WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«1 А.В.Федоров Медиаобразование будущих педагогов 2 А.В.Федоров Медиаобразование будущих педагогов Монография Таганрог 2005 3 Федоров А.В. ...»

-- [ Страница 4 ] --

Бесспорно, для анализа информационных медиатекстов умения, предложенные Б.Бэйером, могут дать хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный иммунитет к бездоказательности, «фигурам умолчания» и лжи. Нельзя не признать, что человек, не подготовленный к восприятию информации в ее различных видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа, не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

Однако для художественного анализа любого, пусть даже самого примитивного произведения, «защиты» от манипулятивного воздействия, конечно же, недостаточно.

Выводы. Мы полностью разделяем мнение Дж.Грэхэма (J.Graham):

«имитация экстенсивно используется как метод медиаобразования, чтобы исследовать диапазон процессов, систем и технологий. Это - логический диапазон на исследовательской основе, педагогика, ориентированная на личность учащегося, которая стремится развивать познавательное понимание медиа в большей степени, чем определять «обязательные знания». Это позволяет школьникам/студентам активно участвовать в принятии решений и в анализе проблем в различных областях медиа, к которым они иначе не имели бы доступа» [Graham, 1990, pp.102-103]. Как уже отмечалось, разработанный нами цикл практических занятий основывается на имитационных творческих заданиях. В итоге это должно способствовать развитию личности, ее медиаграмотности/медиакомпетентности [включая индивидуальное, творческое мышление аудитории, отвечающие «понятийному» (знания по теории медиакультуры), «контактному» (целенаправленное общение с медиа, умение ориентироваться в жанровом и тематическом репертуарном потоке), «мотивационному» (эмоциональные, познавательные, нравственные, эстетические мотивы контакта с медиа), «интерпретационно-оценочному» (в плане способности к критическому мышлению и анализу медиатекстов различных видов и жанров, к «отождествлению» с медийными персонажами и авторами;

к пониманию и оценке авторской концепции в контексте структуры произведения);

«креативному» (проявления творческого начала в различных аспектах деятельности) показателям медиаграмотности].

Наша педагогическая практика показала, что в результате вышеприведенного комплекса учебных занятий значительная часть аудитории от «первичного» и «вторичного» уровней восприятия медиатекстов переходит к более высокому уровню «комплексной идентификации», показателем которого становится способность к более полному пониманию и анализу позиции авторов произведения медиакультуры, обоснование собственного отношения к данной авторской позиции.

Примечания Beyer B.K. Improving Thinking Skills. Phi Delta Kappan, 1984. Vol. 65. N 8, p. 56.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.

Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Craggs, C.E. (1992). Media Education in the Primary School. London – New York: Routledge, p.

Graham, J. (1990). Playtime: Learning about Media Institutions Through Practical Work. In:

Buckingham, D. (Ed.). Watching Media Learning. Making Sense of Media Education. London – New York – Philadelphia: The Falmer Press, pp.101-107.

Баженова Л.М. Наш друг экран. Пособие для учащихся общеобразовательных школ. (1- классов). Вып. 1, 2. - М.: Пассим, 1995. - 77 с. + 74 с.

Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. – М., 1968.

Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века//Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы/Под ред. В.С.Библера. – Кемерово: АЛЕФ, 1993. - С.9-106.

Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной школы. Автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1997. – 34 с.

Гельмонт, А.М., Полторак, Д.И. Телевидение в школьном образовании. – Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963. – 135 с.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дисциплины начального общего и среднего общего образования//Медиаобразование/Под ред. Л.С.Зазнобиной. – М.: Изд-во Москов. ин-та пов.

квалификации работников образования, 1996. – С.72-78.

Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное. - М.:Искусство,1981. - 167 с.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. – Воронеж: Изд во Воронеж. гос. ун-та, 1987. – 176 с.

Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. – М.:

Лабиринт, 1998. – 512 с.

Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1966.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. – М., 1989. – 362 с.

Шариков А.В. Концепция медиаобразования во второй ступени средней образовательной школы. М.: Академия педагогических наук СССР, 1991. – 23 с.

Глава 6. Сравнительный анализ уровней показателей развития медиаграмотности студентов в контрольной и экспериментальной группах Опираясь на разработанную нами методику медиаобразовательных занятий [см. Федоров, 2004, с.43-51, а также гл. 5], мы в течение учебного года вели курс по основам медиакультуры в педагогическом вузе. При этом ставилась задача проследить изменения уровней медиаграмотности студентов в контрольной и экспериментальных группах.

Констатация уровней медиаграмотности студентов основывалась на разработанной нами классификация показателей развития медиаграмотности/медиакомпетентности (развития аудитории в области медиакультуры) (см. главу 3). В соответствие с ней студентам было предложено 5 основных блоков вопросов и заданий (полный текст вопросов и заданий для констатирующего эксперимента, обоснование их логики и целей см. в Приложении 1):

1) блок вопросов (анкета закрытого типа) для выявления уровней мотивационного показателя развития медиаграмотности аудитории (жанровые, тематические, психологические, терапевтические, эмоциональные, гносеологические, моральные, интеллектуальные, творческие и эстетические мотивы по которым осуществляется контакт аудитории с медиатекстами);

2) блок вопросов (анкета закрытого типа) для выявления уровней контактного показателя (частоты контактов с различными видами медиа) развития медиаграмотности аудитории;

3) блок вопросов (тест закрытого типа) для выявления уровней информационного показателя (знаний терминологии, истории и теории медиакультуры) развития медиаграмотности аудитории;

4) блок аналитических заданий для выявления уровней интерпретационного/оценочного показателя (основанного на тех или иных уровнях перцептивного показателя) развития медиаграмотности аудитории;

5) блок творческих заданий для выявления уровней креативного показателя развития медиаграмотности аудитории.

В констатирующем эксперименте принимали участие 90 студентов факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (средний возраст студентов: 20-21 год): 45 студентов (14 юношей и 31 девушка) контрольной группы, в которой не велись занятия медиаобразовательного цикла, и 45 студентов (14 юношей и 31 девушка) экспериментальной группы, где в течение учебного года велись занятия медиаобразовательного цикла (наше исследование показало, что в начале учебного года существенной разницы в уровнях развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп не наблюдалось, и они в целом примерно соответствовали уровням, зафиксированным нами впоследствии в конце учебного года у студентов контрольной группы).

Соотношение юношей и девушек в контрольной и экспериментальной группах, на наш взгляд, типично для педагогических вузов России, где в течение вот уже многих десятилетий студенты мужского пола стабильно являются меньшинством (от 10% до 30% состава учебных групп).

Таб.1. Классификация выявленных уровней мотивационного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп № Студенты Студенты контрольной группы: экспериментальной группы:

высокий 0,00 16,13 11,11 14,28 29,03 24, уровень средний 21,43 35,48 31,11 35,71 48,39 44, уровень низкий 78,57 48,39 57,78 50,00 22,58 31, уровень Анализ таблицы 1 показывает, что высокий уровень мотивационного показателя развития медиаграмотности, то есть широкий комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических, интеллектуальных, психологических, творческих, эстетических мотивов (включающих: выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;

стремление к философскому/интеллектуальному, эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, критике их позиции;

к идентификации, сопереживанию;

стремление к эстетическим впечатлениям;

к получению новой информации;

к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей и т.д.) на деле обнаружили лишь 11% студентов контрольной группы. Этот показатель в экспериментальной группе студентов вдвое выше;

как выше (на 13%) и число студентов, находящихся на среднем уровне развития мотивационного показателя медиаграмотности. При этом и в контрольной, и в экспериментальной группах отчетливо проявилась гендерная разница – число девушек, обладающих высоким уровнем мотивационного показателя развития медиаграмотности, заметно превышает число юношей. И, наоборот, среди юношей выявлено заметно больше респондентов, мотивационного данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

Уровни показателя:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших данный уровень:

Число юношей (в %), обнаруживших обнаруживших низкий уровень мотивационного показателя развития медиаграмотности (то есть узкий спектр жанровых, тематических, эмоциональных, гедонистических, психологических мотивов, включающих:

выбор только развлекательного жанрового и тематического спектра медиатекстов;

стремление к компенсации;

стремление к психологическому «лечению»;

стремление к острым ощущениям;

стремление к рекреации, развлечению и отсутствие эстетических, интеллектуальных, креативных мотивов контактов с медиатекстами).

Таким образом, результаты сравнения медийной мотивации студентов контрольной и экспериментальной групп в определенной мере свидетельствуют об эффективности медиаобразовательного учебного курса, прослушанного студентами экспериментальной группой в течение учебного года.

Таб.2. Классификация выявленных уровней контактного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп (вид медиа: пресса) № Уровни Студенты Студенты контактного контрольной группы: экспериментальной группы:

показателя:

высокий 0,00 0,00 0,00 14,28 3,22 6, уровень средний 50,00 54,84 53,33 42,86 58,06 53, уровень низкий 50,00 45,16 46,67 42,85 38,70 39, уровень Анализ таблицы 2 свидетельствует, что по отношению к чтению прессы между студентами контрольной и экспериментальной групп в целом нет большой разницы. Около половины и тех и других обнаружили средний уровень контактного показателя (чтение прессы несколько раз в неделю) развития медиаграмотности. При этом существенных гендерных различий в этом плане также не наблюдается. Однако мы с самого начала не считали контактный показатель опорным, базовым для общего баланса показателей медиаграмотности. Бесспорно, человек, который совсем не соприкасается с медиа, не может стать медиаграмотным. Но и самый высокий уровень телепросмотров, слушания радио, серфинга в Интернете или чтения прессы не может гарантировать высокого уровня медиакомпетентности, если у человека, к примеру, неразвиты аналитические способности… данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших данный уровень:

Число юношей (в %), обнаруживших Таб.3. Классификация выявленных уровней контактного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп (вид медиа: радио) № Уровни Студенты Студенты контактного контрольной группы: экспериментальной группы:

показателя:

высокий 42,86 45,16 44,44 42,86 74,19 64, уровень средний 21,43 25,81 24,44 35,71 9,68 17, уровень низкий 35,71 29,03 31,11 21,42 16,12 17, уровень Анализ таблицы 3 свидетельствует, что по отношению к слушанию радиопередач между студентами контрольной и экспериментальной групп есть определенные различия. Так в экспериментальной группе высокий (ежедневный) уровень слушания радио обнаружили 64% респондентов, а в контрольной – только 44%. По сравнению с контрольной в экспериментальной группе почти вдвое меньше респондентов с низким (несколько раз в месяц и реже) уровнем контактов с радио.

С одной стороны, эти показатели, вероятно, можно расценивать, как один из результатов медиаобразовательного учебного курса, но с другой стороны, на наш взгляд, здесь не исключена и погрешность так называемой «малой выборки» респондентов.

К последствию малой выборки, наверное, можно отнести и то, что в контрольной группе не видно гендерной разницы в «радиоконтактах», тогда как в экспериментальной группе среди студентов с ежедневной привычкой прослушивания радиопередач девушек на 20% больше юношей.

Таб.4. Классификация выявленных уровней контактного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп (вид медиа: телевидение) № Уровни Студенты Студенты контактного контрольной группы: экспериментальной группы:

данный уровень:

данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших данный уровень:

Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших данный уровень:

Общее число студентов (в %), обнаруживших данный уровень:

Число юношей (в %), обнаруживших показателя:

высокий 71,43 74,19 73,33 71,43 64,52 66, уровень средний 14,28 12,90 13,33 28,57 16,13 20, уровень низкий 14,28 12,90 13,33 0,00 19,35 13, уровень Анализ таблицы 4 дает представление о том, что по отношению к телевизионным просмотрам между студентами контрольной и экспериментальной групп различий в принципе нет. Свыше 66% и тех и других смотрят ТВ ежедневно, от 13% до 20% - несколько раз в неделю. И только 13% опрошенных контрольной и экспериментальной групп смотрят телевизор несколько раз в месяц и реже. При этом симптоматичной гендерной разницы не обнаруживается.

Мы полагаем, что отсутствие прогресса в увеличении частоты телепросмотров в экспериментальной группе не является недостатком эксперимента, так как мы изначально не ставили себе целью рост контактного показателя студенческой аудитории. Как показал дальнейший анализ результатов эксперимента, несколько более высокий уровень «телесмотрения» в контрольной группе нисколько не способствовал повышению аналитического уровня показателя медиаграмотности этих студентов.

Таб.5. Классификация выявленных уровней контактного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп (вид медиа: Интернет) № Уровни Студенты Студенты контактного контрольной группы: экспериментальной группы:

показателя:

высокий 00,00 6,45 4,44 14,28 6,45 8, уровень средний 35,71 6,45 15,55 21,43 22,58 22, уровень данный уровень:

данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших данный уровень:

Общее число студентов (в %), обнаруживших данный уровень:

Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших данный уровень:

Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

низкий 57,14 54,83 55,55 57,14 61,29 57, уровень Никогда не используют Интернет 24,44% студентов контрольной группы (7,14% юношей, 32,26% девушек) и 8,89% студентов экспериментальной группы (7,14% юношей, 9,68% девушек).

Анализ таблицы 5 убедительно доказывает, что, к сожалению, уровень контактов российских студентов с Интернетом пока оставляет желать много лучшего: только от 4% до 9% студентов контрольной и экспериментальной групп посещают Интернет ежедневно и от 15% до 23% - еженедельно. Зато более половины студентов контрольной и экспериментальной групп посещают интернетные сайты несколько раз в месяц и менее, а от 9% до 24% студентов не бывают в Интернет вовсе. При этом большинство интернетных контактов студентов происходит в вузе/интернет-клубе, а не дома. Домашний персональный компьютер, тем паче подключенный к Интернету, все еще остается недоступной роскошью для большинства провинциальных семей.

Разница в показателях в контрольной и экспериментальной группах невелика, однако анализ таблицы 5 показал, что гендерные различия по отношению к контактам с Интернетом имеются. Юноши с их традиционной тягой к техническим новинкам несколько более активны в интернетном серфинге, чем девушки, что вполне соотносится с результатами аналогичных социологических исследований, проведенных ранее различными организациями [например, см.: Образование и информационная культура, 2000].

Таб.6. Классификация выявленных уровней контактного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп (вид медиа: видео/компьютерные игры) № Уровни Студенты Студенты контактного контрольной группы: экспериментальной группы:

показателя:

высокий 14,28 6,45 8,89 7,14 3,22 4, уровень средний 42,86 6,45 17,78 35,71 19,35 24, уровень низкий 35,71 58,06 51,11 49,99 41,93 44, уровень Никогда не играют в видео/компьютерные игры 22,22% студентов контрольной группы (7,14% юношей, 29,03% девушек) и 26,67% студентов экспериментальной группы (7,14% юношей, 35,48% девушек).

