризации образования;

своеобразным «методологическим инструментом» при исследовании массовой психологии, а также механизмов творчества.

По мнению С.В.Кривых [82,С.5], важным этапом досинергетического развития науки явилась педология, которая представляет собой междисциплинарный подход к изучению целостного ребенка. К сожалению, в 30-е годы ХХ в. педология была воспринята как «лженаука», но в настоящее время её теоретические основы получили развитие в рамках педагогической антропологии.

На наш взгляд, фундаментальные положения синергетики открывает новые возможности для педагогической науки, потому что именно самоорганизация дает возможность понять механизм развития личности обучаемого, педагогического коллектива, педагогической системы в целом.

Говоря словами С.В.Кривых [82,С.8], самоорганизация вытекает из объективных предпосылок самодвижения системы, свидетельствующих о ее внутренней активности, способности к созданию и усложнению структуры.

Введение в педагогическую науку синергетики как важного философского раздела педагогической теории побудило отдельных ученых к неразграничению собственно педагогической и философской проблематики, что в определенной мере способствовало размыванию границ педагогики как самостоятельной науки. Критикуя попытки «погружения» педагогики в философию, культурологию и социологию, М.В.Богуславский [18,С.90] говорит о необходимости на основе междисциплинарного подхода использования синергетики в изучении процессов, происходящих в современном образовании.

На этом же заостряет внимание и И.Б.Новик [117,С.17], рассуждая о синергетике как теории самоорганизации, в рамках которой не только удалось соединить идею самоорганизации с идей познания как нового диалога между человеком и природой, но и «существенно расширить область ее применения на широкий класс явлений различной природы: физических, химических, биологических, социальных».

В настоящее время проблема поиска места синергетики в исследовании проблем образования еще более актуализировалась. Это связано с тем, что в педагогической литературе обсуждаются разные педагогические парадигмы [6,С.17-19].

Чтобы применять принципы синергетики к анализу процессов, происходящих в образовании, необходимо определить, насколько система образования может рассматриваться как синергетическая. Для этого она должна изучаться с позиции методологии синергетики, как открытая, самоорганизующаяся, нелинейная система.

Если считать систему образования социальной, то в этом контексте открытая система [82,С. 27] – тип социального сообщества, который благодаря внешним воздействиям на него (и в первую очередь – сообразно этим воздействиям) может качественно менять свою внутреннюю структуру, когда из потока внешних хаотических влияний рождается новый порядок – новая структура. Открытость российского образования предполагает интеграционные процессы с мировой педагогикой, широкое использование Интернета, междисциплинарный характер в сфере различных областей знания. Как уже отмечалось, в открытой системе происходит постоянный обмен энергией, информацией с окружающей средой. Применительно к педагогике принцип открытости является необходимым условием для самоорганизующегося педагогического процесса, когда существующие методологии не отвергают, а дополняют друг друга. Благодаря этому появляется возможность органично использовать самые разнообразные педагогические подходы, методики и технологии преподавания, многокомпонентность и полифоничность познавательных процессов.

Итак, систему образования можно считать открытой, поскольку, во первых, в ней постоянно идет процесс обмена информацией (знаниями) между преподавателем и обучающимся (обратная связь), целенаправленного добывания информации. Во время этого процесса появляются новые цели, методы и средства обучения. Во-вторых, меняется содержание образования, т.к.

оно не соответствует системе знаний и умений обучающихся в данный момент (М.Н.Берулава). Возникает нелинейность, как процесса, так и результата.

Результат образовательного процесса всегда отличен от замыслов его участников. В-третьих, постоянно увеличивающееся образовательное информационное пространство выводит систему из устойчивого равновесия.

Как известно, синергетика исходит из принципа эволюционирования окружающего мира по нелинейным законам. В широком смысле эта идея может быть выражена в многовариантности или альтернативности выбора.

В системе образования многовариантность означает создание в образовательной среде условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса индивидуального движения к успеху, стимулирование самостоятельности выбора и принятия ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного пути. Более конкретно такой выбор заключается в возможности определять индивидуальную траекторию образования, темп обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип учебных заведений, учебные дисциплины и преподавателей, формы и методы обучения, индивидуальные средства и методики, творческие задания и т.п.

Как мы уже отмечали, процесс самоорганизации представляет собой самопроизвольное возникновение, относительно устойчивое существование в открытых неравновесных системах новых структур. Самоорганизация в педагогической системе предполагает наличие определенного взаимодействия между обучающим и обучающимся, что соответствует требованиям развития педагогической системы и вытекает из объективных предпосылок её самодвижения. Это позволяет понять и механизм развития педагогического процесса.

Самоорганизация как педагогическое явление известна давно. В педагогической литературе (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.), например, описана склонность детских и подростковых коллективов к самоорганизации и самоуправлению, что при умелом использовании дает положительные результаты в учебно-воспитательной работе. При рассмотрении процесса формирования личности обучающегося как процесса самоорганизации и саморазвития следует иметь в виду контакты и взаимодействие его с внешней средой (сверстники, родители, преподаватели и т.д.). Например, от преподавателя исходит поток информации и энергии, побуждающий самоорганизацию и саморазвитие будущего специалиста, становление его индивидуальности. Это взаимодействие с позиции синергетики должно обладать рядом особенностей. Так, обучающийся может выступать неупорядоченной, хаотизированной системой, которая обладает бесконечным числом степеней свободы. При контакте такой системы с внешней средой (в нашем случае с преподавателем), при поглощении ею информации и энергии от другой системы происходит уменьшение числа степеней свободы. В этом состоит суть самоорганизации. Значит, влияние преподавателя осуществляется в рамках разумного ограничения свободы выбора и носит управляющий характер. Главное при этом не перейти границу, за которой начинается силовое принуждение, тогда самоорганизация становится принудительной организацией.

Определенную конкретизацию в понимание синергетических проблем образования вносит моделирование.

Модель, по мнению В.А.Штоффа [203], – некоторая реально существующая или мысленно представляемая система, которая, замещая в познавательных процессах другую систему – оригинал, находится с ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале. Построение модели, с помощью которой воспроизводятся особенности структуры, поведения, а также другие свойства оригинала, и последующее экспериментальное исследование этой модели принято называть моделированием. С помощью последнего возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Следовательно, «метод моделирования представляет собой универсальный прием познания» [162,С.74].

С точки зрения исследуемой нами проблемы, особый интерес представляет модель образования, основанная на принципах синергетики.

Модель образования, исходящая из открытости мира, процессов познания, обучения и воспитания человека, может быть названа открытой. В этой связи интересно высказывание М.В.Богуславского [18,С.91]: «Педагогический процесс правильнее было бы воспринимать как открытую миросистему – «поле неоднозначных путей развития», где свободно перемещаются образовательно воспитательные направления, течения». По словам В.А. Журавлева и др.

исследователей [55,С.58], открытость – восприимчивость системы образования к меняющимся социокультурным условиям в обществе и их отражению в содержании образования, ведут к формированию «идеальной формы среды».

По мнению С.С.Шевелевой [195,С.47], «открытая модель» образования предполагает:

• открытость будущему;

• интеграцию всех способов освоения человеком мира;

• развитие и включение в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества;

• обращение к мировоззренческим и смысловым моделям (а не их догматизация или полное отсутствие);

• свободное пользование различными информационными системами, которые сегодня играют не меньшую роль в образовании, чем непосредственный учебный процесс;

• личную направленность процесса обучения;

• развитие культуры коммуникации;

• психологическую установку обучающегося на сверхзадачу, в связи с чем образование должно находиться в процессе постоянного поиска и изменения формируя новые ориентиры и цели;

• изменение роли преподавателя: переход к совместным действиям в новых ситуациях открытого, изменяющегося, необратимого мира.

С.В.Кульневич [22,C.315-319] подчеркивает, что в последнее время образование все чаще рассматривается как открытая система. Открытое образование не отменяет классический вариант. Оно продолжает и развивает закрытое образование в новых условиях, привносящих принципиально отличающиеся характеристики. Основные характеристики закрытого и открытого образования представлены нами в табл. 1.

