WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

Н.М. Титова, • КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Конспект лекций МОСКВА Титова Н.М.

Клиническая психология. Конспект лекций М.: Приор-издат, 2006. 112 с.

ISBN 5-9512-0327-9 Настоящим изданием мы продолжаем серию "Конспект лекций. В по мощь студенту", в которую входят лучшие конспекты лекций по дисцип линам, изучаемым в вузах.

Материал приведен в соответствие с учебной программой курса "Клини ческая психология".

Используя данную книгу при подготовке к сдаче экзамена, студенты смогут в предельно сжатые сроки систематизировать и конкретизировать знания, приобретенные в процессе изучения этой дисциплины;

сосредо точить свое внимание на основных понятиях, их признаках и особенно стях;

сформулировать примерную структуру (план) ответов на возможные экзаменационные вопросы Данная книга не является альтернативой учебникам для получения фун даментальных знаний, но служит пособием для успешной сдачи экзаменов.

Редактор:

Корректор: Антонова Верстка: Симончук, И.А.

ООО "Приор-издат" г. Москва, Малый Татарский пер., д. 5, стр. осуществлено совместно с ЗАО "Книга сервис" e-mail:

Оптовая торговля: (095) 964-42-00, 964-49- http://www.knigotorg.ru, e-mail: sales@knigotorg.ru Подписано в печать 21.11.2005. Заказ - Тираж 2000.

Отпечатано в Подольской типографии филиале ОАО "ЧПК" 142110, г. Подольск, ул. Кирова, Публикуется с разрешения правообладателя: ЗАО "Литературной сту дии "Научная книга".

ISBN 5-9512-0327 9 © ЛС Научная книга © Титова Н.М.

© Приор 2 0 3 2 7 Вопрос 1. Предмет клинической психологии 1. Сложным оказался путь клинической психологии. Вначале она находилась на границе между медициной и психологией и на зывалась "человекознанием". Да и сейчас положение клиниче ской психологии не вполне определено вследствие междисци плинарного характера этой науки.

Зарождением клинической психологии можно считать начало практики "лечить не болезнь, а больного", вместе с которой стало происходить взаимопроникновение психологии и меди цины. Изначально, клиническая психология, которую разраба тывали психиатры, была нацелена на изучение интеллектуаль ного и личностного развития, коррекцию дезадаптивных1 и де ликвентных2 форм поведения. Впоследствии, сфера интересов клинической психологии была расширена за счет изучения психического состояния лиц уже с соматическими заболева ниями.

Клиническая психология изучает прежде всего различные пси хологические особенности личностей, страдающих различными заболеваниями, а также методы и способы диагностики психи ческих феноменов и психопатологических симптомов и син дромов.

Кроме того, для клинического психолога немаловажно изучение:

психологии взаимоотношений пациента и медицинского ра ботника;

психопрофилактических, психокоррекционных и психотера певтических способов помощи пациентам;

а также теоретических аспектов психосоматических взаимовли яний.

2. В настоящее время существует большое количество психологи ческих дисциплин, которые имеют отношение к клинике и яв Дезадаптивные формы поведения — формы поведения, не позволяющие че ловеку быть адекватным обществу, гармонично существовать в нем.

Деликвентные формы — система поступков, противоречащих принятым в обществе правовым или нравственным нормам.

ляются составной частью клинической психологии. Кроме то го, в клиническую психологию включены следующие разделы:

психосоматическая медицина.

психология больного;

неврозология1;

психология лечебного взаимодействия;

психологическое консультирование;

психокоррекция и психотерапия;

норма и патология психической деятельности;

психология девиантного поведения;

патопсихология;

семейная клиническая психология;

психология индивидуальных различий;

возрастная клиническая психология.

Все эти дисциплины сочетают в себе медицинские и психоло гические знания и имеют отношение к клинике. Клиническая психология напрямую связана с психиатрией и патопсихологи ей, поэтому изучение ее невозможно без медицинских знаний, в частности из таких областей, как неврология, нейрохирургия, и других смежных дисциплин.

Большой практический интерес для психиатрии и клинической психологии представляет диагностический процесс, поскольку распознавание психопатологических симптомов и синдромов невозможно без знания их психических антонимов — феноменов обыденной жизни, которые отражают индивидуально-пси хологические особенности человека и располагаются в преде лах нормальных вариаций психического реагирования.

3. Если говорить о методах исследования, то клиническая психо логия заимствует их у психодиагностики и общей психологии.

Нас интересует в данном случае прежде всего оценка адекват ности и девиантности поведения человека в психотерапии, психологии развития и возрастной психологии.

Так или иначе встает вопрос о методах исследования психоло гических особенностей соматических больных, что напрямую связано с психодиагностической и общей психологией, а пси Неврозология наука, изучающая формы неврозов, этиологию и патогенез невротических расстройств хосоматический раздел клинической психологии состоит из науч ных представлений из таких областей, как:

психотерапия;

вегетология;

валеология.

Вопрос 2. Базовые знания и практические задачи клинического психолога Клиническому психологу необходимо владеть базовыми теоре тическими знаниями и практическими навыками, перечень ко торых наиболее полно представлен в квалификационной ха рактеристике специалиста данной области.

Медицинский психолог обязан иметь следующие теоретиче ские знания:

место психологии в медицине:

• предмет, задачи и междисциплинарные связи медицинской психологии как области психологической науки;

• медицинская психология как профессия;

• основные разделы медицинской психологии;

основные теоретико-методологические проблемы медицинской психологии:

• • психика;

• психосоматические и соматопсихические соотношения (биологического и социального);

• норма и патология;

• генетическое и приобретенное;

• наследственное;

. личностно-средовое;

• что такое распад психики. Понятие органического и функ ционального, адаптации и дезадаптации, дефицитарного и прианособнотельного;

понятие системного подхода — основы понимания психической структуры болезни, восстановительного лечения;

реабилитация больных;

смежные знания:

• основы общей психологии и психиатрии (частной);

• неврология и учение о пограничных психических расстрой ствах;

• саморазрушающее поведение;

• основы психофизиологии и психофармакологии;

основы клинической нейропсихологии:

• системные механизмы мозга в организации высших психи ческих функций, процессов и состояний;

• функциональная специализация полушарий - основные концепции и практика;

• соотношение мозгового и локального в нейропсихологии;

• нозологическая специфика нарушений высших психических функций при нейропсихологических исследованиях в дет ском возрасте в частности:

• основные нейропсихологические синдромы и методы их ди агностики;

основы патопсихологии:

• соотношение качественного и количественного подходов в анализе психодиагностических данных;

• патопсихологическая феноменология закономерности и структурные особенности нарушений познавательных про цессов, свойств и состояний, вызванных болезнью;

• нозологическая и синдромологическая специфика патопси хологической феноменологии;

• дифференциально-диагностическое и экспертное значение патопсихологического эксперимента;

• патопсихологические исследования в оценке динамики ле чения;

возрастные аспекты психологических расстройств:

• возрастные особенности психологических нарушений при различных заболеваниях;

• психическое развитие аномального ребенка, детский аутизм, проблема дизонтогенеза и задержки психического развития;

• психологические аномалии подросткового возраста;

• особенности детских и подростковых форм патологического реагирования;

• психологические аспекты психического инфантимума;

• психологические проблемы гериатрии и геронтологии;

учение о характере;

понятие акцентуации характера, методы диагностики;

учение о личности:

• основные концепции личности в отечественной и зарубеж ной психологии;

• методы диагностики;

• понятие о защитных механизмах личности;

• личность и болезнь;

основные концепции психосоматических соотношений. Пси хосоматическое и соматопсихическое. Внутренняя картина бо лезни и отношение к болезни, методология и методы исследо вания, нозологическая специфика психологических феноменов и внутренняя картина болезни. Теоретические и методологиче ские аспекты, методы психодиагностики в различных видах экспертизы;

теоретические, методологические и методические подходы в решении задач психопрофилактики и психогигиены;

понятие массовых исследований, психологического скрининга, фактора риска, психической дезадаптации и болезни;

реабилитационный подход в медицине:

• понятие;

• концепции;

• основные принципы;

• формы и методы;

психология экстремальных и кризисных состояний;

понятие травматического стресса, социальной фрустрированности и социально-стрессовых расстройств;

основные принципы психологического сопровождения лечеб ного процесса;

организация психотерапевтической среды в ле чебных подразделениях;

взаимоотношения "врач — больной", "психолог — врач — лечебный кабинет" и др.;

психологические аспекты лекарственной и нелекарственной терапии;

плацебоэффект;

психологические проблемы подго товки больных к операции, протезированию;

психологические проблемы хронических больных, инвалидов и умирающих;

медико-психологические аспекты социального поведения:

• общение;

• ролевое поведение;

• взаимодействие в группах;

социальная нормативность и др.;

особенности работы медицинских психологов в стационарных, амбулаторных и профилактических учреждениях различного типа;

психологическое консультирование, профотбор, проф ориентация;

базисные психотерапевтические теории:

• психодинамическая;

• поведенческая;

• экзистенциально-гуманистическая;

• личностно-ориентированная;

• медицинская психологическая;

основные формы психотерапии:

• индивидуальная;

групповая;

семейная;

• терапия средой;

психотерапевтическое сообщество;

. социотерапия;

• механизмы лечебного действия психотерапии;

• нозологическая специфика и возрастные аспекты психоте рапии и психологического консультирования;

психологические проблемы невербальных методов психотерапии:

• музыкотерапия;

• хореотерапия;

• и др.;

деонтологические аспекты поведения медицинского психолога;

этиология и патогенез психологических (психогенных) факто ров, патопластика психических и психосоматических наруше ний, концепция предболезни, нарушение психической адапта ции, социально-стрессовые расстройства, кризисные состояния;

психотерапия и психологическое консультирование при кри зисных состояниях;

классификация методов медицинской психологии, психодиаг ностика как инструмент целенаправленного изучения лично сти, методы психодиагностики в клинике, компьютерная пси ходиагностика, психокоррекция;

понятие психологического диагноза, функциональный диаг ноз как результат интеграции клинического, психологическо го и социального аспектов болезни, понятие психологическо го контакта;

теория эксперимента, понятие стандартизированных и нес тандартизированных методик, теория и классификация тестоз, основные психометрические понятия (валидность, надежность, стандартизация, норма и др.);

правовые аспекты деятельности медицинских психологов.

2. Основные категории медицинской психологии:

• психическая активность;

• восприятие;

• внимание;

• память;

• мышление, интеллект;

• эмоции;

• воля;

• темперамент;

характер;

• личность;

• мотивация;

• потребности;

• стресс;

• фрустрация;

• сознание;

• самосознание;

• самооценка;

• конфликт;

• кризис;

• психогенез;

• психологическая защита;

• алекситимия (отсутствие у человека саморегуляции);

3. Клинический психолог обязан обеспечивать квалифицирован ное профессиональное решение задач в области психодиагно стики, психокоррекции и психологического консультирования.

Учитывая возрастную специфику и нозологическую, в частно сти, медицинский психолог должен:

проводить психологическое обследование в связи с задачами медико-психологической экспертизы;

планировать исследование;

выбирать адекватные методики;

уметь осуществлять анализ ре зультатов исследований в связи с различными целями, т. е.

проводить:

• дифференциальную диагностику;

• анализ тяжести состояния;

• оценку эффективности проводимой терапии и др.;

владеть основными методиками:

• психологическая беседа;

• сбор психологического анамнеза;

психологический анализ биографии;

• естественный эксперимент;

владеть основными экспериментально-психологическими методи ками, направленными на исследование психических функций, процессов и состояний:

• восприятия;

• внимания;

• памяти;

• мышления;

• интеллекта;

• эмоционально-волевой среды;

• темперамента;

• характера;

• личности;

• мотивационных характеристик и потребностей;

• самосознания и межличностных отношений.

Важно то, как медицинский психолог владеет основными приемами нейропсихологического исследования, в частности методами оценки состояния цебулеса, праксиса, речевых фун и др. В настоящее время особенно ценны навыки владе ния основами компьютерной диагностики.

Клинический психолог также должен владеть методами инди видуального, группового и семейного консультирования с уче том нозологической и возрастной специфики в связи с задачами психопрофилактики, основными приемами восстановительно го обучения.

С точки зрения практики роль клинического психолога суще ственна как в диагностическом, так и в психокоррекционном и психотерапевтическом Вопрос 3. Методы исследования в клинической психологии Методы исследования выбираются исходя из задач, стоящих перед клиническим психологом. Использование таких психо логических методик, как батареи тестов, опросники др., спо собно оценить не только состояние отдельных психологиче ских функций, индивидуально-психологические особенности, но и дифференцировать психологические феномены и психо логические симптомы и синдромы. Подбор необходимых ме тодик осуществляется на основе анализа эффективности пси хокоррекционных и психотерапевтических методик в зависи мости от целей психологического исследования. При этом учитываются: соматическое состояние испытуемого;

его воз раст, профессия и уровень образования;

время и место прове дения исследования.

2. Методы исследования в клинической психологии делятся на три клиническое интервьюирование;

экспериментально-психологические методы;

оценка эффективности психокоррекционного воздействия.

Интервьюирование вошло в лексикон клинических психологов недавно. Процесс интервьюирования можно назвать творчест вом. Обычно психолог сам выбирает из множества способов интервьюирование исходя из интересов, пристрастий, уровня общительности, мировоззрения, культуры, характера и т. д.

Одна из основных целей клинического интервьюирования — оценка индивидуально-психологических особенностей по ка силе и тяжести;

их к психологическим фе номенам или психологическим симптомам.

Обучиться клиническому интервьюированию можно лишь экспериментальным путем (в беседах с клиентами известных авторитетов в области диагностики и интервьюирования).

Клиническое интервью как метод, представляет собой способ:

получения информации об индивидуально-психологических свойствах личности, психологических феноменах и психопато логических симптомах и синдромах;

о внутренней картине бо лезни пациента, и что не менее важно — структуре проблемы клиента;

психологического воздействия на человека, производимого не посредственно на основании личного контакта психолога и пациента.