Безусловно, частота контактов студентов с видео/компьютерными играми никоим образом не может быть весомым доказательством их медиаграмотности.

данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших данный уровень:

Общее число студентов (в %), обнаруживших данный уровень:

Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших данный уровень:

Общее число студентов (в %), обнаруживших данный уровень:

Число юношей (в %), обнаруживших На наш взгляд, даже напротив: слишком частая привычка играть с компьютером отнимает у человека время для контактов с другими видами медиа. Впрочем, анализ таблицы 6 показывает, что уровень контактов студентов контрольной и экспериментальной групп вполне сопоставим, и высоким является только у 4% - 9% опрошенных. Зато больше половины студентов играют в компьютерные игры не чаще нескольких раз в месяц, а 22% - 26% не играют в них вообще.

Гендерная разница по отношению к компьютерным играм весьма отчетлива, так как число юношей – поклонников такого рода занятий как минимум вдвое превышает число девушек, что опять-таки соотносится с мировой практикой аналогичных социологических исследований. Большая часть популярных компьютерных игр основана на теме насилия («Doom» и т.п.), изначально/архетипно не слишком привлекающей женскую аудиторию. Отсюда и доминирование компьютерных игроков мужского пола.

Таб.7. Классификация выявленных уровней контактного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп (в среднем по всем указанным выше видам медиа) № Уровни Студенты Студенты контактного контрольной группы: экспериментальной группы:

показателя:

высокий 25,71 26,45 26,22 14,28 0,00 4, уровень средний 32,86 21,29 24,89 64,28 93,55 84, уровень низкий 38,57 40,00 39,55 21,43 6,45 11, уровень Итак, только 26,22% студентов контрольной группы и 4,44% экспериментальной группы показали высокий уровень контактного показателя развития медиаграмотности по нескольким видам медиа в целом. Однако при этом не следует забывать, что этот результат обусловлен низкой степенью контактов аудитории с Интернетом и компьютерными играми (где слабый уровень контактов обнаружили свыше половины опрошенных в обеих группах).

Зато 73,33% опрошенных студентов (71,43% юношей и 74,19% девушек) контрольной группы и 66,67% опрошенных студентов экспериментальной группы (71,43% юношей и 64,52% девушек) заявили, что смотрят телевидение ежедневно, то есть обнаружили высокий уровень контактного показателя по данному виду медиа. Довольно высоким оказался у студентов и уровень контактного показателя по отношению к прослушиванию радиопередач (от 44% до 64% процентов опрошенных обнаружили высокий уровень контакта с данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших Число девушек (в %), обнаруживших данный уровень:

Общее число студентов (в %), обнаруживших данный уровень:

Число юношей (в %), обнаруживших данным видом медиа). Таким образом, можно сделать вывод, что от 50% до 89% процентов опрошенных студентов присущ средний и высокий уровень контактного показателя развития медиаграмотности, что само по себе, как мы уже отмечали, не может считаться базовым индикатором для определения уровня медиаграмотности респондентов в целом.

Выявление уровней информационного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп проходило в ходе анализа результатов тестирования. Студентам были заданы вопросов, разделенных на блоки по 10 вопросов в каждом (см. приложение 1).

Один блок состоял из вопросов, касающихся терминологии медиа/медиакультуры, второй – истории медиа/медиакультуры, третий – теории медиа/медиакультуры. За один правильный ответ на каждый из вопросов студентам начислялся 1 балл. Таким образом, максимальное число баллов, которое мог набрать студент в результате теста, равнялось 30.

К высокому уровню информационного показателя развития медиаграмотности мы условились относить знания студентов, сумевших дать от 80% до 100% правильных ответов (от 24 до 30 баллов);

К среднему уровню информационного показателя развития медиаграмотности мы условились относить знания студентов, сумевших дать от 50% до 80% правильных ответов (от 15 до 23 баллов);

К низкому уровню информационного показателя развития медиаграмотности мы условились относить знания студентов, сумевших дать менее 50% правильных ответов (от 0 до 14 баллов).

Результаты тестирования были сведены нами в таблицу 8.

Конечно, тестирование студентов по разработанным нами вопросам (см.

приложение 1) было не лишено уязвимых мест. С одной стороны, форма теста сохраняла возможность угадывания (интуитивного или логического – методом исключения наиболее сомнительных вариантов) правильного ответа с вероятностью 25%, то есть один верный ответ из четырех возможных. С другой стороны, тестирование не могло дать гарантии от списывания и подсказок студентов друг другу. Однако результаты тестирования сверялись нами с результатами устных опросов и бесед, что в значительной степени помогло убедиться в том, что они в целом верно отразили итоговые знания студентов как контрольной, так и экспериментальной групп.

Таб.8. Классификация выявленных уровней информационного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп № Уровни Студенты Студенты информационн контрольной группы: экспериментальной группы:

го показателя:

высокий 7,14 16,13 13,33 92,86 96,77 95, уровень средний 28,57 58,06 48,89 7,14 3,23 4, уровень низкий 64,29 25,81 37,78 0,00 0,00 0, уровень Анализ таблицы 8, на наш взгляд, отчетливо показывает эффективность медиаобразовательных занятий, проведенных со студентами экспериментальной группы в течение года. Высокий уровень информационного показателя развития медиаграмотности (от 80% до 100% правильных ответов на вопросы, связанные с терминологией, историй и теорией медиа/медиакультуры) показали 95% студентов экспериментальной группы, в том время, как в контрольной группе таких респондентов оказалось только 13%. Низкий уровень информационного показателя развития медиаграмотности (менее 50% верных ответов) в экспериментальной группе не был зафиксирован вообще, тогда как в контрольной группе он был обнаружен у 37% студентов.

Гендерные различия в ответах студентов проявились в том, что девушки в целом обладали большим запасом знаний о терминологии, теории и истории медиа/медиакультуры. Что же касается тех 13% студентов, которые в контрольной группе показали высокий уровень информационного показателя развития медиаграмотности без посещения каких-либо медиаобразовательных занятий, то можно предположить, что этот уровень достигнут ими за счет самообразования и/или воспитания в семье.

Данные таблицы 9 показывают, как именно распределялись верные/неверные ответы студентов контрольной и экспериментальных групп по различным видам проверки информационных знаний в области медиа/медиакультуры.

Таблица 9. Результаты тестирования студентов контрольной и экспериментальной групп по разделу «Информационный показатель медиаграмотности» Студенты Студенты контрольной группы: экспериментальной группы:

данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

ответов:

ответов Число ответов Число девушек (в %);

Общее ответов (в %);

Число ответов юношей (в %):

Число девушек (в %):

Общее число ответов (в %):

Знания студентов :

Число ответов Число юношей (в %):

по терминологии 55,9 74,2 68,1 97,14 97,42 97, число медиа/ верных медиакультуры ответов 45,1 25,8 31,9 2,86 2,58 2, число неверных ответов по истории 32,6 38,3 36,7 83,57 78,39 80, число медиа/ верных медиакультуры ответов 67,4 61,7 63,3 16,43 21,61 20, число неверных ответов по теории 37,8 56,5 50,6 83,57 86,77 85, число медиа/ верных медиакультуры ответов:

62,2 43,5 49,4 16,43 13,23 14, число неверных ответов;

по терминологии 42,1 56,3 49,2 88,10 84,19 87, число истории и верных теории медиа/ ответов:

медиакультуры 57,9 43,7 50,8 11,90 15,81 12, число (в целом) неверных ответов;

Анализ данных таблицы 9 показывает, что наибольшие затруднения студенты испытывали при ответе на вопросы текста, касающиеся истории медиа/медиакультуры (хотя в контрольной группе число неверных ответов в целом составило примерно 50%, в то время, как в экспериментальной группе это количество оказалось чуть выше 12%).

Далее нам показалось важным проанализировать сочетания уровней мотивационного и информационного показателей развития медиаграмотности студенческой аудитории в контрольной и экспериментальной группах (см.

таблицу 10).

Таб.10. Сочетание выявленных уровней мотивационного и информационного показателей развития медиаграмотности студенческой аудитории в контрольной и экспериментальной группах № Сочетание Студенты Студенты уровней контрольной группы: экспериментальной группы:

мотивационного и информационного показателей:

1 57,14 19,35 31,11 0,00 0,00 0, сочетание низких уровней 2 14,29 19,35 17,78 0,00 3,22 2, сочетание средних уровней 3 0,00 6,45 4,44 14,28 29,03 25, сочетание высоких уровней 4 28,57 54,84 46,67 85,72 67,75 72, несовпадение уровней Анализ данных таблицы 10 доказывает, что несовпадение уровней мотивационного и информационного показателей развития медиаграмотности студенческой аудитории – распространенное явление, касающееся примерно 50% - 70% опрошенных. Таким образом, при более или менее разнообразных мотивах контактов с медиатекстами студент может не обладать особой информированностью о медиа/медиакультуре и наоборот. При этом чаще встречается вариант, когда уровень информационного показателя развития медиаграмотности оказывается выше мотивационного уровня (особенно часто этот феномен встречается в экспериментальной группе, получившей за год учебы значительный объем информации о медиа/медиакультуре).

Наше исследование показало также, что какой-либо сильной зависимости между частотой контактов студентов с медиа и их мотивационными и/или информационными показателями развития медиаграмотности не существует.

Подавляющее большинство опрошенных (73,33% - в контрольной группе и 66,67% - в экспериментальной) обнаружили, например, высокий уровень контактного показателя медиаграмотности по отношению к ТВ, однако при этом только у 4,44% студентов контрольной группы и у 25,09% - экспериментальной проявилось ярко выраженное сочетание высоких уровней мотивационного и информационного показателей развития медиаграмотности.

Зато отчетливо прослеживается связь между высоким уровнем развития информационной медиаграмотности студентов и тем, был ли им прочитан медиаобразовательный курс. Так только 13,33% студентов контрольной группы обнаружили высокий уровень развития информационных показателей развития медиаграмотности, тогда как в экспериментальной группе (где в течение года читался учебный курс по основам медиакультуры и медиаобразования), эта цифра составила 95,55%.

данный вариант студентов (в %), данный вариант данный вариант данный вариант студентов (в %), данный вариант Число девушек (в %), обнаруживших Общее число обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших Число девушек (в %), обнаруживших Общее число обнаруживших данный вариант Число юношей (в %), обнаруживших Таб.11. Классификация выявленных уровней интерпретационного/оценочного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп № Уровни Студенты Студенты интерпрета контрольной группы: экспериментальной группы:

ционного/ оценочного показателя:

1 7,14 3,22 4,44 7,14 35,48 26, высокий уровень 2 21,43 29,03 26,67 42,86 58,07 53, средний уровень 3 71,43 67,74 71,43 50,00 6,45 20, низкий уровень Анализ данных таблицы 11 доказывает, что у студентов контрольной группы доминирует низкий уровень интерпретационного/оценочного показателя развития медиаграмотности («безграмотность», то есть незнание языка медиа;

неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения;

анализ медиатекста, основанный на низких уровнях «информационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей). Таких студентов в контрольной группе оказался 71%. (без существенной гендерной разницы). У студентов экспериментальной группы низкий уровень интерпретационного/оценочного показателя развития медиаграмотности обнаруживается в 3,5 раза реже (20%).

Примеров здесь можно приводить много, но все они однообразны и сводятся к короткому или длинному пересказу фабулы медиатекста. Конечно, в том или ином пересказе фабулы нередко можно обнаружить элементы опоры на медиавосприятие на уровне «отождествления с персонажем», однако это, на самом деле, только элементы, намеки, которые в итоге почти не влияют на в целом низкий уровень аналитических способностей респондентов.

Средний уровень интерпретационного/оценочного показателя развития медиаграмотности (умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование);

анализ медиатекста, основанный на средних уровнях «информационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей), оказался свойственен примерно 26% опрошенных студентов контрольной группы (также без заметных гендерных данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших данный уровень:

Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

различий). У студентов экспериментальной группы средний уровень интерпретационного/оценочного показателя развития медиаграмотности оказался вдвое выше (53%).

Вот фрагменты из аналитических работ студентов со средним уровнем интерпретационного/оценочного показателя развития медиаграмотности:

«Главная героиня – добрая, чистая и способная девушка, которая готова помогать окружающим. В нее невозможно не влюбиться, невозможно не радоваться ее успехам. Веселый, трогательный фильм учит нас не сдаваться ни при каких обстоятельствах. Он наполнен смешными ситуациями, которые делают его еще более красочным» (Любовь А.).

«Я получила массу впечатлений, почувствовала драматические ноты. (…) страх, чувство безысходности, растерянность и панику персонажей» (Татьяна Б.).

«Герой изображен честным, добрым, искренним человеком, которому чужды меркантильные интересы его окружения. Его приятель показан, напротив, показан сильной и волевой личностью» (Роман С.).

«Сериал произвел на меня очень сильное впечатление. Во-первых, своим интересным, близким к действительности сюжетом. Во-вторых, игрой актеров, которые настолько прочувствовали свои роли и так мастерски воплотили их, что во время просмотра казалось, что я наблюдала за жизнью реальной семьи, которая попала в трудную ситуацию. (…) Я сделала вывод, что сериал имеет социальную направленность» (Ирина Ш.).

«Задумываешься на тем, как важно любое твое действие для других людей, как можно все изменить всего лишь несколькими словами. Мне понравился главный герой тем, что в финале он жертвует своими собственными интересами ради того, чтобы его близкие были здоровы и счастливы» (Алексей П.).

«Также как в реальности, здесь показано то, что мы все – живые люди, меняющиеся в зависимости от обстоятельств. Другие же нас воспринимают по разному: кто-то осуждает, а кто-то понимает. Все мы совершаем разные поступки. Есть определенные обстоятельства, в которых человек ведет себя так, а не иначе» (Ирина К.).

«Просмотр полностью перевернул мое мировоззрение. Я стала абсолютно по другому относиться не только к войне, но и, вообще, к жизни, политике и т.д.

Тысячи загубленных молодых жизней – этому нет никакого оправдания!» (Елена Ч.).

«Фильм произвел на меня очень сильное впечатление, и одновременно он в максимальной степени повлиял на мое отношение к жизни, к окружающим людям. (…) Он учит преодолевать трудности, не отступать перед ними.

Посмотрев эту картину, я теперь стараюсь не плыть по течению жизни, а активно действовать, преодолевать трудности, ставить различные цели и добиваться их выполнения» (Ирина Н.).