Таблица Сравнительная характеристика закрытого и открытого образования Открытая система образования Закрытая система образования • линейность, законченность, • нелинейность (знания и опыт поведения не объективность, замкнутость, предельная только наращиваются последовательно, но и полнота описания, абсолютная точность, возникают спонтанно, субъективно, не устойчивость, всеобщность основ предсказуемо благодаря процессам открытия передаваемых знаний и предсказуемость их самими обучающимися);

результатов их применения;

• незавершенность и открытость (информа • определение целей образования исходя ция о знаниях сообщается в неполном виде);

из государственных потребностей;

• субъектность (знание принадлежит только • формирование личности с заданными конкретному индивиду, независимо от уров свойствами, понимаемое как ее ней всеобщности знания);

всестороннее развитие;

• неустойчивость и нестабильность (знания • приоритет личности преподавателя изменчивы, находятся, как и человек, в по над личностью обучаемого, выступающей стоянном развитии, определяя возможность в качестве объекта педагогических развития личности);

воздействий;

• относительная предсказуемость • рассмотрение личности обучаемого как результатов образования;

средства для достижения образовательных • определение целей образования не целей;

ограничивается государственным заказом, а • преобладание предметной подготовки с расширяется потребностями в образовании, ориентацией на заучивание и память над привносимыми обучаемыми, преподавате подготовкой, развивающей личностные лями;

возможности обучаемого;

• личности преподавателя и обучаемого – • независимость знаний от субъекта позна- субъекты педагогического взаимодействия;

ния;

• обучаемый – цель, а не средство образова • приоритет логического над тельных процессов, выполнения требований ассоциативным и интуитивным в познании;

учебных программ и рекомендаций;

• монополия преподавателя на знание • понятие «методика» как набор жестких безусловных истин и односторонний предписаний, требующих точного исполнения монолог при их изложении;

в образовании и обеспечивающих твердое запоминание и закрытость знаний, уступает • строгость при исполнении методических место понятию «технология», как более канонов;

целостному набору ориентиров, допускаю • ориентация на конечный результат – щих творчество преподавателя и обучаемого в накопление суммы знаний, умений, навыков познании;

и «образцового» опыта поведения посредст • ориентация не только на конечный вом информативной передачи, закрепления результат, но и на процесс приобретения и воспроизведения;

знаний и опыта поведения.

• понимание процессов самоутверждения, самоорганизации, самореализации и само определения обучаемых как результата об разовательной деятельности, воплощающей объективные естественнонаучные законы;

• предписывающий характер образования.

Синергетическая концепция позволяет по-новому раскрыть научно педагогическое знание. Она ориентирует на «многомерность, многокомпонентность и полифоничность (альтернативность и вариативность) познаваемых процессов, обнаружение в них нераскрытых или недостаточно раскрытых состояний, признание большой роли случайности в их развитии» [183,С.16].

Итак, чтобы педагогическая система была синергетической, т.е.

способной к самоорганизации, она должна удовлетворять ряду требований:

быть сложной, открытой, нелинейной, стохастичной, достигать состояния неустойчивости, обладать как источниками, так и стоками энергии, вещества, информации. Удовлетворяя этим требованиям, педагогическая система, по мнению С.В.Кривых [82,С.20], отвечает двум типам эволюции: устойчивой, детерминированной ветвью, вдоль которой к системе могут применяться педагогические технологии, и точкой бифуркации, где возможны переходы «динамический хаос» - структура», «структура – новая структура», «структура – разрушение (хаос)» и где технологизация не только не реализована, но даже вряд ли еще определена как понятие.

Таким образом, синергетика может выступить «в качестве методологической основы для прогностической и управленческой деятельности в современном мире. Синергетика ориентирована на поиск неких универсальных законов эволюции открытых неравновесных систем любой природы» [71,С.38]. С использованием идей синергетики, во-первых, становится очевидным, что сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития;

во-вторых, синергетика свидетельствует о том, что всякая сложноорганизованная система имеет, как правило, не единственный, а множество собственных, отвечающих ее природе, путей развития;

в-третьих, синергетика демонстрирует, что хаос может выступать механизмом самоорганизации и самодостраивания структур, удаления лишнего [71,С.40].

С позиции синергетики в обучении нет абсолютной бесструктурности, абсолютного беспорядка;

даже хаос становится предметом науки. И хаос, и случайность, и дезорганизация могут быть не только разрушительными, но и в определенных обстоятельствах заключают в себе созидательное и конструктивное начало.

Концептуально-методологическая новизна идей самоорганизации связана с признанием способности различных систем к саморазвитию не только за счет притока энергии, информации, вещества извне, но, прежде всего, за счет использования своих внутренних возможностей.

Новая синергетическая концепция может способствовать глубокому познанию таких сложных, нелинейных, эволюционирующих, открытых систем, как общество, различные его подсистемы, в том числе система образования.

Мы попытались рассмотреть основные положения синергетики и сопоставить их с основными понятиями педагогики, что отражено нами в табл.2.

Таблица Таблица соотношения понятий синергетики и традиционной педагогики Основные Понятия педагогики понятия синергетики Самоорганизация Это процесс или совокупность процессов, происходящих в системе, способствующих поддержанию ее оптималь ного функционирования, содействующих самодостраива нию, самовосстановлению и самоизменению данного системного образования.

Состояние неустойчивости Неопределенность и возможность выбора, способность нелинейной среды к которому следует считать жизненно важным качеством человека, находящегося в критических ситуациях, аномальных условиях существования и выживания.

Хаос Возникновение ситуаций неопределенности, отсутствие единого решения и подхода, проблемная ситуация. Неорганизованные и спонтанные устремления обучаемого.

Случайность Отход от жестких учебных программ, подчеркивание важности импровизации, интуиции, способности изме нить весь сценарий занятия из-за, казалось бы случайной реплики студента или же другого «малого» события.

Бифуркация Альтернативные развилки веера возможностей.

Критический момент неопределенности будущего развития.

Аттрактор Относительно устойчивые возможные состояния, на которые выходят процессы эволюции в открытых нелинейных средах, видимо можно судить о некой предопределенности будущего, т.е. о том, что будущее состояние системы как бы «притягивает, организует, формирует, изменяет» настоящее ее состояние.

Флуктуация Постоянные изменения, колебания и отклонения.

Порождают состояние нестабильности, неравномерности.

1.2. Структура деятельности преподавателя высшей школы и ее содержание Вопрос структуры и содержания деятельности преподавателя неоднократно обсуждался в педагогической литературе (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков и др.). В ряде работ современных исследователей (В.Н.Абросимов, В.И.Горовая, В.Г.Иванов, Л.Н.Макарова, А.К.Маркова) представлены модели деятельности педагога нового типа.

Необходимо отметить, что длительное время понятие «педагогическая деятельность» не включалась в число базовых дефиниций педагогической науки. Тогда как, по справедливому замечанию Л.А.Беляевой [15], именно оно достойно занять место среди основных категорий педагогики, поскольку обладает богатыми эвристическими возможностями.

Понятие «педагогическая деятельность» базируется на общенаучном понимании деятельности.

С философской точки зрения [185,С.96], деятельность представляет собой «процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности».

Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного порядка, он зависит от активной роли субъекта, продуктивного характера его деятельности. Так, в общей теории деятельности особое звучание приобретает концепция, предложенная Л.С.Выготским и С.Л.Рубинштейном. Деятельность ими рассматривается как особого рода активность, в результате которой порождается сознание и которая, в свою очередь, сознанием регулируется [39,С.182].

Итак, категория деятельности является ключевой в понимании человека и в настоящее время изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, педагогикой и др. Наиболее часто деятельность определяется как специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин, А.М.Коршунов, В.А.Лекторский, А.В.Маргулис, А.П.Огурцов, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.).

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. По мнению Л.П.Буевой [29,С.77], для деятельности «характерна определенная упорядоченность, иерархичность строения элементов и связей между ними, в ней наличествует система, управляющая деятельностью индивидуального или общественного субъекта и обеспечивающая функциональное единство всей системы».

Важнейшими характеристиками деятельности являются:

- предметность – она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира [48,С.151];

- социальность – деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену её продуктами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию [156,С.166];

- сознательность – в процессе организации и осуществления деятельности сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую [29,С.103-104].

Существует множество классификаций деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. К примеру, М.С.Каган [64] выделяет преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную деятельность.

Но среди разнообразных форм человеческой деятельности ведущее место занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является педагогическая. По мнению А.Н.Леонтьева [95,С.102], «главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов».

По определению В.Г.Иванова [58,С.45], педагогическая деятельность – это профессиональная активность педагога, решающая с помощью различных действий задачи обучения и развития обучаемых.

По мнению И.Б.Котовой и Е.Н.Шиянова [80,С.33], педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Вместе с тем, педагогическая деятельность рассматривается как процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач. К примеру, в словаре педагогических терминов [76,С.37] педагогическая деятельность определяется как «профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения».

Сущность рассматриваемой нами деятельности состоит в том, что педагог ставит перед собой педагогические цели и задачи, а затем трансформирует их в задачи обучаемых, что должно стимулировать их активность, вызывать позитивные изменения в их личностном развитии. В этой связи наиболее значимыми особенностями педагогических задач, по мнению В.Г.Иванова [58,С.45], являются следующие. Во-первых, педагогу важно ясно представлять себе изменения, которые желательно вызвать в мировосприятии обучаемого к концу определенного этапа обучения. Во-вторых, постановка педагогической задачи должна исходить из отношения к обучаемому как активному, равноправному соучастнику учебного процесса, имеющему собственную логику поведения. В-третьих, решение педагогических задач требует от педагога немедленных действий в профессиональных ситуациях, в то время как их результат отсрочен по времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, хотя и не делает его в принципе невозможным.