Интервью отличается от расспроса тем, что направлено не только на активно предъявляемые человеком жалобы, но и на выявление открытых мотивов поведения человека и оказание ему помощи в осознании истинных (внутренних) оснований для измененного психического состояния. Существенным для интервью считается также поддержка клиента (пациента).

3. Интервью в клинической психологии выполняет следующие диагностическая;

терапевтическая.

Отмеченные функции должны осуществляться параллельно, поскольку только в своем сочетании они приводят к желаемо му для психолога результату и реабилитации пациента.

Часто бывает, что клиенты и пациенты не могут описать свое состояние и сформулировать жалобы и проблемы. Клиниче ский психолог должен обладать способностью выслушать из ложение проблем человека это лишь часть интервью;

вторая часть способность тактично помочь ему сформулировать свою проблему, дать ему понять истоки психологического дис комфорта — кристаллизировать проблему. Как писал Вы готский: "Речь дана человеку для того, чтобы лучше понимать себя". И это понимание через вербализацию в процессе кли нического интервью может считаться существенным и прин ципиальным.

4. Существует несколько принципов клинического в т. ч.:

однозначность;

точность и доступность формулировок вопросов;

адекватность и последовательность;

гибкость;

беспристрастность опроса;

проверяемость получаемой информации.

Например, постановка некоторых вопросов может быть неодно значной. Соответствующим будет и ответ пациента. Типичным примером может послужить вопрос, обращенный к пациенту:

"Испытывали ли Вы на себе психическое воздействие?" Утвер дительный ответ на этот вопрос не даст диагносту практически ничего, поскольку интерпретировать его можно как угодно.

Итак, если вопрос неточен и неоднозначен, то он малоинфор мативен и является линейным.

Что касается то она базируется на нескольких параметрах:

словарном (лингвистическом);

образовательном;

культурном;

языковом;

национальном;

этническом и др.

Доступность основывается на точной оценке статуса пациента, уровня его знаний, словарного запаса, субкультурных особен ностей, жаргонной практики.

5. Принципы проверяемости и адекватности — наиболее значи мые для психологического интервью. Например, для уточне ния и исключения неверной интерпретации и ответов диагност задает вопросы типа: "Что Вы понимаете под словом "голоса", которые Вы слышите?" При необходимости пациенту предла гается конкретизировать описание собственных переживаний.

В принципе беспристрастности заложено ядро деятельности феноменологически ориентированного психолога-диагноста.

Навязывание пациенту собственного представления о наличии у того психопатологической симптоматики на основании пред взято или небрежно проведенного интервью может происхо дить из-за незнания принципов интервью или некорректного проведения. Необходимо учитывать ту ответственность, кото рая лежит на диагносте в процессе психологического интер вью. Без доверительной атмосферы, терапевтической эмпатии между психологом и пациентом невозможны клиническое ин тервьюирование, постановка диагноза и психотерапевтический эффект.

Как писал в своей теории Жан Лакан, интервью - это не просто от ношение между двумя людьми, физически присутствующими на сеансе.

•Это еще и взаимоотношение культур.

Консультирование — предмет более сложный, чем просто выда ча клиенту рекомендаций. Всегда должна учитываться его культурная принадлежность. В идеальном варианте оба — пси холог и клиент — осознают и используют культурно-исто рический аспект. же нельзя считать необходимым и достаточным условием, если не уделять внимания и культур ному аспекту.

6. Существуют различные методологические подходы к проведе нию интервью. Считается, что по длительности первое интер вью должно быть около 50 мин. Последующие интервью с тем же (пациентом) несколько короче. Можно предло жить следующую структуру клинического интервью:

/ установление доверительной дистанции;

ситуативная поддержка, предоставление гарантий конфиденциальности;

определение доминирующих мотивов проведения интервью;

// этап: выявление жалоб (пассивное и активное интервью), оценка внутренней картины концепции болезни;

структури рование проблемы;

/// этап: оценка желаемого результата интервью и терапии;

определение субъективной модели здоровья пациента и пред почтительного клинического статуса;

IV этап: оценка антипационных способностей пациента;

обсу ждение вероятных вариантов исхода заболевания (при об наружении) и терапии, антиципационный тренинг.

— постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувст вование в переживания другого человека Эти этапы клинического интервью дают представление о су щественных пунктах, обсуждаемых в процессе встречи психо лога и больного. Но необходимо помнить, что время и усилия, прилагаемые на том или ином этапе, различны и зависят от очередности встреч, а самое главное — эффективности тера пии. Кроме того, следует учитывать уровень психологических расстройств (психотический — непсихотический);

доброволь ность или принудительность интервью.

7. Психолог также должен оценить такие параметры, как критич ность больного, интеллектуальные особенности и способности, а также реальную окружающую ситуацию. Как дополнение к вышесказанному хотелось бы сказать о важности языка мимики и жестов. Это тот фундамент, на котором основывается кон сультирование и интервьюирование (Харпер, Вьенс, Матарадуцо, Айви).

Невербальный по мнению Айви, функционирует при на личии трех факторов:

Взаимодействие, например время и место беседы, оформление кабинета, одежда и другие важные детали, большинство из ко торых влияет на характер взаимоотношений между двумя людьми;

информационный поток. Так, важная информация часто прихо дит к нам в форме невербальной коммуникации, но гораздо чаще невербальная коммуникация модифицирует смысл и пе реставляет акценты в словесном контексте;

интерпретация. Каждый индивид, принадлежащий к любой культуре, имеет совершенно разные способы интерпретации невербальной коммуникации. То, что воспринял из невербаль ного языка один, может в корне отличаться от того, что понял другой.

Отметим, что А. Айви и его коллеги большое значение придава ли такому фактору, как построение речи в процессе интервью.

Как справедливо отмечается, то, как люди строят предложение, выступает важным ключом к пониманию их восприятия мира.

Из этого следует, что, анализируя структуру предложений, мы можем прийти к важному выводу относительно психотерапевти ческого процесса: слова, которыми оперирует человек, описы вая событие, часто дают о нем больше информации, чем само событие. Получается, что грамматическая структура предложе ния выступает индикатором личностного мировоззрения.

8. Исследования и наблюдения таких известных основоположни ков нейролингвистического программирования, как и Джонсона были направлены на лингвис тические аспекты диагностики и терапии. Как отмечали эти авторы, люди по-разному рассказывают о сходных явлениях.

Для изучения глубинной структуры человека Д. Гриндер и Р. Бендлер предложили определение трех типов рассогласова ний в структуре речи интервьюируемого:

вычеркивание;

искажение;

сверхобобщение.

Всем известны предложения, в которых выражается вычеркива ние: боюсь". На вопросы типа: "Кого и чего Вы боитесь?", и тому подобное, ответов обычно не поступает. Психологу оста ется "развернуть" краткое утверждение о страхе, развить пол ную репрезентативную картину затруднений. Выполнив это, мы увидим новые поверхностные структуры.

Что касается то следует сказать, что они часто воз никают из вычеркивания на поверхностной структуре предло жения. А выйдя на более глубинный уровень при более де тальном изучении жизненной ситуации пациента, психолог выявляет множество искажений реальности, существующих в его сознании.

Часто бывает, что при интервьюировании пациент делает дале ко идущие выводы, не имея для этого достаточных оснований, — которые сопровождаются искажениями. Вот слова, сопровождающие сверхобобщения:

"все люди";

"вообще все";

"всегда";

"никогда";

"постоянно";

"вечно" и пр.

Итак, использование вербальной и невербальной коммуника ций способствует более точному пониманию проблем пациента и позволяет создать благоприятную ситуацию во время клини ческого интервьюирования.

Вопрос 4. Основные разделы клинической психологии. Возрастная клиническая 1. Клиническая психология тесно связана с другими разделами психологической практики. Она не может существовать без ос нов общей психологии при оценке нормативов функционирова ния познавательных процессов, адекватности и гармоничности индивидуально-психологических особенностей личности;

без психологии общения, значимой для установления эффективного взаимодействия между врачом и пациентом;

не может игно рировать возрастные параметры становления психической деятельности и влияние семейных отношений;

патогенез невротических и психосоматических заболеваний;

профилак тику, реабилитацию и терапию. Поэтому к спеииальным разделам клинической психологии относят:

возрастную клиническую психологию;

семейную клиническую психологию.

2. Неспособность четко отграничить норму от патологии в дет ском и подростковом возрасте и уклониться от активного ле чения ("со временем пройдет") отражает существование акту альной научной проблемы. Предметом изучения возрастной клинической психологии выступают психические процессы и со стояния, анализ протекания возрастных кризисов, психосома тические взаимовлияния на различных этапах развития чело века — от периода новорожденности до глубокой старости.

Для формирования индивидуально-психологических качеств человека значимыми оказываются как биологическая, так и со Патогенез — патологический процесс, лежащий в основе заболевания.

составляющие личности, что особенно важно, по скольку "выпадение" даже самого хорошего "материала" — ин человеческого мозга — из социума в самом начале его эволюции приводит к полному подавлению развития ре бенка, В ходе развития ребенка к началу каждого возрастного периода между ребенком и окружающей его микросредой складываются исключительные и неповторимые отношения, которые составляют суть социальной ситуации развития ре бенка.

Для каждого возрастного периода характерен свой, новый тип отношений между ребенком и окружающей его социальной средой. Становление психики ребенка, его развитие возможны при адекватном вовлечении в мир социальных взаимоотноше ний и обучении запасам знаний, накопленных предыдущими поколениями. Обучение, по мнению Выготского, всегда должно идти впереди развития, создавая у ребенка "ближай шую зону развития". "Ближайшая зона развития" — это разница между тем, что ребенок может делать сам и что — с помощью взрослых.

Развитие и обучение неверно рассматривать как изолированные процессы: они едины. Обучение, следуя впереди, должно учи тывать закономерности психологического развития ребенка и его возможности. Поэтому для врача и клинического психоло га-практика крайне важно понимать закономерности развития психики ребенка, т. е. оно (развитие) не является простым ко личественным переходом от одного возраста к другому, а все гда представляет собой определенные качественные скачки.

При этом нужно анализировать, по крайней мере, два пара метра:

изменение места, которое ребенок занимает в системе челове ческих отношений;

изменение деятельности в данных конкретных жизненных ус ловиях.

3. Для диагностики психического развития ребенка особенно важна оценка его ведущей которая характери зуется:

формированием внутри нее новых видов деятельности, харак терных для следующего возрастного периода;

Интактный человеческий мозг — мозг, незатронутый болезнью.

созреванием или перестройкой частных процессов (например воображения — в абстрактное мышление и т. д.);

основными психологическими изменениями личности.

Однако ведущий тип деятельности и социальная среда, в кото рой растет и развивается ребенок, очень быстро начинают вступать в противоречие с новыми потребностями ребенка и старыми условиями их удовлетворения. Именно эти противо речия выступают движущими силами развития психики. По этому критериями развития психики выступают:

новообразования — те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, внут реннюю и внешнюю жизнь. Сами новообразования, в свою очередь, оказываются важными проявлениями развития, когда стабильный переход прерывается скачкообразными измене ниями в психике ребенка в виде возрастных кризисов;

возрастные кризисы — особые, относительно непродолжитель ные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризую щиеся резкими психологическими изменениями. Для них ха рактерны:

• различность границ начала и конца;

• резкое обострение в середине возрастного периода;

• относительная детей по сравнению с периодом стабильного развития;

• негативный, разрушительный характер ("пустыня отрочест ва", Л.Н. Толстому).

4. Чем неполноценнее первичный материал и чем хуже учитывает социум индивидуальные особенности развития ребенка, тем острее проявляются возрастные кризисы и тем хуже они могут отразиться на будущей личности. Поэтому для клинического психолога важно значение периодов и основных закономерно стей развития психики в каждом из них. В настоящее время многими психологами принята следующая возрастная периоди зация:

период (до 1 месяца);

период младенчества месяцев);

период раннего детства (1—4 года);

дошкольный период (4—7 лет);

младший школьный возраст лет);

подростковый период лет);

ранняя юность (16-19 лет);

поздняя юность (19—21 год);

молодость (ранняя зрелость) (21—35 лет);

зрелость (35—60 лет);

первая старость (пожилой возраст) (60—75 лет);

старость (преклонный возраст) (75—90 лет);

долгожительство (старше 90 лет).

5. Каждый из возрастных периодов имеет свои специфические па раметры, нормы и аномалии;

в каждом из них возможны ретар дация (т. е. отставание, задержка развития), появление черт, свойственных иным возрастным периодам, а также типичные характерологические реакции и психосоматические взаимо влияния.

• К разделу возрастной клинической психологии относят также психические особенности и психосоматические расстройства в период младенчества и раннего детства.

С рождения ребенка вступают в действие безусловные рефлексы, которые контролируют работу основных систем ор ганизма дыхание, кровообращение, пищеварение, обеспечи вающих основные биологические потребности ребенка. Одна ко этого набора рефлексов было бы явно недостаточно для адаптации к окружающему миру, если бы рядом не было взрослого человека, активно взаимодействующего с ребенком.

Необходимы также и способности ребенка к обучению в виде приобретения сначала простых, а затем и более сложных услов ных рефлексов. Для беспомощного новорожденного взрослый является "психологическим центром всякой ситуации".

В этот период развития ребенок также оказывается особенно чувствительным к речи взрослого и готовым к общению с ним.

Чувство удовлетворенности ребенок проявляет эмоциональной реакцией — мимикой, жестами, вокализацией. Возникает по ложительная эмоциональная реакция, чаще на мать, которая называется "комплексом отшельника".

6. Сенсорная и эмоциональная психическая особенно в течение первого полугодия, даже при условиях полноценного ухода за ребенком, может привести к задержке психическо го, а нередко и моторного развития.

Полноценное эмоциональное общение значительно увеличива ет эмпатический потенциал ребенка, делает его психику более гибкой и пластичной, развивает познавательную активность.

Смена эмоционального общения на ситуативно-деловое с ис пользованием речи повышает речевую активность ребенка;

он постигает азы социального взаимодействия, овладевает рикой, познает пространство. К кониу периода младенчества появляется способность к пониманию человеческой речи, начина ют произноситься первые самостоятельные слова. Младенец ов ладевает простейшими предметными действиями. В психиче ском развитии ребенка превалирует удовлетворение его новых потребностей в общении, в новых впечатлениях.