Высокий уровень интерпретационного/оценочного показателя медиаграмотности [анализ медиатекста на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактовка) и оценка авторской концепции в контексте структуры произведения (при этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиатекста), оценка социальной значимости медиатекста (например, его актуальности), умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.;

анализ медиатекста основанный на высоких уровнях «информационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей] обнаружили только 4% студентов контрольной группы. Зато у студентов экспериментальной группы высокий уровень интерпретационного/оценочного показателя развития медиаграмотности в шесть раз выше (26%), при этом заметна существенная гендерная доминанта респондентов женского пола.

Приведем отрывки из аналитических работ студентов с высоким уровнем интерпретационного/оценочного показателя развития медиаграмотности:

«Очень интересен финал произведения. Перед нами предстает картина разбитого, разграбленного, пылающего огнем Нью-Йорка XIX века. И постепенно это изображение сменяется сегодняшним Нью-Йорком. И на этом фоне звучит музыка. Этим приемом авторы хотели сказать, что жизнь меняется, а люди и проблемы остаются прежними. Новые люди нового мира плохо помнят или совсем не знают свою историю, и потому совершают те же ошибки, что и их предки…» (Мария Б.).

«Унылое настроение показано такими средствами, как дождливая сырая погода, серый цвет улиц. Одиночество героя подчеркнуто неуютной обстановкой квартиры, его монологами, обращенными к умершей жене. (…) Идея авторов:

показать, что обманутый человек, лишенный жизненного стержня, обречен на гибель» (Елена Г.).

«Авторы показывают, как в самые трудные и тяжелые военные дни люди не разучились веселиться и шутить, как при помощи музыки они избавляются от психологического напряжения. (…) Вся картина построена на чередовании юмористических и страшных эпизодов» (Елена В.).

«Автор умело выстраивает захватывающий сюжет, полный неожиданных поворотов, воспринимаемый, можно сказать, на одном дыхании. В нем, по моему мнению, смешаны несколько жанров – мелодрама, детектив и философская притча. (…) Автор размышляет о любви, о том как она меняет жизнь, о цене любви и ее неизбежности» (Александра А.).

«Романтизм сюжета дает нам веру в настоящую любовь. Я считаю, что основной авторский замысел – дать возможность людям поверить, что как бы человек ни отличался от других, всегда найдутся люди, которые смогут понять его, но только в том случае, если ты добр и умеешь ценить других, их индивидуальность» (Мария К.).

«В финальном эпизоде мы видим пустой автомобиль с угасающими в полумраке под звуки мобильного телефона фарами. Постепенно фары машины гаснут, и телефон отключается… Эти два символа говорят о том, что недавно ими пользовались люди, которых уже нет в живых. Суть авторского послания: не стоит «гнаться за смертью» и слишком надеяться на удачу. Этот кадр вызывает жалость к погибшим персонажам, которые опасно неслись по жизни на полной скорости…» (Анна М.).

Такая существенная разница в уровнях оценочных показателей между студентами контрольной и экспериментальной групп возникла, несмотря на то, что, как уже отмечалось ранее, многие студенты контрольной группы имели довольно высокие контактные уровни показателей медиаграмотности (например, высокий уровень телепросмотров обнаружили 73% опрошенных студентов контрольной группы).

Таким образом, анализ данных таблицы 11 еще раз убеждают в том, что высокая степень частоты контактов с медиа сама по себе не приводит к высокому уровню способности к полноценному восприятию/анализу медиатекстов. Зато на уровнях интерпретационного/оценочного показателя медиаграмотности студентов заметно отражаются уровни их информационного и мотивационного показателей медиаграмотности.

Напротив, сравнительный анализ данных таблиц 1, 8 и 11 показывает, что низкие уровни мотивационного (57,78%), информационного (37,78%) и оценочного (71,43%) показателей развития медиаграмотности студентов контрольной группы вполне коррелируются друг с другом. Впрочем, также как отчетливо соотносятся в этой же группе высокие уровни мотивационного (11,11%), информационного (13,13%) и оценочного (4,14%) показателей.

Итак, низкий уровень оценочного показателя развития медиаграмотности студента в большинстве случаев связан с аналогичными уровнями его мотивационного и информационного показателей и наоборот… Если же обратиться к сравнительному анализу данных таблиц 1, 8 и 11 в экспериментальной группе, то отчетливо прослеживается тенденция, когда наличие высокого уровня информационного показателя медиаграмотности (95%) еще не гарантирует студентам столь же высокого уровня оценочного показателя развития медиаграмотности. Во всяком случае, только 26,67% студентов экспериментальной группы смогли подтвердить свой высокий уровень развития медиаграмотности по оценочному показателю, тогда как половина студентов (53,33%), обнаружила средний уровень оценочного показателя. Эти данные убеждают нас в том, что сама по себе информированность в области терминологии, теории и истории медиа/медиакультуры не приводит к автоматическому повышению аналитических способностей по отношению к медиатекстам. Об этом же говорят и цифры низкого уровня оценочного показателя развития медиаграмотности. Он составил в экспериментальной группе 20%, тогда как низкий уровень информированности в области медиа/медиакультуры тестированием не был зафиксирован вовсе.

Большая корреляция наблюдается в экспериментальной группе по уровням мотивационного и оценочного показателей развития медиаграмотности (31% студентов с низким уровнем мотивационного показателя соотносится с 20% студентов с низким уровнем оценочного показателя, соотношение по среднему уровню составляет 44% и 53%, а по высокому - 21% и 26%).

Поскольку операционный показатель (высокий уровень: практические умения самостоятельного создания медиатекстов различных видов и жанров;

средний уровень: практические умения создания медиатекстов с помощью консультаций педагогов/специалистов;

низкий уровень: отсутствие практических умений создания медиатекстов или нежелание их создания) неотъемлемая составляющая креативного показателя развития медиаграмотности, мы не стали анализировать его отдельно. Отметим только, что наши наблюдения за ходом выполнения студентами творческих работ различных типов показали, что уровень операционного показателя вполне соотносится с уровнем креативного показателя. Студенты, не обладающие практическими умениями в области медиа, не способны создавать медиатексты.

Хотя, конечно, сами по себе практические умения не гарантируют высокого уровня креативного показателя развития медиаграмотности. Это отсутствие прямой зависимости практических умений и творческих результатов хорошо известно в среде профессионалов в мире медиа, когда из нескольких десятков ежегодных выпускников, к примеру, ВГИКа, как правило, заявляют о себе, как о ярких творческих личностях, единицы… Таб.12. Классификация выявленных уровней креативного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп № Уровни Студенты Студенты креативного контрольной группы: экспериментальной группы:

показателя:

1 14,28 22,58 20,00 7,14 74,20 53, высокий уровень 2 14,28 19,36 17,78 71,43 19,35 35, средний уровень 3 71,43 58,06 62,22 21,43 6,45 11, низкий уровень Анализ данных таблицы 12 показывает, что между уровнями операционного и креативного показателей развития медиаграмотности существует четкая зависимость. Обученные умениям самостоятельного создания медиатекстов различных видов и жанров (на которых и базируется операционный показатель) студенты экспериментальной группы в два с лишним раза превзошли студентов контрольной группы - как по высоким, так и по средним уровням креативного показателя развития медиаграмотности. При этом 53% студентов экспериментальной группы обнаружили высокий уровень креативного показателя развития медиаграмотности, то есть ярко выраженный данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

Число девушек (в %) обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших данный уровень:

уровень творческого начала в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной др.), связанной с медиа. В контрольной группе этот процент составил всего 20%. И том, и в другом случае число девушек с высоким показателем креативности было выше, чем количество юношей. И наоборот, число юношей с низким креативным показателем развития медиаграмотности оказалось значительно выше, чем аналогичное количество девушек.

Таб.13. Сочетание выявленных уровней креативного и интерпретационного/оценочного показателей развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп № Сочетание Студенты Студенты уровней контрольной группы: экспериментальной группы:

креативного и интерпретацион го/оценочного показателей:

1 64,29 41,94 48,89 14,29 6,45 8, сочетание низких уровней 2 7,14 0,00 2,22 35,71 16,13 22, сочетание средних уровней 3 7,14 3,21 4,44 7,14 32,26 24, сочетание высоких уровней 4 21,43 54,84 44,44 42,86 45,16 44, несовпадение уровней Анализ данных таблицы 13 доказывают, что несовпадение уровней креативного и интерпретационного/оценочного показателей развития медиаграмотности студенческой аудитории – встречается почти у половины опрошенных. При этом чаще возникает вариант, когда уровень креативного показателя развития медиаграмотности оказывается выше оценочного уровня (это особенно заметно в экспериментальной группе, имевшей возможность развивать свои операционные и творческие способности на медиаматериале в процессе изучения учебного курса).

Зато четко прослеживается распространенное сочетание низких уровней креативного и интерпретационного/оценочного показателей развития медиаграмотности студентов в контрольной группе (64% у юношей и 48% у девушек).

Гендерные различия проявились, прежде всего, в том, что совпадения низких уровней креативного и интерпретационного/оценочного показателей развития медиаграмотности оказалось более распространено у юношей данный вариант студентов (в %), данный вариант данный вариант студентов (в %), Число девушек (в %), обнаруживших Общее число обнаруживших данный вариант Число юношей (в %), обнаруживших Число девушек (в %), обнаруживших Общее число обнаруживших данный вариант данный вариант Число юношей (в %), обнаруживших контрольной группы, в то время как в экспериментальной группе большее число совпадений высоких уровней вышеуказанных показателей было зафиксировано у девушек. Ограниченная выборка респондентов не позволяет нам делать далеко идущие выводы, однако не будет лишним заметить, что девушки в целом чаще, чем юноши посещали занятия, поэтому получили больше операционных умений, на базе которых смогли лучше развить свои творческие способности на медиаматериале.

Проанализировав данные таблиц 2-13, мы составили итоговую таблицу для классификации уровней комплексного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп.

Таб.14. Классификация выявленных уровней комплексного показателя развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп № Уровни Студенты контрольной Студенты комплексного группы: экспериментальной группы:

показателя:

1 0,00 6,45 4,44 7,14 35,48 26, высокий уровень 2 21,43 12,90 15,55 35,71 58,06 51, средний уровень 3 78,57 80,64 80,00 57,14 6,45 22, низкий уровень При этом мы условились считать, что к студентам, обладающим высоким комплексным уровнем развития медиаграмотности мы отнесем тех, у которых в ходе исследования проявился высокий показатель по трем-четырем основным показателям кроме контактного (высокий уровень которого, как мы доказали, в целом не влияет на развитие мотивационного, аналитического, информационного и творческого показателей). В экспериментальной группе таких студентов оказалось 12 человек (26,67%), из них - 11 девушек. В контрольной группе – только два человека, обе девушки (4,44%).

К студентам, обладающим средним комплексным уровнем развития медиаграмотности мы отнесли студентов, у которых в ходе исследования не было зафиксировано ни одного низкого уровня показателя по трем наиболее важным позициям (уровням информационного, оценочного и креативного показателей). В экспериментальной группе таких студентов было примерно половина (51,11%: 35,71% юношей и 58,06% девушек). В контрольной группе такой уровень был зафиксирован только у 15% студентов.

данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

данный уровень:

Число девушек (в %), обнаруживших Общее число студентов (в %), обнаруживших Число юношей (в %), обнаруживших Число девушек (в %), обнаруживших данный уровень:

Общее число студентов (в %), обнаруживших данный уровень:

Число юношей (в %), обнаруживших К студентам, обладающим низким комплексным уровнем развития медиаграмотности, мы отнесли тех, у которых в ходе исследования обнаружилось от одного и более проявлений низкого уровня показателя по трем наиболее важным вышеуказанным позициям. В контрольной группе таковых оказалось в четыре раза больше, чем в экспериментальной. При этом если в контрольной низкие результаты юношей и девушек вполне сопоставимы, то в экспериментальной доминируют юноши с низким уровнем медиаграмотности:

их в 9 раз больше, чем девушек (что, на наш взгляд, произошло из-за узкой количественной выборки респондентов).

В целом данные таблицы 14 доказывают эффективность проведенного нами экспериментального учебного медиаобразовательного курса, эффективность разработанной нами методики проведения занятий (см. главу 5).

Сравнительный анализ данных таблиц 11 и 12 и 14 показывает, что в экспериментальной группе прослеживается явное совпадение, а в контрольной группе значительная близость уровней оценочного и комплексного показателей развития медиаграмотности студентов, что, на наш взгляд, свидетельствует, что оценочный показатель является наиболее значимым показателем развития медиаграмотности человека в целом.

Выводы. Разработанная нами классификация показателей развития медиаграмотности аудитории оказалась вполне эффективным инструментом для сравнительного анализа уровней развития медиаграмотности студентов контрольной и экспериментальной групп. Данный анализ доказал продуктивность разработанной нами модели и методики развития медиаграмотности студентов (уровень медиаграмотности студентов, прошедших годичный курс обучения в рамках медиаобразовательного курса в четыре раза превысил уровень аналогичных показателей в контрольной группе).

Case Study 1. Классификация выявленных уровней различных показателей развития медиаграмотности у студентов экспериментальной и контрольной групп Недостаток многих социологических исследований, на наш взгляд, состоит в том, что, умело оперируя результатами массовых опросов, их авторы не всегда пытаются проанализировать и сопоставить знания/умения конкретного человека, которые, в каких-то областях могут быть весьма высокого уровня, а в других – среднего или низкого… Вот почему главная особенность нашего констатирующего эксперимента заключалась в том, что помимо традиционного изучения и анализа «анонимных» предпочтений и знаний большей/меньшей по количеству респондентов аудитории, была предпринята попытка case study: изучения и анализа уровней развития медиаграмотности конкретных студентов/индивидов.

Из каждой группы опрошенных (с высоким, средним и низким уровнями показателей медиаграмотности) нами отбирались типичные представители, ответы, творческие и практические работы которых были проанализированы с целью выявления соотношений и зависимостей уровней мотивационного, контактного, информационного, аналитического, креативного (и частично операционного) показателей развития медиаграмотности у конкретного индивида.

Сначала были составлены таблицы 15 и 16, дающие общее представление о классификации уровней различных показателей развития медиаграмотности у студентов экспериментальной и контрольной групп.