По мнению Н.В.Кузьминой [84,С.35], профессионально-педагогическая деятельность имеет пять уровней проявления:

1) репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам и так, как знает сам);

2) адаптивный (педагог умеет не только передавать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);

3) локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);

4) системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету);

5) системно моделирующий поведение и деятельность (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей у обучающихся нравственность).

В педагогической литературе [31;

58] выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, организаторскую, управленческую, консультационно-диагностическую и др. Следовательно содержанием педагогической деятельности является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.

Цель деятельности педагога разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и возрастных групп, а с другой, – потребности и стремления отдельной личности.

По своему характеру цели педагогической деятельности – явление динамическое. Логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций социального развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели – развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Исследуемый нами вид профессиональной деятельности имеет сложную динамическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы.

Именно взаимодействие всех элементов образует феномен педагогической деятельности.

Л.Д.Столяренко [163,С.20] различает следующие виды педагогической деятельности:

деятельность преподавателя, обучающего непосредственно (педагог- предметник);

деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения;

деятельность методиста, направленная на построение учебных средств, учебных предметов;

деятельность программирования, составления учебных программ.

В истории развития педагогики существовали разные подходы к изучению и построению педагогической деятельности. Одни авторы выделяют в качестве центрального момента моделирования условия ее осуществления, другие сосредоточивают основное внимание на содержании работы преподавателя.

Надо отметить, что такое деление весьма условно, поэтому следует стремиться к адекватному отражению в модели всех сторон деятельности преподавателя.

Наиболее известными в педагогической науке являются монофункциональная и полифункциональная концепции.

Монофункциональный подход – это объяснение педагогической деятельности через призму одной функции – формирующей. Эта концепция по сути давно изжила себя. В настоящее время традиционным считается полифункциональный подход, в котором педагогическая деятельность рассматривается с позиции нескольких функций. Например, Н.В.Кузьмина [86,С.40] в структуре педагогической деятельности выделила четыре взаимосвязанных компонента:

конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический. В конструктивный компонент автор включила деятельность педагога, направленную на проектирование: 1) содержания информации;

2) деятельности обучающихся;

3) своей собственной деятельности.

Организаторский компонент, по мнению Н.В. Кузьминой, включает: 1) организацию информации в процессе изложения;

2) организацию деятельности обучающихся;

3) организацию собственной деятельности. Коммуникативный компонент представлен организацией взаимоотношений в процессе деятельности (игровой, учебной, трудовой, гностической). Гностический компонент связан с изучением: 1) объекта своей деятельности;

2) содержания, средств, форм и методов;

3) достоинств и недостатков своей деятельности.

Предложенная модель, безусловно прогрессивна. Хотя, как замечает В.А.Сластенин [153,С.62], выделенные Н.В.Кузьминой структурные элементы не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области деятельности преподавателя.

В дальнейшем на основе функциональной модели были разработаны различные подходы к анализу структуры педагогической деятельности. Так, З.Ф.Есарева [54,С.30], анализируя структуру научной деятельности преподавателя вуза, выделила в конструктивном компоненте проектировочные и собственно конструктивные умения, характеризуя первые «как интеллектуальные, необходимые для мысленного моделирования всего научного поиска, а собственно конструктивные – для практического осуществления научного процесса на разных его этапах». По её мнению, стратегическую направленность педагогической деятельности обеспечивают проектировочные способности, которые проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами.

В своих работах А.И.Щербаков [201,С.24-28] конкретизировал компоненты педагогической деятельности и предложил функционально квалификационную характеристику деятельности педагога-предметника.

Конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты рассматривались им как общепрофессиональные, но организаторский компонент представлен как единство информационной, развивающей, ориентационной, мобилизационной и исследовательской (гностической) функций [200,С.266-268]. В комплексе они должны быть направлены на решение конкретных задач обучения, воспитания и развития обучающихся.

Исследования, проведенные В.А.Сластениным [151,С.5-17], позволяют утверждать, что конструктивный компонент педагогической деятельности представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Кроме того, по мнению ученого, в структуре педагогической деятельности необходимо выделять контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который позволяет преподавателю поддерживать обратную связь с обучающимися.

Основными составляющими преподавательской деятельности, по мнению В.Н.Абросимова [4,С.62], должны стать: научно-предметный, психолого педагогический и культурно-просветительский компоненты. Тогда основными профессиональными качествами можно считать: исследовательские, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные и воспитательные. В своих публикациях В.Н.Абросимов дал развернутую характеристику этим качествам и расширил, тем самым, список ведущих компонентов преподавательской деятельности, предложенный Н.В.Кузьминой.

В структуре педагогической деятельности, по утверждению В.И.Гинецинского [41], следует выделять следующие функциональные компоненты: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий. Презентативная функция, согласно точке зрения автора, состоит в изложении содержания материала;

интенсивная – в мотивации интереса учащихся к усвоению информации;

корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих обучающихся, а диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Весьма интересна концепция структуры педагогической деятельности, предложенная А.К.Марковой [102;

103]. Исследователь включает в неё следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания;

2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции и установки преподавателя;

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках этой концепции А.К.Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений.

Еще одна модель педагогической деятельности описывается В.Г.Ивановым [59]. Предлагаемая им структура состоит из нескольких блоков:

логико-методологического, психолого-дидактического и технологического. В логико-методологическом блоке отражены принципы построения модели. Эти принципы и последовательность операций при разработке предполагают: 1) формулирование целей и конкретных задач моделирования;

2) сбор и систематизацию исходной информации, определение ее достоверности и полноты;

3) выделение основных факторов, влияющих на изменение закономерностей профессионально-педагогической деятельности. В психолого дидактическом блоке характеризуются принципы моделирования профессионально-педагогической деятельности. Технологический блок отражает профессиональный аспект деятельности специалиста и адекватное ей содержание подготовки.

Смысл профессионально-педагогической деятельности В.Г.Иванов видит в создании условий для саморазвития, самореализации, самовоспитания.

Причем, когда речь идет о студенте, акцент на «само» не означает ослабления педагогического воздействия, а означает преодоление привычного представления о студенте как объекте обучения и воспитания.

С точки зрения исследуемой нами проблемы, особый интерес представляют модели профессионально-педагогической деятельности, основанные на синергетическом подходе. Такая модель педагогической деятельности была предложена Н.М.Таланчук [170]. Его исследования по проблемам синергетики были начаты свыше двадцати лет назад и осуществлялись в рамках педагогики.

Н.М.Таланчук разработал теорию педагогической деятельности на основе системно-функционального подхода. По его мнению [171,С.29], «полифункциональный подход является ограниченным, так как не всякая множественность есть целостность». Согласно его концепции, педагогическая деятельность – это синергетическая система, где все «подчиняется законам системного синергетизма, действие которых проявляется в системно функциональной закономерности» [171,С.30]. По мнению исследователя, такими законами являются: закон систем, закон гармонии, закон системогенеза, закон движения, закон развития и саморазвития, закон сообразности, закон синергетизма (рис. 1).

ЗАКОН СИСТЕМ ЗАКОН ЗАКОН СООБРАЗНОСТИ ГАРМОНИИ ЗАКОН СИНЕРГЕТИЗМА ЗАКОН РАЗВИТИЯ ЗАКОН И СИСТЕМОГЕНЕЗА САМОРАЗВИТИЯ ЗАКОН ДВИЖЕНИЯ Рис. 1. Законы системного синергетизма (по Н.М. Таланчуку, 1996) По мнению Н.М.Таланчука, жизнь всех систем – это их синергетизм.

Последний проявляется через действие всех названных законов.

Законы системного синергетизма заложили начала новой системно синергетической философии, на основе которой разрабатывается системно синергетическая концепция педагогики, исходные положения которой состоят в следующем:

1) сущность всех педагогических явлений и процессов составляет системный синергизм;

2) любая педагогическая система рассматривается и понимается как синергетическая целостность;

3) источниками и движущими силами развития педагогических систем (и, в первую очередь, развития личности) являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а синергетизм этих систем и их взаимодействия как внутреннего, так и внешнего;

4) педагогические системы по своей сущности являются гомоцентрическими и человековедческими системами, так как имеют объективное назначение – обеспечить формирование человека как личности и овладение ею системной культурой человековедения, выработанной предыдущими поколениями, дающей ей жизненные смыслы и цели, ориентиры в ее развитии;

5) личность в педагогическом процессе рассматривается как синергетическая, социальная, саморазвивающаяся система, сущность которой выражается в качестве освоения и выполнения ею объективных социальных ролей;

6) воспитание есть системно-социальный процесс человековедения.