Младенческий возраст заканчивается кризисом первого года жизни, обусловленным становлением ходьбы и речи. Для этого периода характерны акты протеста, оппозиции, противопос тавления себя другим (гипобулические реакции Кречмера).

Иногда оппозиция ребенка принимает характер истерик, аф фективно-респираторных судорог, припадков. Поведение бенка в этом возрасте характеризуется единством моторных и сенсорных функций и недостаточной дифференцированностью аффектов и восприятия. Ведущая деятельность этого возраста — предметно манипулятивная, способствующая развитию позна вательных процессов. Происходит зарождение наглядно-дейс твительного мышления, формируются общие растет словарный запас, появляются слова-предложения. Они сменя ются двухсловными предложениями. К этим годам ребенок ов ладевает грамматикой, почти всеми падежами и всеми пред метными отношениями.

7, Отношение ребенка к окружающим его людям и их оценка зависят от того, как они относятся к ребенку. Постепенно, к 3-летнему возрасту, формируются более тонкие эмоции. Глав ным новообразованием этого возраста становится сознание соб — продолжительное, более или менее полное лишение человека сенсорных впечатлений — в случае сенсорной депривации;

эмоциональных отно шений — в случае эмоциональной депривации.

выделение себя из окружающего мира, что со провождается стремлением к самостоятельности.

Основные проявления кризиса 3 лет.

негативизм;

строптивость;

своеволие (обесценивание, принижение ценностей, деспотизм, ревность).

Степень выраженности кризиса 3 лет зависит от того, насколь ко взрослые учитывают изменившуюся ситуацию развития. Ес ли они ограничивают самостоятельность, ущемляют свободу ребенка, ограничивают его инициативу, то возникает своеоб разный бунт — протест, свидетельствующий о необходимости коррекции воспитательных мер со стороны взрослых.

Вопрос 5. Основные синдромы психических расстройств периода новорожденности, младенчества и раннего детства 1. Для периода новорожденности, младенчества и раннего детства выделяют характерные для психопатологических и психосоматических а именно:

синдром невропатии;

синдром раннего детского аутизма;

гипердинамический синдром;

синдром страха.

Рассмотрим их подробнее. Так, при невропатии характерными являются разнообразные астенические проявления:

повышенная раздражительность и возбудимость;

капризность;

неустойчивость настроения;

быстрая истощаемость;

выраженная пугливость;

нарушение сна и соматовегетативные симптомы (срыгивания, рвоты, запоры, нарушение аппетита, избирательность питания, субфебрилитет, вегетативные кризы и обмороки).

2. Синдром раннего детского аутизма характеризуется выражен ной недостаточностью или полным отсутствием потребности в контакте с окружающими;

эмоциональной холодностью или безразличием к близким;

страхом новизны, любой перемены в окружающей обстановке;

болезненной приверженностью к ру тинному порядку, однообразному поведению со склонностью к стереотипным движениям, расстройствам речи, иногда до пол ной "речевой блокады".

Первым признаком раннего детского аутизма часто выступает отсутствие свойственного здоровым детям "комплекса оживле ния", а затем нарушение способности дифференцировать людей и неодушевленные предметы, нежелание вступать в контакт, безэмоциональность или паратимия (неадекватные аффектив ные реакции) в сочетании со страхом новизны.

В раннем детстве к перечисленным клиническим проявлениям присоединяются однообразные манипуляции с предметами, использование нетрадиционных для игровой деятельности предметов. Типичными являются и нарушения психомоторики в виде угловатости, несоразмерности произвольных движений, неуклюжести, отсутствия содружественных движений, а также расстройства речи (от отсутствия до преобладания "автономной речи" — разговора с самим собой).

3. Гипердинамический синдром проявляется в первую очередь дви гательной неусидчивостью и иными фор мами гиперактивности в сочетании с нарушением внимания (иногда он обозначается синдромом дефицита внимания).

Характерными проявлениями данного синдрома являются:

часто наблюдаемые беспокойные движения в кистях и стопах (сидя на стуле, ребенок корчится, извивается);

невозможность спокойно сидеть на месте, когда от него этого требуют;

легкая на посторонние стимулы;

нетерпеливость (с трудом дожидается своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе);

суетливость (на вопросы отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца);

сложности (не связанные с недостаточным пониманием или негативным поведением) при выполнении предложенных за даний;

трудности с сохранением внимания при выполнении заданий во время игр;

частый переход от одного незавершенного действия к другому;

неспособность играть тихо, спокойно;

постоянная болтливость;

назойливость (часто мешает другим, пристает к окружающим, например вмешивается в других детей);

ребенок не слушает обращенную к нему речь;

рассеянность: постоянно теряет вещи, необходимые в школе и дома (например игрушки, карандаши, книги и т. д.);

снижение чувства опасности (часто совершает опасные дейст вия, не задумываясь о последствиях). При этом ребенок ищет приключений или острых ощущений (например перебегает улицу, не оглядываясь по сторонам).

4. Синдромы страха наиболее типичны для периода раннего детства. Это гамма разнообразных по клинической форме фе номенов. Характер у страхов может быть дифференцирован ным и недифференцированным, навязчивым, сверхценным и бредовым по структуре. Для указанного синдрома характерны ночные страхи и страх темноты.

5. Для периода младенчества и раннего детства также характерны следующие психосоматические расстройства (Д.Н. Исаев):

младенческая колика, или "колики трехмесячного". Проявляются приступами, сопровождающимися физической болью и эмо циональной реакцией на нее в виде громкого крика у ребенка 3-х месяцев. Возникают, как правило, во второй половине дня и длятся от нескольких минут до нескольких часов;

Характеризуется заглатыванием большого количест ва воздуха у жадно сосущих детей с последующим громким звуком вырывания воздуха наружу (отрыжкой);

срыгивание. Происходит виде извержения небольших коли честв пищи, поступившей во время кормления, наблюдается в возрасте 4-18 месяцев и при психосоматическом генезе связа но с процессом чрезмерно жадного заглатывания пищи, быст рого сосания;

отсутствие аппетита (анорексия). Входит в структуру невро патических проявлений и характеризуется утратой влечения к пище и негативизмом при кормлении. Значимым является психогенный фактор в виде неправильного воспитания (на пример отрыв от матери);

извращение аппетита (симптом Пика). Обычно развивается на 2—3 году жизни и характеризуется употреблением в пищу не съедобных веществ (угля, глины, бумаги), что может быть свя зано с отвержением детей при неправильном типе воспитания;

жвачка (меринизм). Рассматривается как невропатический симптом и проявляется в виде повторного пережевывания пи щи после того, как заглоченная и переваренная пища отрыги вается;

изменение массы тела (недостаточная прибавка или тучность).

Характерно для невропатических реакций при депривации или иных психогенных факторах;

запор (констипация). Может быть связан с нарушениями, проявляющимися депрессиями и нарушениями коммуникации с формированием навязчивого страха перед де фекацией в силу болезненности акта или повышенной стыдли вости и застенчивости ребенка. Во втором случае констипация проявляется в новых условиях или вне дома, а затем ее прояв ление становится связанным с физиологическими закономер ностями;

энкопрез (недержание кала) в виде непроизвольного выделения кала вне соответствующей обстановки. Часто обусловлен за держкой формирования контроля за деятельностью анального афинктера, а также невропатическими расстройствами вслед за психогениями.

Вопрос 6. Психические особенности и расстройства у детей дошкольного и школьного возраста 1 Дошкольный возраст характеризуется расширением предметно го мира и стремлением действовать в мире реальных вещей в силу формирования самосознания. В этом возрасте не сущест вует, познание, критическое созерцание, и поэто му освоить окружающий мир, ребенок действует в мире реальных предметов и вещей, т. к. не владеет способами осу ществления этих действий. Здесь ему на помощь приходит игра — такая деятельность, мотив которой лежит не в результате, а в содержании самого действия. В частности, для дошкольников игра является ведущей деятельностью. Именно в процессе иг ры ребенок начинает выполнять определенные социальные ро ли. Примеряя к себе те или иные роли, он как бы осваивает определенные социальные функции, ведь только в ролевой иг ре можно сравнить свои возможности с возможностями других детей, лучше познать себя. Взамен "Я сам" постепенно форми руется истинное самосознание.

Постепенно, с развитием ребенка, ролевые перерастают в с правилами, которые стимулируют достижение опреде ленно значимых целей. Благодаря им складываются самооцен ка, уровень притязаний. В игре как ведущем виде деятельности активно формируются психические процессы: обогащаются восприятие, активная память и внимание. Именно ролевая иг ра приводит к переходу от наглядно-действенного мышления к словесно-логическому, освоению смыслов, формированию во ображения, развитию моторики.

2. Если рассматривать интеллектуальную готовность ребенка к то это важная, но не единственная предпосылка успеш ного обучения. Ключевым моментом здесь выступает отноше ние ребенка к школе, учебе, учителям, к самому себе ("соци альная Формирование "социальной позиции" по отношению к школе требует не только осознания ее как источника знаний, но и позитивного эмоционального отношения к ней. Ребенку необ ходимо научиться входить в детское общество, действовать со вместно с другими, уступать, Не менее важное место в развитии старшего дошкольника за нимает общение со взрослыми, которое носит преимущественно внеситуативно-личностный характер и характеризуется усвое нием ребенком особой позиции в отношении взрослого — по зиции ученика, что является ценной предпосылкой для обуче ния в школе.

Переход из дошкольного возраста в младший школьный не редко сопровождается кризисом 7 лет. Для кризиса 7 лет ха рактерны:

утрата детской непосредственности;

манерничанье, капризы, в поведении — нарочитость, неле пость, вертлявость, паясничанье, клоунада, ребенок строит из себя шута;

начало дифференциации внутренней и внешней сторон лично сти ребенка;

объектом анализа становятся субъективные переживания: "Я ра дуюсь", "Я огорчаюсь";

формирование аффективного обобщения, логика чувств.

К возрасту 6—7 лет одной из основ изменения психологиче ской деятельности ребенка, его личностных особенностей ста новится формирование новой деятельности — учебной, которая приобретает значение ведущей. Причем сущность учебной дея тельности заключается в усвоении научных знаний через обо гащение и перестройку личности ребенка.

3. Переход из дошкольного в младший школьный возраст происходит не автоматически, а путем преобразования игровой деятельно сти в учебную через правильное сочетание реально действую щих и осознаваемых мотивов. Для клинического психолога важно знать, что развитие личности младшего школьника мо жет нарушаться вследствие двух причин'.

неправильного понимания иерархии потребностей в результате недостатков воспитания и обучения;

недостаточного развития функциональных систем мозга, обес печивающих деятельность.

В свою очередь, учебная деятельность связана с формировани ем самооценки личности. получаемые в школе, важны не только как способ оценивания знаний ребенка, но и одно временно как оценка его личности, его возможностей и места среди других. Поэтому несомненно, что у отличников форми руется завышенная самооценка, у плохо успевающих зани женная.

Коррекция самооценки - существенный момент, который требу ет сравнивания ребенка только с самим собой. Важным здесь является использование поощрения. Похвала — лишь в присут ствии других, порицание — наедине.

4. Важно помнить, что учебная деятельность приводит к измене нию и психических процессов, среди которых наиболее важными являются:

высших чувств — чувства товарищества, дома, ответ ственности, интеллектуальных чувств — любознательности, удивления, со мнения, удовольствия от удачного решения задачи.

Успех в учении единственный источник внутренних сил ре бенка, рождающих энергию для преодоления трудностей.

типичных для ребенка дошкольного младшего школьного воз раста психопатологических синдромов можно назвать:

синдром ухода бродяжничества. Характеризуется повторяю щимися уходами ребенка из дома или из школы, поездками в другие районы города или иные населенные пункты;

стремле нием бродяжничать и путешествовать. Нередко он обусловлен микросоциальной средой и реакцией ребенка на психотравми ситуацию в семье или в школе;

синдром патологического фантазирования. Включает живость воображения, склонность к смешиванию вымысла, фантазии и реальности. Первым признаком синдрома патологического фантазирования выступает своеобразие игровой деятельности ребенка, во время которой он на длительный период способен "перевоплотиться" в животное, выдуманный образ или не одушевленный предмет. Пути формирования данного син дрома различны — от психогенно-личностного, связанного с формированием и преобладанием шизоидного или истериче ского радикала в характере ребенка, до эндогенного (шизоф ренического), обусловленного нарушениями коммуникатив ных способностей.

Из психосоматических расстройств главенствующую роль играют:

цефалгии (головные боли) и боли в животе;

лихорадки неясного генеза;

психогенная рвота;

запоры или диарея;

энкопрез.

Вопрос 7. Психологические особенности и психосоматические расстройства у подростков К подросткам принято относить детей 12—15 лет, причем пе риод лет определяется как препубертатный период, а 13—15 лет — как пубертатный.

Переход от детства к зрелости всегда считался критическим, однако кризис этого возраста (пубертатный) значительно от личается от кризисов младших возрастов, т. к. является самым острым и продолжительным. Связано это с комплексным воз действием на подростка целого ряда соматических, психологи ческих и социальных факторов.

В основе бурных и подчас болезненно переживаемых сомати ческих изменений организма подростка лежит в первую оче редь интенсивная физиологическая перестройка организма, за канчивающаяся достижением половой зрелости. У подростков, кроме формирования вторичных половых признаков, отмеча ется изменение взаимоотношений частей тела: туловище еще детское при быстром развитии конечностей. Движения при этом становятся угловатыми и неуклюжими, плохо скоордини Часто за бурным ростом тела (резкое увеличение мышечной массы и роста) не успевают внутренние органы, что приводит к развитию целого ряда функциональных заболева ний, особенно сердечно-сосудистой системы.

