WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |

«Серия «Учебники и учебные пособия» Л.Д. Столяренко Ростов-на-Дону «Феникс» 2003 Е991.7 81 Рецензент: ...»

-- [ Страница 8 ] --

Фрейд рассматривал комплекс маскулинности как одну из возможных реакций женщин, приводящих к идентификации с отцом и в дальнейшем к выбору профессии, соответствующей профессии отца, или к выбору такого профессионального заня тия, в котором есть постоянная необходимость соревнования с другим По мнению К. Хорни, влияние этого комплекса многогранно, проявляется в профессиональной карьере и в жизни как прак тически здоровой, так и невротичной женщины, объясняется в первую очередь сложившимися в данном обществе культурно историческими традициями рассмотрения женского идеала пре имущественно с точки зрения сексуальной функции. Следстви ем комплекса маскулинности женщин в ее профессиональной карьере может быть сниженная самооценка, выраженная неуве ренность даже у очень одаренных женщин, чьи достижения все ми признаны, нарушение полоролевого поведения.

Вопрос выбора профессии, призвания, наряду с вопросами со циальной жизни, любви и брака, рассматривался Адлером как один из трех главных вопросов жизни человека. В его концеп ции чувство неполноценности и стремление к превосходству, являясь общими определяющими поведение факторами, влия ют на выбор профессии и обусловливают преимущественное раз витие артистических, художественных, кулинарных способнос тей: Для оказания помощи клиенту в выборе профессиональных занятий психолог-консультант, с точки зрения Адлера, должен обращать внимание на содержание и форму ранних впечатле ний детства, производящих решающее воздействие на стиль жизни клиента. Так, например, если ранние впечатления дет ства касались неожиданной или внезапной болезни или смерти родственника, то в профессиональном выборе с высокой вероят ностью следует ожидать профессию врача или аптекаря. Форма детских воспоминаний, например, преимущественно визуаль ная двигательная, дает консультанту основания для реко мендаций соответствующих профессиональных занятий: в пер вом случае — связанных с визуальным восприятием, во втором случае — коммивояжерство. Адлер критично отзывался о та ком способе решения проблемы призвания, когда все интересы личности сводятся только к профессиональным. «Вот человек, который блестяще решил проблему профессии, но у него нет друзей, он ничего не хочет знать о других людях, его эротиче ская жизнь зачахла. Неужели это можно назвать решением про блемы профессионального призвания, если человек с семи утра и до двенадцати ночи только и делает, что работает? Неужели такое положение вещей — в интересах человечества? Мы видим здесь ошибочное понимание призвания и общественной пользы, за что и приходится расплачиваться такой (Адлер).

Многие положения психоанализа, касающиеся ции профессионального выбора и творчества, вызывали неприя тие клиентов, пользующихся услугами психоанализа. «Многие художники и артисты покидают кабинет психиатра в ярости по поводу его интерпретаций, что они пишут, потому что являются собирателями несправедливостей или садомазохистами, игра ют, потому что они эксгибиционисты, танцуют, потому тят сексуально соблазнить аудиторию, рисуют, чтобы преодо леть ограничения навыков туалета посредством свободы разма зывать нечто».

Проверке подвергались положения психодинамического на правления об определяющей роли раннего детства для дальней шей профессиональной судьбы человека. Американская иссле довательница Э. Роу на основе ретроспективных отчетов о роди тельски-детских отношениях и их соотнесения с профес сиональным выбором и личностной ориентацией представитель ной выборки студентов и взрослых инженеров и социальных ра ботников выявила связи между некоторыми параметрами ран него социального опыта и дальнейшим предпочтением социаль ной активности, но параметры родительски-детских отношений (эмоциональная концентрация на ребенке, избегание ребенка, принятие ребенка) оказались, по данным Роу, не связанными с профессиональным выбором.

Положение психоанализа о том, что доминирующие потреб ности находят свое удовлетворение в профессии, подтвержда 14. Зак. 552 ет, что если индивид воспринимает свою профессию как удов летворяющую его основные доминирующие потребности, то он в высокой степени будет этой профессией удовлетворен. Цель со временного психодинамического консультирования — найти лич ностно-соответствующие профессиональные возможности для развития темы жизни клиентов и роста посредством професси ональной работы.

8.3.2. Сценарная теория Сценарная теория, развиваемая с середины 50-х годов амери канским психотерапевтом Э. объясняет процесс выбора профессии и профессионального поведения тем сценарием, ко торый формируется в раннем детстве.

В сценарной теории утверждается, что сравнительно малое число людей достигает полной автономии в жизни;

в важней ших аспектах жизни (брак, воспитание детей, выбор профессии и карьера, развод и даже способ смерти) люди руководствуются сценарием, т.е. программой поступательного развития, своеоб разным жизненным планом, выработанным в раннем детстве (до 6-летнего возраста) под влиянием родителей и определяющим поведение человека. Выгоды и преимущества сценария очевид ны: в нем дается важнейшая мотивировка жизненных решений, готовая жизненная цель и предсказуемость жизненного итога, приемлемый способ структурирования времени и готовый опыт родителей. Хотя в теории указывается на большую, по сравне нию с генетическим аппаратом, гибкость и подвижность сце нарного аппарата и изменчивость его под воздействием внешних факторов (жизненный опыт, получаемые от других людей пред писания), все-таки сценарий не позволяет человеку стать под линным субъектом собственной жизни. Для полностью руковод ствующихся сценарием может быть применено следующее выс казывание: «Если мать говорит детям, что они закончат сумасшедшем доме, то это так и случается. Только девочки чаще всего становятся пациентами, а мальчики — психиатрами».

Человек, имеющий сценарный аппарат, имеет и свои незави симые побуждения — «это зримые представления о том, чтобы они сделали, если бы могли делать то, что им хочется делать».

Сценарная теория обращает внимание на то, что человек, ру ководствующийся неосознанно сценарием, не является субъек том выбора профессии. Каждый человек включает в себе три психологические позиции: Взрослого и Родителя. Об щая схема сценарного построения выбора профессии и карьеры человека такова: решающее (мотивирующее) воздействие при построении карьерного или профессионального плана индивида исходит от Ребенка родителя противоположного пола. Взрос лое состояние Я родителя того же пола дает человеку образцы, программу поведения. Родительские состояния двух родителей (матери и отца) наделяют человека рецептами, правилами и пред писаниями поведения, которые составляют антисценарий че ловека. Например, мальчик-сын, выбирающий профессию и ка рьеру, получает от матери (от состояния Ребенка Я-матери) по буждение быть врачом, но не просто врачом, а еще и «победи телем». И отец (Родительское состояние Я-отца) и мать (Роди тельское состояние Я-матери) мальчика указывают ему на необ ходимость стать хорошим врачом, а отец (Взрослое состояние Я-отца) раскрывает перед мальчиком секреты профессиональ ной подготовки врача (см. схему 6). Если мальчик, наделенный к тому же определенными способностями, воспринял сценарий, то в итоге мы имеем дело с примером хорошей карьеры. Для того чтобы «хорошие» карьерные сценарии действительно име ли место, необходимо выполнение ряда условий: родители же лают передать, а ребенок готов, предрасположен к принятию этого сценария;

у ребенка должны быть развиты соответствую щие сценарию способности и не противоречащие содержанию сценария жизненные события;

оба родителя должны иметь соб Схема Схема влияния родителей на выбор профессионального сценария детей Мать Отец Вз.

д Сын Профессиональный сценарий [ образць Антисценарий Примечание: Р — психологическая позиция «Родитель», по зиция «Взрослый», Д — позиция «Дитя, Ребенок» 14* ственные сценарии «победителей» (т.е. их собственные сцена рии и антисценарии совпадают).

Сценарная теория рассматривает возможные негативные для последующей карьеры субъекта сценарии: жесткое половое пред почтение родителей при воспитании ребенка, очередность рож дения ребенка в семье и наличие братьев и сестер, компенсация родительских профессиональных неудач, продолжение в профес сиональной судьбе ребенка родительских карьерных намерений, запретительство превышения ребенком родительских професси ональных достижений и В структурном разделе сценарной теории дается объяснение содержанию профессиональных выборов в связи со строением личности субъекта и доминированием одного из состояний Я (Родителя, Взрослого, Ребенка). По терминологии структурного анализа, человек счастлив, когда важнейшие аспекты Родите ля, Взрослого и Ребенка согласуются друг с другом;

для хоро шей профессиональной карьеры важна способность людей к изо ляции Родителя, Взрослого и Ребенка так, чтобы позволить каж дому из выполнять свои функции. Для некоторых людей доминирующее состояние становится «главной харак теристикой их профессии: священники в основном Родите ли;

диагносты — Взрослые;

клоуны — Дети».

Так, психологическая позиция Родитель догматично влияет на личность, экономит энергию личности, принимает и неукос нительно выполняет решения, преуспевает в случаях принимаемых им решений окружающей культурной среде. Раз личают два типа Родителя: догматический, карающий Роди тель и опекающий кормилец. Личность, ведущая себя как дог матический Родитель, — напряженно работающий и обладаю щий чувством долга человек, осуждающий, критикующий других и манипулирующий другими, как правило, выбирает профессии, связанные с реализацией власти над другими людь ми (военные, домохозяйки, политики, президенты компаний, священнослужители). Личность, постоянно ведущая себя как ро дитель-кормилец, выступает как постоянная нянька, спаситель, великодушный диктатор, святой. Среди людей этого типа встре чаются секретари, проявляющие заботу о каждом сотруднике, начальники, которые пытаются вмешиваться в личную жизнь подчиненных, но не умеющие разумно повлиять;

социальные ра ботники.