Таб.15. Классификация выявленных уровней различных показателей развития медиаграмотности у студентов экспериментальной группы № Студенты: Показатели медиаграмотности:

1 Александра А. с с в в с 2 Анна Д. с с в с с 3 Анна К. н с в с в 4 Анна М. в с в с с 5 Анна П. н с в с в 6 Анна У. с с в в в 7 Екатерина И. с с в с в 8 Елена В. в с в в в 9 Елена Г. в с в в в 10 Елена Е. в с в с в 11 Елена Ч. с с в с с 12 Инна В. н с в в в 13 Инна Л. с с в в в 14 Ира К. с с с с в 15 Ирина К. с с в с в 16 Ирина М. в с в н н 17 Ирина Н. с н в с в 18 Ирина Ш. в с в с с 19 Карина И. с н в с в 20 Карина Ю. н с в в в 21 Любовь А. с с в с с 22 Мария Б. в с в в в 23 Мария Г. н с в в в 24 Мария К. в с в в в 25 Наталья Л. в с в в в 26 Оксана М. с с в с в 27 Ольга Г. с с в с в 28 Татьяна Б. н с в с в 29 Татьяна Е. н с в с в 30 Татьяна П. с с в с в креативного Уровни мотивационного показателя Уровни контактного показателя Уровни информационного показателя Уровни аналитического показателя Уровни показателя 31 Татьяна Т. с с в н н 32 Александр Д. н с с н н 33 Алексей Е. с н в с с 34 Алексей Х. н н в н с 35 Андрей О. с с в н с 36 Валерий В. н с в с с 37 Валерий К. с с в н с 38 Василий А. с с в с с 39 Вячеслав Щ. н в в н с 40 Дмитрий И. в с в с с 41 Евгений К. с с в в в 42 Игорь П. в н в с с 43 Роман С. н с в с н 44 Сергей Д. н с в н с 45 Сергей С. н в в н н * Условные обозначения:

в – высокий уровень показателя развития медиаграмотности студента.

с – средний уровень показателя развития медиаграмотности студента.

н – низкий уровень показателя развития медиаграмотности студента.

Таб.16. Классификация выявленных уровней различных показателей развития медиаграмотности у студентов контрольной группы № Студенты: Показатели медиаграмотности:

1 Александра П. с с в с н 2 Анна К. с с с с н 3 Анна О. н с с н с 4 Валерия Р. н с с с в 5 Виктория Б. в с с н н 6 Виктория Э. н с с н с 7 Екатерина Д. с с с с в 8 Екатерина К. в с в в в 9 Елена А. в с в с в 10 Елена Б. н с н н н 11 Елена В. с н н н н 12 Елена К. с с с с н 13 Елена Л. н с с н н 14 Елена Ч. с с в с н 15 Ира С. н с н н н 16 Ирина С. в с с н с мотивационного Уровни показателя Уровни контактного показателя Уровни информационного показателя Уровни аналитического показателя Уровни креативного показателя 17 Любовь Ч. н с н н н 18 Марина Б. с с в с в 19 Наталья Е. с н н н н 20 Наталья Р. н н н н н 21 Оксана Л. н с с н c 22 Оксана С. с с с с н 23 Ольга В. н с н н н 24 Ольга И. н с с н с 25 Ольга Л. н с с н н 26 Светлана К. н с с н н 27 Светлана С. в с с с в 28 Татьяна Т. с с с н н 29 Юлиана С. н с н н н 30 Юлия З. н с с н с 31 Юлия С. с н с н в 32 Александр Б. н с н н н 33 Алексей Б. н с в с в 34 Алексей К. с н н н н 35 Алексей П. с с с с с 36 Андрей Г. н в с с н 37 Андрей С. с с с в в 38 Антон А. н с н н н 39 Владислав Х. н с н н н 40 Дмитрий К. н с н н н 41 Кирилл Г. н н н н н 42 Николай Г. н с с н н 43 Олег П. н с н н с 44 Павел Г. н с н н н 45 Сергей С. н с н н н * Условные обозначения:

в – высокий уровень показателя развития медиаграмотности студента.

с – средний уровень показателя развития медиаграмотности студента.

н – низкий уровень показателя развития медиаграмотности студента.

Исходя из данных таблиц 15 и 16, мы проанализировали ответы студентов, типичных для проявления различных уровней (высокого, среднего и низкого) развития медиаграмотности.

Группа В – высокий уровень показателя развития медиаграмотности студента.

Здесь можно выделить студентку Марию К., у которой есть только один показатель среднего уровня – контактный. Все остальные – высокие. В самом деле, Мария К. обладает разнообразным спектром медийной мотивации, у нее накоплен основательный багаж знаний в области терминологии, теории и истории медиаобразования. Но главное, что она творческая личность, обладающая высоким уровнем восприятия и аналитического мышления по отношению к медиатекстам. Это относится как к любым видам творческих работ во время изучения ею годичного медиаобразовательного курса, так и к ее рецензиям, репликам в обсуждении медиатекстов и т.д. Аналогичный уровень развития медиаграмотности (при несколько более суженом спектре мотивации) продемонстрировали к концу годичного обучения и Евгений К. и Инна Л.

Напомню, что в контрольной группе таких студентов было 4%, а в экспериментальной группе в шесть раз больше – 26%.

Группа С – средний уровень показателя развития медиаграмотности студента.

Здесь в качестве типичной студентки можно выделить Ирину К., у которой есть только один показатель высокого уровня – творческий. Все остальные – средние. Эта старательная студентка не имеет особой склонности к изучению медиакультуры. Однако она привыкла «учить» все предметы подряд, поэтому добивается некого «усредненного» уровня знаний, в том числе и медиаобразовательных, за счет усидчивости. Тем не менее, выполнение творческих работ раскрыло ее скрытый потенциал поиска нестандартных решений (к примеру, в коллажах на медиатемы). Другими типичными представителями этой группы можно считать Анну Д. (при всех остальных средних показателях она, благодаря природной памяти, показала высокий уровень знаний терминологии, теории и истории медиакультуры) и Екатерину И.

В контрольной группе таких студентов было 15%, а в экспериментальной группе – в три с лишним раза больше – 51%.

Группа Н – низкий уровень показателя развития медиаграмотности студента.

Здесь типичных студентов выделить нетрудно: Дмитрий К., Кирилл Г., Сергей С. Лишь контактный показатель выходит у них на средний уровень (а по части контактов с ТВ – даже на высокий). Все остальные показатели уровней развития медиаграмотности стабильно низкие. Мотивация их медиаконтактов одинаково однообразна и ограничивается тягой к развлечению. Они нисколько не интересуются теорией и историей медиа/медиакультуры. Перцептивные и аналитические способности по отношению к медиатекстам у них абсолютно неразвиты. Творческие способности также не проявляются… Как правило, они при первом удобном случае (и без него) стараются пропустить занятия в вузе (причем - по любым предметам). В своей будущей профессии они ничуть не заинтересованы. Учеба для них – нечто вроде отбывания пятилетней трудовой повинности с конечной целью (нужной, наверное, больше их родителям, чем им самим) в виде государственного диплома в высшем образовании. Реальные мотивы их учебы (определяемые опять-таки, скорее, их родителями) сводятся в основном к трем родительским «чтобы не» (для юношей: «чтобы не попал в армию», «чтобы не болтался по улицам и подворотням», «чтобы не попал в дурную компанию»;

для девушек: «чтобы не была хуже других», «чтобы не болталась без дела», «чтобы не осталась без жениха с дипломом»).

В контрольной группе студентов с низким уровнем развития медиаграмотности было подавляющее большинство (80%), а в экспериментальной группе – вчетверо меньше (22%).

Case Study 2: Анализ результатов выполнения студентами творческих заданий по контент-анализу медиатекстов В целях дополнительного выяснения медийных предпочтений студентов и анализа результатов выполнения студентами творческих заданий по контент анализу (Content Analysis) медиатекстов нами была использована медиаобразовательная методика, предложенная А.Силвэрблэтом [Silverblatt, 2001, pp.62-64]. В эксперименте участвовало 38 студентов (31 девушка и юношей в возрасте 20-21 года) Таганрогского государственного педагогического института. Каждый из них выбрал для контент-анализа три своих любимых медиатекста разных видов и жанров, то есть всего студентами было проанализировано 114 медиатекстов. В каждом из медиатекстов студентами были выделены главные персонажи, у которых был выявлен род, возраст, раса, уровень образования, вид работы/учебы, брачный статус, количество детей, внешний вид, черты характера, роль и влияние данных персонажей в медиатексте. Полученные в итоге результаты были сведены нами в таблицу 17.

Таблица 17. Результаты выполнения студентами творческих заданий по контент-анализу медиатекстов Категории Общий Выбор Выбор выбор студентками студентами студентами данного данного данного варианта варианта варианта (в %) (в %) (в %) 1. Виды медиатекстов:

1.1. фильмы, сериалы 48,39 85,71 55, 1.2. телепередачи 41,93 28,57 39, 1.3. печать, пресса 6,45 0,00 5, 1.4. компьютерные игры 3,22 0,00 2, 1.5. другие виды 0,00 0,00 0, медиатекстов 2. Жанр медиатекстов:

2.1. комедия 25,81 28,57 26, 2.2. мелодрама 29,03 0,00 23, 2.3. реалити-шоу 12,90 0,00 10, 2.4. ток-шоу 9,68 14,28 10, 2.5. фантастика 6,45 28,57 10, 2.6. развлекательное шоу 6,45 0,00 5, 2.7. драма 6,45 0,00 5, 2.8. детектив 6,45 0,00 5, 2.9. криминальная драма 0,00 28,57 5, 2.10. другие жанры 6,45 14,28 7, 3. Род персонажа медиатекста:

3.1. мужской 58,06 85,71 63, 3.2. женский 41,93 14,28 36, 4. Возраст персонажа медиатекста:

4.1. 0-5 3,22 0,00 2, 4.2. 6-12 3,22 0,00 2, 4.3. 13-18 3,22 14,28 5, 4.4. 19-25 32,26 42,86 34, 4.5. 26-35 45,16 28,57 42, 4.6. 36-50 9,68 14,28 10, 4.7. 50-65 6,45 14,28 7, 4.8. Старше 65 0,00 0,00 0, 5. Раса персонажа медиатекста:

5.1. белый 83,87 85,71 84, 5.2. цветной 6,45 0,00 5, (метис, мулат и пр.) 5.3. негр 0,00 14,28 2, 5.4. азиат 3,22 0,00 2, 5.5. латиноамериканец 3,22 0,00 2, 5.6. индеец 0,00 0,00 0, 5.7. другое 6,45 0,00 5, 6. Уровень образования персонажа медиатекста:

6.1. вуз. 64,52 57,14 63, 6.2. средняя школа. 22,58 28,57 23, 6.3. начальная школа 3,22 14,28 5, 6.4. другое 9,68 0,00 7, 7. Вид учебы/работы персонажа медиатекста:

7.1. квалифицированный 67,74 57,14 65, работник.

7.2. безработный. 9,68 14,28 10, 7.3. школьник/студент 6,45 28,57 10, 7.4. работник низкой 9,68 14,28 10, квалификации 7.5. работник занимающий 3,22 0,00 2, высокую должность 7.6. другое 6,45 14,28 7, 8. Брачный статус персонажа медиатекста:

8.1. холостяк 51,61 71,42 55, 8.2. женатый 38,71 28,57 36, 8.3. разведенный 6,45 0,00 5, 8.4. гражданский брак 3,22 0,00 2, 8.5. вдовец 3,22 0,00 2, 8.6. другое 0,00 0,00 0, 9. Количество детей у персонажа медиатекста:

9.1. 0 67,74 85,71 71, 9.2. 1 25,81 14,28 23, 9.3. 2 6,45 0,00 5, 9.4. 3 и более 3,22 0,00 2, 10. Внешний вид персонажа медиатекста:

10.1 привлекательность по традиционным 58,06 57,14 57, стандартам 10.2 «усредненность» по традиционным 29,03 42,86 31, стандартам.

10.3. очаровательность/ 9,68 0,00 7, гламурность 10.4. непривлекательность по традиционным 6,45 14,28 7, стандартам.

10.5 другое 3,22 0,00 2, 11. Тип телосложения персонажа медиатекста:

11.1. средний вес/фигура 41,93 42,86 42, 11.2. стройность/ 38,71 14,28 34, худощавость 11.3. спортивность/ 16,13 14,28 15, атлетичность 11.4. вес выше среднего 0,00 28,57 5, 11.5. полнота 6,45 0,00 5, 11.6. другое 3,22 0,00 2, 12 Черты характера персонажа медиатекста:

12.1. самостоятельность 70,97 57,14 68, 12.2. иждивенчество 3,22 0,00 2, 12.3. интеллектуальность 51,61 42,86 50, 12.4. тупость 3,22 0,00 2, 12.5. прямота 41,93 57,14 36, 12.6. находчивость, хитрость, 9,68 14,28 10, изворотливость 12.7. активность, 35,48 57,14 42, владение ситуацией 12.8. пассивность 3,22 0,00 2, 12.9. остроумие 35,48 28,57 34, 12.10. ироничность, 9,68 0,00 7, саркастичность 12.11 объект юмора/ насмешки, иронии 6,45 14,28 7, со стороны других персонажей 12.12. заботливость 35,48 14,28 31, 12.13. беззаботность 12,90 0,00 10, 12.14. верность 35,48 14,28 31, 12.15. предательство 0,00 0,00 0, 12.16. оптимизм 67,74 71,43 68, 12.17. пессимизм 0,00 0,00 0, 12.18. правдивость 32,26 28,57 31, 12.19. лживость 0,00 0,00 0, 12.20. наивность 9,68 0,00 7, 12.21. цинизм 0,00 0,00 0, 12.22. доброта 35,48 14,28 31, 12.23. жестокость 3,22 14,28 5, 12.24. сила, «крутизна», 16,13 28,57 18, решительность 12.25. слабость, 6,45 14,28 7, нерешительность 12.26. смелость 16,13 28,57 18, 12.27. трусость 0,00 0,00 0, 12.28. трудолюбие 32,25 14,28 29, 12.29. ленивость 0,00 0,00 0, 12.30. практичность 6,45 14,28 7, 12.31. безалаберность 0,00 0,00 0, 12.32. принципиальность 6,45 14,28 7, 12.33. беспринципность 0,00 0,00 0, 12.34. целеустремленность 12,90 14,28 13, 12.35. бесцельность 0,00 0,00 0, 12.36. эмоциональность 41,93 28,57 40, 12.37. холодность 0,00 0,00 0, 12.38. нежность 19,35 28,57 21, 12.39. грубость 3,22 14,28 5, 12.40. кокетливость 19,35 14,28 18, 12.41. зажатость 0,00 0,00 0, 12.42. сексуальность, 16,13 28,57 18, чувственность 12.43. фригидность 0,00 0,00 0, 12.44. другое 9,68 0,00 7, 13. Роль персонажа в сюжете медиатекста:

13.1. положительная 51,61 57,14 52, 13.2 романтическая 22,58 14,28 21, 13.3. комическая 9,68 14,28 10, 13.4. отрицательная 3,22 14,28 5, 13.5. Другая (например, роль 26,14 14,28 24, телеведущего) 14. Влияние персонажа медиатекста на развитие сюжета:

14.1. положительное 74,19 71,43 73, влияние 14.2. нет влияния/слабое 16,13 14,28 15, влияние 14.3. как положительное, так и отрицательное 6,45 14,28 7, влияние 14.4. отрицательное влияние 3,22 28,57 7, Анализ таб. 17 привел нас к следующим выводам:

1. Из всего разнообразия видов медиатекстов студенты предпочитают выбирать в качестве любимых: 1)фильмы и телесериалы (55,26%, при этом количество студентов, выбравших этот вариант (85,71%) значительно превышает число студенток (48,39%);

2) телепередачи (39,47% при доминировании респондентов женского пола). Печать, пресса, компьютерные игры, интернетные сайты в целом не смогли набрать больше 8% голосов опрошенных. Полученные данные подтверждают общую картину, сложившуюся в контактах массовой аудитории с медиа: чтение постепенно утрачивает свои позиции, интернет еще не успел обрести широкого распространения, таким образом, публика предпочитает ТВ (включая просмотр по телевидению фильмов и сериалов).