2. в эндокринной системе не могут протекать без соот ветствующих изменений в психике. В связи с этим в момент особенно резких эндокринных сдвигов у подростков отмечает ся выраженное психическое беспокойство, повышенный уро вень тревожности. Пытаясь избавиться от этой тревожности, выплеснуть ее вовне, они часто вступают в конфликты, неред ко отмечаются коллективные драки. Этим же объясняется по вышенная склонность подростков к посещению массовых шумных рок-концертов, употребление наркотиков и алкоголя.

Кроме гормональных сдвигов и психических изменений, у подростков наблюдаются и глубоко личност ные изменения, прямо не связанные с перестройкой эндокрин ной системы. К таким изменениям следует отнести формиро вание нового самосознания с повышенным чувством собст венного достоинства, собственных возможностей и способно стей. Порой очень болезненно в течение подросткового перио да ломаются и перестраиваются прежние отношения ребенка к окружающему миру и самому себе;

формируется та жизненная позиция, с которой подросток начинает свою самостоятельную 3. Вступление во взрослую жизнь не одномоментное событие, а длительный процесс, биологические и социальные стороны которого имеют свои силы, свой ритм и темпы развития. В связи с высокими, но не синхронными темпами физического и психического развития подростков у них возникает много та ких потребностей, удовлетворить которые в условиях еще не достаточной социальной зрелости не всегда возможно. Поэто му депривация потребностей1 в подростковом периоде наблю дается чаще и выражена значительно сильнее, чем в более младшем возрасте, и преодолеть ее из-за отставания в психи ческом и социальном развитии подростка очень трудно.

4. Если говорить о новообразованиях подросткового то одним из них является формирование чувства взрослости, т. е.

Депривация потребностей — продолжительное, более или менее полное ли шение человека возможности удовлетворять потребности.

состояние, когда основная масса потребностей подростка ни чем не отличается от таковых у взрослых. Но объективно по лучается так, что при наступающем взрослении социальная си туация для подростка, как правило, не меняется — он остается учащимся и находится на иждивении у родителей, лишен ряда гражданских прав, что порой приводит к неразумным трудно стям, входит в конфликт с реальной действительностью. В этом и кроется основная психосоциальная причина кризиса подро сткового возраста.

Часто родители жалуются на резкое изменение отношений с детьми-подростками, на то, что они уже не выступают в каче стве примера для подражания. Объясняется это тем, что про исходит смена значимых лии. и подростки во многих жизнен ных обстоятельствах ориентируются исключительно на мнение сверстников, почти полностью игнорируя мнение родителей и окружающих взрослых.

Именно в подростковый период существенные пре терпевают внутрисемейные отношения. В детстве родитель вос принимается как источник эмоционального тепла и поддерж ки, как носитель власти и распределитель благ и наказаний, как старший друг и советчик. В подростковом же возрасте яв но ослабевают эмоциональные связи родителей и ребенка.

Подросток как бы стремится освободиться от опеки. Он начи нает предъявлять завышенные материальные требования. Но в трудную минуту подростки чаще всего обращаются за советом к родителям. Возникает как бы психологический барьер между родителями и подростком. Как ни странно, но подростки оце нивают родителей более объективно, чем те своих детей. По требность в неформальном общении с родителями у подрост ков велика, но удовлетворяется не полностью.

5. Среди других значимых взрослых в жизни подростка, помимо родителей, является учитель. В последнее время работа учителя усложнилась, особенно со старшеклассниками. Объясняется это тем, что предъявляемые требования и к учителям, и к под росткам носят весьма противоречивый характер. В отличие от старшеклассников, установка подростков по отношению к школе менее дифференцирована и сводится к тому, что они просто "любят" или "не любят" школу.

Ведущей деятельностью подростка остается учение. Мотивы этой деятельности для подростков по сравнению с младшими школьниками трансформируются. Для подростка учение ста новится прежде всего средством завоевать престиж у сверстни ков, заслужить репутацию хорошего ученика (хотя можно за метить, что репутация хорошего ученика далеко не всегда спо собствует завоеванию авторитета, если не наоборот).

В основе причин подростковой школьной дезадаптации лежат усложненные и дифференцированные отношения с учителями.

Подросток в силу ряда причин начинает предъявлять с соот ветствующим максимализмом ряд требований к учителю. Так в образе "идеального учителя" на первый план выходят его ин дивидуальные качества способность к пониманию, эмоцио нальному отклику, сердечность. На втором месте стоит про фессиональная компетентность, уровень знаний и качество преподавания, на третьем умение распоряжаться властью.

Конечно, не все учителя обладают гармоничной совокупно стью этих качеств, отсюда дифференциация учителей и самих отношений с ними, возникновение всевозможных конфликтов, зачастую приводящих подростков к упорному нежеланию по сещать школу. Но бывает и наоборот: нередки случаи привя занности к любимому учителю в форме страстного обожания и безоглядной преданности. Таких привязанностей не может быть много, у большинства подростков тесная эмоциональная связь существует с одним-двумя учителями, причем с возрас том эти становятся все более избирательными.

Главное препятствие, мешающее взаимопониманию ученика и учителя, — абсолютизация ролевых отношений, наивно-бю рократическая "школа" и за которыми кроет ся низкий уровень подготовки педагогов, нежелание (а порой и страх) увидеть в своих учениках личности. И здесь следует напомнить, что личностный подход — не просто учет индивиду альных особенностей учащихся. Это последовательное, всегда искреннее во всем отношение к ученику как к личности, от ветственному и самостоятельному человеку. И, вероятно, уме стно будет вспомнить древнее изречение Ксенофонта, который в своих "воспоминаниях о Сократе" писал: "Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится".

6. Переориентация общения с родителей, учителей и вообще стар ших на — одна из главных тенденций переходного возраста. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей довольно рано, а с возрастом усиливается. Поведение подростков по самой сути своей является коллективно-групповым. Общение со сверстни ками представляет собой очень важный специфический канал информации, по которому подростки узнают многие необхо димые вещи, не сообщаемые им взрослыми. Например, подав ляющую часть информации по вопросам пола подросток полу чает от сверстников. К тому же общение подростков — это специфический вид межличностных отношений, вид эмоцио нального контакта.

Освоение групповой принадлежности, солидарности, товари щеской взаимопомощи не только облегчает подростку автоно мизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чув ство эмоционального благополучия и устойчивости.

Психология общения в подростковом периоде и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей:

обособления;

потребности в принадлежности, включенности в какую-нибудь группу или общность.

Жажду общения и группировки со сверстниками вызывают чувства одиночества, неприкаянности, связанные с возрастны ми трудностями становления личности. Только в обществе своих сверстников они находят то, в чем им отказывают взрос лые: эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости. Напряженная потребность в обще нии превращается у многих ребят в непреодолимое и стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если своей нет — какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

Типичная черта подростковых групп — чрезвычайно высокая конфликтность. Свою независимость от взрослых подростки отстаивают довольно яростно, зачастую абсолютно некритиче ски относятся к мнению собственной группы и ее лидеров.

Неокрепшее диффузное "Я" нуждается в сильном "Мы", в ко тором, в свою очередь, утверждаются в противоположность ка "Они".

Страстное желание быть как все (а "Все" — это исключительно "Свои") распространяется на одежду, вкусы, стиль поведения.

Такое противоречие, когда индивидуальность утверждается че рез единообразие в своей группе, часто становится источником юношеской тревожности. Тем не менее это единообразие тщательно поддерживается, и тому, кто рискует бросить вы приходится выдерживать нелегкую борьбу со "Своими".

Чем примитивнее сообщество подростков, тем нетерпимее оно к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести.

7. Клиническим психологам требуется знать особенности подро сткового возраста не только с точки зрения психологических и социальных подходов, но и в плане подростковой психиатрии.

необходимо обратить внимание на определенные формы типичных поведенческих реакций подростков на ту или иную социальную ситуацию, еще не являющиеся патологическими, но иногда таящие в себе опасность перерасти в "краевые пси хопатии". К таким реакциям принято относить реакции оппо зиции, имитации, компенсации, гиперкомпенсации, эманси пации, группирования и некоторые другие реакции, обуслов ленные формирующимся половым влечением:

оппозиции — это активный протест, причиной которого могут быть слишком высокие требования, предъявляемые к подростку, непосильные нагрузки, утраты, недостаток внима ния со стороны взрослых. Возникая в детстве, оппозиция уси ливается в подростковом периоде;

имитации проявляется в стремлении подражать опре деленному образу, модель которого диктуется, как правило, компанией сверстников. Реакция может быть причиной на рушения если образец для подражания — асоци альный;

реакция гиперкомпенсации выражается в настойчивом стремле подростка добиться успеха в той области, в которой он слаб. В некоторых случаях неудачи заканчиваются нервным срывом;

эмансипации проявляется в стремлении освободиться от опеки, контроля и покровительства старших. Она распро страняется на порядки, законы и "стандарты" взрослых. По требность в эмансипации связана с борьбой за самостоятель ность, самоутверждение себя как личности. В повседневном понимании это стремление сделать все "по-своему", в крайних вариантах — уходы из дома;

реакция группирования — филогенетический стадный инстинкт.

Группы в среде подростков возникают и функционируют по своим, еще недостаточно изученным законам, среди которых наибольшую опасность представляет так называемая "автоном ная мораль", не совпадающая с требованиями родителей, школы, законов. Особенно сильна она у несовершеннолетних право нарушителей и преступников. Именно такая группа становится регулятором поведения для педагогически запущенных подро стков. Особенно легко объединяются в группы наркоманы, со циально распущенные, неустойчивые подростки, имеющие опыт асоциального поведения.

Юношеские группы и их соперничество — всеобщий факт че ловеческой истории, например:

в первобытном обществе существовали специальные мужские союзы;

в феодальном — "королевства шутов";

в деревнях — "левобережные" враждовали, когда условно, когда всерьез с "правобережными";

в городах возникали "клики", "шайки".

Явление это многоуровневое. Его самый глубинный, универ сальный пласт — противопоставление "Мы" и "Они" по терри ториальному принципу — существует практически везде. Одна ко ослабление влияния семьи, особенно отцовского начала, повышает степень идентификации с груп пой;

создается так называемый "эффект стаи".

Существующие периферийные группы и течения чрезвычайно разнообразны. Это футбольные болельщики — "фанаты";

по клонники "тяжелого рока" — "металлисты";

"рокеры" люби тели лихой езды на мотоциклах;

различные "фэны" — поклон ники эстрадных кумиров;

экзотические панки, "листоки", все возможные "фуфаечники", "ватники", "системщики" и т. д. За последние годы существенно расширилась мотивация таких групп: если раньше это преимущественно были группы обще ния, то теперь в них представлены разные мотивы участия.

Увеличилась доля групп, имеющих общепризнанных лидеров.

Что же касается идеологической направленности, то здесь тен денции явно противоречивы.

8. Несомненно, что юношеская культура не является чем-то неза висимым, цельным и законченным. Она всегда производна от культуры взрослых и большей частью вторична по отношению к ней. Юношеская культура весьма неоднородна и включает в себя множество разных, подчас враждебных друг другу тече ний. Она текуча и изменчива, но в то же время реальна и име ет целый ряд постоянных компонентов:

специфический набор ценностей, норм поведения;

определенные вкусы:

формы одежды и внешнего вида;

чувство групповой общности и солидарности;

характерную манеру поведения, жаргон, ритуалы.

В юношеских увлечениях реализуется очень важное для фор мирования личности чувство принадлежности: чтобы быть вполне "своим", нужно и выглядеть "как все", и разделять об щие увлечения.

Мода для подростка — это средство самовыражения, в которой он всячески подчеркивает свое отличие от "взрослых". Мода даже становится средством коммуникации и идентификации.

Наконец, это способ обретения статуса в своей среде: поскольку нормы и ценности юношеской субкультуры являются группо выми, ими (например умение разбираться в хоккее или поп-музыке) становится обязательным и служит способом Но юношеская субкультура имеет и свои отрицательные сто роны, поскольку обособление мира подростков от взрослых порождает культурный социальный провинциализм, психологию гетто, обитатели которого живут исключительно частными локальными интересами. Часто при отсутствии высоких соци ально-нравственных стимулов групповая солидарность может цементироваться только образом общего врага, каковым явля ются "Они".

Огромная сложность и противоречивость отношений подрост ков в коллективе объясняется, с одной стороны, сложным, не устойчивым, постепенно меняющимся характером самих под ростков;

с другой - крайне многообразной и богатой жизни взрослых, которую и пытаются копировать, моделировать под ростки в своих коллективах.

Только развитие самосознания становится одним из централь ных психических процессов переходного возраста. Изменение структуры социальных ролей и уровня притязаний подростка приводит к тому, что он впервые начинает обращать внимание на свой внутренний мир, пытаясь ответить на вопросы: "Кто я?!", "Кем я стану?", "Каким я хочу и должен быть?" Именно с появлением новых вопросов к себе и о себе связана пере стройка самосознания. Так как для подростка единственно осознаваемой реальностью является внешний мир, он все бо лее начинает задумываться о своих собственных чувствах и мыслях, анализировать внутреннее состояние других людей.

В отличие от младших детей, у подростка ускоряется субъек тивное течение времени, появляется ощущение важности бли жайшей перспективы, хотя в целом восприятие времени оста ется еще дискретным и во многом ограничено непосредственным прошлым и настоящим.

Переходный возраст сопровождается значительными измене ниями в содержании и структуре У подростков заметно усиливаются склонность к самонаблюдению, застен чивость, эгоцентризм;

нарушается устойчивость образов "Я";

несколько снижается общее самоуважение и существенно ме няется самооценка некоторых качеств. Подросткам значитель но чаще, чем детям, кажется, что родители, учителя и сверст ники о них дурного мнения, и они чаще испытывают депрес сивные Несомненно, период "трудного возраста" это период физиче ских перемен, становления психосексуальной идентификации.

В этом возрасте люди чаще, чем когда бы то ни было, стано вятся жертвами синдрома дисморфомании (бред физического недостатка), уделяя большое внимание своей внешности.

Вопрос 8. Психология и психопатология ранней юности идентичности Основные черты юношеского морального самосознания В период ранней юности у мальчиков и девочек очень ярко начинают проступать половые психологические различия, ко торые выявляются в процессе формирования самосознания и образа "Я". Поэтому вполне логичным будет параллельный разбор этих психологических феноменов юношеского возрас та. Формирование личной идентичности — чувства индивиду альной самотождественности, преемственности и единства, является центральным психологическим процессом развития самосознания.