Личность, ведущая себя постоянный Ребенок, стремится к импульсивным реакциям, не умеет самостоятельно мыслить и принимать решения, не берет ответственность за свое поведе ние. В профессиональной жизни Ребенка привлекают сферы де ятельности, где не требуется принятия самостоятельных реше ний, но необходимо исполнение чьих-то распоряжений (работа на сборочном конвейере, на игровом поле, проститутки и т. п.).

Личность, ведущая себя как постоянный Взрослый, бесприст растна, сосредоточена на фактах и логике, стремится обработать и классифицировать информацию в соответствии с предыдущим опытом. Такие личности выбирают профессии, где не надо иметь дело с людьми, где ценится абстрактное мышление (экономика, вычислительная техника, химия, физика, математика).

8.3.3. Теория профессионального развития Д.

По мнению Д. Сьюпера, индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать как по пытки человека осуществлять Я-концепцию. Я-концепция представлена всеми теми утверждениями, которые личность желает сказать о себе. Все те утверждения, которые субъект может сказать относительно профессии, определяют его профес сиональную Я-концепцию. Те характеристики, которые явля ются общими как для его общей Я-концепции, так и для его профессиональной Я-концепции, образуют словарь понятий, который может быть использован для предсказания профессио нального выбора. Так, например, если субъект думает о себе как об активном, общительном, деловом и ярком человеке, и если он думает о юристах в таких же понятиях, он может стать юри стом. Если тот же человек может думать об ученом как о спо койном, необщительном, пассивном и умном, но только одна из этих профессиональных характеристик заключается в его соб ственной Я-концепции, то он будет профессии ученого.

Профессиональная Я-концепция может быть также получена путем ранжирования профессий по степени их привлекательно сти или путем принятия действительной профессии испытуе мого за утверждение его Я-концепции. Таким образом, много численные профессиональные выборы могут быть в разной сте пени совместимы с личностными Я-концепциями.

Субъект выбирает профессию, требования которой обеспечат ему выполнение согласующейся с его Я-концепцией роли. Так, например, если профессия инженера воспринималась одними сту дентами как научная, другими — как материалистическая, тре тьими — как обеспечивающая социальное благополучие, то сту денты предполагают принять на себя определенные роли в про фессии инженера с сохранением их собственных ценностей.

Сьюпером выделены стадии профессионального развития:

— стадия пробуждения (от 0 до 14 лет). Я-концепция развива ется через идентификацию со значимым взрослым;

— стадия исследования (от 15 до 24 лет). Индивид пытается опробовать себя в различных профессиональных ролях, ори ентируясь на свои реальные профессиональные возможности;

— стадия консолидации (от 25 до 44 лет). Индивид стремится обеспечить в найденном профессиональном поле устойчивую личную позицию;

— стадия сохранения (от 45 до 64 года). Профессиональное раз витие индивида осуществляется в одном направлении без вы хода за рамки найденного профессионального поля;

стадия спада (с 65 лет). Здесь могут появиться новые роли, сохраниться частичное участие в профессиональной жизни в форме наблюдения за деятельностью других лиц.

Сьюпер, понимая карьеру как последовательность профес сий, рабочих занятий, мест и позиций в течение жизни челове ка, дает классификацию карьер для мужчин и женщин в связи с выделенными им стадиями профессионального развития. Осо бое место в классификации карьер Сьюпер отводит профессио нальным пробам или стадии исследования, которая должна быть непременно реализована в жизни человека.

8.3.4. Типологическая теория Холланда Теория профессионального выбора американского исследова теля Холланда, развиваемая с начала 70-х годов, выдвигает по ложение, что профессиональный выбор обусловлен тем, тип личности сформировался.

В западной культуре можно выделить шесть типов личнос ти: реалистический, исследовательский, артистический, соци альный, предпринимательский, конвенциальный. Каждый тип — продукт типичного взаимодействия между многообразием куль турных и личностных факторов, включая родителей, социальный класс, физическое окружение, наследственность. Из этого опы та личность выучивается предпочитать некоторые виды деятель ности, которые могут стать сильными увлечениями, приведут к формированию определенных способностей, обусловят внутрен ний выбор определенной профессии.

1. Реалистический тип имеет следующие характеристики:

честный, открытый, мужественный, материалистический, стойчивый, практичный, бережливый. Его основные ценности:

конкретные вещи, деньги, сила, статус. Он предпочитает ясные, приказные по характеру работы, связанные с систематической манипуляцией с объектами, избегает преподавательской и те рапевтической видов деятельности, связанных с социальными ситуациями. Он отдает предпочтение занятиям, требующим мо торных навыков, ловкости, конкретности. В профессиональном выборе реалистического типа: сельское хозяйство (агроном, жи вотновод, садовод), механика, техника, электротехника, ману альные работы.

Исследовательский тип имеет следующие характеристи ки: аналитический, осторожный, критический, интеллектуаль ный, интроверт, методичный, точный, рациональный, непритя зательный, независимый, любопытный. Его основные ценности:

наука. Он предпочитает исследовательские профессии и ситуа ции, связанные с систематическим наблюдением, творческими исследованиями биологических, физических, культурных фе номенов для контроля и понимания этих феноменов. Избегает предпринимательских видов деятельности.

3. Социальный тип имеет следующие характеристики: ли дерство, общительность, дружелюбие, понимающий, убеждаю щий, ответственный. Его основные ценности: социальные и эти ческие. Он предпочитает деятельность, связанную с воздействи ем на других людей (учить, информировать, просвещать, развивать, лечить). Осознает себя как обладающего преподава тельскими способностями, готового помочь, понять других. В выборе у этого типа: педагогика, социальное обеспечение, медицина, клиническая психология, профконсуль тирование. Он решает проблемы, опираясь, главным образом, на эмоции, чувства, умение общаться.

4. Артистический (художественный, креативный) тип: эмо циональный, с богатым воображением, импульсивный, непрак тичный, оригинальный, гибкость, независимость решения. Его основные ценности — эстетические качества. Он предпочитает свободные, несистематизированные виды деятельности, занятия творческого характера — музицирование, живопись, литератур ное творчество. Вербальные способности преобладают над ма тематическими. Избегает систематизированных точных ви дов деятельности, бизнеса, клерковских занятий. Осознает себя как экспрессивную, оригинальную и независимую личность.

В профессиональном выборе — искусство, музыка, язык, дра матургия.

5. Предпринимательский тип: рискованный, энергичный, вла стный, амбициозный, общительный, импульсивный, оптимис тичный, ищущий удовольствий, любящий приключения. Его основные ценности — политические и экономические достиже ния. Предпринимательский тип предпочитает такие виды дея которые позволяют манипулировать другими людь ми для достижения организационных целей и зкономических выгод. Избегает монотонной умственной работы, однозначных си туаций, занятий, связанных с ручным трудом. Предпочитают задачи, связанные с руководством, статусом и властью. В про фессиональном выборе: все виды предпринимательства.

6. Конвенциональный тип обладает следующими характе ристиками: конформный, добросовестный, умелый, негибкий, сдержанный, послушный, склонный к порядку.

Основные ценности — экономические достижения. Отдает пред почтение четко структурированным видам деятельности, в торых необходимо манипулировать с цифрами в соответствии с предписаниями и инструкциями. Подход к проблемам носит стереотипный, практический и конкретный характер. Спонтан ность и оригинальность не присущи, более характерны консер ватизм, зависимость. Предпочитаются профессии, связанные с канцелярией и расчетами: машинопись, бухгалтерия, экономи ка. Математические способности развиты больше вербальных.

Это слабый руководитель, так как его решения зависят от окру жающих его людей. В профессиональном выборе у конвенци ального типа — банковская служба, статистика, программиро вание, экономика.

Каждый тип стремится окружить себя определенными людь ми, объектами, нацелен на решение определенных проблем, т.е.

создает соответствующую своему типу среду. В соответствии с Таблица Соответствие типов личности окружающей профессиональной среде Реалис- Интел- Конвен- Пред- Артис Соци тиче- лекту- цио- приим- тиче Тип альная ская альная нальная чивая ская среда среда среда среда среда среда — — — Реалистический + + + + Интеллектуальный + + + Социальный + + + + Предприимчивый + + + + III Артистический + + + Конвенциальный + + + + личностными типами Холланд выделил шесть типов сред, или моделей окружения. Люди ищут ту среду, которая позволяет тренировать их мастерство, способности, установки и ценности и выбирать решаемые проблемы и роли. Личностное поведение детерминировано взаимодействием между личностью и особен ностью окружения. Профессиональная удовлетворенность, до стижения и стабильность зависят от согласованности между типом личности и типом окружения. Чем больше разница между личностным типом и образцом среды, тем в большей сте пени неудовлетворенными, некомфортными и деструктивными становятся взаимоотношения Личность раз решает несоответствие поиском новой и соответствующей окру жающей среды, или переоценкой окружающей его среды, или изменением своего поведения или «переделкой» среды (напри мер, люди принимают на работу других нравящихся им людей).