2. Наиболее предпочитаемыми жанрами медиатекстов оказались: 1) комедия (26,31%, голосов респондентов мужского пола здесь больше женского);

2) мелодрама (23,68%, и это чисто женские предпочтения);

3) реалити-шоу и ток шоу (по 10,53%);

4) фантастика (10,53%, с преимущественным числом голосов респондентов мужского пола – 28,57%). Ни один из других медийных жанров не смог набрать более 6% голосов (хотя криминальной драме отдали предпочтения 28,57% студентов мужского пола). Как и следовало ожидать, среди любимых жанров доминировали развлекательные. Жанры, которые традиционно считаются у массовой аудитории «тяжелыми» (драма, трагедия, притча, аналитическая телепередача и т.п.) в целом не смогли набрать и шести процентов голосов… 3. Подавляющее большинство любимых медийных персонажей, согласно контент-выборке, сделанной студентами, оказалось мужчинами (63,16%). При этом у респондентов мужского пола 85,71% любимых персонажей – мужчины, в то время, как голоса студенток распределились более равномерно. 58,06% респондентов выделяют персонажей-мужчин, а 41,93% - женщин. Таким образом, студенты оказались медийными «эгоцентриками»… 4. Как и следовало ожидать, персонажи в возрасте до 18 и старше 35 лет оказались не слишком популярны у двадцатилетних студентов. Максимальное предпочтение было оказано своим ровесникам – возрастной группе от 19 до лет (34,21% голосов, без заметных гендерных различий в предпочтениях) и несколько более старшей возрастной группе персонажей от 26 до 35 лет (42,10%, здесь доминировали женские голоса, что психологически и социально вполне объяснимо, т.к. женщины часто инстинктивно отдают предпочтение мужчинам со сложившимся материальным статусом и жизненным опытом).

5. В расовом выборе любимых персонажей студенты оказались единодушны – 84,21% респондентов (без гендерных отличий) предпочли медийных героев с белой кожей. Вместе с тем, респонденты мужского пола оказались более толерантны к персонажам негроидной расы (14,28%), в то время, как респонденты-женщины отметили свои симпатии к сказочным, фантастическим персонажам неопределенной расы (например, из мультфильма «Шрек») – 6,45%.

6. Собственный уровень образования (учеба в вузе) существенно повлиял на выбор любимых медийных персонажей с высшим образованием (63,16%, без гендерной разницы в предпочтениях). Впрочем, 23,68% опрошенных понравились и персонажи со средним образованием.

7. Аналогично сложилась и ситуация с видом учебы/работы любимых персонажей. Большинство голосов получили квалифицированные работники (65,79%). Медийные персонажи, учащиеся в школе/вузе пришлись по душе в основном респондентам мужского пола (28,57%), студентки назвали таковых среди своих любимцев только в 6,45% ответов. Респонденты мужского пола оказались также более увлеченными безработными персонажами (14,28%, женских голосов в этом случае было почти вдвое меньше). Парадоксально, но медийные персонажи, обладающие низкой квалификацией (10,53% голосов) оказались втрое популярнее героев, занимающих высокую должность (2,63%).

Быть может, в этом проявилась традиционно прохладное отношение современной молодежи к высокопоставленному начальству… 8. Как и следовало ожидать, наиболее популярными у респондентов оказались медийные персонажи-холостяки (55,26%, при этом они пришлись по душе половине студенток и 71% студентов). Второе место по популярности заняли женатые персонажи (36,84% при преимуществе женских голосов).

Разведенные, вдовцы и лица, живущие в гражданском браке (вместе взятые) смогли набрать только 10% голосов. Правда, тут стоит отметить, что такого рода предпочтения (как, впрочем, и в предыдущих случаях) диктуется конкретными медиатекстами, а там, как известно, доминируют неженатые и женатые персонажи, а не вдовцы и разведенные… 9. Понятно, что симпатии двадцатилетних, как правило, неженатых респондентов были обращены к бездетным персонажам (в целом - 71,05%, у студентов мужского пола эта цифра еще больше – 85,71%). Впрочем, четверть опрошенных студенток называют среди своих любимых персонажей и отцов/матерей одного ребенка (среди респондентов мужского пола эта цифра не превысила 15%). Популярность персонажей с двумя и более детьми на руках минимальна (от 3% до 6% голосов).

10. Столь же предсказуемо, что студенты предпочитают внешне привлекательных персонажей (57,89%), или по крайней мере – средних внешних данных (31,58%). Непривлекательные по традиционным стандартам медийные персонажи симпатичны лишь 7,89% опрошенных.

11. Интересно, что персонажи со спортивной/атлетической фигурой не стали лидерами студенческих предпочтений (около 15% голосов без заметной гендерной разницы у опрошенных). По-видимому, студентам куда приятнее симпатизировать персонажам, похожим на них по среднему типу телосложения (42,10% голосов). Правда, стройные герои медиатекстов также достаточно популярны (34,21% - с преимуществом женских голосов)… По отношению к персонажам, обладающим весом выше среднего, обозначилась толерантность респондентов мужского пола (28,57%)… 12. Наиболее популярными чертами характеров медийных персонажей стали такие качества как оптимизм (68,42%), самостоятельность (68,42%), интеллектуальность (50,00%), активность, владение ситуацией (42,10%), эмоциональность (40,58%), прямота (36,84%), остроумие (34,21%). Около трети голосов набрали такие черты характеров медийных персонажей, как доброта, правдивость, заботливость, верность, трудолюбие. При этом, естественно, что у таких черт, как интеллектуальность, доброта, заботливость и верность, больше голосов среди респондентов женского пола, а у прямоты, активности – мужского. Бесспорно, не все из вышеприведенных черт характеров могут быть однозначно трактованы как положительные. Например, прямота, активность и эмоциональность, как известно, далеко не всегда идут во благо… Однако в целом выбор студентов склоняется к положительным медийным персонажам.

Такие отрицательные черты характеров персонажей, как лживость, трусость, безалаберность, пассивность, пессимизм и т.п. оставили респондентов равнодушными. Вместе с тем, 5,26% выделили у своих любимых персонажей такие отрицательные черты, как жестокость и грубость.

13. Около половины опрошенных (без заметных гендерных различий) обозначили роль персонажа из своего любимого медиатекста как положительную. Для 21,05% респондентов (с преобладанием женских голосов) оказалась важной романтическая функция героя. Каждый десятый опрошенный выделил комическую функцию персонажа. И только 5,26% - отрицательную функцию (что полностью совпадает с процентным отношением выделенных ранее таких отрицательных черт персонажей, как жестокость и грубость).

Четверть респондентов отметили, что их любимые персонажи (как правило, это телевизионные ведущие) не обладают ярко выраженной положительной/отрицательной функцией в медиатексте, сохраняя своего рода нейтралитет… 14. Большинство опрошенных (73,68%, без существенной гендерной разницы) отметили, что персонажи из любимых ими медиатекстов оказывают положительное влияние на развитие сюжета. И только 7,89% выделили отрицательное влияние (или как положительное, так и отрицательное влияние вместе).

Таким образом, наш опрос подтвердил общую тенденцию медийных контактов студенческой аудитории – ее ориентации на развлекательные жанры аудиовизуальных медиа, внешне привлекательных (но среднего телосложения), положительных, активных, холостых, бездетных, образованных, обладающих высокой квалификацией героев (прежде всего - персонажей-мужчин) в возрасте от 19 до 35 лет. Этим героям свойственны оптимизм, самостоятельность, интеллектуальность, эмоциональность, остроумие. Они отлично владеют жизненной ситуацией и оказывают позитивное воздействие на развитие хода сюжета медиатекста.

Примечания Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.

Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования. Т. V. Вып. VII/Под ред. В.С.Собкина. – М., 2000.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. – 2004. - № 4. – С.43-51.

Глава 7. Отношение учителей к проблеме медиаобразования школьников и студентов В последние годы в ведущих странах мира всю большую значимость приобретает процесс медиаобразования. «Российская педагогическая энциклопедия» определяет медиаобразование (англ. media education от лат. media - средства) как направление в педагогике, выступающее за изучение «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555]. В одобренной ЮНЕСКО формулировке медиаобразование (media education) определяется как направление в педагогике, связанное «со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями;

оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми;

обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;

3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции.

Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. … Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [UNESCO, 1999, pp.273-274].

Таким образом, медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность/медиакомпетентность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета [Федоров, 2001, с.8].

В 2002 году состоялось важное событие в истории движения отечественного медиаобразования: учебно-методическим объединением (УМО при Министерстве образования Российской Федерации) по специальностям педагогического образования была зарегистрирована новая вузовская специализация «Медиаобразование» (03.13.30.). Иначе говоря, медиапедагогика в России впервые за всю свою историю обрела официальный статус.

Существует расхожее мнение, что госстандарты начальной и средней школы России не предусматривают медиаобразовательных возможностей активизации учебного процесса. Между тем контент-анализ утвержденных Министерством образования РФ официальных документов [Обязательный минимум…, 1998;

Обязательный минимум…, 1999], касающихся обязательного минимума содержания начального и среднего (полного) общего образования, показывает, что это не так.

Обратимся к фактам. Ведущие зарубежные медиапедагоги и исследователи К.Бэзэлгэт (С.Bazalgette), Э.Харт (A.Hart) и др. считают, что медиаобразование должно основываться на изучении так называемых шести «ключевых понятий» (key aspects):

«агентства медиа/media agencies» (анализ системы функционирования, целей и т.д.

источников информации, создающих и распространяющих медиатексты), «категории медиа/media categories» (анализ типов медиатекстов – по видам, жанрам и т.д.), «технологии медиа/media technologies» (анализ технологического процесса создания медиатекстов), «языки медиа/media languages» (аудиовизуальные средства выразительности, коды и знаки, стиль и пр. медиатекстов), «аудитории медиа/media audience» (анализ типологии аудитории, уровней медиавосприятия медиатекстов), «репрезентации медиа/media representations» (анализ конкретного представления авторами/источниками информации/агентствами содержания в медиатекстах) [Hart, 1991, p.13].

Разделяя эту точки зрения, можно проследить присутствие рекомендаций к изучению ключевых понятий медиаобразования в Образовательных минимумах содержания начального и среднего общего образования Российской Федерации.

В Образовательном минимуме, касающемся предметов начальной школы, элементы интегрированного медиаобразования обнаруживается в дисциплинах филологического и искусствоведческого циклов. Например, там отмечается взаимосвязь изобразительного искусства и музыки с литературой, театром, кино, телевидением, идет речь о «средствах художественной выразительности» (ключевое понятие «язык медиа»), об анализе литературных текстов («категории медиа», «язык медиа», «репрезентация медиа») [Обязательный минимум…, 1998]. В минимуме содержания среднего образования [Обязательный минимум…, 1999] медиапедагогический потенциал прослеживается более явно. В предметной области «Филология» пишется о необходимости анализа текстов («Текст. Тема и основная мысль текста. Основная и второстепенная информация. Структура текста...

Интерпретация содержания прочитанного и/или прослушанного текста»), языка искусства («Эстетическая функция языка художественной литературы»).

Рассматриваются и понятия «категория» и «репрезентация», «автор/источник текста», «технология создания текста» («Основные типы литературных направлений», «Роды и жанры литературы и основные способы выражения авторского сознания», «Нравственная, социальная, историко-культурная проблематика», «Соотношение жизненной правды и художественного вымысла в литературных произведениях».

«Роль средств массовой информации»). Менее отчетливо, но все-таки присутствует и понятие «аудитория».

Не столь прозрачно и подробно элементы интегрированного медиаобразования даны в разделе дисциплины «История»: учащиеся должны изучать на уроках такие понятия, как «Массовая культура. Информационная революция. Многообразие стилей и течений в художественной культуре» (т.е. просматривается опора на ключевые понятия «агентства», «категории», «языки» и «репрезентации» медиа).

Зато в минимуме по предмету «Информатика» в той или иной степени представлены, пожалуй, все шесть основных понятий медиаобразования. Здесь есть рекомендации изучать «информационные процессы в живой природе, обществе и технике: получение, передача, преобразование, хранение и использование информации», понятия «информационная культура человека, информационное общество», «язык, как способ представления информации, кодирование», «текст и его обработки», «основные устройства компьютера», мультимедийные технологии, компьютерные коммуникации, интернет».

Аналогичные пассажи обнаруживаются и в предметной области «Технология»:

«работа с информацией и технологической документацией», «использование информационных технологий,... развитие информационных технологий, новые информационные технологии» (т.е. затрагивается изучение таких понятий, как «агентства», «категории» и «технологии»).

К сожалению, Образовательные минимумы содержания начального и среднего общего образования по биологии, физике, химии, экологии, географии, основам безопасности жизнедеятельности и остальным приметам (как видно из таб.1) не предусматривают элементов интегрированного медиаобразования. Хотя возможности таких дисциплин, как биология, экология или география, в плане интегрированного медиаобразования весьма значительны, что и подтверждает мировая педагогическая практика.

Таб. 1. Наличие элементов интегрированного медиаобразования в Образовательных минимумах содержания начального и среднего общего образования.