В психологии принято выделять четыре этапа развития иден измеряемые степенью профессионального, религи озного, и политического самоопределения молодого человека:

неопределенная, размытая идентичность. Характеризуется тем, что индивид еще не выработал четких убеждений, не выбрал профессию и не столкнулся с кризисом идентичности;

досрочная, преждевременная идентификация. Имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кри зиса, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру и ав торитету;

этап "моратория". Индивид находится в состоянии кризиса са моопределения, выбирая свой, единственный вариант развития;

зрелая идентичность. Характеризуется завершением кризиса, индивид переходит от поиска себя к самореализации.

Обычно уже к возрасту 16-18 лет молодые люди приходят к этапу "зрелой идентичности", хотя бывает, что некоторые мо гут оставаться на уровне "размытой" идентичности или пойти путем досрочной идентификации. Что касается понятия "зре лой идентичности", то критерии его неоднозначны.

2. Следует отметить, что юноши оценивают себя главным образом по предметным достижениям, а для девушек важнее межлич ностные отношения. Юноша, не осуществивший профессио нальный выбор, не может чувствовать себя взрослым. Девушка же способна основывать свои притязания на взрослость други ми способами, например путем "коллекционирования" серьез ных претендентов на ее руку и сердце.

Юноши, в отличие от подростков, гораздо более обеспокоены формированием собственных убеждений, развитием философ ского мировоззрения. Самовосприятие подростков чаще всего ориентируется на внешние стандарты. Примерно в 16 лет по являются собственные критерии значимости, а оценивают себя прежде всего с точки зрения своей внутрен ней шкалы ценностей, представлений о своем счастье и бла гополучии. При переходе от подросткового возраста к юно шескому самоописания становятся более субъективными, психологическими.

Главным психологическим приобретением юности выступает открытие своего внутреннего мира. Для юноши внешний мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточи ем которого является он сам. Обретая способность погружать ся в себя, собственные переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки.

Девушки более ранимы, чувствительны к критике, насмешкам и т. д. Они раньше, чем юноши, начинают вести дневники, ча ще делают записи, и что самое главное — девичьи дневники отличаются большей интимностью: это описание и анализ чувств и переживаний, особенно любовных, и постоянный раз говор с собой и о себе.

Юношеские дневники более разнообразны и предметны;

в них отражаются прежде всего интеллектуальные увлечения и инте ресы авторов, их практическая деятельность. Эмоциональные переживания описаны гораздо более сдержанно.

Самосознание и самооценка юношей и девушек зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть муж чины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, производ ны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей. Юноши склонны считать се бя более сильными, энергичными, властными и деловыми, чем девушки;

при этом они нередко переоценивают свои способ ности и положения среди сверстников, не любят признавать свои слабости. Девушки более самокритичны и чувствительны.

Вышеперечисленные различия деятельности юно шей и девушек далеко не полны, но в то же время они состав ляют основные психологические механизмы полоролевого по ведения, знание которых, несомненно, способно помочь кли ническому психологу в работе с подростками и молодыми 3. Дружба и любовь, являющиеся важнейшими чертами юношеско го возраста, относятся к интенсивным эмоциональным отно шениям. Потребность в общении, втором "Я", вероятно, самая важная потребность в ранней юности. Желание иметь друзей неизменно открывает список важнейших жизненных ценно стей 17-летних, часто опережая любовь. Эта потребность, тесно связанная с ростом самосознания, появляется уже у под ростков и резко усиливается в юношеском возрасте.

К осрбенностям юношеской дружбы следует отнести ориентацию на ровесника. Желание иметь старшего или младшего друга встречается у юношей реже. Для юности типична идеализация друзей и самой дружбы.

В юности дружба занимает первое место в ряду других меж личностных отношений, опережая по степени психологиче ской близости отношения с родителями. является единст венным человеком, от которого юноша ждет более высоких оценок, чем его собственная самооценка.

В юношеской дружбе, как и в процессе развития самосозна ния, отчетливо проявляются половые особенности. Потребность в интимной дружбе возникает у девушек на 1,5—2 года раньше, чем у юношей, да и сама девичья дружба более эмоциональна.

Девушки испытывают дефицит интимности. В общении с под ругами у девушек сильнее звучат интимные темы.

Все вышеперечисленные различия являются не просто поло выми, а половозрастными. Девушки быстрее созревают, у них раньше появляются сложные формы самосознания, следова тельно, и потребность в интимной дружбе.

Для юноши-старшеклассника важнейшей референтной груп пой еще остаются сверстники своего пола. У девушек же этот тип общения уже позади — в качестве идеального друга они все чаще выбирают юношей, причем более старшего возраста.

С появлением новых, "взрослых" привязанностей дружба по степенно утрачивает свое привилегированное положение. Если в начале юности дружба оттесняет родительское влияние, то затем ей самой приходится потесниться, чтобы освободить ме сто для новых привязанностей.

В развитии личностных отношений отчетливо проявляются определенные закономерности. Один вид отношений подго тавливает другой, более сложный и постепенно уступает ему место. По Фрейду, юношеская любовь имеет свои особенности, среди которых в первую очередь отмечается разобщенность чувственно-эротического и нежного влечений. У многих юно шей бурный темп полового созревания опережает развитие тонких коммуникативных чувств, включая способность к сопе реживанию. Здесь также довлеет традиционный стереотип ис кушенности, согласно которому мужчина подходит к женщине с "позиции силы". Девочки же озабочены тем, что вынуждены скрывать свои увлечения, оберегая собственные достоинство и репутацию.

От того, как разрешаются эти внутренние противоречия, во многом будет зависеть характер взаимоотношений подростков в более широком круге общения. Вначале психологическая близость легче достигается с человеком своего пола, хотя в це лом девушки чувствуют себя в общении юношами более сво бодно и уверенно. Это связано не только с разницей в темпах созревания, но и с тем, что юноши строже, чем девушки, раз граничивают любовь и дружбу.

4. Становление морального самосознания — важнейшее условие развития психики человека. По мнению Л. Колберга, создав шего когнитивно-генетическую теорию морального развития личности и развившего идеи Ж. Пиаже и Выготского, развитие морального сознания ребенка идет параллельно с его умственным развитием. Колберг выделяет в нем несколько фаз:

"доморальный соответствуют следующие стадии:

• когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания;

• когда ребенок руководствуется эгоистическими соображе ниями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то блага и поощрения);

мораль". Ей соответствуют стадии:

модель хорошего ребенка, движимого желанием одобрения со стороны значимых для него людей, и стыдом пе ред их осуждением;

• установка на поддержание существующих порядка и правил (хорошо то, что соответствует правилам);

которая переносит моральное решение внутрь личности:

она открывается стадией, когда подросток осознает относи тельность и нравственных правил;

требу ет их логического обоснования, усматривая таковое в прин ципе полезности;

• далее релятивизм сменяется признанием, существованием некоторого высшего закона, выражающего интересы боль шинства;

• затем формируются устойчивые моральные принципы, со блюдение которых объясняется собственной совестью, без относительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Знание особенностей становления морального сознания ре бенка в значительной степени способствует построению пра вильного педагогического и лечебного процессов и позволяет избегать возникновения детских и подростковых психогенных нарушении.

Вопрос 9. Психические особенности и психические расстройства лиц зрелого, пожилого и преклонного возраста лиц зрелого возраста "ИХ'ТАпы профессиональной идентификаций Кризисы Психические особенности и расстройства преклонного возраста людей Зрелость, следующая за юностью, выступает ее венцом и ха рактеризуется психической деятельностью человека, обретени ем целостности. Под зрелостью личности понимают осознание своего места среди других людей, самоидентификацию, приня тие социальных норм (интериоризацию), ответственность за собственные поступки. Основной в зрелом возрасте является профессиональная деятельность, которая к пожилому и пре клонному возрасту уступает место ценности существования и общечеловеческих ценностей.

По мнению К. Платонова, в развитии личности можно вы делить несколько этапов и рубежей (см. табл.).

Этапы развития личности Примерный Формирующая подструк Этап Рубеж возраст, в тура годах 3±0, Пренатальный период Рождение Биопсихические свойства Младенчество Минимум Особенности психиче- 16 ± ских процессов Минимум социаль Становление личности ной зрелости лич- ± ности Профессиональное разви Переоценка жиз- ± тие Направленность ненного пути Гармоничное совершенст Предпенсионное ± вование планирование Смерть Старческая деградация Специалисты отмечают два рубежа развития зрелой личности Братусь):

в возрасте 30 + 2 года в виде переоценки своего жизненного пути, когда человек не только задумывается над правильно стью собственного выбора, но и многое в нем исправляет средних лет" в "возрасте Христа");

предпенсионный кризис в возрасте 55 ± 3 года, когда наступает период планирования своей пенсионной жизни.

2. В зрелом возрасте основной психологической проблемой вы ступает идентичность, самовыражение и принятие себя (т. е.

объективизация личности). Кроме того, идентификация зрелого возраста может основываться на идентификации в области профессиональной деятельности, достижений и статуса, а тру довая деятельность выступает в качестве условия и формы проявления зрелости Ананьев). Описано четыре типа идентификации в профессии (К.А. Абдульханова-Славская):

I тип — идентификация происходит через выбор профессии, максимально отвечающей и близкой к характеристикам лично если личность склонна к риску, то выбирается профессия, связанная с работой в трудных условиях, опасно стью для жизни);

И тип — идентификация с профессией такова, что она дает возможность личности двигаться в профессии по ступеням служебной лестницы и ступеням мастерства;

III тип идентификации, при котором движение в профессии осуществляется через развертывание, развитие и совершенство вание качеств способностей личности. Если в момент выбора профессии способности находились в потенциальном состоя нии, то профессия активизирует их и тем самым открывает перспективу развития личности;

IV тип идентификации, для которого совпадение с профессией обусловлено не только наличными способностями, но и творче активностью личности в целом.

3. Кризис старших лет может возникнуть в случае существенных расхождений при сопоставлении наличной ситуации в возрас те, когда человек ожидает "пожинать плоды", с идеалами, ри совавшимися ему в юности. расхождения охватывают:

рассогласование в сфере профессиональной идентичности, вклю чающее неудовлетворенность ходом карьеры, сложившимся социальным авторитетом, уровнем материального благополу чия. Оно является лишь одним из значимых рассогласований, более важных для мужчины, чем для женщины;

второй сферой выступает семейная жизнь, в которой кризис способен вызвать неудовлетворение семейным статусом, выбо ром партнера и друзей;

отношениями с близкими, благосос тоянием семьи и пр.;

третья сфера, по которой происходит процесс сличения идеала и реальности, — это сфера личностного роста, включающая удовлетворенность собой (самоактуализацию). Человек сред них лет склонен анализировать свою востребованность со сто роны общества, степень раскрытия в процессе жизни своих потенциальных возможностей и способностей.

4. При переходе к пожилому и преклонному возрасту человек по степенно смиряется с теми ролью и положением, которых он добился в процессе жизни. Он нацеливается на достойное за вершение жизни, ориентируется на собственное здоровье и общечеловеческие ценности (например справедливость). Куль турная среда оказывает существенное влияние на старение.

Старости присущ свой лик, роднящий даже несхожих людей.

Сюда относится и некоторая эгоцентричностъ, и медлитель ность в принятии решений, влекущих за собой серьезные изме нения в жизни, и особая недоверчивость.

В психическом и психологическом плане основной проблемой старости является, как было сказано выше, одиночество и вследствие этого утрата необходимых и желанных контактов;

беззащитность перед окружением, несущим, как кажется по жилым, лишь угрозу их благосостоянию и здоровью. При отношения между соседями не всегда носят доброжелательный характер. Зачастую эти отношения превращаются в длительную войну, текущую с переменным успехом. Проявления психиче ской болезни у пожилых, вовлеченных в конфликт с соседями, очень схожи с проявлениями недружелюбного отношения, од нако поддаются распознаванию.

Из типичных психологических или психопатологических феноме нов лиц пожилого и преклонного возраста можно отметить по вышенную тревожность, подозрительность и недоверие, страх быть обманутыми.

Из личностных качеств отмечается уменьшение с возрастом таких качеств, как честолюбие, самолюбие и тщеславие, при одновременном снижении общительности и человеколюбия (М.М. Тульчинский). Если сравнивать проявления эмоцио нальных переживаний пожилых и молодых людей, то с возрас том происходит значительное уменьшение переживаний в виде тоски и печали с одновременным ростом тревоги, раздражи тельности, угрюмости, страха Ефименко). Возникнове нию аффективных расстройств способствует появление "роле вой неопределенности" и социальной идентичности.

5. Выделяется несколько основных "жизненных позиций" пожилых людей (К. Вишневска-Рошковска):

позиция. Люди с такой ориентацией всю жизнь были и сятся к жизни, способны смириться с приближающейся смер тью, активны и настроены на оказание помощи другим. Из старости трагедии не делают, ищут развлечений и контактов с людьми;

"зависимая" позиция. Присуща людям, которые всю жизнь не вполне доверяли себе, были слабовольными, пассивными.

Старея, они еще с большим усилием ищут помощи и призна ния, не получая которых чувствуют себя несчастными;

"защитная" позиция. Формируется у людей с повышенной со противляемостью трудностям. Они не стремятся к сближению с людьми, не желают получать от кого бы то ни было помощи;

держатся замкнуто;

отгораживаются от людей, скрывая собст венные чувства. Старость воспринимается ими с негодованием и ненавистью;

позиция "враждебности к миру'. Это "гневные старики", склон ные обвинять окружающих и общество во всех неудачах, которые они перенесли в жизни. Такие люди подозрительны, агрессив ны, никому не верят, испытывают отвращение к старости, ста раются держаться за свою работу;

позиция "враждебности к себе и своей жизни''. Выражается в пассивности, исчезновении интересов и инициативы. Такие люди склонны к пониженному настроению и фатализму, чув ствуют себя одинокими и ненужными. Свою жизнь они счи тают неудавшейся, к смерти относятся безболезненно, как к избавлению от существующих страданий.