Соответствие типа личности характеру профессиональной среды является предпосылкой высоких трудовых достижений и удовлетворенности своим трудом, что характеризует социаль ное признание мастерства. Например, для педагогической про фессии оптимальным будет социальный тип личности. Также определенных успехов в данной деятельности могут достичь пред ставители предприимчивого и артистического типов в отличие от реалистического, интеллектуального и конвенциального.

Провести психодиагностику типа личности и предполагае мой профессии можно с помощью теста Холланда (см. в прило жении).

8.3.5. Теория компромисса с реальностью Гинзберга В своей теории Эли Гинзберг обращает особое внимание на тот факт, что выбор профессии — это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного перио да. Этот процесс включает в себя серию «промежуточных реше ний», совокупность которых и приводит к окончательному ре шению. Каждое промежуточное решение важно, так как оно в дальнейшем ограничивает свободу выбора и возможность дости жения новых целей. Гинзберг выделяет в процессе профессио нального выбора три стадии.

1. Стадия фантазии продолжается у ребенка до возраста. В этот период дети воображают, кем они хотят быть, независимо от реальных потребностей, способностей, подготов ки, возможности получить работу по данной специальности или иных реалистических соображений.

2. Гипотетическая стадия длится с до возраста и подразделяется на 4 периода. В период интереса, с до 12 лет, дети делают свой выбор, главным образом, руковод ствуясь своими склонностями и интересами. Второй период — способностей, с 13 до 14 лет, характеризуется тем, что подро стки больше узнают о требованиях, предъявляемых данной про фессией, приносимых ею материальных благах, а также о раз личных способах обучения и подготовки, и начинают думать о своих способностях применительно к требованиям той или иной профессии. В течение третьего периода, периода оценки, от до лет, молодые люди пытаются «примерить»'те или иные профессии к собственным интересам и ценностям, сопоставля ют предъявляемые данной профессией требования со своей цен ностной ориентацией и реальными возможностями. Последний, четвертый период, переходный период (около 17 лет), в течение которого осуществляется переход от гипотетического подхода к выбору профессии к реалистическому, под давлени ем школы, сверстников, родителей, коллег и прочих обстоя тельств на момент окончания среднего учебного заведения.

3. Реалистическая стадия (от 17 лет и старше) характеризу ется тем, что подростки стараются принять окончательное ре шение — выбрать профессию. Эта стадия делится на период исследования (17-18 лет), когда прилагаются активные уси лия для приобретения более глубоких знаний и понимания;

пе риод кристаллизации (между 19 и 21 годами), во время кото рого значительно сужается диапазон выбора и определяется ос новное направление будущей деятельности, и период специа лизации, когда общий выбор, например, профессии физика, уточняется выбором конкретной узкой специализации.

У подростков из менее обеспеченных семей период кристал лизации наступает раньше. Первые два периода — фантазии и гипотетический — протекают одинаково у юношей и девушек, а переход к реализму наступает раньше у менее обеспеченных юношей, но планы девушек отличаются большей гибкостью и разнообразием. Исследования показывают, что точные возраст ные границы периодов профессионального самоопределения труд но установить — существуют большие индивидуальные вариа некоторые молодые люди определяются в выборе еще до окончания школы, к другим зрелость профессионального выбо ра приходит лишь к 30 годам. А некоторые продолжают менять профессии в течение всей жизни. Гинзберг признал, что выбор карьеры не заканчивается с выбором первой профессии и что некоторые люди меняют род деятельности на протяжении всей трудовой деятельности. Причем представители малоимущих социальных групп, национальных меньшинств менее свободны в выборе профессии, чем выходцы из более обеспеченных соци альных групп. Ряд людей вынуждены по социальным и причинам менять свои профессии в течение всей жизни, но су ществует людей, которые самопроизвольно меняют про фессии из-за особенностей личности или из-за того, что ком ориентированы на удовольствия и это не позволяет пойти на необходимый компромисс.

Исследуя проблему, кто влияет на выбор профессии, следует рассмотреть множество факторов:

— влияние родителей, которые разными способами оказывают свое воздействие;

— прямое наследование профессии родителей, продолжение семейного бизнеса;

— родители оказывают влияние, обучая своей профессии;

— родители влияют на интересы и занятия детей с самого ран него возраста, поощряя или осуждая их интересы и увлече ния, воздействуя своей семейной атмосферой;

— родители воздействуют своим примером;

— родители направляют или ограничивают выбор своих детей, настаивая на продолжении или прекращении обучения, на определенной школе или вузе, определенной специализации (внутренние мотивы родителей могут быть при этом различ ны, неосознанное желание родителей осуществить свои про фессиональные мечты через детей;

неверие в возможности ре бенка;

материальные соображения, желание, что ребенок до стиг более высокого социального статуса и пр.);

— на выбор детей оказывает влияние также то, как родители оценивают тот или иной вид деятельности, определенные про фессии.

Когда уровень образования матери или профессиональный ста тус отца достаточно высоки, это способствует согласию детей с их мнением по поводу выбора профессии.

Фактически большинство молодых людей свои про фессиональные планы и с родителями, и с друзьями (под влия нием друзей могут за компанию идти в то или иное учебное профессиональное учреждение). 39% опрошенных отмечают, что на их профессиональный выбор оказали влияние учителя в стар ших классах. Но влияние родителей сильнее, чем влияние учи телей.

На выбор молодыми людьми специальности в значительной степени влияют ожидания общества по поводу того, какую ра боту должны осуществлять мужчины, а какую — женщины.

Полоролевые стереотипы могут способствовать тому, что юноши проявляют больший интерес к научно-техническим нам, а девушки более склонны к сфере искусства или обслужи вания. По американским данным, 94% медсестер, 90% библио текарей и 75% работников социальной сферы — это женщины.

Некоторые девушки, особенно с невысоким уровнем образова ния, не имеют серьезной мотивации на достижение успеха в долгосрочной профессиональной карьере, рассматривая профес сию как временное занятие до замужества.

Важными факторами профессионального выбора являются умственные способности, уровень интеллекта молодого чело века, который определяет его способность принимать решения.

Многие юноши делают нереалистические выборы, мечтают о вы сокопрестижных профессиях, для которых у них нет необходи мых данных. Способность человека достичь успеха в выбранной работе зависит от уровня его интеллекта. Ряд специалистов счи тает, что для каждой профессии существуют свои критические параметры интеллекта, поэтому с более низким интел лектом успешно справиться с данной профессией не смогут. Но высокий коэффициент интеллекта еще не гарантия профессио нального успеха. Интерес, мотивация, способности и личные качества определяют его профессиональный успех в не меньшей степени, чем интеллект. Различные профессии ют специфических способностей. Наличие определенных спо собностей может оказаться решающим фактором для ния быстрого успеха в избранной сфере деятельности, дает воз можность получить хорошие результаты после соответствующего обучения и приобретения необходимого опыта.

Интерес является еще одним важным фактором успеха в про фессиональной деятельности. Исследования показывают, что чем более люди заинтересованы в выполняемой ими работе, тем лучше будут результаты их труда. Вероятность успеха при прочих равных условиях выше у тех из начинающих свою карь еру работников, чьи интересы в большей степени подобны инте ресам тех, кто уже добился признания в данной области. На этом основано тестирование интереса к профессии: для предска зания успеха оценивается сходство групп интересов с интереса ми людей, добивших успеха в какой-либо области. С интересом к избранной области должны сочетаться и интеллект, и способ ности, и возможности и другие факторы. Например, заинтере сованность в той или иной деятельности еще не означает, что существуют вакансии, позволяющие ею заниматься, т. е. нали чие интереса и свободных рабочих мест не всегда совпадает.

условиях рыночной экономики необходимо учитывать социаль но-экономический спрос на ту или иную профессию, реальные возможности обучения и трудоустройства по данной профес сии, ее материальную и социальную значимость. Чем выше социально-экономический статус обучаемых, тем более престиж ными профессиями они намереваются овладеть. Профессиональ ные устремления зависят как от социального статуса, так и от интеллектуальных способностей и школьной успеваемос ти молодого человека. Следует учесть, что и уровень взаимоза висимости между интересом и пригодностью к той или иной профессии относительно невысок.

8.4. Профессиональная пригодность, профориентация и профотбор В связи с проблемами профессионального самоопределения важную роль приобретает психологический аспект, связанный с уст.ановлением границ профессиональной пригодности.

Пригодность человека к конкретному виду трудовой деятель ности определяется методами профессиональной ориентации и профессионального отбора.

Профориентация — это система мероприятий, направлен ных на выявление личностных особенностей, интересов и спо собностей у каждого человека оказания ему помощи в зумном выборе профессий, наиболее соответствующих его ин дивидуальным Профотбор — это система мероприятий, позволяющая выя вить людей, которые по своим личностным ка чествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профес сиональной деятельности по определенной специальности.

Профессиональная пригодность — это вероятностная ха рактеристика, отражающая возможности человека по овла дению какой-либо профессиональной деятельностью.