Общество рассматривается как целостная и синергетическая воспитательная система. Генеральной целью воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной выполнять объективную систему социальных ролей. Основу воспитания составляет системный синергизм, проявляющийся во взаимодействии начал - психологического синергизма личности, синергизма опыта и синергизма взаимодействия педагога и воспитанника. Это определяет новое положение педагогики: эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия [171,С.15-16;

172,С.38-39].

Синергетическая структура педагогической деятельности имеет системный циклично-фазовый характер. «Макроэлементом» этой деятельности является педагогический цикл – «процесс решения педагогом отдельной задачи или группы задач» [171,С.30]. Каждый педагогический цикл состоит из фаз – «составных его элементов, характеризующих динамику деятельности педагога и его взаимодействия с обучающимися» [171,С.30]. Новая теория доказала, что обучающийся не только объект, но и субъект педагогического процесса. В результате таких исследований была разработана новая системно функциональная теория содержания педагогической деятельности, которое рассматривается как реализация системы педагогических функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач. К таким функциям относятся:

диагностическая, целевой ориентации, планирования, организаторская, мобилизационно-побудительная, коммуникативная, формирующая, контрольно аналитическая и оценочная, координации и коррекции, совершенствования. Все они образуют синергетическую целостность.

Данный подход к содержанию педагогической деятельности, на наш взгляд, отличается от традиционного тем, что представляет не любой произвольный набор элементов, а их систему, которая в своем строении и содержании объективна. В то же время перечисленные функции постоянны (инвариантны) при решении всех учебно-воспитательных задач, а их наполнение (содержание) изменчиво (вариативно), т.к. зависит от характера решаемой задачи.

Структура педагогической деятельности, в свете теории Н.М.Таланчука, может выглядеть так, как это показано на рис. 2.

ФАЗЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФУНКЦИИ ЦИКЛА планирования Подготовка педагога к решению учебно целевой ориентации воспитательных задач диагностические организаторские Подготовка мобилизационно обучающихся к побудительная совместной деятельности коммуникативная формирующая Реализация цели (обучающая) Рис. 2. Системно-функциональная модель педагогической деятельности Итак, принципиально новая теория структуры педагогической деятельности опирается на идею системного синергизма. Она позволила по новому и объективно понять сущность не только структуры, но и содержания педагогической деятельности.

Однако, анализируя эту концепцию В.И.Андреев [5,С.5], предостерегает, что «сведение всего богатства педагогического наследия и педагогического знания только к идее системно-синергетического подхода, его сужение, каким бы продуктивным оно ни было, не только не рационально, но и опасно». По мнению автора, синергетический подход в педагогике имеет свой аспект, хотя и может существенно обогатить педагогику и взрастить новые плоды на древе педагогического знания.

По словам Л.Н.Макаровой [100,С.133], синергетический подход позволил рассматривать преподавателя как «открытую и саморазвивающуюся систему, не находящуюся в равновесии, но имеющую устойчивость за счет самоорганизации хаоса потенциальных состояний в определенные структуры и обладает большими собственными возможностями для саморазвития с окружающей средой». Л.Н.Макарова анализирует развитие индивидуального стиля педагогической деятельности с позиции синергетики и обосновывает идеи о невозможности внешнего воздействия на развитие стиля без тщательного анализа внутренних возможностей педагога.

Анализ работ, посвященных проблеме использования идей синергетического подхода в педагогике [77;

134], показывает, что сегодня его роль в значительной степени еще не проявлена. Тем не менее, многие тактические вопросы образования сегодня благодаря синергетике получают оригинальные и перспективные решения.

Общеизвестно, что по своей сути педагогическая деятельность носит творческий характер. По мнению Ю.В.Шаронина [190,С.49-51], если рассматривать процесс творчества с синергетических позиций, то в нем можно выделить следующие особенности. Во-первых, для начала процесса творчества необходима творческая активность личности, т.е. стремление личности к творчеству. Во-вторых, обязательным условием творческого процесса является рассмотрение личности как открытой системы, поскольку самоорганизация может начаться лишь в открытой системе. В-третьих, синергетика постулирует что хаос является конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем и является необходимым условием выхода системы на собственную траекторию развития.

Исследуя проблему творчества и творческой деятельности с позиции синергетики, Ю.В.Шаронин [191,С.81] выделил характерные черты творческого мышления педагога: многовариантность, разнообразие ходов, случайность, хаотичность. Тогда базовыми параметрами творческой личности можно считать: активность, диалогичность мышления, открытость, воображение, нравственно-ценностные ориентации, ответственность, свобода самовыражения, самовыражение, реализация, удовлетворенность деятельностью.

Рассматривая педагогическое творчество с позиций синергетической концепции в его развитии можно выделить следующие особенности:

энергетика – активное начало, воздействует на систему со стороны творческой личности (как педагога, так и студента), изучение источников этой энергии нельзя рассматривать, исходя только из мотивационных установок личности. Необходимо вхождение личности в эту систему как активного элемента и выход из системы личности более творчески насыщенной и обогащенной;

открытость системы – ее постоянный обмен энергией, информацией с окружающей средой. Способная к самоорганизации открытая система имеет объемные источники и стоки в каждой точке системы. Применительно к педагогической науке имеется в виду тесная связь преподавания со всеми знаниями жизни, связь внутренних потребностей самой личности с возможностью их реализации во внешней среде;

диалогичность системы – способность к общению, умению обратиться к внутреннему миру обучающегося, увидеть мир глазами другого, сделать общение в системе «преподаватель-студент» взаимно обогащающим творческим и плодотворным;

свобода выбора. Идея нелинейности развития, лежащая в основе синергетики, в первую очередь подразумевает многовариантность, альтернативность, возможность выбора из данных альтернатив. В системе образования это можно отнести и к возможности предпочтения выбора учебных заведений, предметов, преподавателей, форм и методов обучения, выбора индивидуальных средств и методик, творческих заданий, личностных подходов в обучении и воспитании;

удовлетворенность деятельностью, которая должна распространяться на деятельность всех участников образовательно воспитательного процесса.

Особое значение в педагогическом творчестве имеет профессионально педагогическая компетентность (ППК). В современной литературе [31,С.66] она определяется как «личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков».

В.С.Безрукова [14,С.46] под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения».

Если речь идет о профессионально-педагогической компетентности, то в содержание этого понятия исследователи, как правило, включают личные возможности педагога, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи. Интересна в этой связи точка зрения Н.В.Кузьминой [91,С.89], которая под ППК понимает способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности обучающегося. Отмечая, что ППК – сложное образование, в качестве основных её элементов автор выделяет:

1) специальную и профессиональную компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2) методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся;

3) социально-психологическую компетентность в области процессов общения;

4) дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся;

5) аутопсихологическую компетентность в области недостатков собственной деятельности личности.

Исследуя профессиональные качества преподавателя, В.Н.Абросимов [4,С.64] конкретизирует понятие компетентности, выделяя:

- высокую специальную компетентность, предусматривающую глубокие знания и широкую эрудицию в научно-предметной области, нестандартное мышление, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач в конкретной науке;

- педагогическую компетентность, включающую знания основ педагогики и психологии, медико-биологические аспекты интеллектуальной деятельности, владение современными формами, методами, средствами и технологиями обучения, воспитание и развитие личности будущего специалиста;

- социально-экономическую компетентность, основывающуюся на знаниях глобальных процессов развития цивилизации и функционировании современного общества, а также основах социологии, экономики, менеджмента и права;

- коммуникативную компетентность, включающую развитую литературную устную и письменную речь;

владение иностранными языками, современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения;

- социально-культурную компетентность, содержащую высокий уровень профессиональной и общей культуры (сформированное научное мировоззрение, устойчивая система духовных, культурных, нравственных и других ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании).

В нашем понимании, компетентность – это совокупность качеств личности преподавателя, в которой сочетаются элементы профессиональной и общей культуры, опыта педагогической деятельности и педагогического творчества. При этом мы учитываем, что педагогическая деятельность – это деятельность не индивидуальная, а совместная, т.к. в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: преподаватель и обучающийся.

Итак, с позиции синергетики педагогическую деятельность можно представить как системное образование, которое включает совместные виды деятельности преподавателя (обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение, самовоспитание, саморазвитие). Отличительной чертой такой деятельности является непрерывное взаимодействие ее компонентов, обуславливающее ее «самодвижение».

В настоящее время к деятельности преподавателя предъявляются новые требования. И здесь можно выделить две группы задач, которые предстоит решать преподавателю. Первая группа задач, связана с трансляцией учебного материала, а вторая объединяет задачи активизации творческого потенциала обучающихся, стимулирования их самостоятельности в поиске и решении учебных проблем.