По мере старения круг интересов сужается, и человек стано вится в большинстве случаев Часто пожилые люди страдают психическим отклонением, "бредом ущерба, обкрадывания, Приведенные выше особенности позволяют учитывать их при проведении экспериментально-психологического обследова ния, диагностики или психопатологических симптомов и син дромов, а также при интервьюировании и оказании терапевти ческой Вопрос 10. Семейная клиническая психология.

Патопсихология Психология семейных отношений изучает особенности форми рования семьи, мотивы выбора супругов и в целом социальную сущность семьи и влияние семейных отношений на общество и гармонию отдельного человека. Для клинического психолога интерес представляют отношения в семье, которые рассматри ваются сквозь призму влияния на соматическое и психическое здоровье ее членов, а также их личностный рост.

Существует несколько сфер жизнедеятельности семьи, непо средственно связанных с удовлетворением определенных по требностей ее членов: воспитательная, хозяйственно-бытовая, эмоциональная, духовного общения, первичного социального контроля, сексуально-эротическая. Любая из этих сфер может способстовать как гармонизации и адаптации члена семьи к обществу, так и дисгармонизации и дезадаптации.

Семья способна формировать определенные паттерны — об разцы поведения, которые будут направлять человека, способ ствовать выработке у него или патогенного мыш ления (по Ю.М. Орлову):

саногенное мышление — мышление, которое снижает внутрен ние конфликты, напряженность;

позволяет человеку контро лировать свои эмоции, потребности и желания. Соответствен но оно предотвращает различные заболевания;

патогенное мышление действует исходя из противоположных принципов — привычных автоматизмов и традиций.

Конечно, человек способен предотвращать развитие отнюдь не всех заболеваний, а лишь тех, которые формируются психо генным путем. К ним относятся невротические и психосома тические расстройства и заболевания.

Оба отмеченных мышления включают достаточно большое ко личество паттернов поведения, среди которых особо выделяет ся антипационный паттерн (В.Д. Менделевич).

2. Антипационный паттерн — шаблоны поведения, сформированные в семье в процессе социализации, позволяющие вероятностно про гнозировать события, т. е. предвосхищать будущее на основе вероятностной структуры прошлого опыта и информации о си туации. Данный процесс носит название "антиципация".

Лица, страдающие неврозами, отличаются от тех, кто избегает в течение жизни невротического реагирования (неврозоустой чивых), тем, что игнорируют прогнозирование событий, впо следствии становящихся Как правило, они исключают из прогноза нежелательные события и тем са мым ограничивают возможности подготовки к восприятию и "перевариванию" невротизирующего конфликта.

Часто бывает, что патогенные антипационные паттерны фор мируются в процессе семейного воспитания и передаются де тям в виде стереотипов поведения, взаимоотношений с людь ми, сохранения эмоциональной стабильности. Взять хотя бы семейный паттерн убежденности в необходимости полезности для психического здоровья прогнозирования лишь желаемых ис ходов жизненных ситуаций и блокирования размышлений о неже лательных. Этот антипационный паттерн закрепился в таких пословицах и поговорках, как "не каркай", "сглазишь" и др.

Очень важно понять, что именно этот семейный паттерн лежит в основе не только невротических (психогенных) расстройств, но и определяет психопатологические синдромообразования в рам ках психотических нарушений, в частности при шизофрении.

Кроме антипационного паттерна, семья способна вырабаты вать у своих членов и другие паттерны поведения: нозогнозиче ские (тревожный, депрессивный, истерический, ипохондриче ский) и антозодогнозические.

3. Следует обратить внимание на то, что наиболее патогенное влияние на членов семьи может оказывать которую обо значают как "способствующую психической (Э.Г. Эйдемиллер, Юстицкий). Причем психическая трав матизация обусловлена не только прямыми конфликтами се мьи с одним из членов, но и самой психотравматирующей дой, а именно — косвенным воздействием традиций внутрисе мейных отношений на личность человека.

Существует три типа неблагополучных семей:

конфликтные. К ним относятся такие, в которых между супру гами имеются сферы, где их интересы, потребности, намере ния и желания постоянно входят в столкновение, порождая особо сильные и продолжительные отрицательные реакции;

кризисные — такие, где противостояние интересов и потребно стей супругов носит особо резкий характер и захватывает важ ные сферы жизнедеятельности семьи;

проблемные — семьи, перед которыми возникли особо трудные жизненные ситуации, способные нанести ощутимый удар по стабильности брака (отсутствие жилья и средств, тяжелая и продолжительная болезнь одного из супругов, осуждение на длительный срок и т. д.).

Клинический психолог при оценке типов и выраженности не благополучия в семье руководствуется оценкой супругами сте пени благополучия в их семье и признает малоинформативны ми формальные признаки конфликтности.

Выделяют несколько способов формирования члена семьи психо логического в которых участвует вся семья:

оказание на индивида постоянного психологического давле ния, создание трудного или даже безвыходного положения (си туация жены психоголика, живущей в постоянном страхе).

Этот способ назван "обучением беспомощности";

возведение препятствий для удовлетворения членами семьи определенных, чрезвычайно важных потребностей;

создание или поддержание у индивида внутренних конфликтов;

оказание косвенного воздействия с помощью давления на дру гих членов семьи или супруга с помощью супружеских невер бальных игр (по Г. Берну), таких как: "скандал";

"игра в рев ность" с целью избежать сексуального конфликта и наказания таким образом супруга за какие-либо провинности;

игра в "фригидную женщину" ("фригидного мужчину") с целью про воцирования супруга на скандал и некоторые другие.

4. Семья способна формировать паттерны реагирования на пси хические травмы, т. е. создать фрустрационную толерантность члена семьи или сделать из него "потенциального невротика".

Под невротиком" понимается (В.Д. Менделе вич) индивид, который в силу склада психической деятельности в большей чем склонен к невротическому типу реагирования. В структуре индивидуально-психологических особенностей "потенциального невротика" отмечается несколь ко параметров.

Л. Бинсвангер предложил термин, выделенный среди первого ряда параметров, — феномен "фиксированных абсолютов". Нев ротик в силу особенностей своего мышления с трудом анали зирует в его жизни события, не может критиче ски и практично подойти к своим слабостям. Как считал Л. Бинсвангер, "у невротика узок горизонт видения". Одна из отличительных особенностей "потенциального невротика" — стиль его мышления, носящий оттенок догматичности. К нев розу оказываются предрасположенными те люди, которые не склонны к гибкости, в некотором смысле упрямы, трудно пе реключаются с одного дела на другое, не желают соотносить вынужденные обстоятельства со своими принципами.

Обычно "фиксированным абсолютом" выступает представление о "нормальной — как у всех людей — жизни".

абсолюты" могут быть различными по сути, а их количество у одного человека может колебаться от единицы до десятков. Абсолютизированными могут оказаться семейные и производственные отношения, дружба, любовь и многое дру гое. Труднее назвать, что не подвержено абсолютизации.

Догматический строй мышления, негибкость и бескомпро миссность не единственные параметры "потенциального нев ротика" и людей подобного склада. Не менее важной состав ляющей считается способность к адекватной самооиенке и кон тролю Для "потенциального невротика" характерна неустойчивость самооценки (от значительно завышенной до существенно заниженной), которая также проходит этап ста новления в семье.

Гармонично развитая личность, видя свои недостатки, пред принимает попытки их искоренить и стать лучше чем она есть.

В действительности человек должен несколько завышать свои представления о себе. Потерпев, допустим, поражение, здоро вый человек не опускает рук. Он корректирует самооценку и уровень притязаний и говорит себе: "Всякое поражение непри ятно, но это не конец. В моих силах сделать так, чтобы в бу дущем я добился успеха".

"Потенциальный невротик" в силу семейной традиции часто очень болезненно реагирует на подобные поражения и, в отли чие от гармоничной личности, продолжает упорно, невзирая на объективные трудности, штурмовать недоступную вершину.

"Неврозоустойчивый человек" вначале ставит перед собой бо лее легкую цель и постепенно, поэтапно усложняет ее (двига ется к конечной цели). "Потенциальный невротик" в силу по добной неспособности оказывается часто не готов к быстрому и адекватному разрешению конфликтов.

Человек, нацеленный избегать невротических расстройств, должен научиться разумно "проигрывать в голове" различные варианты своей будущей жизни;

решить для себя, что имеет принципиальное значение и потребует действительной борьбы (например любовь к детям или служебное положение);

а также подумать, при каких обстоятельствах он будет отступать и ка питулировать, естественно, подготовив для этого отходные пути.

Часто симптомы невроза возникают у женщин с неблагопо лучно складывающейся семейной жизнью. Для многих из них угроза развода становится фактором, провоцирующим заболевание.

Можно с уверенностью утверждать, что семья выступает в ка честве фактора защиты ее членов от психологических травм, что происходит по следующим направлениям:

через формирование способности противостоять психической травме;

воздействие на психическую сопротивляемость;

формирование представления о вероятности возникновения патогенной ситуации.

5. Кроме невротического и психосоматического типа реагирова ния, довольно часто патогенными становятся микротравмы и недопонимание между членами семьи, связанные с определен ными ожиданиями и трудностями. К "недопониманиям" относят несоответствие целей и содержания воспитания, а также не способность понимать и отличать:

идентичность кризисов и личностное развитие;

уникальность и тождественность;

справедливость и любовь;

идентификацию и проекцию;

мужчину и женщину;

секс, сексуальность и любовь;

карикатуры любви;

здравый смысл и предубеждение;

интеграцию и потерю общности;

относительность ценностей;

обобщение и дифференциацию;

бессознательное и сознательное;

веру, религию и церковь;

условность и безусловность судьбы;

смерть и отношение к смерти.

Ситуации недопонимания могут быть спонтанными и вызван ными сознательно, спровоцированными. Иногда человек спо собен имитировать недопонимание, которое автоматически ос вобождает его от нежелательных действий.

К вызывающим психологические отклонения психические симптомы у относятся;

недопонимание и сути воспитания детей. У многих мате рей развиваются клинические симптомы невротических рас стройств в связи с несоответствием их ребенка идеальному по ведению. Недопонимание целей и сути воспитания основано на неспособности и неумении родителей различать два про цесса;

обучение и тренинг (дрессура);

неспособность различать идентичность кризисов личностного развития, которое лучше всего представить на основании мак симы Вовенарга: "Молодежь меньше страдает от собственных ошибок, чем от нравоучений и мудрости старших". Если у ре бенка возникает желание испытать себя, убедиться в правиль ности сентенций, найти свой собственный путь, это обознача ется понятиями "личностный рост" и "развитие";

недопонимание "уникальность - тождественность", которое отражает конфликт между семейными традициями (например в выборе профессии или рода занятия) и желаниями, идущими с ними вразрез;

недопонимание "справедливость - любовь". Оно описывается как попытка кого-либо обосновать эмоциональность (любовь) теми или иными качествами человека, рационализировать чув ства. Любовь пытаются опосредовать с помощью социально значимых способностей.

К группе партнерских недопониманий относятся:

в первую очередь "идентификация — проекция". Когда мы оце ниваем поведение других, то меряем их своей меркой;

— женщина". Суть его заключается в конфликте ро левого поведения, когда за человеком того или иного пола тя нется шлейф типичных представлений о его назначении, формах поведения, стилях жизни. Часто это проявляется в гиперобоб щениях типа: "Все мужчины гуляки, все женщины — сплетни цы" и пр.;

если брачные узы строятся на основе "секс — сексуальность — любовь", то возможны разочарования и психологические труд ности партнеров в связи с возрастными изменениями.

Нередкими являются и кониептуальные которые создают благоприятную почву для возникновения невротиче ского конфликта. Базой для них служат предубеждения, суеве рия, догмы и традиции. Отметим среди подобных недопони маний:

"здравый смысл — предубеждение". Оно отражает два принципи ально различных подхода к пониманию и объяснению дейст вительности: рациональный и иррациональный;

"интеграция и потеря общности", при котором человек склонен оценивать то или иное событие либо пессимистично, либо оптимистично исходя из структуры индивидуально-психологи ческих особенностей личности;

"относительность";

"обобщение — дифференциация";

— характеризующееся оценкой деятельности;

"вера — религия — церковь", "условность и безусловность судьбы", "отношение к смерти" — наиболее принципиальные недопони мания. Невротический конфликт может возникнуть в связи с рассуждением о вышеперечисленных аспектах жизни и смерти, веры и приверженности религии, пониманием фатальности или обусловленности внутренними факторами судьбы.

6. Огромное теоретическое и практическое значение для психо логии и психиатрии имеет патопсихология. В частности, про блемы педагогики, медицины, техники, невозможно разрешить без учета человеческого фактора. В патопсихологии, так же как и в других междисциплинарных областях, происходит интен сивный процесс формирования новых подотраслей.

Нельзя сказать, что, патопсихология подчи няется только своим законам. Оставаясь зрелой, многогранной, она тем не менее подчиняется основным закономерностям "материнской" дисциплины. Являясь так или иначе наукой психологической, патопсихология имеет также проблематику, неразрывную с общей психологией.

Иногда приходится слышать, что патопсихология ближе к пси хиатрии. В настоящее время признано, что патопсихология яв ляется психологической наукой и имеются отличия ее предме та от психиатрии, т. к. последняя направлена прежде всего на выяснение причин психической болезни (синдромы и симпто мы болезни), закономерности их появления и т. д. Патопсихо логия же, как говорилось выше, являясь психологической дис циплиной, исходит из закономерностей развития и структуры психики в норме.

Патопсихология изучает и анализирует в первую очередь зако номерности распада психической деятельности и свойств лич ности и сопоставляет их с закономерностями формирования и протекания психических процессов в норме, а также изучает закономерности искажений отражательной деятельности мозга.

Таким образом, "размытых границ" между психиатрией и па топсихологией быть не должно, и подмены термином "малой психиатрии" также. У патопсихологии свои проблемы и за дачи, и решать их она должна собственными методами и в системе своих категорий. Не должно быть подмены проблем, которые подлежат изучению психиатрией, т. к. это приведет только к торможению развития патопсихологии.