Основными структурными компонентами пригодности чело века к работе — гражданские качества (моральный облик, отношение к об ществу). В некоторых профессиях недостаточное развитие именно этих качеств делает человека профессионально непри годными (учитель, воспитатель, судья, руководитель);

— отношение труду, к профессии, интересы, склонности к данной области труда, так называемая профессионально-тру довая направленность личности;

— общая дееспособность (физическая и умственная): широта и глубина ума, самодисциплина, развитый самоконтроль, бес корыстная инициатива, активность;

— единичные, частные, специальные способности, каче ства, необходимые в определенных видах деятельности: па мять на ароматы для кулинара, звуковысотный слух для му зыканта, для конструктора — пространственное мышление и т.п. Сами по себе они не делают из человека аса, но необхо димы в общей структуре профпригодности;

— знания, навыки, опыт, выучка в данной профессиональной области.

Из сказанного следует, что творцом профпригодности являет ся сам субъект при условии его высокой активности.

В профотборе профессиональная пригодность может оцени ваться по нескольким критериям: по медицинским показате лям — внимание обращается на ряд противопоказаний, кото рые могут предопределить снижение надежности в работе и спо собствовать развитию заболеваний, связанных с профессиональной деятельностью. К ним относятся: противопоказания в отноше нии психического здоровья, в отношении состояния нервной си стемы, слуха, зрения, сердечно-сосудистой и дыхательной сис тем и т.д. (например, к водителям предъявляются требования в отношении нервно-психического здоровья, остроты зрения, цве тоощущения);

отбор по данным образовательного ценза, по конкурсным экзаменам направлен на выделение тех лиц, зна ния которых обеспечивают успешное овладение или выполнение данных профессиональных обязанностей;

психологический от бор предназначен для выявления лиц, которые по своим спо собностям и индивидуальным психофизиологическим возмож ностям соответствуют требованиям, предъявляемым специфи кой обучения и деятельности по конкретной специальности.

В процессе отбора можно выделить несколько этапов. Пер вый этап включает психологическое изучение профессии с це лью выявления требований к человеку. При этом должна быть раскрыта внутренняя структура деятельности и дан не просто перечень психических процессов, которые необходимы для вы полнения данной деятельности, а показана целостная картина их взаимосвязи. Информация о профессиональной деятельнос ти может быть получена из разных источников: изучение инст рукций, документов, в которых регламентируется деятельность;

наблюдение за деятельностью соответствующих специалистов;

беседа со специалистами об особенностях профессии, фотогра фирование, киносъемка, хронометраж профессиональной дея тельности. Информация профессии обобщается в профес сиограмме, в которой указываются особенности данной профес сиональной деятельности, основные действия, операции, их последовательность, необходимая специальная подготовка, тре бующиеся знания и умения, режим труда и отдыха, санитарно гигиенические условия, характерные психофизиологические со стояния (монотонность, утомление, эмоциональная напряжен ность), объем и характер перерабатываемой информации, физическая и интеллектуальная тяжесть труда, используемое оборудование, алгоритмы и психологическая структура выпол няемых человеком действий. Затем оценивают степень значи мости различных психических свойств и качеств личности для эффективного выполнения данной деятельности. Для этого в соответствии с проведенным описанием профессиональ ных действий определяются свойства личности, которые обес печивают реализацию каждого такого действия и определяют степень важности различных психических функций для дости • жения конечного эффекта трудового процесса;

продолжитель ность загрузки психической функции в течение всего трудово го процесса. Такой анализ позволяет получить среднюю оценку значимости каждой психической функции в обеспечении от дельных рабочих операций и трудового процесса в целом, необ ходимую для ранжирования функций по степени их важности для изучаемой деятельности, и сформулировать требования к профессионально важным качествам, функциям личности. Дру гой подход к оценке личностных качеств состоит в определении одного или нескольких интегральных показателей, характери зующих способности человека по выполнению наиболее ответ ственных сторон профессиональной деятельности. Например, для машиниста тепловоза — способность человека сохранять в условиях длительного монотонного воздействия высокий уровень готовности к экстренным действиям, сохранять бдительность, а для водителя — психофизиологические качества, наиболее силь но влияющие на безопасность движения: внимательность, быст рота ориентировки и предвидения.

Второй этап отбора включает выбор психодиагностических методов исследования, в том числе тестов, в наибольшей степе ни характеризующих те психические процессы и профессио нальные действия, в отношении которых надлежит оценивать профессиональную пригодность. К психодиагностическим ме тодикам и тестам предъявляются следующие требования: 1) про гностическая ценность методики — характеризует возможность методики, теста выявлять различия в психофизиологических функциях у лиц с разным уровнем профессиональной • ленности;

2) надежность методики — характеризует стабиль ность результатов, получаемых с ее помощью при повторных ис следованиях одного и того же человека;

3) дифференцирован ность методики — означает, что каждая методика должна оце нивать строго определенную функцию психики человека.

Существуют самые различные тесты, например, тесты для вы явления интересов, склонностей, предпочитаемых форм деятель ности, тесты для установления принадлежности человека к тому или иному психологическому типу или типу нервной системы, темперамента;

тесты для выявления уровня развития определен ных способностей памяти, мышления, внимания, восприятия человека, для выявления одаренности. Примером теста для изу чения способностей может служить американский комплекс те ГАТБ — это батарея тестов для определения общих ностей человека. Он состоит из 12 тестов, измеряющих личных способностей: уровень интеллекта — умение понимать указания: способность воспринимать абстрактные прин ципы, умение рассуждать и оценивать;

владение словом — спо собность быстро понимать значение слов и эффективно пользо ваться ими;

владение числом — умение быстро и точно произво дить арифметические действия;

пространственная ориентация.— мысленное восприятие геометрических фигур в двухмерном трехмерном пространстве, представление движений объектов в пространстве;

восприятие формы;

восприятие и выделение су щественных деталей в речи и табличных материалах;

моторная координация глаз, рук, пальцев — подвижность пальцев, лов кость рук.

Этой батареи тестов достаточно для установления возможнос тей использования того или иного человека в той или иной фессиональной деятельности. Однако для точного определения профпригодности человека к какой-либо конкретной профессии более эффективно использование специализированной батареи тестов, подобранных для выявления уровня развития именно тех психологических качеств и способностей человека, которые про фессионально необходимы для данной специальности.

Французский психолог Бонардел, применяя различные пси хологические тесты и методики (практический интеллект, вре мя реакции, ловкость, управление сложными механизмами и т.п.), пришел к выводу, что средние показатели группы рабочих с трав мами во всех заданных тестах ниже, чем средние показатели контрольной группы, т. е. группа травмированных рабочих от личается выраженной по всем методикам эк Анализ зарубежной практики показывает, что профотбор, осу ществляемый на современной научной основе, позволяет обеспе чить надежность и безопасность работы людей различных про фессий.

Следующий этап отбора предполагает психологический про гноз успешности обучения и последующей деятельности на ос нове сопоставления сведений о требованиях профессии к челове ку и полученных психодиагностических данных, с акцентом на оценку личностных характеристик;

о возможности целенаправ ленного совершенствования и компенсации профессионально значимых качеств (с учетом времени, отводимого на обучение);

вероятность адаптации к профессии, возможности появления экстремальных ситуаций и воздействий.

Выделяют два типа профессиональной пригодности: абсо лютную (к профессиям такого типа, где требуются специаль ные способности) и относительную (к профессиям, овладение которыми доступно практически для любого здорового челове ка). Оценивая профпригодность, в профотборе иногда ориенти руются прежде всего на поиск лиц с высоким уровнем развития психологических качеств, наиболее важных для достижения успеха в обучении и выполнении профессиональной деятельнос ти (подход по максимуму). Порой более эффективным является иной подход, когда стараются главным образом выявить и уст ранить лиц с низкими показателями по профессионально важ ным качествам (подход по минимуму). Выявление лиц с пока зателями «ниже среднего» уровня позволяет вероятностно про гнозировать их неудачи в обучении и деятельности и рекомен довать им специальную психофизиологическую тренировку или выбор другой профессии. При реализации подхода по миниму му минимально допустимые показатели тестов могут быть чет ко определены требованиями профессии (например, лучше не добрать абитуриентов при обучении летчиков, чем принимать лиц с показателями, на основании которых можно вероятностно прогнозировать их низкую успешность и надежность в работе).

Важно, чтобы результаты отбора не вызывали ложного толкова ния о неполноценности лиц, получивших невысокие оценки. Не высокие показанные кандидатами при отборе для одной группы специальностей, не исключают, а порой и предпо лагают успешное прохождение ими для других специ альностей, где требуются иные психологические качества.

Применение тестов с целью прогнозирования профессиональ ной пригодности может осуществляться только на основании ана литического, синтетического и комплексного подходов. Анали тический подход предусматривает изучение и оценку отдель ных психологических показателей (например, внимания, памяти, двигательной координации и т. п.), важных для успешности обу чения и деятельности в избранной профессии. Синтетический подход предусматривает изучение целостной деятельности или важных ее элементов, и поэтому в рамках этого метода приме няются различные аппараты, с помощью которых моделируют ся такие элементы и целые профессиональные операции. Комп лексный подход заключается в объединении аналитического и синтетического методов и в изучении некоторых психических процессов как в раздельном их проявлении, так и в условиях целостной деятельности, где они могут выступать с иными ка чественными и количественными показателями.