(знак «+» означает присутствие данного элемента в текстах официально утвержденных Образовательных минимумов, знак «-» означает его отсутствие, знак «?» - неопределенность присутствия данного элемента).

№ Предметная область, Наличие рекомендаций к изучению ключевых понятий учебная дисциплина медиаобразования Агентства Категории Технологии Языки Аудитории Репрез медиа медиа Медиа медиа медиа ентации медиа 1 2 3 4 5 1 + + + + + + Филология (языки, литература) 2 + + - + ? + История 3 + + + + ? + Искусство 4 + + + + + + Информатика 5 + + + ? - ?

Технология 6 - - - - - Естествознание, (биология, физика, химия, экология) 7 - - - - - Математика 8 - - - - - География 9 - - - - - Основы безопасности жизнедеятельности 10 - - - - - Физкультура Между тем, заведующая лабораторией технических средств обучения и медиаобразования Института общего среднего образования РАО Л.С.Зазнобина (1939 2000) еще в 1998 году разработала «Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего образования» [Зазнобина, 1998], который был опубликован в двух научно методических сборниках и в журнале «Стандарты и мониторинг в образовании» и на сайте www.mediaeducation.ru, но, увы, так и остался на уровне проекта.

В преамбуле этого документа Л.С.Зазнобина совершенно справедливо задавалась чрезвычайно важными для медиаобразования вопросами: «Часто ли современному школьнику предлагается критически отнестись к словам учителя, газетному тексту, учебнику, телепередаче или другому СМИ? Предлагается ли ребенку попытаться уловить и «вскрыть» смысл того или иного информационного сообщения, понять «кому это выгодно»?». В самом деле, нельзя не согласиться с Л.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1998]: в «педагогическом процессе для создания благоприятных условий обучения и учения необходимо способствовать преодолению коммуникационных барьеров, возникающих на пути информационных потоков. Подобные барьеры могут быть обусловлены географическими, историческими, государственно-политическими, ведомственными, экономическими, техническими, терминологическими, языковыми, психологическими и другими причинами. Одна из задач школьного медиаобразования - нахождение педагогических приемов преодоления коммуникативных барьеров в учебном процессе. (...) Медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественнонаучные школьные дисциплины, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин».

Далее в медиаобразовательном стандарте [Зазнобина, 1998] выделяются следующие требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся, основанные на умениях: находить требуемую информацию в различных источниках;

переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и наоборот;

трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена;

понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;

аргументировать собственные высказывания;

находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;

воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы «за» и «против» каждой из них;

составлять рецензии и анонсы информационных сообщений;

устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;

вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума»;

составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения адекватную содержанию;

работать с инструментарием подготовки, передачи и получения информации и т.д.

С.И.Гудилина в своей статье «Перспективы развития эстетического воспитания» (здесь и далее текст снова цитируется по интернетному сайту www.mediaeducation.ru) считает, что можно выделить следующие дидактические функции использования медиа в эстетическом воспитании учащихся:

-объединение научной и художественной форм познания через графические средства;

-исследовательское конструктивное видение окружающей среды, как естественных форм, так и созданных человеком;

-практическое применение знаний в творчестве;

-обучение основам графической грамотности;

-развитие проектного мышления;

-изучение, анализ и использование мирового художественного опыта;

-создание условий для самопознания и саморазвития школьников.

Судя по всему, С.И.Гудилина является активной сторонницей семиотического подхода в медиаобразовании: «Важно научить школьников понимать язык, - пишет она в процитированной выше статье, - на котором идет коммуникативный процесс.

Специфика графической информации заключается в раскрытии условностей знаков, символов, кодов, через которые идет кодирование образов. (...) Изучение семиотических и семантических систем подводит учащихся к пониманию художественной картины мира. Следует вспомнить, что если научная картина мира - это некая система знаний, разъясняющая строение мира в целом, то в искусстве изображение мира неадекватно его пониманию. Наиболее убедительно это проявляется в изображении добра и зла, положительного и отрицательного, света и тени. Символическое изображение образов соединяет этические ценности с эстетическими и становится своеобразным ориентиром в понимании художественной картины мира. Экспликация эстетического восприятия мира обогащает понимание его развития, структур и других форм существования. Такое разъяснение может быть в следующих темах: природа в знаковых системах искусства;

свет и цвет как средство художественной выразительности;

архитектурная бионика;

природа в фольклоре (архитектуре, живописи);

природотворчество и пр.».

Ее коллегу Т.Г.Жарковскую интересуют проблемы интеграции медиаобразования в преподавание иностранного языка. Она считает, что при изучении иностранного языка в школе недостаточно внимания уделяется развитию таких умений, как находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию (что является одной из целей медиаобразования).

Конечно, для того, чтобы школьники обрели все эти умения, необходим целый цикл практических упражнений и творческих заданий. И тут сотрудниками лаборатории ТСО и медиаобразования предлагаются следующие практические задания:

-подбор информации по какой-либо теме из доступных источников;

-ознакомление с телепрограммой с последующим составлением анонсов нескольких передач по их названиям;

-предложение темы и названия передач, статей, видео/аудио продукции, которые могут дополнить изучаемый в школе материал по какому-либо предмету;

-выбор трех лучших фильмов/мультфильмов текущей теленедели, обоснование своего выбора;

-ранжирование предложенной информации по ее социальной значимости;

-составление тематической подборки информационных материалов из газет и журналов по какой-либо теме;

-запись на видеомагнитофон нескольких телесюжетов по определенной теме, составление к ним заданий и комментария.

-составление краткого описания видеосюжета на определенную тему;

-прослушивание устной информации с последующим изложением ее в виде комикса/рисунков;

-прослушивание устной информации с последующим составлением сценарного плана видеосюжета;

-изложение предложенной информации в форме послания в будущее или прошлое;

-ознакомление с информацией с целью определения аудитории, которой она адресована;

-ознакомление с информацией с целью изменения ее с учетом предложенного нового адресата;

-ознакомление с информацией и с комментарием к ней с целью обоснования собственной позиции по отношению к комментарию;

-ознакомление с информацией с целью обнаружения и исправления в ней ошибок;

-ознакомление с информацией с целью составления анонса или рецензии;

-ознакомление с информационным сообщением с целью составления плана, по которому можно воспроизвести его главную мысль, сюжет;

- ознакомление с информационным сообщением с целью найти на контурной карте места, где происходят изложенные события.

-ознакомление с информационным сообщением с целью представления предложенной информации в табличной форме и т.д.

Итак, как следует из контент-анализа действующих в настоящее время российских Образовательных минимумов содержания начального и среднего общего образования, некоторые элементы интегрированного медиаобразования туда включены. Однако далеко не во все дисциплины и очень часто – в довольно размытых фразах. Бесспорно, активный и творческий учитель уже сейчас может (и таких примеров немало) осуществлять интегрированное медиаобразование школьников, опираясь на существующие Образовательные минимумы. Вместе с тем, на наш взгляд, при составлении и дальнейшем совершенствовании Образовательных минимумов «Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами», разработанный Л.С.Зазнобиной, должен быть включен (скорее всего, в доработанном виде) в структуру официальных документов.

Однако готовы ли российские учителя к внедрению медиаобразовательных идей?

Как они, вообще, относятся к проблеме медиаобразования в школе и вузе? Какие его задачи считают наиболее важными? В какой степени используют элементы медиаобразования на уроках? Что, по их мнению, мешает им заниматься медиаобразованием?

На эти вопросы мы попытались ответить, в ходе анкетирования 57 педагогов средних школ (№№ 12, 27, 36, 37, 38 и др.) г. Таганрога. Информация о возрастных и гендерных данных опрошенных учителей - в таблице 2.

Таблица 2. Количество опрошенных учителей и их распределение по возрастным/гендерным данным Возраст Количество Количество Количество Количество учителей: учителей: учителей в %: учителей учителей женского пола: мужского пола:

21-30 лет 10 17,54 7 31-40 лет 12 21,05 8 41-50 лет 11 19,30 7 51-60 лет 12 21,05 7 61-70 лет 12 21,05 10 Всего: 57 100,00 39 Бесспорно, наш опрос не мог претендовать на тотальную репрезентативность.

Вместе с тем, его результаты кажутся нам симптоматичными для медиаобразовательного процесса в целом, тем более что они по многим позициям перекликаются с итогами исследования медиаобразовательных тенденций в двенадцати европейских странах [Hart & Suss, 2002].

Результаты проведенного нами опроса российских учителей мы занесли в таблицы №№ 3-7.

Таблица 3 показывает, как распределились голоса учителей, выразивших свое отношение к необходимости и формам медиаобразования школьников и студентов.

Таблица 3. Отношение учителей к медиаобразованию возраст/ Тип отношения учителей к медиаобразованию пол школьников и студентов *:

учителей:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Число учителей (в %), выбравших данный вариант ответа:

0,00 60,00 30,00 0,00 80,00 10,00 40,00 40,00 20,00 60, 21-30 лет/всего 0,00 66,67 0,00 0,00 100,00 0,00 33,33 33,33 33,33 33, 21-30 лет/муж.

0,00 57,14 42,86 0,00 71,43 14,28 42,86 42,86 14,28 71, 21-30 лет/жен.

16,67 83,33 33,33 0,00 83,33 25,00 83,33 41,67 25,00 50, 31-40 лет/всего 0,00 50,00 25,00 0,00 50,00 25,00 100,00 50,00 25,00 50, 21-30 лет/муж.

25,00 100,00 37,50 0,00 100,00 25,00 75,00 37,50 25,00 50, 21-30 лет/жен.

9,10 72,73 36,36 0,00 54,54 45,45 72,73 45,45 27,27 63, 41-50 лет/всего 0,00 50,00 50,00 0,00 75,00 75,00 100,00 50,00 25,00 75, 41-50 лет/муж.

14,28 85,71 28,57 0,00 42,86 28,57 57,14 42,86 28,57 57, 41-50 лет/жен.

25,00 41,67 50,00 8,33 50,00 16,67 58,33 50,00 25,00 41, 51-60 лет/всего 20,00 40,00 60,00 0,00 60,00 20,00 100,00 40,00 20,00 40, 51-60 лет/муж.

28,57 42,86 42,86 14,28 42,86 14,28 28,57 57,14 28,57 42, 51-60 лет/жен.

16,67 58,33 33,33 8,33 33,33 8,33 33,33 50,50 25,00 41, 61-70 лет/всего 0,00 100,00 50,00 00,00 50,00 0,00 50,00 50,00 0,00 0, 61-70 лет/муж.

20,00 50,00 30,00 10,00 30,00 10,00 30,00 50,00 30,00 50, 61-70 лет/жен.

Все возраст. группы 14,03 63,16 36,84 3,51 56,14 21,05 57,89 45,61 24,56 50, (всего) Все возраст.группы 5,55 55,55 38,89 0,00 66,67 27,78 83,33 44,44 22,22 44, (муж.).

Все возраст.группы 17,95 66,67 35,90 5,13 56,41 17,95 46,15 46,15 25,64 53, (жен) * Типы отношения учителей к медиаобразованию школьников и студентов обозначены порядковыми номерами и имеют следующие формулировки:

1. В медиаобразовании школьников нет необходимости.

2. Медиаобразование школьников должно быть обязательным.

3. Медиаобразование должно быть факультативным, кружковым.

4. В медиаобразовании студентов нет необходимости.

5. Медиаобразование в педагогических вузах должно быть обязательным.

6. Медиаобразование студентов должно быть только факультативным.

7. Необходимо ввести новую педагогическую специальность «Медиаобразование».

8. Медиаобразование школьников и студентов должно быть интегрированными с обязательными предметами 9. Медиаобразование в школе и вузе должно быть автономным, в виде отдельного урока.

10. Медиаобразование в школе и вузе должно быть синтезом автономных и интегрированных уроков Анализ таблицы 3. Отношение учителей к медиаобразованию Анализ данных таблицы 3 показывает, что большинство учителей считает необходимым обязательное (63,16% голосов) или факультативное (34,84% голосов) медиаобразование школьников. Аналогично мнение педагогов относительно обязательного (56,14%) и факультативного (21,05%) медиаобразования студентов.

57,89% опрошенных учителей (83,33% мужчин и 46,15% женщин) высказались также за введение в вузах новой педагогической специальности «медиаобразование».

При этом обязательное медиаобразование школьников/студентов и специальность «медиаобразование» нашли наиболее последовательную поддержку в возрастной группе педагогов от 31 до 40 лет (83,33% голосов по всем позициям).

При этом учителя, участвовавшие в нашем анкетировании, полагают, что медиаобразование школьников/студентов должно быть интегрированным с обязательными предметами (45,61% голосов, без заметных гендерных и возрастных различий), автономным (24,56%, также без существенных гендерных и возрастных различий) или сочетанием того и другого (50,88%).

Только 14,03% опрошенных педагогов настаивает на ненужности медиаобразовании школьников. Женских голосов здесь в три раза больше мужских, а голосов представителей старшего поколения больше, чем младшего (в возрастной группе учителей от 21 года до 30 лет вообще нет ни одного противника медиаобразования школьников).

В какой-то мере полученные нами данные соотносятся с результатами исследования Л.К.Платуновой, которая обнаружила, что «26% учителей не видят необходимости в кинофакультативе для учеников. Взять на себя функцию ведущего кинофакультатива готовы только 11% учителей» [Платунова, 1995, с.13].

Однако даже учительская оппозиция радикально меняет точку зрения, отвечая на вопрос о статусе медиаобразования студентов. Против него высказывается всего 3,51% педагогов. При этом все они – женщины старше 50 лет, которые, по-видимому, уже не в состоянии изменить свои традиционные взгляды на учебный процесс.

Таким образом, свыше 75% опрошенных учителей в той или иной форме высказывается в пользу медиаобразования школьников и студентов, а 58% из них убеждены: настала пора для открытия новой вузовской специальности «медиаобразование». Это свидетельствует о том, что интенсивное развитие медиа вызывает адекватную реакцию российских педагогов – осознание, что жизнь в мире информационных технологий и бума массовых коммуникаций требует от подрастающего поколения медиаграмотности не в меньшей степени, чем традиционной грамотности.