Установлено, что патопсихологи — это прежде всего психологи, хорошо владеющие теорией и практикой. В противном случае это может привести к упрощенному представлению о сложных психических процессах, неправильным выводам. Свою экспе риментальную деятельность патопсихологи должны умело ор ганизовывать и затем проводить анализ результатов. Исследо вания в патопсихологии имеют: а) теоретическое и б) при кладное значение. Имея патопсихологический материал, мы можем выявить строение различных форм психической дея тельности (вскрыть психические факторы, "ответственные" за ту или иную структуру познавательной деятельности больного).

Доказано, что душевная болезнь ведет к распаду не только сформировавшихся процессов, мотивов и потребностей, но и к формированию новых мотивов, качеств, черт.

Прикладное значение патопсихологии не менее значимо, имея в виду стоящие перед патопсихологическим исследованием зада чи, а они разнообразны. В первую очередь они могут быть ис пользованы для дифференциально-диагностических целей, а также (что особо хотелось бы отметить) служат дополнитель ным материалом при установлении диагноза.

Методические приемы используются не только в психоневроло гической практике. Они необходимы также в терапии, хирургии и в других науках. Данные экспериментальной патопсихологии важны при решении вопросов психиатрической экспертизы:

трудовой, судебной, воинской.

Особо хотелось бы отметить, что у патопсихолога обозначилась еще одна сфера деятельности — участие в психотерапевтиче ской работе.

Экспериментальные факты, накопленные патопсихологами при решении обозначенных выше практических задач, могут оказаться полезными при решении ряда теоретических вопро сов, при изучении того или иного симптома, необходимости вскрыть его природу.

Вопрос Психология здоровья Научное толкование здоровья, его сложной и природы предполагает комплексность изучения. В настоящее время здоровье рассматривается как сложный многомерный феномен, имеющий гетерогенную структуру, сочетающий в се бе качественно различные компоненты и отражающий фунда ментальные аспекты человеческого бытия. Эта сложность и неоднородность состава присуща самой природе здоровья, ак центирована в формулировке, предложенной экспертами Все мирной организации здравоохранения: "Здоровье — состояние полного физического, психического социального благополучия, а не только отсутствие каких-либо болезней дефектов".

Западные ученые, представляющие специальную психологиче скую дисциплину, сфокусированную на проблемах здоровья, также определяют эту категорию как благополучие в самом широком смысле.

Специфика здоровья не может быть ограничена отдельными (биологическими, социальными или духовными) аспектами здоровье становится предметом междисциплинарного исследования. На принципах комплексного, междисциплинар ного подхода базируется, в частности, такое современное на учно-практическое направление, как наука о здоровье.

2. Обобщая наиболее распространенные в наши дни научные взгляды на проблему здоровья, мы можем выделить несколько подходов к исследованию этого феномена:

феноменологический;

холистический;

кросс-культурный;

дискурсивный;

аксиологический (ценностной);

интегративный.

3. Если говорить об эталоне то в нем можно выделить следующие компоненты:

наиболее общее представление о феномене здоровья (как пра вило, лаконично выраженное в дефиниции);

эталонный образ личности, предполагающий набор устойчи вых личностных характеристик;

устоявшееся представление об основных условиях и принципах здорового существования;

информация о путях и способах оздоровления личности, отра жающая культурно-исторический опыт различных сообществ;

определенный тип интерпретации болезни, соответствующий тому или иному социокультурному эталону здоровья.

4. Если рассматривать здоровье как определенный уровень разви тия общества, то, как писал признанный лидер гуманистиче ской психологии А. Маслоу, основным критерием здоровья можно назвать "полную актуализацию возможностей человека", или Люди, достигшие вершин самоактуа лизации, могут расцениваться как живые эталоны психическо го здоровья.

Психологически здоровый в понимании А. Маслоу, может быть охарактеризован как "зрелость с высокой степенью само актуализации". Здоровый человек согласно такому подходу должен рассматриваться во всей совокупности его биологиче ских, психологических и духовных проявлений, которые адек ватно представлены в мотивационной сфере личности. Как писал А. Маслоу, "между психическим и физическим здоровь ем человека существует синергетическая взаимосвязь". При оценке здоровых, самоактуализирующихся людей можно заме тить постепенную, но неуклонную замену отчетливо норма тивных и откровенно личностных оценок на все более объек тивные понятия описательного характера (Маслоу).

Вопрос 12. Патопсихологические методы исследования По определению Зейгарника под патопсихологическими исследованиями (экспериментами) в современной психологии понимается использование любой диагностической процедуры мо делирования целостной системы познавательных процессов, мо тивов и отношений личности. Основными задачами паракли методов в клинической психологии являются обна ружение изменений отдельных психических функций и выяв ление патопсихологических синдромов.

2. По мнению З.М. Блейхера, патопсихологический синдром — это патогенетическая обусловленная общность симптомов, признаков психических расстройств, внутренне взаимообусловленных и взаи мосвязанных. К патопсихологическим синдромам относят сово купность поведенческих, мотивационных и познавательных особенностей психической деятельности больных, выраженных в психологических понятиях Николаева, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская).

Если говорить о том, что в патопсихологическом синдроме от ражаются нарушения различных уровней функционирования центральной нервной системы, необходимо вспомнить, что в системе иерархии мозговых процессов различаются такие уровни, как: патобиологический, пато- и нейропсихологиче ский, психопатологический (А.Р. Лурия, Ю.Д. Полякова). Из этого следует, что при выявлении патопсихологических син дромов становится возможной оценка особенностей структуры и самих психологических процессов, приводящих к клиническим проявлениям психопатологическим синдромам.

Задача патопсихолога — исследовать, раскрыть и проанализи ровать определенные компоненты мозговой деятельности (ее звеньев и факторов), выпадение которых стало причиной фор мирования клинических симптомов.

3. позволяют клиническому психологу зафик сировать нарушения в различных сферах психической деятель ности и ранжировать их по механизмам возникновения. Это очень важно, т. к. правильная квалификация патопсихологиче ского синдрома позволяет клиницисту проверить нозологиче ский диагноз и в верном русле направить коррекционную и терапевтическую работу.

по Кудрявцеву.

шизофренический;

аффективно-эндогенный;

эндогенно-органический;

личностно-аномальный;

психогенно-психотический;

психогенно-невротический.

Параклинические методы исследования в клинической психоло гии представляют собой обширный набор способов оценки дея тельности целого мозга. Каждый из них представляет собой ин струментарий какой-либо области науки. Вследствие этого ос воение всех параклинических методов и способов диагностики не входит в компетенцию клинических психологов. Но умение подобрать необходимые при конкретной клинически выявлен ной патологии параклинические методы, обосновать необхо димость их использования, правильно трактовать полученные с их помощью результаты считается неотъемлемой составляю щей деятельности клинического психолога.

При оценке функционирования как отдельных сфер психиче ской деятельности, так и интерактивных образований патопси хологическая диагностика использует батарею эксперимен тально-психологических методик-тестов.

4. Если необходимо выявить и подтвердить клинические рас стройства внимания, наиболее адекватными патопсихологиче скими методиками являются оиенка внимания:

по таблицам Шульте;

по методике Крепелена;

по результатам проведения коррекционной пробы;

по методике Мюнстерберга.

Таблицы Шульте представляют собой набор цифр (от 1 до 25), расположенных в определенном порядке в клетках. Испытуе мому предлагается подряд 4—5 неидентичных таблиц Шульте, в которых цифры расположены в различном порядке. Психолог регистрирует время, затраченное испытуемым на показывание и называние всего ряда цифр в каждой таблице в отдельности.

Отмечаются следующие показатели:

превышение нормального (40—50 с) времени, затраченного на указывание и название ряда цифр в таблице;

динамика временных показателей в процессе обследования по всем пяти таблицам.

Методика по используется для исследования утом ляемости. Испытуемому предлагается складывать в уме ряд од нозначных чисел, записанных столбцом. Результаты оценива ются по количеству сложенных в определенный промежуток времени чисел и допущенных ошибок.

Для проведения корректурной пробы используются специаль ные бланки, на которых приведен ряд букв, расположенных в случайном порядке. Инструкция предусматривает зачеркива ние испытуемым одной или двух букв по выбору исследуемого.

При этом через каждые 30 или 60 с исследователь делает от метки в том месте таблицы, где в это время находится каран даш испытуемого, а также регистрирует время, затраченное на выполнение всего задания. Интерпретация та же, что и при оценке результатов по таблицам Шульте. Нормативные данные по корректурной пробе: 6—8 мин. при 15 ошибках.

Методика Предназначена для определения внимания. Методика выявляет специфику изменений наруше ния внимания при различной психической патологии. Мето дика Мюнстерберга также предназначена для диагностики со матических заболеваний, при которых нарушения внимания типичны, сопровождаются выраженным синдромом и другими яркими клиническими проявлениями, а также больных с пато логией центральной нервной системы, церебральным атеро склерозом, гипертонической болезнью и страдающих другими заболеваниями, сопровождающимися общемозговыми явле ниями (к примеру, при нейроинтоксикациях).

оценка нарушений памяти. Случается так, что возникает необходимость клинически подтвердить рас стройства памяти, когда они выражены незначительно или ко гда пациент жалуется на более выраженные расстройства па мяти. Часто клиническими психологами используются оценки мнемических нарушений методика запоминания 10 слов. Она направлена на изучение способности к непосредственному краткосрочному или долговременному и непроизвольному за поминанию.

Пациенту зачитывают 10 слов, подобранных таким образом, чтобы между ними было трудно услышать какие-либо смысло вые отношения (например гора, игла, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно, пила). Непосредственно после зачитыва ния, а также через час после него испытуемому предлагается воспроизвести эти слова в любом порядке. Причем после за поминания подобная процедура повторяется раз подряд.

Отмечают следующие показатели:

количество воспроизведенных слов;

количественная динамика воспроизведенных слов (кривая произвольного заполнения).

По результатам данного теста возможны следующие заключения о характеристиках памяти испытуемого:

непосредственное запоминание не нарушено — в случаях, ко гда испытуемый непосредственно после зачитывания ему 10 слов воспроизводит не менее 7 слов;

непосредственное запоминание нарушено — в тех случаях, ко гда испытуемый непосредственно после зачитывания ему 10 слов воспроизводит менее 7 слов. Чем меньше количество слов удается воспроизвести, тем более выраженными призна ются нарушения непосредственного запоминания;

долговременная память не нарушена — в случаях, когда через час после предварительного предупреждения испытуемый вос производит менее 7 слов, предназначавшихся для запоминания.

предназначенная для исследования опосредованного за поминания включает в себя предъявление ис пытуемому для запоминания 10—15 понятий, которые он дол жен нарисовать так, чтобы по рисунку вспомнить заданные понятия. Через час испытуемому предлагается по рисункам воспроизвести заданные слова. Примерный ряд понятий: весе лый праздник;

глухая старушка;

сердитая учительница;

девочке холодно;

болезнь;

разлука;

развитие;

побег;

надежда;

зависть.

Интерпретация памяти, так же как и расстройства внимания, чаще входит в структуру экзогенно-органического типа психи ческого реагирования. Нередко она сопутствует невротическим нарушениям. При астеническом состоянии различного генеза типичными оказываются явления истощаемости и ослабления способности к запоминанию к концу исследования. При оли гофрении наблюдается равномерное снижение непосредственной и оперативной памяти. При деменции — слабоумии, являю щемся следствием недоразвития или атрофии высших психи ческих функций, в пожилом возрасте, как правило, нарушается механическая и ассоциативная память, резко выражены рас стройства запоминания. Для шизофрении мнемические нару шения не типичны. Гипермнезии типичны для маниакальных 6. Намного сложнее поддаются патопсихологической верификации (проверке) нарушения восприятия. Это связано в значительной мере с субъективным характером переживаний, отклонений восприятия. патопсихологическое исследова ние в этой сфере направлено в первую очередь на выявление скрытых расстройств, перевод их в явные, которые можно ха рактеризовать иными способами. В качестве таких методов предложены пробы Амафенбурга, Рейхарда, Липмана.

Пробы Амафенбурга и Липмана направлены на то, чтобы вы явить галлюцинаторные или иллюзорные образы, наличие ко торых предполагается при анализе внушенного характера гал люцинаторных феноменов.

Исследование сенсорной возбудимости сходно с вышеперечис ленными пробами. Это исследование включает в себя предло жение испытуемому всмотреться в рисунки "движущийся квадрат", "волнистый фон", состоящие из расположенных в определенном порядке и ракурсе квадратов и линий, пересекающих геомет рические фигуры. Затем испытуемому предлагается подсчитать количество квадратов в каждом ряду или неясно нарисованных фигур. Оцениваются субъективные ощущения, возникающие в процессе эксперимента, а также иллюзорный стереоскопиче ский обман.

7. исследование анализ нарушений мышления часто становятся важной составляющей диагностического про цесса. Многие расстройства мышления, в частности шизофре нического спектра, более явно проявляются в момент психоло гического обследования, чем при интервьюировании пациента.

Это имеет отношение к таким симптомам, как: "соскальзыва ние", "разорванность", мышления, опора на латентные признаки и др.

Основные методы исследования мышления — тесты на классифи кацию, исключение, силлогизмы, аналогии, обобщение, ассо циативный эксперимент, проблема Эверье, пиктограммы.

Еще одна полезная методика — методика классификации поня которая включает в себя предложение испытуемому клас сифицировать карточки с изображением животных, растений и предметов. Предлагается разложить карточки на группы так, чтобы они содержали однородные предметы и могли быть на званы обобщающим словом. Затем в случае необходимости предлагается укрупнить группы.

Оцениваются:

число этапов, затраченных на окончательную классификацию предметов (должно получиться три группы — животные, цветы, неодушевленные предметы);

принципы классификации.