В ряде случаев проводить двухэтапный вначале проводят отбор по тестам (первый этап), который, как правило, не требует больших затрат времени, а затем кандида ты, успешно прошедшие отбор по тестам, проходят отбор на ра бочих местах (второй этап), где в течение нескольких часов дней выполняют профессиональные обязанности и ведется конт роль изменения показателей качества деятельности человека че рез каждые 2 часа. Полученные для каждого кандидата показа тели качества деятельности аппроксимируются экспоненциаль ными функциями:

где — предельное значение показателя качества деятельно сти, характерное для «идеально» работающего специалиста;

— исходный уровень подготовки кандидата к работе по предла гаемой специальности;

— его способности к усвоению этой специальности;

t — текущее время подготовки. Необходимое вре мя подготовки кандидата определяется по формуле:

где — заданный уровень качества деятельности, подготовки.

Кандидат считается пригодным, если время, необходимое ему для достижения заданного уровня подготовки, не превышает время отводимое для этих целей, т.е. для пригодных кан дидатов < а для непригодных >.

Отечественный и зарубежный опыт профессионально-психо логического отбора продемонстрировал его высокую производ ственную и экономическую целесообразность: использование от бора позволяет снизить отсев обучающихся в учебных заведени ях из-за профессиональной неспособности на 30—50%, увеличить надежность работы систем управления на 10-25%, сократить на 40—70%, уменьшить стоимость подготовки спе циалистов на 30-40%.

Следует учитывать, что профпригодность — интегральное ка чество, которое необходимо выявлять, развивать. В этой связи встает проблема психологического сопровождения, связанного с выбором профессии, определением профессиональной пригодно сти и созданием для успешного овладения человеком той или иной сферой профессиональной деятельности.

Психологическое сопровождение профессионального самооп ределения имеет целью оказание помощи, в которой подавляющее большинство выпускников. Одной задач психо логического сопровождения является система про фориентационной работы. Принято выделять следующие функ ции в системе профориентации:

— социальную — усвоение определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих осуществлять социально-професси ональную деятельность в качестве и полноцен ного члена общества;

экономическую улучшение качественного состава работ ников, повышение профессиональной активности, квалифи кации и производительности — выявление, формирование и учет индивидуальных особенностей каждого выбирающего про фессию;

медико-физиологическую — учет требований к здоровью и отдельным физиологическим качествам, необходимым для вы полнения той или иной профессиональной деятельности.

Основными направлениями профессионального сопровождения в связи с выбором профессии — профессиональное просвещение, построенное на популяри зации совокупности знаний, о социально-психологических и других аспектах выбираемой профессии. Этой деятельностью охватывается весь контингент выбирающих профессию, по этому качество работы этой системы уровень ин формированности, а также способность выбирающих профес сию оперировать информацией о мире профессий, учитывая условия правильного выбора, и осознавать ситуации выбора;

— профконеультирование, выполняющее следующие цели:

в представляющую информацию о каналах трудоустройства, требованиях к приему на рабо ту и учебу, возможностях освоения различных профессий, перспективах профессионального роста;

• диагностическую, направленную на изучение личности субъекта выбора профессии с целью выявления соответствия ее особенностей тому или иному виду профессиональной деятельности;

формирующую, коррекцию выбора про фессии с целью выявления соответствия возможностям и интересам субъекта.

Климовым описаны наиболее часто встречающиеся си туации профконсультационной практики:

1) выбирающий профессию хорошо ориентируется в мире про фессий, выбрал свою профессию в соответствии со своими ин тересами., склонностями, способностями, имеет представле ние о путях получения профессии, но обращается в профкон сультацию для подтверждения правильности своего выбора;

2) выбирающий профессию имеет сразу несколько вариантов профессионального плана и не знает, какое учебное заведение выбрать;

3) конфликтная ситуация, когда профессиональный план вает разногласия либо внутренние (недооценка себя, завышен ный уровень либо внешние (конфликт с лями, учителями);

4) выбирающий профессию не имеет профессионального плана, не уверен в себе, однако проявляет выраженные склонности к определенному виду деятельности;

5) выпускник не имеет ни четко выраженного профессионально го плана, ни склонностей к какому-то виду деятельности («ну левая» ситуация).

Важную роль в психологическом сопровождении, связанном с профессиональным самоопределением, выполняет психологи ческая диагностика, имеющая целью изучение индивидуаль но-психологических особенностей как учащихся школ, так и тех, кто уже выбрал профессию и обучается в учреждениях про фессионального образования. Профессиональная пригодность этом диагностируется как изначально присущее человеку каче ство. оно подкрепляется интересами, способностями субъек та, его профессиональными намерениями.

Наиболее распространенными психодиагностическими мето диками, направленными на выявление общей профессиональ ной направленности, являются: «Карта интересов»;

методика «Цен ностные ориентации» Рокича;

методика ДДО (дифференциаль но-диагностический опросник);

опросник Холланда.

Таким образом, профессиональное самоопределение, охваты вающее такие психологические проблемы, как выбор профес сии, профессиональная ориентация, в воп росах профессиональной подготовки, обеспечивает благоприят ные условия для получения профессионального образования.

Важно подчеркнуть, что вопросы выбора профессии, профессио нального самоопределения нельзя отнести к компетентности школы. Часто, поступив в учебное заведение, подросток или юноша сталкивается с ситуацией несоответствия своих ожида ний и той системы профессиональной подготовки, которая реа лизуется в учебном заведении. Поэтому необходимо психологи ческое обеспечение выбора профессии и адаптации к условиям организации обучения в системе профессионального образова ния, а затем адаптации к условиям профессионального труда и выработки индивидуального профессионального стиля трудовой деятельности с учетом своих психологических особенностей, в частности типа темперамента.

Поскольку каждая деятельность предъявляет к психике че ловека и ее динамическим особенностям определенные требова ния, то нет темпераментов, идеально пригодных для всех видов деятельности. Можно образно описать, что люди холерического темперамента более пригодны для активной рискованной Дея тельности («воины»), сангвиники — для организаторской дея тельности («политики»), меланхолики — для творческой дея тельности в науке и искусстве («мыслители»), флегматики — для планомерной и плодотворной деятельности («созидатели»).

Для некоторых видов деятельностей, профессий противопоказа ны определенные свойства человека. Например, для деятельнос ти летчика-истребителя противопоказаны медлительность, инер тность, слабость системы, следовательно, и меланхолики психологически мало пригодны для подобной деятельности.

Роль темперамента в труде и учебе заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность различных психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой, эмоциогенны ми факторами, педагогическими воздействиями. От темпера мента зависит влияние различных определяющих уро вень нервно-психического напряжения (например, оценка дея тельности, ожидание контроля деятельности, ускорение темпа работы, дисциплинарные воздействия и т.п.).

Существует четыре пути приспособления темперамента к тре бованиям деятельности.

Первый путь — профессиональный отбор, одна из задач ко торого — не допустить к данной деятельности лиц, которые не обладают необходимыми свойствами темперамента. Данный путь реализуют только лишь при отборе на профессии, предъявляю щие повышенные требования к свойствам личности.

Второй путь приспособления темперамента к деятельности зак лючается в индивидуализации предъявляемых к человеку тре бований, условий и способов работы (индивидуальный подход).

Третий путь заключается в преодолении отрицательного вли яния темперамента посредством формирования положительного отношения к деятельности и соответствующих мотивов.

Четвертый, основной и наиболее универсальный путь приспо собления темперамента к требованиям деятельности — форми рование ее индивидуального стиля. Под индивидуальным лем деятельности понимают такую индивидуальную сис тему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и целесообразна для достижения ус пешных результатов деятельности.

Продуктивность работы человека тесно связана с особен ностями его темперамента. Так, особая подвижность сангви ника может принести дополнительный эффект, если работа тре бует от него частого перехода от одного рода занятий к другому, оперативности в принятии а однообразие, регламен тированность деятельности, напротив, приводит его к быстрому утомлению. Флегматики и меланхолики, наоборот, в условиях строгой регламентации и монотонного труда обнаруживают боль шую продуктивность и сопротивляемость утомлению, чем холе рики и сангвиники.

Павлов выделил еще три «чисто человеческих типа» выс шей нервной деятельности (ВНД): мыслительный, художе ственный, средний. Представители мыслительного типа (пре обладает активность второй сигнальной системы мозга полушария) весьма рассудительны, склонны к детальному ана лизу жизненных явлений, к отвлеченному абстрактно-логичес кому мышлению. Чувства их отличаются умеренностью, сдер жанностью и обычно прорываются наружу, лишь пройдя фильтр разума. Люди этого типа обычно интересуются матема философией, им нравится научная деятельность.

У людей художественного типа (преобладает активность пер вой сигнальной системы мозга правого полушария) мышление образное, на него накладывают отпечаток большая эмоциональ ность, яркость воображения, непосредственность и живость вос приятия действительности. Их интересует прежде всего искус ство, театр, поэзия, музыка, писательское и художественное твор чество. Они стремятся к широкому кругу общения, это типичные лирики, а людей мыслительного типа они скептически расце нивают как «сухарей».

Большинство людей (до 80%) относятся к «золотой середи среднему типу. В их характере незначительно преобладает рациональное или эмоциональное начало, и это зависит от вос питания с самого раннего детства, от жизненных обстоятельств.