В этой связи нам показалось интересным сравнить некоторые данные таблицы с результатами опроса 26 экспертов в области медиаобразования (в опросе участвовали такие известные медиапедагоги из десяти стран мира, как О.А.Баранов, К.Ворсноп, Р.Корнелл, А.П.Короченский, Б.Мак-Махон, Дж.Пандженте, С.Н.Пензин, И.Розер, К.Тайнер, Е.В.Якушина и др.), проведенного нами для ЮНЕСКО в 2003 году [Fedorov, 2003]. Разница во мнениях между учителями и экспертами более всего проявилась в их отношении к автономному медиаобразованию. В отличие от 25,64% российских учителей только 7,69% экспертов считают, что медиаобразование должно осуществляться в виде отдельных спецкурсов/уроков. Различия в поддержке интегрированного медиаобразования заметно меньше: 46,15% голосов учителей и 30,77% - экспертов. Еще ближе позиции экспертов и учителей, сторонников синтеза интегрированного и автономного медиаобразования: 53,85% голосов учителей и 61,54% голосов экспертов. В итоге большинство учителей и экспертов в целом сходятся во мнении, что наиболее перспективный путь для развития современного медиаобразования – сочетание автономных и интегрированных занятий со школьниками и студентами.

Результаты ответов учителей на вопросы, касающиеся их отношения к основным задачам медиаобразования, систематизированы в таблице 4.

Таблица 4. Отношение учителей к основным задачам медиаобразования Возраст/ Задачи медиаобразования *:

пол 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 учителей:

Число учителей (в %), выбравших данный вариант ответа:

21-30 лет/всего 60,00 100,0 20,00 40,00 30,00 50,00 20,00 60,00 10,00 40,00 0,00 20,00 20,00 30, 21-30 лет/муж. 33,33 100,0 33,33 33,33 0,00 66,67 0,00 66,67 0,00 100,0 0,00 40,00 20,00 60, 21-30 лет/жен. 71,43 100,0 14,28 42,86 42,86 42,86 28,57 57,14 14,28 14,28 0,00 28,57 14,28 42, 31-40 лет/всего 58,33 41,67 41,67 33,33 58,33 58,33 41,67 41,67 33,33 25,00 16,67 8,33 8,33 16, 21-30 лет/муж. 50,00 75,00 25,00 25,00 50,00 75,00 25,00 50,00 25,00 50,00 25,00 0,00 0,00 25, 21-30 лет/жен. 62,50 37,50 50,00 37,50 62,50 50,00 50,00 37,50 37,50 25,00 12,50 12,50 12,50 12, 41-50 лет/всего 45,45 72,73 36,36 27,27 27,27 36,36 63,64 36,36 45,45 18,18 45,45 9,10 0,00 27, 41-50 лет/муж. 25,00 50,00 25,00 25,00 50,00 25,00 75,00 25,00 75,00 50,00 50,00 25,00 0,00 0, 41-50 лет/жен. 57,14 85,71 42,86 28,57 28,57 42,86 57,14 42,86 28,57 0,00 42,86 0,00 0,00 42, 51-60 лет/всего 66,67 33,33 33,33 33,33 50,00 58,33 25,00 50,00 50,00 33,33 16,67 8,33 8,33 41, 51-60 лет/муж. 60,00 40,00 20,00 40,00 40,00 40,00 20,00 60,00 80,00 40,00 20,00 20,00 0,00 40, 51-60 лет/жен. 71,43 28,57 42,86 28,57 57,14 71,43 28,57 42,86 28,57 28,57 14,28 0,00 14,28 42, 61-70 лет/всего 58,33 66,67 41,67 33,33 41,67 50,00 33,33 33,33 33,33 25,00 8,33 25,00 0,00 16, 61-70 лет/муж. 100,0 50,00 50,00 0,00 50,00 50,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0, 61-70 лет/жен. 50,00 70,00 40,00 40,00 40,00 50,00 40,00 40,00 40,00 30,00 10,00 30,00 0,00 20, Все возраст. 57,89 63,16 35,09 33,33 43,86 50,88 36,84 43,86 35,09 29,82 17,54 14,03 7,02 26, группы (всего) Все возраст. 50,00 61,11 27,78 27,78 38,89 50,00 27,78 44,44 44,44 50,00 22,22 11,11 5,55 16, группы (муж.) Все возраст. 61,54 64,10 38,46 35,90 46,15 51,28 41,02 43,59 30,77 20,51 15,38 15,38 7,69 30, группы (жен) * Задачи медиаобразования обозначены порядковыми номерами и имеют следующие формулировки:

1.Воспитание хорошего эстетического восприятия, вкуса, оценки эстетического качества медиатекстов, понимания медиатекстов, пропаганды шедевров медиакультуры.

2.Развитие критического мышления, критической автономии личности по отношению к медиа.

3.Защита от вредного влияния медиа.

4.Удовлетворение различных потребностей аудитории в области медиа.

5.Обучение аудитории практическим умениям работы с медиатехникой.

6.Развитие способностей аудитории к политическому, идеологическому анализу различных аспектов медиа, медиакультуры.

7.Развитие способностей аудитории к восприятию, пониманию и анализу языка медиатекстов.

8.Развитие способностей аудитории к анализу медиатекстов в широком культурологическом, социокультурном контексте.

9.Подготовка людей к жизни в демократическом обществе.

10.Развитие коммуникативных способностей личности.

11.Развитие умений самовыражаться с помощью с помощью медиа, создавать медиатексты.

12.Получение аудиторией знаний по истории медиа, по истории медиакультуры.

13.Получение аудиторией знаний по теории медиа и медиакультуры.

14.Развитие способностей аудитории к моральному, нравственному, психологическому анализу различных аспектов медиа, медиакультуры.

Анализ таблицы 4. Отношение учителей к основным задачам медиаобразования Анализ данных таблицы 4 приводит к выводу, что опрошенные учителя являются сторонниками следующих основных теорий медиаобразования (в порядке убывания голосов):

1) развития критического мышления (основная задача: развитие критического мышления, автономии личности по отношению к медиа/медиатекстам) – 63,16% (без существенной гендерной разницы, но с доминантой мнений молодого поколения учителей);

2) эстетической (основные задачи: развитие хорошего эстетического восприятия, вкуса, способностей к квалифицированной оценке эстетического качества медиатекстов, к пониманию медиатекстов;

пропаганда шедевров медиакультуры) – 57,89% (женских голосов здесь в среднем на 11% больше, чем мужских);

3) идеологической (основная задача: развитие способностей аудитории к политическому, идеологическому анализу различных аспектов медиа/медиакультуры) – 50,88%;

4) культурологической (основная задача: развитие способностей аудитории к анализу медиатекстов в широком культурологическом, социокультурном контексте) – 43,86%;

5) практической (основная задача: обучение аудитории практическим умениям работы с медиатехникой) – 43,86%;

6) семиотической (основная задача: развитие способностей аудитории к восприятию, пониманию и анализу языка медиатекстов) – 36,84% (женских голосов на 14% больше мужских);

7) защитной/протекционистской (основная задача: защита аудитории от вредного влияния медиа) – 35,09% (женских голосов в среднем на 11% больше мужских);

8) развития демократического мышления (основная задача: подготовка людей к жизни в демократическом обществе с помощью медиа/медиакультуры) – 35,09% (мужских голосов здесь на 14% больше, чем женских);

9) удовлетворение потребностей аудитории - 33,33% (основная задача: удовлетворение потребностей аудитории в области медиа/медиакультуры).

При этом учителя считают важным развитие: способностей аудитории к моральному, нравственному, психологическому анализу различных аспектов медиа, медиакультуры (26,31%, женских голосов тут вдвое больше мужских);

коммуникативных качеств личности (29,82%, мужских голосов в два раза больше женских);

умений самовыражаться с помощью с помощью медиа, создавать медиатексты (17,54%). На последнем месте у педагогов оказались такие задачи, как получение аудиторией знаний по истории медиа/медиакультуры (14,03%) и теории медиа/медиакультуры (7,02%), хотя в последнем случае не очень ясно, как без опоры на теории медиа можно развивать, например, критическое мышление аудитории или обучать учащихся пониманию языка медиа.

Сравнение этих данных с результатами опроса международной экспертной группы [Fedorov, 2003] показывает, что мнения российских учителей по многим позициям близки к экспертным: педагоги (хотя и в меньшем процентном отношении) на первое место тоже ставят задачу развития критического мышления аудитории (84,61% голосов экспертов и 63,16% голосов учителей). Не столь уже принципиален разброс голосов и по отношению к эстетическим (57,89% голосов учителей и 46,15% - экспертов), идеологическим (50,88% учительских и 38,46% экспертных голосов), практическим (43,86% голосов учителей и 50,00% голосов экспертов) и «потребностным» (33,33% голосов учителей и 30,77% голосов экспертов) задачам медиаобразования.

Однако сравнение с экспертными оценками отчетливо показывает, что учителя явно завышают роль «защитных» (35,09% сторонников среди учителей и только 15,38% - среди экспертов) задач медиаобразования, в ущерб семиотическим и культурологическим, получившим у экспертов от 57% до 70% голосов.

Почти вдвое меньше учительских голосов получила и такая популярная у экспертов (61,89%) задача медиаобразования, как развитие демократического мышления аудитории. То же самое относится и к коммуникативной задаче (57,34% голосов экспертов и только 29,82% голосов учителей) и к задаче развития умений выражать свою личность с помощью медиа (53,85% голосов экспертов и 17,54% голосов педагогов).

Значимость знаний учащимися истории и теории медиа/медиакультуры оказалась учителями также занижена по сравнению с экспертной группой.

Сторонников этих задач медиаобразования среди экспертов от 37% до 48%, в то время, как у опрошенных нами педагогов эти цифры колеблются в диапазоне от 7% до 14%.

Все это приводит к выводу, что, несмотря на общую поддержку учителями и экспертами приоритетности развития критического мышления на материале медиакультуры, в среде педагогов еще нет достаточного понимания важности ряда иных существенных медиаобразовательных задач. Например, ими явно принижается потенциал медиаобразовательных занятий, связанных с развития демократического мышления аудитории, зато преувеличивается значимость «защитно протекционистских» задач.

Итак, данные таблицы 4 дают представление о «теоретической» поддержке учителей медиаобразовательных задач. Однако нам было важно выяснить, в какой степени опрошенные нами педагоги реально используют элементы медиаобразования на своих занятиях. Результаты ответов на этот вопрос сведены в таблицу 5.

Таблица 5. Использование учителями элементов медиаобразования на уроках/занятиях Возраст/ Элементы Элементы Ответ на вопрос пол медиаобразования медиаобразования не вызывает учителей: используются на используются на затруднение уроках/занятиях уроках/занятиях Число учителей (в %), выбравших данный ответ:

21-30 лет/всего 70,00 0,00 30, 21-30 лет/муж.

100,00 0,00 0, 21-30 лет/жен.

57,14 0,00 42, 31-40 лет/всего 41,67 25,00 33, 21-30 лет/муж.

50,00 0,00 50, 21-30 лет/жен.

37,50 37,50 25, 41-50 лет/всего 36,36 18,18 45, 41-50 лет/муж.

25,00 25,00 50, 41-50 лет/жен.

42,86 14,28 42, 51-60 лет/всего 25,00 33,33 41, 51-60 лет/муж.

60,00 20,00 20, 51-60 лет/жен.

0,00 42,86 57, 61-70 лет/всего 8,33 25,00 50, 61-70 лет/муж.

0,00 0,00 100, 61-70 лет/жен.

10,00 30,00 60, Все возрастные 35,09 21,05 43, группы /всего Все возрастные 50,00 11,11 38, группы /муж.

Все возрастные 28,20 25,64 46, группы /жен Анализ таблицы 5. Использование учителями элементов медиаобразования на уроках/занятиях Напомним, что анализ данных таблицы 3 показал, что около 75% учителей считают, что медиаобразование школьников - необходимая составляющая современного учебного процесса. Вместе с тем из данных таблицы 5 ясно, что на деле только 35,09% (50,00% мужчин и лишь 28,20% женщин, среди которых преподаватели старше 51 года составляют меньшинство) опрошенных педагогов твердо заявляют, что они в той или иной степени используют элементы медиаобразования на своих занятиях.

21,05% учителей (11,11% мужчин и 25,64% женщин, большая часть – старшего возраста) признаются, что никогда не используют на своих занятиях элементы медиаобразования. У остальных ответ на этот вопрос вызывает затруднение. И понятно почему: из анализа данных следующих таблиц (№№ 6,7) выяснилось, что около половины учителей очень редко опирается на медиаматериал на уроках, в том числе по причине нехватки знаний по теории и методике медиаобразования (последнее, на наш взгляд, - еще один серьезный аргумент в пользу введения новой вузовской специальности «медиаобразование» в педагогических вузах).

Данные о степени регулярности медиаобразовательных занятий, проводимых опрошенными учителями, сведены нами в таблицу 6.

Таблица 6. Регулярность использования учителями элементов медиаобразования на уроках/занятиях с учащимися Возраст/ Элементы медиаобразования используются учителями:

пол на всех уроках, при проведении редко или вообще не учителей:

факультативных, большинства уроков, используются кружковых занятиях факультативных, кружковых занятий Число учителей (в %), выбравших данный ответ:

21-30 лет/всего 20,00 30,00 50, 21-30 лет/муж.

33,33 33,33 33, 21-30 лет/жен.

14,28 28,57 57, 31-40 лет/всего 16,67 33,33 50, 21-30 лет/муж.

0,00 50,00 50, 21-30 лет/жен.

25,00 25,00 50, 41-50 лет/всего 0,00 27,27 72, 41-50 лет/муж.

0,00 25,00 75, 41-50 лет/жен.

0,00 28,57 71, 51-60 лет/всего 8,33 25,00 66, 51-60 лет/муж.

20,00 20,00 60, 51-60 лет/жен.

0,00 28,57 71, 61-70 лет/всего 0,00 25,00 75, 61-70 лет/муж.

0,00 100,00 0, 61-70 лет/жен.

0,00 10,00 90, Все возрастные 8,77 28,07 63, группы /всего Все возрастные 11,11 38,89 50, группы /муж.

Все возрастные 7,69 23,08 69, группы /жен Анализ таблицы 6. Регулярность использования учителями элементов медиаобразования на уроках/занятиях с учащимися Анализ данных таблицы 6 показывает, что только 8,77% (из них более активны учителя-мужчины возрастной группы от 21 до 30 лет) опрошенных педагогов используют элементы медиаобразования на каждом уроке/занятии. 28,07% учителей занимаются медиаобразованием учащихся на большинстве уроках/занятий (мужчин здесь на 15% больше женщин).

63,15% педагогов (женщин, особенно старшего возраста, здесь почти на 20% больше, чем мужчин) заявили, что элементы медиаобразования используются ими очень редко, или не используются никогда. Учитывая, что, по данным таблицы 5, 21,05% учителей указали, что не занимаются медиаобразованием на уроках, можно сделать вывод, что редкое использование элементов медиаобразования на уроках свойственно 42,10% опрошенных педагогов.