Заключения отражают количество этапов классификации, а также особенности мышления испытуемых, в т. ч.:

конкретное мышление определяется в случаях, когда испытуе мый объединяет предметы в конкретные ситуационные группы (например пальто со шкафом, "потому, что пальто висит в шкафу");

склонность к детализации определяется в случаях, когда испы туемый выделяет дробные группы (например "одежда домаш няя", "одежда на выход", "корнеплоды и не корнеплоды");

опора в мышлении на латентные признаки выявляется, когда в классификации делается упор на малоактуальные, скрытые признаки понятий (например в одну группу объединяются ав тобус и медведь потому, что оба "склонны к плавному началу движения").

На основании методики классификации понятий возможно подтверждение клинически выявленных спецификаций для определенных групп психических заболеваний, расстройств мышления.

Методики на исключение, обобщение понятий, выделение сущест венных признаков, анализ отношений между понятиями (анало гий) применяются с целью определения особенностей мышле ния лиц с различной психической патологией, а также тех, ко торые ложатся в основу интеллектуальных особенностей.

Методика исключения понятий используется для оценки спо собности разграничивать разнородные понятия. Испытуемому предлагается из четырех предметов или из пяти слов исклю чить 1 предмет или слово, которые не подходят к остальным, сходным родовым понятиям. Анализ методики сходен с мето дикой классификации понятий.

материал к методике исключения понятий Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

Василий, Федор, Семен, Иванов, Порфирий.

Молоко, сливки, сыр, сало, сметана.

Скоро, быстро, постоянно, постепенно, торопливо.

Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

Лист, почка, кора, дерево, сук.

Дом, сарай, изба, хижина, здание.

Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

Темный, светлый, голубой, ясный, тусклый.

Гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога.

Неудача, крах, провал, поражение, волнение.

Молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

Минута, секунда, час, вечер, сутки.

Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

Успех, победа, удача, спокойствие, выигрыш.

выделения существенных признаков позволяет судить о качестве понимания испытуемым главных и второстепенных признаков предмета и явления, расположенных в скобках и относящихся к понятию, расположенному за скобками.

Стимульный материал к методике выделения существенных признаков Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).

Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

Одним из наиболее информативных для оценки качественной специфики мышления считается ассоциативный эксперимент.

Испытуемому предлагается привести первую пришедшую на ум ассоциацию на стимульные слова.

Ассоциативный эксперимент Хлеб,.

Лампа Пение |, Колесо...

Красота.

Война., Воздух Развитие Пещера Бесконечность.

Луна Брат Лечение Топор Падение Обман Голова Сомнение Игра Цель Глубина Народ Трава Жестокость Бабочка Поиск Печать Совесть Регистрируются: 1) латентный период;

2) качественные харак теристики ответов. Выделяют общеконкретные, индивидуаль но-конкретные, абстрактные, ориентировочные, созвучные, экстросигнальные, междометные, персервирующие — непроиз вольно повторяющиеся циклические действия, движения, мысли, переживания, эхолалические и атактические ответы.

Методика Эббингауза сходна с ассоциативным экспериментом и позволяет оценить стройность и продуктивность мышления.

Пациенту предлагается заполнить пробелы в рассказе.

Стал дед очень стар. Ноги у него не..., глаза не.... уши не.... зубов не стало. И когда он ел, у него текло изо Сын и невестка перестали его за... сажать и давали ему... за печкой. Снесли ему раз обедать в..., он хотел ее подвинуть, да уронил на..., чашка и Стали тут... бранить старика за то, что он им все в... портит и... бьет.

Наиболее ярко особенности нарушений мышления могут быть выявлены с помощью анализа которые позволяют судить о характере ассоциаций испытуемого. В этом проектив ном тесте оценивается:

техника исполнения рисунков (величина, завершенность;

их обрамление, подчеркивание;

наличие уточняющих линий;

от личие и сходство рисунков, относящихся к различным понятиям);

расположение рисунков на листе;

принцип, положенный в основу ассоциативного ряда для за поминания;

степень оригинальности или стандартности.

Заключения по тесту отражают особенности ассоциативной деятельности и выражаются следующими типичными словосо четаниями:

преобладание стандартных образов;

преобладание атрибутивных образов;

преобладание конкретных образов;

преобладание метафор;

преобладание персонифицированных и индивидуально значи мых образов;

преобладание органической графики;

грубая органическая графика;

преобладание геометрических фигур, стереотипия человече фигурами.

Считается, что:

при психологической норме в пиктограмме преобладают кон кретные, атрибутивные образы;

при органических поражениях головного мозга наблюдается чрез мерная стереотипия, упорядоченность, аккуратность в изобра жении и четкое нумерование, их низкая дифференцирован ность, незавершенность линий, подчеркивание, обрамление изображений;

при шизофрении доминируют абстрактные образы, возможна стереотипия, но не за счет человеческих фигур, буквальное изображение и геометрических фигур, а также атипичное (не симметричное, негармоничное) расположение рисунков на листе.

8. оиенка нарушений интеллекта. Оценка уровня интеллектуальных нарушений включает в себя резуль таты как из области клинической психологии, так и психиат рии, хотя приоритет отдается клинической психологии.

Экспериментально-психологическое тестирование уточняет ха рактер и степени развитости интеллекта. Наиболее часто для этих целей используется тест прогрессивных Равена.

Он состоит из 60 заданий, распределенных по пяти сериям.

В каждой серии представлено изображение полотна с геомет рическим рисунком или несколько матриц с одной недостаю щей частью. Испытуемому предлагается обнаружить законо мерности в матрицах и подобрать из 6—8 предложенных ту матрицу, которой недостает в полном изображении. От серии к серии задания усложняются.

Результаты оцениваются по количеству правильно подобран ных недостающих фрагментов по каждому заданию. По тесту Равена выделяют пять степеней развития интеллекта:

I степень — более 57 правильных ответов (баллов), т. е. более 95% — особо высокоразвитый интеллект;

II степень — от 45 до 57 баллов (75—94%) — интеллект выше среднего;

III степень — от 15 до 45 баллов (25—74%) — интеллект средний;

IV степень — от 3 до 15 баллов (5—24%) — интеллект ниже среднего;

V степень — ниже 3 баллов (5%) — интеллектуальный дефект.

Считается, что уровень в 30 баллов является для взрослого че ловека условной границей между оценкой его интеллекта в рамках нормы и умственной отсталости.

9. Патопсихологическая нарушений эмоиий. Аффективные нарушения, как правило, позволяют оценить опросники, шкалы самооценки. Одно из наиболее значимых в оценке эволюцион ных нарушений — проективный тест иветовых выборов Люше С его помощью удается определить уровень стресса (трево ги). Он представляет собой набор карточек разного цвета (обычно восьмицветный тест). Испытуемому предлагается рас положить их по мере снижения симпатии к цвету — на первое место поставить "самый приятный" на момент обследования цвет, на последнее — "самый неприятный". Исследования по вторяется дважды. За каждым цветом закреплены соответст вующие параметры, характеризующие индивидуально-психоло гические особенности человека. выделил четыре ос новных цвета (синий, зеленый, красный, желтый) и четыре дополнительных (фиолетовый, коричневый, черный, серый).

При этом отметил, что:

постановка цвета на первое место указывает на цветовые ассо циации с основным способом действия;

на второе — с целью, к которой человек стремится;

на третье и четвертое — с эмоциональной оценкой истинного положения вещей;

на пятое и шестое ставятся невостребованные в данный мо мент выбора цвета;

на последнее место ставятся цвета, связанные с подавленными потребностями, причем в аффективной сфере с цветами об стоит несколько иначе.

Патопсихологическая оценка нарушений сознания и воли, как правило, не является определяющей в диагностическом про цессе.

Вопрос 13. Нейропсихология. Определение, проблемы, методологические основы Как в прошлом, так и в настоящем мозг является еще до кон ца не изученным, и как орган психической деятельности стал средоточием научных интересов ряда дисциплин. Они иссле дуют такие вопросы, как организация первичных процессов, связанных с получением, переработкой и хранением информа ции, поступающей из внешнего мира;

механизм программиро вания, регуляция и контроль наиболее сложных форм созна тельной деятельности, направленной на достижение целей, осуществление намерений и реализацию планов. Радикально изменился и основной теоретический смысл науки о мозге.

Изучение законов работы мозга как органа психической дея тельности — сложнейшая задача. Современная научная психо логия уже имеет картину строения человеческой деятельности и вплотную подошла к анализу функциональной структуры мозга, восприятия и памяти, мышления и речи, движения и действия и процессов их формирования в онтогенезе.

Большое число фактов накопилось в современной неврологи ческой и нейрохирургической клинике, где было детально изу чено то, как нарушаются сложнейшие формы поведения при локальных поражениях мозга.

Решение этих вопросов существенно приблизилось с форми рованием новой отрасли науки - нейропсихологии, которая впервые поставила целью научного исследования изучение роли отдельных систем головного мозга в осуществлении психической деятельности.

Возникновение нейропсихологии позволило использовать но вые приемы с целью ранней и возможно более точной топиче ской (т. е. схематизированной в отношении систем психики в виде различных инстанций) диагностики локальных пораже ний мозга и к научно обоснованному восстановлению его функций.

Одновременно она стала мощным импульсом к пересмотру ос новных представлений о внутреннем строении психологиче ских процессов, важнейшим средством создания теории мозго вых основ психической деятельности человека.

Изучение строения нервной системы — основного аппарата свя зи животного с внешним миром и регуляции его поведения — дает материал для анализа того, что является субстратом психической деятельности на отдельных этапах психического развития, как осуществлялась регуляция поведения на последовательных эта пах эволюции и что отличает нервную систему животных, жи вущих в различных условиях внешней среды и характеризую щихся различными формами поведения.

2. В нейропсихологии для изучения мозга как органа психики ис пользуются различные методы, в т. ч. сравнительно-анатоми ческий. По мере эволюции высших позвоночных значение кор ковых аппаратов постоянно возрастает, и на этапе человека, когда к естественным условиям среды прибавляются условия общественно-исторические и когда возникает язык — уникаль ная для человека система кодов, эти аппараты достигают тако го уровня развития, что оказываются в состоянии обеспечить формы поведения, по степени сложности не имеющие равных в животном мире.

Исследователи неоднократно пытались продемонстрировать прогрессивное развитие мозга на последовательных ступенях эволюции, принимая за показатель этого развития изменение отношения массы мозга к весу тела. Наиболее отчетливо это увеличение описывается индексом Е К = где:

Е — масса мозга;

Р — вес тела;

0,56 — эмпирически найденный индекс.

Кроме того, используется еще индекс Рогинского (обо значения те же):

Мозг человека имеет исключительно важное значение в работе всего его организма и в организации поведения. Постепенное возрастание роли больших полушарий и коры мозга на после довательных этапах филогенеза видно уже по данным, состав ленным в Московском институте мозга. В эволюции удельный вес коры — по сравнению с нижележащими подкор образованиями непрерывно возрастает.

Естественно, что большие полушария головного мозга и его кора становятся у человека важнейшим аппаратом регуляции поведения. Область коры человеческого мозга развивается в процессе эволюции Детальный анализ показал, что развитие больших полушарий связано прежде всего с рос том новых областей коры. У человека они составляют основ ную часть коры. Ведущее место в коре мозга человека отводится аппаратам, связанным с приемом, переработкой (кодировани ем) и синтезом информации, получаемой от различных анали заторов, и аппаратам, принимающим участие в выработке и сохранении сложнейших программ поведения и контроля пси хической принцип работы мозга заключается в том, что прежние аппараты в нем изменяются, но сохраняются, по выра жению Гегеля, в "снятом виде". Иначе говоря, сохраняются, уступая ведущее место новым образованиям и приобретая роль. Они все больше и больше становятся аппаратами, обеспечивающими фон поведения, принимающими активное участие в регуляции состояний организма, передавая как функции получения, переработки и хранения информации, так и функции создания новых программ поведения и регуляции и контроля сознательной деятельности высшим аппаратам коры головного мозга.

Разные по сложности формы поведения и рефлекторные про цессы у человека могут осуществляться с помощью различных уровней нервной системы. Низкие уровни нервного аппарата участвуют в организации работы коры больших полушарий, регулируя и обеспечивая ее Аппараты стволового уровня не работают в полной изоляции от коры головного мозга и са ми испытывают ее регулирующее влияние.

Данные, полученные в современных анатомических и физио логических исследованиях, позволяют сформулировать принцип вертикального строения функциональных систем мозга, иначе говоря, принцип, согласно которому каждая функциональная система взаимодействует с другими формами поведения аппа рата, связанных друг с другом как восходящими (летальными), так и нисходящими (фугальными) связями, превращающими мозг в саморегулирующую систему.

Данный принцип делает понятными те факты, которые стави ли в тупик многих исследователей прошлого. Известно, что ра зобщение отдельных зон коры путем круговой изоляции может и не повлечь за собой существенных изменений в поведении животных, в то время как подрезка коры, изолирующая ее от нижележащих образований, неизбежно приводит к значитель ным нарушениям ее регулирующих функций. Это означает, что отдельные участки коры головного мозга соединяются между собой не только с помощью горизонтальных ных) связей, но и через нижележащие образования, иначе го воря, посредством системы вертикальных связей.

3. Если рассматривать проблему мозговой то необхо димо вспомнить, что в самом начале XIX в. известный анатом Галль, впервые описавший различия между серым и белым веществом головного мозга, высказал мысль, что сложные "способности" человека интимно связаны с отдельными, строго ограниченными участками мозга, которые, разрастаясь, обра зуют соответствующие выпуклости на черепе, позволяющие определять индивидуальные различия в способностях человека.

Френологические карты Галля, представлявшие собой, по сути, ни на чем не основанную попытку спроецировать на мозг со временную Ф. Галлю "психологию способностей", были очень быстро забыты. На смену им пришли попытки выделить функциональные зоны мозговой коры на основе наблюдений над изменениями человека в результате ограниченных поражений мозга.

Клинические наблюдения больных с локальными поражения ми мозга начались давно;

достаточно рано было установлено, что поражение двигательной зоны коры ведет к параличу про поражение об ласти коры — к потере чувствительности на противоположной стороне тела, а поражение затылочной области мозга — к цен тральной слепоте.

Pages:     || 2 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.