Проявляться это начинает к 12—16 годам: одни подростки боль шую часть времени отдают литературе, музыке, искусству, дру гие — шахматам, физике, математике.

Современные исследования подтвердили, что правое и левое полушария имеют специфические функции и преобладание ак тивности того или иного полушария оказывает вли яние на индивидуальные особенности личности человека, на его профессиональные склонности и индивидуальный стиль профес сиональной деятельности.

8.5. Психологические аспекты профессионального становления личности Профессиональное развитие и становление нельзя искусст венно отделить от жизненного пути человека в целом. Впервые это было убедительно показано в работе Ш. Бюлер, отметившей, что большинство людей проходит через определенные стадии развития в сходные возрастные периоды, причем им соответ ствуют и стадии профессионального развития. Дальнейшие ис следования в этой области позволяют сделать два основных вы вода:

— необходимо рассматривать профессиональное созревание как процесс, длящийся всю жизнь;

— профессиональный путь человека и его основные этапы нераз рывно связаны с возрастным развитием и общим становлени ем На сегодняшний день существует несколько периодизаций профессионального пути (профессионального цикла) человека.

Профессиональный цикл рассматривается при этом как после довательность периодов или этапов в жизни человека, включаю щий в себя знакомство с миром профессий и профессиональный выбор, получение образования и профессиональной подготовки, начало самостоятельной работы и накопление опыта, продвиже ние по служебной лестнице и периоды последующей професси онализации. При анализе периодизаций раз вития обращает на себя внимание частичное совпадение выде ленных в них этапов с общего возрастного предложенными в классификациях общей и возрастной психо логии.

На примере периодизаций профессионального развития мы рассмотрим этапы, через которые проходит человек в своей про фессиональной жизни;

рассмотрим факторы, влияющие на вы бор профессии и подготовку к ней.

Профессиональный цикл начинается в тот момент, когда еще очень молоды и часто завершается уже в преклонном воз расте.

Этапы профессионального пути по Д.

Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять эта пов. В первую очередь, автора интересовало выяснение индиви дом своих склонностей и способностей и поиск подходящей про фессии, актуализирующей профессиональную Я-концепцию.

1-й ЭТАП — РОСТА (от рождения до 14 лет). В детстве начи нает развиваться Я-концепция. В своих играх дети проигрыва ют различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, вы ясняя, что им нравится, и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на бу дущую профессиональную карьеру.

2-й ЭТАП — ИССЛЕДОВАНИЯ (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потреб ностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Ос новываясь на результатах такого самоанализа, они прикидыва ют возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую про фессию и начинают ее осваивать.

3-й ЭТАП — УПРОЧЕНИЯ КАРЬЕРЫ (от 25 до 44 лет). Те перь работники стараются занять прочное положение выбран ной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция сохране нию выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими.

4-й ЭТАП СОХРАНЕНИЯ ДОСТИГНУТОГО (от 45 до лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыду щем этапе.

5-й ЭТАП — СПАДА (после 65 лет). Физические и умствен ные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать.

Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудо вая деятельность прекращается.

Этапы профессионального пути по Приобретение установок и трудовых навыков, которые позво ляют людям стать полноценными работниками, являются териями определения этапов профессионального пути.

1. ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РАБОТНИКОМ (от 5 до 10 лет).

Дети идентифицируются со своими работающими отцами и ма терями, и намерение работать в будущем становится частью их Я-концепции.

2. ПРИОБРЕТЕНИЕ ОСНОВНЫХ ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ И ФОРМИРОВАНИЕ ТРУДОЛЮБИЯ (от 10 до 15 лет). Школь ники научаются организовывать свое время и усилия для вы полнения различных задач, например, домашних заданий или работы по дому. Они также начинают в определенных обстоя тельствах следовать принципу: вначале работа, а потом — игра.

3. ПРИОБРЕТЕНИЕ КОНКРЕТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬ НОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ (от 15 до 25 лет). Человек выбирает про фессию и начинает себя к ней подготавливать. Он приобретает определенный трудовой опыт, который помогает ему сделать выбор и начать карьеру.

4. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА (от 25 до 45 лет).

Взрослые совершенствуют свои профессиональные способности и мастерство в рамках возможностей, предоставляемых работой, и начинают продвигаться вверх по служебной лестнице.

5. РАБОТА НА БЛАГО ОБЩЕСТВА (от 40 до 70 лет). Работ ники достигают пика своей профессиональной карьеры. Они на чинают задумываться о своей гражданской и ответ ственности, с которой сопряжен их труд, и тратят свои силы и время для выполнения своих обязательств перед обществом.

6. РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРОДУКТИВНОМ ПЕРИОДЕ ПРО ФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (после 70 лет). Выйдя в отставку или на пенсию, люди окидывают взглядом пройден ный путь и с удовлетворением вспоминают о своих профессио нальных достижениях.

В профессиональной деятельности становление личности про исходит особенно интенсивно, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта. Формирование личности здесь представляет собой процесс образования особого типа сис темных отношений. Е.А. Климовым выделены основные фазы развития профессионала, дающие представление о целостном жизненном пути и о системных отношениях, характеризующих личность. Однако изучение личности профессионала следует на чинать задолго до его вступления в особенно профессиональную деятельность, с ранних лет.

Следует отметить большую роль родителей и семейного вос питания. Под влиянием семьи складывается исходная система отношений субъекта к миру профессий и к себе как будущему профессионалу. Большое значение имеют для ребенка так назы ваемые сценарии воспитания. В ряде случаев родители способ ны оказать негативное воздействие на профессиональную судь бу своих детей, навязав им профессию, которая для них чужда или противопоказана. Рассмотрим наиболее распространенные родительские планы, негативно сказывающиеся в будущей про фессиональной жизни:

— жесткое половое предпочтение — в случае предварительного настроя на ребенка определенного пола и при появлении ре бенка другого пола наблюдается воспитание либо по типу про тивоположного пола с жестким навязыванием соответствую щих интересов и профессий, либо падение интереса к воспи танию и игнорирование явных способностей;

— стремление продолжить в ребенке собственную линию разви тия — профессиональное направление, сходное с родительс ким, зачастую противоположное истинным склонностям и спо собностям ребенка;

— стремление к компенсации — ребенок достичь того, что не удалось родителям, зачастую это весьма далекие от соответствующей среды сферы деятельности, подготовить к которым ребенка нет внутренних возможностей;

— реализация сценария «родители вундеркинда» — ребенка ориентируют на очень высокие достижения в обстановке по вышенной ответственности и переутомления;

— стремление к сохранению родительского приоритета любой ценой — развитие ребенка тормозится, чтобы он превы уровня родителей, в том числе и в профессиональном отношении.

Все вышеперечисленные сценарии модели родительского от ношения выступают факторами торможения профессионально го развития личности в периоды, предшествующие непосред ственной профессиональной ориентации.

Итак, остановимся на основных фазах развития профессиона ла, выделенных Е.А. Климовым.

ОПТАНТ (фаза оптанта, оптации). Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или ее вы нужденной перемены и делает этот выбор. Точных временных границ этой фазы, как и других, нет, поскольку они задаются условиями жизни, культурой.

Если в роли оптанта оказывается профессионал (частично ут ративший трудоспособность или оказавшийся без работы и вы нужденный переменить профессию), то календарный возраст здесь может быть любым в интервале трудоспособности. Фазе оптации предшествует профессиональная ориентация. Ее воз растные границы определяются социальными факторами (дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в натах, относительно рано, уже в подростковом возрасте опреде ляют свое профессиональное будущее, поступая в профессиональ ные училища;

оканчивая кратковременные курсы, приступают к работе на производстве). Современные подростки в поисках «красивой» жизни начинают заниматься «коммерцией», счи тая ее фактором материального благополучия.

АДЕПТ (или фаза адепта), так называемая «заспинная» под готовка, объединяющая все категории стартующих профессио налов. Адепт — это человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений, а также обуча ющиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве — слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта может быть многолетней или совсем кратковременной (простой инструктаж).

АДАПТАНТ (или фаза адаптации, привыкания молодого спе циалиста к работе). Молодой специалист адаптируется к нор мам коллектива, в который он попадет, входит во многие тонко сти работы, привыкает решать творческие задачи.

(или фаза интернала). Это уже опытный, что называется, «наторевший» в своем деле работник, который ус тойчиво любит свое дело, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями.

МАСТЕР (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к ее характеристикам). Работник может решать и простые и са мые трудные профессиональные задачи. Он выделяется или ка кими-то специальными качествами, умениями или универса лизмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповтори мый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то незаменимым. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели своей квали фикации (разряд, категорию, звание).

АВТОРИТЕТ (или фаза авторитета). Она, как и фаза мастер ства, суммируется также с последующей. Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уров не, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные формальные показатели квалификации (разряд, категорию, ученую степень и пр.). Профессиональные задачи он решает за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.

НАСТАВНИК (фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленника ми, учениками, последователями, коллеги готовы поучиться, перенять опыт. Кризисные моменты, отмечаемые в периоди зациях возрастного развития, частично совпадают с кризиса ми профессионального развития. Особенно отчетливо это обсто ятельство проявляется при анализе нормативных кризисов взрос лой жизни. Так, первый нормативный кризис взрослой жизни, падающий на период ранней взрослости, связан с задачей пере хода к самостоятельной жизни и независимости от родителей.