1.3. Возможности реализации синергетического подхода в образовательном процессе и деятельности преподавателя вуза Термин «подход» трактуется как «совокупность приемов, способов» [120,С.545] в познании реальности. В.В.Маткин [105,С.38] определяет подход как особую форму познавательной и практической деятельности, как рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, как стратегию исследования изучаемого процесса, как базовую ценностную ориентацию, определяющую позицию педагога.

В настоящее время изменение характера общественных отношений, достижения науки и педагогической практики требуют выработки нетрадиционных подходов к рассмотрению педагогических проблем. Одним из них является синергетический подход (В.И.Андреев, О.Н.Астафьева, В.В.Василькова, В.А.Герович, В.Крон, И.В.Лупандин, Т.С.Назарова, И.Г.Рузавин, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков и др.).

В научной литературе нет пока однозначного определения синергетического подхода в обучении. Поэтому, исследователи вкладывают в него разный смысл. Одни считают, что понятие «синергетический подход» не может являться общепринятым до тех пор, пока оно используется в отдельных случаях, в отдельных исследованиях и пока не будет обосновано его отличие от системного подхода. Другие отмечают [106], что для анализа педагогической действительности наиболее целесообразно применять системно синергетический подход, поскольку современное мышление - это системно синергетическое мышление, а один из современных методологических способов анализа действительности – это системно-синергетический.

Именно такой точки зрения придерживается В.Г.Виненко [35,С.5], который определил системно-синергетический подход как «направленность исследовательской деятельности на выявление в сфере образования самоорганизующихся систем и использование синергетических принципов для описания закономерностей развития этих систем».

П.И.Третьяков и И.Б.Сенновский видят сущность синергетического подхода «в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах самой различной природы». Они считают, что синергетический подход «предполагает учет естественной самоорганизации субъекта или объекта» [176,С.19].

Е.Г.Пугачева [130,С.43] приводит собственное суждение о синергетическом подходе, суть которого, на её взгляд, состоит в обнаружении аналогий протекания различных процессов вблизи точки неустойчивости:

«Общность нелинейных процессов в открытых диссипативных системах позволяет описывать явления из самых разных областей с помощью близких математических моделей».

Действительно, в педагогической действительности часто приходится встречаться с самоорганизацией. По этой причине педагогика допускает наличие сходных черт, их выработку на основе синергетического подхода.

Синергетика, как считает В.А.Сластенин [153,С.263], позволяет методологически усилить процесс формирования личности студента как субъекта деятельности, придав законченный вид следующим важным принципам ее функционирования:

• центр учебно-воспитательного процесса – личность обучающегося;

• обучающийся – субъект образования и воспитания, в учебно воспитательном процессе занимает активно-творческую позицию;

• свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, поиск индивидуальной стратегии самоопределения обучающегося в жизни;

• актуализация принципов активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы, творчества и обучения;

• обучаемый и обучающийся – открытые, саморегулирующиеся системы, стремящиеся к развитию субъектности и субъективности;

• свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути, а значит, выбора образовательных программ, курсов, глубины их содержания и самого преподавателя.

По мнению автора, с позиции синергетического подхода субъектная позиция студента может быть рассмотрена двояко. С одной стороны, это соответствие целей студентов, мотивов, способов действий педагогическим требованиям, а с другой, – выход за пределы этих требований, подчинение системы основных отношений задачам личностного, в том числе профессионального самосовершенствования.

Реализация синергетического подхода в деятельности преподавателя также очевидна и проявляется в обновлении содержания, методов и форм обучения с учетом таких факторов, как открытость, самоорганизация, саморазвитие, креативность и нелинейность мышления, управление и самоуправление и др. Перечисленные факторы, по мнению Е.З.Власовой [36,С.6], определяют выбор принципов, которые кладутся в основу разрабатываемых технологий обучения. Автор имеет в виду принципы синергетики – открытость, нелинейность, самоорганизация. Эти принципы обеспечивают нестандартный подход к обучению, полноту и высокое качество предметных знаний, профессиональное становление и профессиональную адаптацию будущего специалиста через различные учебные дисциплины с учетом их междисциплинарных связей.

Таким образом, синергетика может выступать в качестве инновационной методологии преподавания в высшей школе. По словам В.А.Харитоновой [188,С.45], в методологии преподавания принципы синергетики могут быть интерпретированы и реализованы как:

- нелинейный стиль мышления;

неоднозначность теоретических построений, концептуальный и методологический плюрализм, сопряжение абстрактно-логического и образно-интуитивного, рационального и иррационального;

- постулирование хаоса как необходимого творческого момента становящейся, самоорганизующейся реальности (порядок и беспорядок представляются неотделимыми друг от друга);

- «человекомерность» эволюции и самоорганизации, когда познание внешней реальности в своем развитии будет все более сопрягаться с познанием реальности внутренней.

В качестве цели современного учебного процесса с позиции синергетики может считаться формирование саморазвивающейся личности как человека культуры. При этом содержание обучения требует новых принципов структурирования, отражающих системно-целостное единство человека и мира.

Оно должно в меньшей степени подразумевать введение новых дисциплин в преподавание, а в большей мере опираться на интеграцию.

В.Г.Буданов [28,С.300] считает, что использование синергетического подхода в образовании возможно по трем направлениям:

1. Синергетика для образования. В этой связи предлагаются интегративные курсы по завершению очередного цикла обучения.

2. Синергетика в образовании. Это направление характеризуется внедрением в частных дисциплинах материалов, иллюстрирующих принципы синергетики. В каждой учебной дисциплине имеются разделы, изучающие процессы становления, возникновения нового. Здесь уместно, наряду с традиционным, использовать язык синергетики, позволяющей в дальнейшем создать горизонтальное поле междисциплинарного диалога.

3. Синергетика образования. Данное направление предусматривает синергетичность самого процесса образования, становления личности и знания.

Примеры педагогического мастерства и авторских методик есть лучшие образцы приложения целостных синергетических подходов. Однако сегодня проблема не в том, чтобы создать единую методику, а в том, чтобы научить педагога осознанно создавать свою, только ему присущую методику и стиль деятельности, оставаясь на позициях науки о человеке.

Заметим, что указанные направления уже легли в основу концепции, разработанной в рамках программ «Высшая школа России» и «Синергетика и общество» [27].

В педагогической литературе [108,С.43] обсуждается и другой подход к использованию идей синергетики в образовании. Согласно этому подходу, выделяются два основных направления:

1. Синергетика в содержании образования – формирование основных синергетических понятий через знакомство с миром сложных нелинейных систем, определение этих понятий и перенос их в другие области знания. Это позволит преодолеть границы между дисциплинами учебного цикла. Сам же процесс направлен не на увеличение количества информации, а на построение и изучение универсальной модели развития.

2. Синергетика в организации образовательного процесса – создание образовательных программ как образа развития, изменение отношений между субъектами образовательного процесса как своеобразный путь поэтапного изменения возможностей, по которому субъект совершит движение через образовательное пространство.

Первые шаги использования синергетического подхода в образовании является содержательное видоизменение программ, включение синергетики в предметное содержание дисциплин.

Например, перечень дисциплин, связанных с изучением синергетики и включенных в образовательный стандарт национально-регионального (вузовского) компонента по естественнонаучным и гуманитарно-социальным специальностям Ставропольского государственного университета, приведен нами в табл. 3.

Как видим, студенты могут изучать такие вопросы, как самоорганизация в живой и неживой природе, становление сложности, порядок из хаоса, синергетика, нелинейность, теория катастроф, динамический хаос, синергетические процессы в экологическом образовании, синергетические методы исследований;

принципы универсального эволюционизма в синергетике, как диалектика необходимости и случайности в свете синергетики;

синергетика как интегратор наук, исследующих явление самоорганизации;

синергетика и идея глобального эволюционизма;

синергетический подход и современная естественнонаучная картина мира;

синергетика в гуманитарном знании.

Таблица Таблица дисциплин образовательного стандарта Специальности Дисциплины Философские проблемы естествознания Математика Применение синергетических методов в естествен ных науках и экономике.

Физика Философские проблемы естествознания Химия Философские проблемы естествознания Экологическое образование (синергетические про цессы в экологическом образовании) Прикладная математика Философские проблемы естествознания Применение синергетических методов в естествен ных науках и экономике.

Теория и методика препода- Философские проблемы естествознания вания иностранных языков и Основы синергетики как метанауки.

культур Организация и технология Философские проблемы естествознания защиты информации Журналистика Философские проблемы естествознания Иначе говоря, синергетика может выступать и как метод образования, и как содержание. В первом случае речь идет о синергетических подходах к образованию, синергетических способах организации процесса обучения и воспитания. Во втором - об образовании через синергетику путем передачи и распространения синергетических знаний.

Некоторые исследователи предлагают рассматривать синергетический подход «как теоретико-методологическую стратегию, позволяющую не сбиться с избранного исследователем пути». Однако в практическом плане для его реализации необходимо разработать соответствующие принципы, которыми следует руководствоваться. По мнению В.Маткина и В.Г.Рындак [104;

141] таковыми являются:

1. Развитие педагогических систем как саморазвивающихся, динамических.