Естественно, нас не мог не заинтересовать вопрос о том, что же мешает учителям заниматься медиаобразованием учащихся. Мнения педагогов об этом сведены в таблице 7.

Таблица 7. Причины неиспользования учителями элементов медиаобразования на уроках/занятиях с учащимися Возраст/ Причины неиспользования учителями элементов пол медиаобразования*:

учителей 1 2 3 4 Число учителей (в процентах), выбравших данный ответ:

21-30 лет/всего 30,00 0,00 40,00 10,00 70, 21-30 лет/муж.

00,00 0,00 0,00 33,33 100, 21-30 лет/жен.

42,86 0,00 57,14 0,00 57, 31-40 лет/всего 50,00 8,33 100,00 16,67 66, 21-30 лет/муж.

75,00 0,00 100,00 0,00 100, 21-30 лет/жен.

37,50 12,50 100,00 25,00 50, 41-50 лет/всего 54,54 18,18 90,91 18,18 90, 41-50 лет/муж.

50,00 25,00 75,00 0,00 100, 41-50 лет/жен.

57,14 14,28 100,00 28,57 85, 51-60 лет/всего 83,33 8,33 91,67 25,00 100, 51-60 лет/муж.

80,00 0,00 80,00 0,00 100, 51-60 лет/жен.

85,71 14,28 100,00 42,86 100, 61-70 лет/всего 50,00 33,33 66,67 50,00 58, 61-70 лет/муж.

50,00 50,00 100,00 0,00 100, 61-70 лет/жен.

50,00 30,00 60,00 60,00 50, Все возраст.

54,38 14,03 89,47 24,56 77, группы /всего Все возраст.

55,55 11,11 72,22 5,55 100, группы /муж.

Все возраст.

53,84 15,38 97,43 33,33 66, группы /жен * Причины неиспользования учителями элементов медиаобразования обозначены порядковыми номерами и имеют следующие формулировки:

1.Не хватает знаний о теории и методике медиаобразования.

2.Нет желания заниматься медиаобразованием школьников.

3.Нет материальной заинтересованности в проведении медиаобразовательных уроков.

4.Не знаю, как обращаться с медиатехникой.

5.Нет рекомендаций по поводу медиаобразования со стороны начальства.

Анализ таблицы 7. Причины неиспользования учителями элементов медиаобразования на уроках/занятиях с учащимися Анализ данных таблицы 7 показал, что большинство опрошенных учителей в качестве основного препятствия на пути медиаобразования указывает отсутствие материальной заинтересованности (89,47%, в основном это учителя старше 30 лет, женщин здесь на 25% больше мужчин). Далее идут сетования на то, что не имеется соответствующих рекомендаций/приказов со стороны начальства (77,19% опрошенных, из них мужчин на 35% больше, чем женщин, с преобладанием педагогов в возрасте от 41 до 50 лет).

Около половины педагогов (54,38%, в основном это представители возрастной группы старше 30 лет) осознают, что у них не хватает знаний о теории и методике медиаобразования. 24,56% учителей (из них только 5,55% мужчин, зато 33,33% женщин, в большей степени старшего поколения) считают серьезной помехой свое неумение обращаться с медиатехникой. И только у 14,03% (в основном это педагоги старше 60 лет) нет никакого желания заниматься медиаобразованием школьников. Причем в возрастной группы 21-30 лет нет ни одного принципиального противника медиаобразования.

Эти данные также соотносятся с результатами исследования Л.К.Платуновой, выявившей, что (31% учителей ссылаются на недостаточность своих знаний в области аудиовизуальных медиа, и 69% учителей хотят повысить свое кинообразование» [Платунова, 1995, с.13].

Таким образом, наиболее существенным тормозом развития медиаобразования российские учителя считают низкую зарплату, хотя далее выясняется, что почти столь же значима безынициативность самих педагогов, не решающихся на «медиановации» без указки вышестоящих инстанций. Вместе с тем, не менее существенный тормоз, на наш взгляд, – слабая медиаобразовательная база знаний учителей.

Общие выводы Анализ проведенного нами опроса учителей показал, что, осознавая огромную значимость медиа в жизни человека нынешнего информационного общества, три четверти из них поддерживают необходимость медиаобразования школьников и студентов, а 58% считают, что педагогическим вузам сегодня нужна новая специальность - «медиаобразование». При этом большинство учителей справедливо полагает, что сочетание автономных и интегрированных занятий со школьниками/студентами сегодня наиболее эффективный путь для развития медиаобразования, а, следовательно, - для повышения медиаграмотности подрастающего поколения.

Однако, несмотря на поддержку большинством педагогов задач развития критического мышления аудитории на материале медиакультуры, ими существенно завышается важность «предохранительных» задач медиаобразовательных занятий и, наоборот, принижается значимость развития демократического мышления учащихся, их знаний о теории и истории медиа/медиакультуры.

Кроме того, не смотря на теоретическую поддержку медиаобразования со стороны 75% опрошенных учителей, реально только одна треть из них использует элементы медиапедагогики на своих уроках (8,77% - на каждом занятии, а 28,07% - на большей части уроков), а одна пятая, напротив, не делает это никогда.

Самым главным стопором для интенсивного развития медиаобразования российские учителя называют отсутствие материальной заинтересованности, хотя, на наш взгляд, не менее важными здесь выступают причины, набравшие несколько меньшее количество учительских голосов – пассивное ожидание распоряжений начальства и низкий уровень знаний современных российских педагогов по теории и методике медиаобразования.

Итак, анализ опроса учителей еще раз убедил нас в том, что для интенсивного развития медиаобразования в России нельзя обойтись без официального открытия новой вузовской специальности «медиаобразование» (именно специальности, т.к.

одноименная специализация уже зарегистрирована в 2002 году) и чтения медиаобразовательных спецкурсов студентам всех педагогических вузов. Только когда медиаграмотные выпускники вузов придут работать в школы, можно будет говорить о существенном сдвиге в медиаобразовательном процессе.

Примечания Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Hart, A, & Suss, D. (Eds.) (2002). Media Education in 12 European Countries. Zurich: The Swiss Federal Institute of Technology.

Hart, A. (1991). Understanding the Media. London: Routledge, p.13.

Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In:

Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, pp.273-274. Reprint in: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p.152.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами//Стандарты и мониторинг в образовании. - 1998.- N 3.

Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл.ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – С. 555.

Обязательный минимум содержания начального общего образования. Приложение к приказу Министерства образования России от 19.05.1998, № 1235. М., 1998.

Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования. Приложение к приказу Министерства образования России от 30.06.1999, № 56. М., 1999.

Платунова Л.К. Развитие кинематографической культуры учителя в процессе повышения его квалификации.

Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб, 1995. – 18 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов: ЦВВР, 2001. – 708 с.

http://www.mediaeducation.ru : сайт лаборатории ТСО и медиаобразования Российской Академии образования.

Приложения Приложение 1. Блоки вопросов и заданий для выявления уровней медиаграмотности (развития аудитории в области медиакультуры) Обоснование логики вопросов При составлении блоков вопросов и заданий была намеренно избрана закрытая форма анкетирования/тестирования (где после конкретного вопроса следовали несколько вариантов ответов, из которых нужно было выбрать один или несколько).

Это было связано с тем, что большинство студентов, как правило, не способно компактно и быстро изложить свою точку зрения относительно своих медиапредпочтений, следовательно, для четкой формулировки ответов нужно дать группу наиболее вероятных вариантов. Кроме того, в силу своей структурированности анкеты закрытого типа требуют значительно меньшего времени на заполнение, чем аналоги открытого типа, и легче поддаются итоговой обработке.

Констатация уровней медиаграмотности/медиакомпетентности аудитории основывается на разработанной нами классификация показателей медиаграмотности (развития аудитории в области медиакультуры) (см. главу 3). В соответствие с ней аудитории предлагается 5 основных блоков вопросов и заданий:

1)блок вопросов (анкета закрытого типа) для выявления уровней мотивационного показателя медиаграмотности аудитории (жанровые, тематические, психологические, терапевтические, эмоциональные, гносеологические, моральные, интеллектуальные, творческие и эстетические мотивы по которым осуществляется контакт аудитории с медиатекстами);

2)блок вопросов (анкета закрытого типа) для выявления уровня контактного показателя (частоты контактов с различными видами медиа) медиаграмотности аудитории;

3)блок вопросов (тест закрытого типа) для выявления уровня информационного показателя (знаний терминологии, истории и теории медиакультуры) медиаграмотности аудитории;

4)блок аналитических заданий для выявления уровня интерпретационного/оценочного показателя медиаграмотности аудитории (основанного на уровнях перцептивного показателя медиаграмотности);

5)блок творческих заданий для выявления уровня креативного показателя медиаграмотности аудитории;

6)блок заданий для выявления уровня операционного показателя медиаграмотности аудитории.

Структура блоков вопросов и заданий была выбрана по следующим соображениям:

Блок № 1. Выявление уровней мотивационного показателя медиаграмотности аудитории:

Цель констатирующего эксперимента по блоку № 1: выявить наиболее популярные у аудитории мотивы (жанровые, тематические, психологические, терапевтические, эмоциональные, гносеологические, моральные, интеллектуальные, творческие и эстетические) контакта с медиатекстами;

полученные данные помогают учесть реальные предпочтения аудитории, обратить внимание на конкретные произведения, жанры и темы, мотивы, которые пользуются успехом у данной аудитории, а, следовательно, оказывают максимальное воздействие (нравственное, психологическое и т.д. Полученные результаты нужны для сопоставления их с материалами письменных, творческих работ, устных бесед, чтобы точнее констатировать самооценку аудиторий причин своих предпочтений и их подлинную подоплеку, выявленную в результате всего исследования.

Практическая реализация. Аудитории предлагается список жанров и тем различных видов медиа (прессы, радио, телевидения, Интернета, видео/компьютерных игр), из которых нужно выбрать предпочитаемые темы и жанры;

Респондентам предлагается также список психологических, терапевтических, эмоциональных, гносеологических, моральных, интеллектуальных, творческих и эстетических мотивов контакта с медиатекстами. Из данного списка нужно также выбрать предпочитаемые конкретным респондентом мотивы.

Зная медийную жанровую и тематическую направленность, выбранную респондентом, с большой долей вероятности можно предположить тип наиболее важных для него иных мотивов контактов с медиа. К примеру, если человек предпочитает развлекательные, зрелищные жанры медиатекстов, то, скорее всего, в качестве основных мотивов его контакта с медиа будут названы стремление к развлечению, к рекреации, к острым ощущениям и т.п.

Блок № 2. Выявление уровней контактного показателя (частоты контактов с различными видами медиа) медиаграмотности аудитории:

Цель констатирующего эксперимента по блоку № 2: выявить частоту контактов аудитории с различными видами медиа;

полученные результаты во многом показывают степень приобщенности респондентов к медиакультуре, приоритетность выбора тех или иных видов медиа.

Каждому респонденту предлагается выбрать характерный для него вариант частоты контактов с различными видами медиа (прессой, телевидением, радио, Интернетом, компьютерными/видеоиграми) из нескольких вариантов.

Понятно, что на содержание такого рода контактов будут оказывать влияние уровни мотивационного показателя медиаграмотности. Однако, согласно нашей гипотезе, это влияние не является прямым: то есть наличие широкого спектра мотивов для контакта с медиа вовсе не означает, что эти контакты будут слишком частыми и наоборот.

В силу резкого падения посещаемости кинозалов в российской провинции (в Таганроге, к примеру, в 80-е годы активно работало 18 кинозалов, из которых в начале XXI века сохранился только один, да и там фильмы в основном идут часто при минимальном количестве зрителей), мы не стали включать в анкету вопрос о частоте визитов в кинотеатр. Начиная с 90-х годов XX века, провинциальные зрители смотрят фильмы в основном в теле/видео/DVD/компьютерном формате, с бесспорной доминантой ТВ.

Блок № 3. Выявление уровней информационного показателя (знаний терминологии, истории и теории медиакультуры) медиаграмотности аудитории Цель констатирующего эксперимента по блоку № 3: выявить знания аудиторией терминологии, истории и теории медиакультуры. Результаты данного блока, с одной стороны, будут свидетельствовать о существенных пробелах в области терминологии, теории и истории медиакультуры у многих респондентов в контрольной группе опрошенных, а с другой стороны – об эффективности проведенных занятий медиаобразовательного цикла в экспериментальной группе.

Практическая реализация. Особенность этой части тестирования в том, что респонденту предлагается ответить на вопросы трех разделов блока, которые рассчитаны на выявление знаний терминологии (10 вопросов), истории (10 вопросов) и теории (10 вопросов) медиакультуры.

За правильный ответ на каждый из вопросов респондент получает 1 балл. Таким образом, максимальное число баллов равно 30. При этом мы условились считать, что высоким уровнем информационного показателя медиаграмотности обладают респонденты, правильно ответившие на 80% -100% вопросов (то есть набравшие от от 30 баллов). В таком случае, респондентов, верно ответивших на 50% - 79% вопросов (набравших от 15 до 23 баллов), можно квалифицировать как обладающих средним уровнем информационного показателя медиаграмотности. А на получивших менее 15 баллов (менее 50% верных ответов) – низким.

Конечно, между уровнями контактного, мотивационного и информационного показателей медиаграмотности существует определенная связь. Понятно, что человек, не имея медийных контактов и мотивов, не может обладать информацией о медиакультуре. Однако, согласно нашей гипотезе, высокий уровень контактного и мотивационного показателей медиаграмотности вполне может совмещаться в человеке с низким/средним уровнем информационного показателя и наоборот.

Вполне понятно, что тестирование, основанное на выборе одного правильного варианта из нескольких предложенных, всегда сопровождается элементом случайного/интуитивного правильного ответа, не основанного на подлинных знаниях.

Кроме того, не исключена ситуация «помощи соседа по парте». Однако результаты такого рода тестирования можно всегда проверить/дополнить циклом индивидуальных аналитических, творческих заданий, собеседований.

Блок № 4. Аналитические задания для выявления уровней интерпретационного/оценочного показателя медиаграмотности аудитории Цель констатирующего эксперимента по блоку № 4: выявить уровни интерпретационного/оценочного показателя медиаграмотности аудитории (высокий уровень: анализ медиатекста на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации» (отождествления с автором медиатекста), способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактовка) и оценка авторской концепции в контексте структуры произведения, умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.);

средний уровень: на основе «вторичной идентификации» (отождествления с персонажем/ведущим медиатекста) умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование);

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.