На этот же период падает и начало самостоятельной профессио нальной деятельности, по сути, «кризис рождения профессио нала». Он включает в себя целый ряд сложностей: трудность вхождения в жесткий неуверенность в своих возможно стях, необходимость доучиваться, а иногда и переучиваться, адаптации к профессиональным взаимоотношениям.

После завершения периода адаптации молодому специалис ту требуется некоторое реальное подтверждение его профессио нальных достижений в виде прибавки к зарплате, повышения статуса или предложения интересных перспектив. Если этого не происходит после 4—5 лет работы, появляется эмоциональ ный дискомфорт, неосознанная неудовлетворенность трудом, даль нейшее сохранение ситуации становится залогом более тяжело го протекания следующего нормативного психологического кри зиса — кризиса 30-летия, одного из самых острых кризисов нормативного развития. С профессиональной стороны основным его содержанием становится потребность в подведении проме жуточных итогов, чувство некоторого застоя и потребность в не которых ощутимых переменах. Возможны следующие пути раз решения этого кризиса: прекращение профессионального рос та;

стабилизация на достигнутом уровне;

ограничение профес сиональных притязаний;

упрочение одной из сторон профессио нальной деятельности;

поиск новых путей развития, выводящих на более высокий профессиональный уровень;

деструктивное раз решение-конфликт, смена работы, попытка начать все сначала.

Нормативный кризис середины жизни (40—44 года) в про фессиональной деятельности воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня. В целом прохождение кризисов профессионального раз вития оказывает существенное влияние на весь профессиональ ный Подводя итоги, следует отметить, что профессиональное раз витие личности представляет собой системное явление, опреде ляемое общими закономерностями психического развития и про исходящее в определенных социокультурных условиях. При этом следует говорить об индивидуальном цикле профессионального развития, имеющем свое психологическое содержание.

Профессиональное обучение дидактически запущенных учащихся в средних специальных учебно-профессиональных заведениях Профессиональное обучение включает несколько уровней:

— обучение профессиям в начальных и средних специальных учебных заведениях;

— высшее профессиональное обучение в вузах;

— профессиональное обучение в системе повышения квалифи кации и переквалификации (послевузовское обучение);

— разнообразные курсы профессионального обучения.

Производственные училища (ПУ) и средние специальные учеб ные заведения (ССУЗ) профессионального обучения имеют свои специфические особенности в содержании и в методике обуче ния, в контингенте учащихся, в специфике воспитательной ра боты и пр.

Контингент обучаемых по возрастным характеристикам отно сится к подростковому и раннему юношескому возрасту, явля ющемуся «трудными, критическими возрастами» (см. главу «Психология обучающихся»). Не только возрастные «трудные» особенности присущи обучаемым ПУ и ССУЗ, но и «педагогиче ски запущенные» и «слабые» ученики школ «вытесняются» в систему начального и среднего профессионального обучения.

По данным ряда исследований, процент «слабых» и тически запущенных учеников» в производственных училищах в последние годы возрастает до 70-85% и это превращается в самостоятельную педагогическую проблему: как вести их обу чение, какими должны быть методики обучения и учебные по собия для контингента «дидактически запущенных учащихся» (ДЗУ), поскольку обычные методы обучения и стандартные учеб ники во многом недоступны для них. Исследования показали:

1. Скорость усвоения учебного материала «слабыми ученика ми» — ДЗУ на 25—30% ниже чем у учащихся с нормальной подготовкой и составляет около 1,2 дв. ед./с.

2. При незначительной перегрузке происходит потеря инте реса к занятию и прекращение учебной деятельности.

3. Лучше усваивается материал, на минидозы, включающие один содержательный элемент.

4. Быстрее и прочнее усваиваются действия, имеющие отра женный в учебнике четкий алгоритм выполнения, преподноси мый в форме показа операций.

5. Для обучения решению технических задач наиболее эф фективен способ обучения алгоритмам решения.

При классно-урочной системе организации обучения изуче ние дозы учебного материала включает четыре явно выражен ных этапа: работа над изученным учебным материалом, работа над новым учебным материалом, закрепление пройденного учеб ного материала и выполнение домашнего задания. Анализ осо бенностей применения учебного пособия на каждом этапе позво ляет утверждать, что исходя из этапности изучения дозы учеб ного материала и особенностей задач, решаемых пособием на этих этапах, доза учебной информации должна включать следу ющие элементы:

1) вопросы по пройденному ранее (с указанием «адреса» необхо информации в учебнике);

2) информацию других учебных предметов, необходимую для изучения данной дозы (при необходимости);

3) основной блок новой информации или алгоритм действия;

4) вопросы, задания, упражнения и т. п. на практическое при менение новых знаний;

5) вопросы и задания для самостоятельной домашней работы;

6) блок дополнительной информации (углубление изученного на занятии и индивидуализация обучения).

Хотя общая теория создания учебников и учебных пособий разработана, но для контингента дидактически запущенных уча щихся необходимы специфические требования к содержанию и структуре учебных пособий.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что при созда нии учебника или учебного пособия необходима детальная про работка следующих аспектов:

1. Типология учебника по основным направлениям класси фикации.

2. Функции, выполняемые учебником. Для создания эф фективного учебника или учебного пособия, определения их оп тимального содержания и структуры необходимо четкое пред ставление об их функциях.

Всего в работах по теории учебника выделяется около 40 фун кций. Авторы выделяют различные перечни дидактических функ ций учебника. Основные функции выделяются практически всеми исследователями и понимание этих функций также яв ляется схожим. В качестве основных выделяют информацион ную, трансформационную, системообразующую, координирую щую, интегрирующую, воспитательную и др.

Структура учебника. Под структурой учебника или учеб ного пособия понимается последовательность и взаимосвязь раз личных структурных компонентов.

При разработке структуры учебника главным является ре шение двух задач:

1) определение структурных компонентов;

2) определение их соотношения.

Анализ научной литературы и анализ структуры типовых учебников выделяет следующие уровни структуры учебников и учебных пособий:

— содержательный уровень, «структурными» компонентами которого являются понятия, суждения и факты: их соотно шение в учебнике — следование, причинность, количествен ные, временные пространственные связи и т. п.;

— объемный, структурными компонентами которого являются параграфы, главы и разделы;

их соотношение;

— построения логической системности;

— организационный, структурными компонентами которого являются текст (основной, дополнительный и пояснительный) и внетекстовые компоненты (иллюстративный материал, ап парат ориентировки и аппарат организации усвоения);

их со отношение — взаимообслуживание и вза имоорганизация.

Характеристики содержания:

— дидактический объем;

— степень научности;

— система построения;

— сложность и трудность материала.

Анализ существующих подходов к отбору и структурирова нию материала показывает, что на доступность учебника для учащихся влияют следующие его характеристики: структура, дидактический объем доз учебной информации, степень абст ракции излагаемого материала, система изложения материала, степени сложности и трудности учебного материала, форма пред ставления информационных основ деятельности и способ обуче ния решению типовых производственных задач. Оптимальность параметров этих характеристик соответствующего контин гента учащихся является необходимым условием эффективнос ти учебника.

Особенности усвоения учебного материала дидактически за пущенными позволяют определить требования к со ставлению учебных по специальным техническим дис циплинам для контингента:.

Особое внимание необходимо уделить оптимальности зна чения дидактического объема доз учебной информации на каж дое занятие, с учетом скорости усвоения материала континген том 2. Материал дозы учебной информации на каждое занятие следует разделять минидозы, включающие один содержа тельный элемент.

3. Представление материала практического ремонт и т. п.) следует осуществлять в форме четкого и однозначного алгоритма.

4. Для обучения решению технических задач следует пре дусмотреть наличие в учебнике алгоритмов их решения.

Анализ существующих учебников и учебных пособий для ПУ на предмет их доступности для дидактически запущенных уча щихся показал, что ни один из анализируемых учебников пол ностью не удовлетворяет требованиям процесса обучения ДЗУ.

А следовательно, необходимо определение путей и способов их адаптации для повышения эффективности обучения указанного контингента учащихся.

К основным недостаткам некоторых существующих учебни ков следует отнести перегруженность материалом, недостаточ но высокое качество и сложность иллюстративного материала, неполное использование аппарата организации усвоения.