2. Резонансное воздействие на систему как один из собственных и благоприятных путей её развития.

3. Перевод системы с одного возможного для нее пути развития на другой.

Для этого нужно воздействовать на систему в тот момент, когда она находится в состоянии неустойчивости (вблизи точки бифуркации). Причем, организовывать воздействие необходимо топологически очень точное, а именно такое, которое переведет систему на желаемый путь. Такое воздействие может быть чрезвычайно слабым, но, будучи очень точным, оно способно приводить к радикальному изменению всей системы, так как после этого воздействия развитие системы пойдет по другому пути, приводящему к качественно иному состоянию, определяемому другим аттрактором.

Е.Н.Князева [69;

70], характеризуя синергетический подход к образованию, отмечает, что процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего – нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, ситуация пробуждения собственных сил и способностей обучающегося.

Знание не просто накладывается на структуру личности или навязывается им.

Синергетическое образование действует подспудно. По ее мнению, синергетический подход к образованию заключается в стимулирующем, или пробуждающем образовании, образовании как открытии себя или сотрудничестве с самим собой.

По мнению А.В.Москвиной [110,С.33] синергетический подход освобождает педагогическое пространство от однолинейности и штампов, открывает полифункциональность и многомерность гипотез и теорий, позволяет по-новому осмыслить особенности творческого мышления и воображения, оценить постоянно обновляющееся многообразие способов, методов, принципов развития творческой личности, создать новые условия для раскрытия творческих способностей. Такой подход предполагает возможность и необходимость выделения новых принципов развития творческих способностей обучающихся, к которым относятся:

1) принцип признания самоценности каждой личности. С позиций синергетики личность есть открытая возможность;

2) принцип флуктуации (отклонения) творческого мышления. Любая функционирующая система не является стабильной, в ней неизбежно накапливаются отклонения, которые ведут к хаосу и могут даже вызвать ее распад. Процесс осознания самого себя приводит к «порядку через флуктуацию»;

3) принцип противоречивости процесса развития творческих способностей. Самоорганизация возможна при неоднородности системы, при наличии неравновесных структур. Развитие в синергетике понимается как самоактуализация имеющихся потенциальных возможностей системы, а не как наведение порядка извне;

4) принцип диссипации (самовыстраивания) творческих способностей.

Согласно положениям синергетики, в результате флуктуационных изменений, происходящих в системе, начинается процесс диссипации – самовыстраивание регулярной структуры на уровне кооперативного, согласованного взаимодействия частиц, образующее новую стационарную структуру;

5) принцип единого темпомира (темпа развития) обучающего и обучающегося в процессе развития творческих способностей. В процессе эволюции открытые неравновесные системы интегрируются в сложные целостные структуры, развивающиеся в разном темпе;

6) принцип возрастной сензитивности в развитии творческих способностей. В динамической, постоянно меняющейся модели развития личности творческие способности можно представить в виде то открывающихся, то закрывающихся возможностей, где момент открытия есть некий момент истины, сензитивности. Если этот момент будет упущен, то многие способности уже не смогут раскрыться в полной мере.

Синергетический подход к учебному процессу, как полагает Г.Г.Малинецкий [11], заключается в том, чтобы правильно сформулировать стратегические цели образования и понять, что оказывается параметрами порядка, определяющими ход процесса. Он предлагает не расширять учебный план, а напротив сокращать аудиторные часы и перенести центр тяжести на самостоятельную работу, что будет способствовать развитию у обучающихся навыков «самоорганизации», необходимых для профессиональной деятельности.

Важность и необходимость самостоятельной работы студентов давно доказана учеными, однако реальная ее организация остается весьма актуальной проблемой. Самостоятельная работа играет ведущую роль не только в овладении профессиональными знаньями и умениями специалиста определенного профиля, но главное – в формировании его личности. Дело не только в том, что самостоятельное решение проблемы делает ее более надежной в предстоящей работе, и не только в том, что самостоятельное постижение истины открывает более широкие возможности творческого применения накопленного знания. Основное значение такой работы студентов заключается в том, что она способствует развитию личности, в основе которой доминирует универсальный фактор развития общества - самостоятельный труд человека.

Именно такой точки зрения придерживаются современные ученые [188,С.44]. Пути преодоления трудностей учебного и педагогического плана они видят в новых способах их структурирования, обновленных методах преподавания, опирающихся на самостоятельную познавательную активность, направленных на приобретение самостоятельной обработки взглядов, самостоятельной постановки и решения проблем, в том числе в коллективной работе. Для этого необходимо создать сложную и многовариантную ситуацию, находящуюся в состоянии нестабильности, для разрешения которой требуется целый комплекс методов, реализующих как абстрактно-логические, так и образно-интуитивные познавательные способности обучающихся.

Поэтому с позиции синергетики естественно рассматривать студента как самоорганизующуюся и развивающуюся систему, способную к рефлексии и самообучению. Самоорганизация проявляется в самосогласованном функционировании системы – студента как субъекта обучения, за счет ее прямых и обратных связей с внешней средой. Внешней средой является среда обучения, которая в свою очередь сама развивается и на современном этапе может быть охарактеризована такими категориями, как динамичность, междисциплинарность, информатизация. Перед высшей школой стоит задача подготовки профессионально мобильного, способного адаптироваться к изменениям внешней среды преподавателя, преподавателя, наделенного способностью к целенаправленному поиску, принятию решений и самоорганизации.

В точках бифуркации, которые представляют собой альтернативные развилки веера возможностей, имеющих вероятностный характер реализации, возникают благоприятные условия для сравнительно-сопоставительного изучения многовариантной ситуации, выстраивания вместе со студентами путей развития, поиска объяснения механизмов возникновения нового [19,С.19].

Основной функцией саморазвивающихся систем является управление. В настоящее время предпринимаются попытки построения модели управления в соответствии с принципами синергетики. В таких моделях целью управления является согласованное взаимодействие элементов системы, которое бы обеспечило и функционирование элементов, и существование всей системы в целом.

Классический, традиционный подход к управлению представляет собой целенаправленное воздействие на систему или процесс, который осуществляется по схеме: управляющее воздействие – желаемый результат (например, качество образования). При этом результат пропорционален приложенным усилиям: мощное воздействие – больший эффект.

С позиций синергетического подхода управление качеством образования заключается в выборе таких воздействий на систему, которые были бы согласованы с её внутренними свойствами. Синергетика отвергает метод прямого воздействия на открытые неравновесные системы, но правильно организованные, резонансные воздействия на сложные системы, которой является и система образования, очень эффективны. Правильные внешние влияния "подталкивают" систему на один из собственных путей развития и может привести к существенным качественным изменениям в образовательном процессе. Это, по мнению В.Г.Рындак [141,С.43], позволяет рассматривать управление качеством образования в целостности, «не в воздействии извне или изнутри, а в инициировании внутренних возможностей системы, интегративности нравственных и эстетических критериев, отражающих духовность мира».

Система управления развитием личности в контексте синергетической парадигмы должна приобрести новое содержание, связанное с нелинейным характером развития.

Управление связано с тем, что объект управления способен воспринимать, хранить и перерабатывать такую информацию, которая способна помочь не только сохранить старые связи внутри системы, но и формировать новые, нужные тем, кто управляет, ставит задачи и отвечает его целевым установкам.

Научно – теоретические и практические проблемы управления образовательными системами осуществляются в рамках определенных, общественно санкционированных познавательных моделей. В таких моделях целью управления является создание условий для согласованного взаимодействия элементов системы, которое бы обеспечило их функционирование и существование всей системы в целом. Система образования демонстрирует взаимодействие многочисленных противоречий. С одной стороны, это - жесткая структурированная система, а с другой, - многочисленные попытки осуществления образовательных реформ.

Столкновение этих противоречий может привести к дисбалансу (хаосу). В настоящее время предпринимаются попытки применения некоторых идей теории хаоса к управлению системой образования. Теория хаоса открывает новые перспективы развития, рассматривая хаос, как новые возможности.

Согласно синергетике, мир имеет всегда определенные структуры, упорядоченные тем или иным образом. Нет абсолютной бесструктурности и абсолютного беспорядка. Есть структура и упорядоченные формы, не укладывающиеся в известной науке модели описания.

С точки зрения синергетики, любые структуры (духовные, личностные и др.) рождаются из хаоса. Поэтому в принципе устранять негативные явления не только невозможно, но и нецелесообразно. Задача педагога состоит не столько в устранении элементов динамического хаоса для построения структуры позитивного качества, сколько в ускорении прохождения деструктивной фазы развития, перерастания ее в позитивную и в содействии плодотворному развитию этой фазы, ее продолжительному существованию.

По нашему мнению, в любой образовательной системе существует множество нестабильных, неустойчивых состояний, причем эта неустойчивость, не является её негативной характеристикой. Периоды неустойчивости перемежаются периодами стабильности, которые обеспечиваются многообразием, избыточностью элементов образования как системы. За счет этого система обеспечивает себе динамику, развитие.

Проблемы управления развитием образовательных систем состоят в признании необходимости сосуществования многих альтернативных подходов и утверждают так называемый «неагрессивный» стиль общения.

В контексте синергетического подхода В.Г.Рындак [141,С.43] выделяет следующие основные пути управления развитием образования:

- резонансное возбуждение внутренних потенций личности;

- нелинейная ситуация открытого диалога при оценке результатов принятых решений;

- равноценность прямой и обратной связи;

- комбинирование методов экспертизы качества образования (эвристических и алгоритмических);

- спонтанное нарастание сложности требований;

- наличие вероятностных, статистических связей субъектов и объектов управления.

В идеях синергетического подхода к управлению образованием получают также отражение естественные тенденции развития человека, приобретая гармонирующий с его внутренними побуждениями характер.

Наиболее адекватным в синергетической парадигме обучения является управление перспективного косвенного типа, позволяющее обучающемуся вести достаточно свободную творческую самоуправляющую деятельность.

Сотворчество, партнерское взаимодействие участников образовательного процесса обеспечит развитие и саморазвитие творческой личности.

Таким образом, синергетика дает нам знания о том, как эффективно управлять сложными системами, к которым мы относим и систему образования, что, на наш взгляд, приведет к существенным качественным изменениям в образовательном процессе. Синергетику в данном аспекте можно рассматривать как методологическую основу управленческой деятельности в современном образовании.

Описание синергетического подхода позволяет убедиться в необходимости использования данной методологической ориентации в построении моделей в сфере образования. При этом мы рассматриваем объект, то есть систему формирования специалиста, в качестве самоорганизующегося и саморазвивающегося социального явления.

В этой связи синергетический подход не исключает возможности самоопределения в сфере ценностных ориентаций, равно как и ценностный подход допускает рассмотрение самоорганизации, саморазвития личности как ценности. Следовательно, явления педагогической деятельности правомерно изучать с позиции ценностно-синергетического подхода [104;

141], в основе которого лежат гуманистические ценности. Итак, ценностно-синергетический подход – это теоретико-методологическая стратегия, основополагающая идея, направляющая процесс профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста, в основе которого лежат идеи гуманистических ценностей и учета самоорганизации, саморазвития личности и отдельных её качеств.

Возможности для реализации синергетического подхода обнаруживает и педагогика креативной ориентации [141,С.50]. В ней с целью повышения эффективности обучения педагогическое воздействие осуществляется на фоне центробежного надкритического взаимодействия. При этом обучаемый переводится из ранга объекта в ранг субъекта творчества (креативности), а традиционный (основной) учебный материал – из предмета освоения на уровень средства достижения некоторой созидательной цели. Дополнительный же материал содержит описание и показ действия эвристических приемов и методов.

Согласно синергетическому видению мира, большинство систем, существующих в природе, – открытого типа. Представляется, что современное образование предполагает открытость будущему, а его дальнейшее развитие связано с преодолением закрытости и приданием процессу обучения творческого характера. Это требует внесения принципиальных корректировок в организацию действующей системы образования, которая, как отмечают современные исследователи [135], слепо и бездумно копирует все растущую дифференциацию наук, стремясь объять необъятное. Узкая специализация и профессионализация привели к частичному, разорванному знанию, отчужденному от человека. Вот почему в настоящее время предпринимаются попытки выхода за пределы классической традиции (табл.4).

Таблица Сравнение классического (традиционного) и синергетического подходов к образованию Традиционный подход Синергетический подход Обучаемый – объект внешнего воздействия. Цель обучения – формирование Цель обучения – вооружение знаниями, саморазвивающейся личности как человека реализация программы развития культуры.

мыслительных процессов.

Авторитарный стиль отношений между Отношения сотрудничества, содружества, обучаемым и преподавателем: наставлять, методического соавторства, взаиморегуляция обучать, разъяснять. Отношения руководства и подчинения: преподаватель знает – студент не знает.

Цель, назначение и развитие педагогической Педагогическая система сама выбирает путь системы заданы управляющим органом. своего развития.

«Закрытый» тип образования. «Открытый» тип образования, в который включены составляющие: передача знаний, умений, навыков, формирование отношения человека к миру, обретение смыслов, самовыражение, социальное творчество.

Возможность редукции образования к Обучение и воспитание представляется как обучению как механической передаче единое целое, которое в принципе разделить знаний, умений, навыков возникают в невозможно.

качестве дополнительных задач – воспитание личности.

Жесткие нормы, унифицирующие Основополагающий фактор системы человеческую индивидуальность. образования – свободное развитие индивидуальности.

Модель взаимодействия: преподаватель – Модель взаимодействия: преподаватель – студент. студент, студент – студент, студент – преподаватель.

Педагогическая система детерминирована;

Резонансы, неопределенность, случайность, структура, элементы и возможности заданы, хаос могут являться источником фактор случайности внесен извне. Возможен формирования новых, относительно противоположный вариант – система детерминированных структур.

абсолютна случайна.

Стохастические системы равновесны. Неравновесность – необходимое условие Неравновесность вредна для гомеостаза самоорганизации;

развитие происходит через системы. неустойчивости и резонансы.

Время обратимо или направлено таким Время необратимо;

может происходить образом, что происходит деградация эволюция систем во времени.

системы.

Каждый элемент педагогической системы Основное внимание уделяется рассматривается изолировано. кооперативным действиям большого числа элементам.

Таким образом, чем полнее образование отражает постнеклассическую науку и новое философско-мировоззренческое осмысление ее результатов, тем больше его открытость, тем глубже его воздействие на обучаемого.

Синергетический подход имеет большое философско-методологическое значение. Во-первых, синергетика направляет свое внимание не на существующее, а на возникающее [129]. Ей интересны моменты возникновения из хаоса порядка, она вводит термин «бифуркация» как точку ветвления, когда открывается несколько возможных путей развития. Во-вторых, синергетика принимает за исходные позиции нестабильность, нелинейность самоорганизацию, открытость, аттрактор, хаос, что свидетельствует о ее принципиальном отличии не только от классической картины мира, но и неклассической.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что применение синергетического подхода в образовании и педагогической деятельности открывает новые перспективы и возможности.

ВЫВОДЫ 1. Анализ научной и педагогической литературы позволил сделать вывод, что синергетика – новое междисциплинарное направление, предметом которой являются механизмы самоорганизации. У всех предметов, исследуемых синергетикой, есть общее: все они представляют собой открытые системы, существующие только в нелинейной и неравновесной среде.

2. Чтобы педагогическая система была синергетической она должна удовлетворять следующим требованиям: быть сложной, открытой, нелинейной, стохастичной, достигать состояния неустойчивости, обладать как источниками, так и стоками энергии, вещества, информации.

3. Педагогическая деятельность с позиции синергетики рассматривается как системное образование, которое включает совместные виды деятельности преподавателя (обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение, самовоспитание, саморазвитие).

С позиции системно-функционального подхода педагогическая деятельность это синергетическая система, которая подчиняется законам системного синергетизма, действие которых проявляется в системно функциональной закономерности. Такими законами являются: закон систем, закон гармонии, закон системогенеза, закон движения, закон развития и саморазвития, закон сообразности, закон синергетизма. Синергетическая структура педагогической деятельности имеет циклично-фазовый характер.

Определяющими факторами системы образования с позиций синергетической концепции являются: энергетика, открытость системы, диалогичность системы, свобода выбора, удовлетворенность деятельностью.

4. Реализация синергетического подхода в деятельности преподавателя проявляется в обновлении содержания, методов и форм обучения с учетом таких факторов, как открытость, самоорганизация, саморазвитие, креативность и нелинейность мышления, управление и самоуправление и др.

Принципы синергетики обеспечивают нестандартный подход к обучению, полноту и высокое качество предметных знаний, профессиональное становление и профессиональную адаптацию будущего специалиста через различные учебные дисциплины с учетом их междисциплинарных связей.

ГЛАВА 2. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ КОНСТРУКТИВНО-ПРОЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИНЕРГЕТИКИ 2.1. Условия реализации синергетического подхода в конструктивно-проективной деятельности педагога высшей школы В предыдущем разделе диссертации в обзорном плане мы рассмотрели структуру профессионально-педагогической деятельности. В качестве особо значимых, по мнению многих исследователей (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), являются конструктивно-проективные педагогические умения, представляющие собой совокупность двух составляющих – конструктивной и проектировочной деятельностей. Остановимся на их характеристике несколько подробней.

Н.В.Кузьмина [84,С.82] связывает конструктивно-проективную деятельность педагога с отбором, композицией, проектированием учебно воспитательного материала, созданием планов. Она считает этот вид деятельности тем основанием, на котором строится организаторская и коммуникативная деятельность преподавателя. Действительно, организация учебно-воспитательного процесса начинается с его планирования. До того, как преподаватель начнет действовать, он должен продумать цель, содержание и способы действий, спроектировать последовательность их реализации.

По мнению Н.В.Кузьминой [86,С.40], конструктивный компонент педагогической деятельности включает проектировку:

1) содержания информации, которую он хочет сообщить учащимся;

2) деятельности обучающихся, направленной на овладение этим содержанием;

3) своей собственной деятельности на предстоящем занятии.

В.А.Сластенин [152,С.31] выделяет в конструктивной деятельности следующие составляющие:

- конструктивно-содержательная деятельность (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса);

- конструктивно-оперативная деятельность (планирование своих действий и действий обучающихся);

- конструктивно-материальная деятельность (проектирование учебно материальной базы педагогического процесса).

Таким образом, конструктивно-проективная деятельность – это сложная многоступенчатая деятельность. Совершается она как ряд следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к конкретным действиям.

В.С.Безрукова [13,С.107] выделяет в конструктивно-проективной деятельности педагога три этапа: моделирование, проектирование и конструирование. Первый из них – педагогическое моделирование (создание моделей). На этом этапе происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта, намечаются основные пути ее достижения. Здесь же разрабатываются цели педагогических систем, процессов или ситуаций и основные пути их достижения. В качестве цели может использоваться идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы и ситуации. Цель рождает идеи о путях ее достижения в конкретных условиях. Преподаватель мысленно создает свой целевой идеал, т.е. модель своей педагогической деятельности. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс. Создание таких моделей – начало конструктивной деятельности любого педагога. К педагогическим моделям можно отнести концепции развития учебных заведений, уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога и т.д.

Следующий этап – педагогическое проектирование (создание проекта).

Он связан с дальнейшей разработкой, созданной на первом этапе модели и доведение ее до уровня практического воплощения. Здесь осуществляется конкретизация разработанной модели для определенных педагогических условий, при этом возникает возможность ее практического применения.

Фактически на этой ступени идет работа с созданной моделью, которая доводится до уровня использования в педагогической действительности.

Поскольку в педагогике создаются преимущественно мыслительные модели, выполняющие функцию установки, то проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды. Теоретически педагогический проект выступает в качестве разновидности модели, хотя не всякая модель может доводиться до уровня проекта. К педагогическим проектам можно отнести учебные планы и учебные программы, методические рекомендации, планы внеучебной воспитательной работы и т.д.

Третий этап конструктивно-проективной деятельности – собственно конструирование. На этом этапе проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах. К педагогическим конструктам относятся: тематические и рабочие планы, графики контроля выполнения заданий, дидактические материалы, расписание и т.д. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже уровень решения методических задач.

В общем виде результат такой деятельности можно представить следующим образом (рис.3).

Подготовка указанного на рисунке проекта свидетельствует о том, что конструктивно-проективную деятельность можно рассматривать в виде совокупности действий.

1. Подготовительная работа.

1) Анализ объекта проектирования. Определение объекта педагогического проектирования, рассмотрение его структуры и подструктур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе такого анализа выясняются сильные и слабые стороны, недостатки проектируемого объекта, выявляются существующие противоречия.

Введение Описание структуры и состава деятельности, особенности учебной дисциплины Блок остаточной базы Блок базовых учебных элементов Опорная таблица кодировки Опорная таблица кодировки Вербальное раскодирование Вербальное раскодирование Спирали фундирования и мотивации Интегративное базовых учебных элементов диагностирование Блок аннотированной учебной программы Динамика ЗУН (1,2,…) творческие задания ресурсное обеспечение Трудоемкость и формы График учебного процесса учебной работы Блок контроля 1 2 … 17 ЛК ПК ЛЗ СР учебной деятельности ЛК 30 60 15 240 … Структура Семестр, недели ПК ЛЗ интегративные ЗУН, творческие задания, СР общеучебные умения, профессиональный базис Содержание ЛЗ К/Р Д К/Р С/Р ППП НИР КЛ Методика Уровни … Рис. 3 Дидактический проект учебной дисциплины ЛК – лекционный курс;

ПК – практический курс;

ЛЗ – лабораторные занятия;

СР – самостоятельная работа;

К/Р – контрольная работа;

ДК/Р – домашняя контрольная работа;

ППП – педагогический программный продукт;

НИР – научно-исследовательская работа;

КЛ – коллоквиум;

-итого 2) Выбор форм проектирования. Зависит от того, на каком этапе проектирования разрабатывается педагогический объект и какое количество этапов предстоит. При этом любая форма проектирования должна быть целесообразной, соответствующей особенностям обучающихся и педагога, их возможностям.

3) Теоретическое обеспечение проектирования. Поиск информации, позволяющей разработать оптимальный педагогический проект: об опыте подобной деятельности, об опыте деятельности подобных объектов, о теоретических и эмпирических исследованиях проектирования педагогических систем и процессов.

4) Методическое обеспечение проектирования. Предусматривает создание инструментария проектирования (дидактических и методических материалов, анализ содержания педагогического объекта и т. д.).

5) Пространственно-временное обеспечение проектирования. Оно предусматривает выбор оптимального места для реализации разработанной модели, проекта. Временное обеспечение – это соотнесение проекта со временем по его объему, темпом реализации, ритмом, последовательностью и т.д.

6) Материально – техническое обеспечение проектирования.

Представляет собой педагогическую и организационную технику осуществления самой деятельности по конструированию и проектированию с помощью тех или иных средств.

7) Правовое обеспечение проектирования – создание или учет юридических и иных актов при разработке деятельности обучающихся и педагогов в рамках проектируемых систем, процессов или ситуаций.

2. Разработка проекта.

1) Выбор системообразующего фактора, который необходим для создания целостного проекта, целенаправленного подбора всех составляющих его компонентов.

2) Установление связей и зависимостей компонентов. Предусматривает существование различных видов связей и зависимостей (генетические, структурные и логические).

3) Составление документа. Проводится с учетом уже существующих форм педагогического проектирования.

3. Проверка качества проекта.

1) Мысленное экспериментирование по применению проекта. Апробация созданного проекта, его самопроверка.

2) Экспертная оценка проекта. Проверка педагогического проекта самим разработчиком или сторонними экспертами.

3) Корректировка проекта. Проводится после экспертизы и экспериментирования. В проект вносятся изменения, устраняются ошибки, совершенствуются компоненты и т. д.

4) Принятие решения об использовании проекта.

Итак, конструктивно-проективная деятельность предполагает определение целей, задач, этапов и содержания обучения, планирование дидактического процесса. Результатом этой деятельности является информационная модель взаимодействия преподавателя и студентов, обусловленная определенным педагогическим замыслом.

В.Н.Абросимов [4,С.63], исследуя профессиональные качества преподавателя, определяет проектировочные качества как способность:

- формулировать текущие и конечные педагогические цели и задачи, находить рациональные способы и формы их достижения и решения;

- осуществлять перспективное планирование, правильно ставить стратегические, тактические, оперативные задачи и выбирать способы и методы их решения;

- предвидеть возможные результаты решения педагогических задач в течение всего планируемого периода обучения;

- ставить перед студентами общегрупповые и индивидуальные цели аудиторной (самостоятельной) работы;

- моделировать содержание учебного материала, формы и методы преподавания читаемых курсов с учетом их места и роли в общей программе подготовки студентов, взаимосвязи с другими дисциплинами и будущей профессиональной деятельностью выпускника вуза;

- проектировать свою собственную профессиональную карьеру на основе постановки этапных целей и планирования их достижения в процессе научно педагогической деятельности.

Конструктивные качества преподавателя, в понимании того же автора, - это способность:

- отбирать и структурировать информацию по вновь разрабатываемым или обновляемым курсам;

- композиционно определять содержание отдельных лекций, семинаров и других видов занятий с учетом имеющихся предписаний, ограничений и лимита времени, а также уметь использовать учебные материалы, технические средства обучения, информационные технологии и наглядные пособия;

- использовать различные формы, методы, средства и технологии обучения;

- осуществлять контроль за качеством учебной деятельности студентов;

- определять систему мероприятий, активизирующую познавательную деятельность студентов;

- корректировать учебный процесс в зависимости от различного рода внутренних факторов и внешних обстоятельств;

- овладевать различными новыми формами, методами и приемами педагогической деятельности с учетом индивидуальных способностей студентов и специфики дисциплины.

Анализируя конструктивно-педагогическую деятельность учителя- предметника, Л.А.Филимонюк [184,С.66] в своем диссертационном исследовании представляет её в виде ряда блоков: диагностика исходного состояния объекта;

целеполагание;

определение стратегии обучения;

проектирование контроля, обратной связи и самоконтроля;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.