Повышению эффективности процесса усвоения учебного ма териала дидактически запущенными учащимися способствует адаптация учебных пособий к возможностям данного контин гента. Сущность адаптации учебных пособий заключается в при ведении в соответствие характеристик доз учебной информации с познавательными возможностями дидактически учащихся по следующим направлениям:

• организация учебного материала пособия в целостные дозы с явно выраженной структурой, состоящей из качественно ми нимизированных функциональных блоков:

1) контрольные вопросы и задания по материалу дозы;

2) краткая информационная справка по ранее изученному ма териалу данного или смежных предметов, которая будет необходима при изучении данной дозы;

3) блок основной информации — дозы, разделенный на ми нидозы, включающие один содержательный элемент;

4) блок дополнительной информации;

5) блок закрепления, включающий вопросы и задания на прак тическое применение знаний;

6) блок систематизации (систематизирующие матрицы, схемы);

7) блок контроля (набор обоснованных и практически прове ренных тестов второго уровня усвоения);

• оптимизация параметров содержания доз учебного мате риала:

— информационный объем дозы учебного материала на одно занятие составляет 4600-4650 двоичных единиц;

— ступень абстракции излагаемого материала — — проектный уровень усвоения — II;

— система изложения учебного материала — дедуктивно-кон кретная алгоритмическая;

— представление информационных основ деятельности в учеб нике должно осуществляться в форме четкого и доступно го алгоритма;

— обучение решению задач — в форме обучения алгоритмам решения;

— построение материала — на основе логической системности;

— при построении материала необходимо максимально воз можное использование линейной структуры Порядок адаптации учебного материала к возможностям кон тингента ДЗУ заключается во взаимообусловленной и соподчи ненной последовательности действий исследования континген та учащихся и переработки структуры и содержания базового учебника или учебного пособия:

1) определяются оптимальные для рассматриваемого контингента учащихся значения параметров и характеристик доз учебной информации на основании анализа исходных факторов:

а) характеризующих дидактический уровень обу чающихся:

— способности учащихся;

— базовая подготовка;

— уровень мотивации учебной деятельности;

б) факторов, характеризующих требуемые результаты обучения:

— уровень усвоения;

— степень осознанности усвоения;

— степень автоматизации усвоения;

2) параметры и характеристики доз учебного материала в посо бии приводятся к оптимальному значению посредством кор ректирующих а) факторов, характеризующих организацию процесса обуче ния:

— система организации обучения;

— время, отводимое на изучение данного материала;

— применяемые наглядные пособия;

б) факторов, характеризующих учебный материал:

— информационный объем;

— степень абстракции учебной информации;

15. 552 Схема УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ " УРОВЕНЬ БАЗОВОГО ОПИСАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА — (не посредственное описание изучаемого объекта) включает:

— информативные единицы и возможные способы их организации;

— абстрактные единицы описания (положения);

— иллюстративные единицы описания (примеры).

ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА (цепочка логических суж дений, умозаключений, выводов).

ЛОГИКО-РЕФЛЕКСИВНЫЕ УРОВНИ (указывают на сме ну уровня абстракции, на смену точек рефлексии: от опи сания целостного объекта к описанию его функций, его составных частей функций и внутренней структу ры составных частей и т. п.).

СХЕМАТИЧЕСКИЙ (графические схемы синтезируют информацию в простое и удобное системно-структурное изображение изучаемого материала) НАДСТРОЕЧНЫЕ УРОВНИ: (сами по себе не описывают объект, но обслуживают процесс описания, управляют про цессом понимания базового текста):

— ОБЪЯСНЕНИЯ — если предполагается ситуация непонимания, необходимо дать дополнительные знания — ССЫЛКИ — на уже полученное знание или отсыл ка к определенному источнику знаний;

— ИЛЛЮСТРАЦИИ — демонстрация абстрактного по ложения в ситуации предполагаемого если абстракция сама по себе вызывает затруднения в понимании;

— КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ — контрольные вопросы различных типов — степень научности материала;

— трудность данного материала для рассматриваемого кон тингента учащихся;

— сложность данного материала для рассматриваемого кон тингента учащихся;

— система построения учебного материала в учебнике;

— структура учебного материала в учебнике.

Структура учебного текста представлена в схемах 7 и 8.

Схема Методика проектироваия Контроль понимания текста учебного описательного ВОПРОСЫ:

технического теста 1) о природе целостного 1) задать язык описания;

объекта;

2) изобразить объект как не 2) о функции целого (для расчлененное целое;

чего целое?);

3) описать функцию объекта 3) о частях, их особенностях, в более широком целом;

их различиях;

4) исходя из его функции рас 4) об обосновании, по которо членить его на существен му объект разбивается на ные части;

части;

5) описать части объекта с точ 5) о функциях частей в це ки зрения функций, кото лом;

рые они реализуют в целом;

6) о структуре объекта;

6) построить функциональную 7) о функциональной структу структуру целого (описать ре объекта;

все его части, их функции с точки зрения реализации 8) о процессах, которые реа функции целого объекта);

лизует функциональная 7) описать материальную кон- структура;

струкцию со стороны реа 9) задано место, функция, лизации ею определенной нужно подобрать матери функции;

ал, в котором она реализу 8) Составную часть принять за т. д.;

целое и повторить цикл из 10) задан материал, конструк 1—7 шагов ция, нужно найти его функ цию 8.7. Производственно-профессиональное обучение: формирование профессиональных умений и навыков Закономерности управления процессом формирования умений и навыков являются важнейшим звеном в разработке психоло гических основ профессионального обучения. Сформированная профессиональная деятельность должна: 1) достигать намечен ной цели — воспроизводить продукт заданного образца;

2) вы полняться как последовательность действий и операций, реали зующих требуемую технологию производственного процесса;

3) отвечать установленной норме производительности (количе 15* ство продукта в единицу времени);

4) быть сознательной, т. е.

разумно выполняться, вызываться и управляться целью;

5) выполняться легко, свободно, в быстром и равномер ном темпе, с значительной мерой автоматизации навыков. Ав томатизация освобождает сознание от контроля за осуществле нием моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, ус тойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты.

С точки зрения задач управления процессом формирования знаний и умений на основе деятельностной теории учения су щественными моментами организации обучения являются сле дующие: 1) планирование характеристик формируемой трудо вой деятельности как конкретного профессионального (нормативного образца);

2) создание условий, позволяющих уча щемуся принять учебную задачу;

3) разработка программы ори ентировочной деятельности, обеспечивающей формирование ори ентировочной основы профессионального умения в заданных ха рактеристиках, и организация регламентированной ориен тировки в процессе усвоения;

4) организация усвоения деятель ности как процесса ее интериоризации с формированием требуе характеристик на каждом из этапов этого процесса;

5) обес печение контроля за ходом формирования деятельности и ее кор рекция.

В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невоз можно. пробы протекают как сознательные по пытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за берет выработку сенсорных учит ориенти рам действия и автоматизирует их восприятие, формирует знательную установку на овладение навыками, используя уп ражнения комплексного характера на осмысленных содержатель ных задачах, обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей.

Второе направление за основу обучения берет выработку мо торных дифференцировок, тщательную отработку всех эле ментов действия, используя упражнения аналитического ха рактера на стандартных формальных задачах, их шению способствует знание результата и удовлетворение при его Путь к этому — закрепление элементов пра вильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической в от личие от — синтетической. Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сна чала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возни кают трудности при объединении отдельных элементов в целос тные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтети ческой методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отлича ются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы действия профессионального умения.

Под ориентировочной основой действия понимается совокуп ность отраженных человеком объективных условий, на кото рые он реально ориентируется при выполнении действий.

Схема ориентировочной деятельности включает следующие моменты, общие для анализа всех видов труда: 1) цель деятель ности и выделение заданных характеристик 2) анализ предмета труда (выделение его исходных характерис тик и оценка возможностей получения требуемого продукта, вы деление промежуточных характеристик);

3) анализ средств труда (орудия труда, их функции, принцип функционирования, рабо чие характеристики;

другие средства — рабочее место, вспомо гательные приспособления, измерительный и контрольный ин струмент);

4) технология изготовления продукта (состав и пос ледовательность технологических операций, их характеристики);

5) анализ трудовых действий (их состав, последовательность, способ выполнения);

6) общий план выполнения деятельности (его этапы: предварительный анализ задания, подготовка к его выполнению, процесс его реализации);

7) контроль и коррек ция деятельности по ходу выполнения (выделение объектов кон троля и их нормативных показателей, средств контроля и спо собов его осуществления, оценка объектов контроля, внесение коррекций в случае отклонений от нормативных показателей);

8) оценка конечного продукта как достигнутой цели.

Эта обобщенная схема ориентировочной деятельности в про цессе усвоения должна была развернуться в детальный анализ всех этих условий.

Анализ системы производственного процесса с ее внутренним строением и законами функционирования выделил те парамет ры, которые составили обобщенную схему организации ориен тировочной деятельности (см. табл. 10).

Таблица Производственный процесс и его отражение обобщенной ориентировочной основой трудовой деятельности Производственный Содержание ориентировочной основы процесс (структура) трудовой деятельности 1.1. Исходная форма (сырой материал, заготовка).

1.2. Промежуточные продукты.

1. Предмет труда 1.3. Конечный продукт (оценка как достигнутой цели) 2.1. Состав технологических операций.

2. Технологические 2.2. Их взаимодействия 2.3. Характер преобразований.

3.1. Технологические орудия.

3. Средства труда 3.2. Вспомогательные средства.

3.3. Контрольно-измерительный инструмент 4.1. Состав исполнительных трудовых операций.

4. Трудовые 4.2. Их последовательность.

взаимодействия 4.3. Психофизиологические характеристики 5.1. Цель деятельности.

5.2. План деятельности:

5. Целесообразная — анализ задания;

человеческая —• подготовка к его выполнению;

деятельность — реализация технологического процесса;

— контроль и коррекция деятельности Полное развернутое содержание ориентировочной деятельно сти как ее нормативный образец при формировании конкретно го профессионального умения фиксировалось в «учебной карте» (специально разработанный вид учебного пособия). На каждое учебное задание составлялась отдельная карта. Ее образец дает ся в конце настоящего параграфа.

Та информация, которая содержалась в учебной карте, не яв лялась «готовыми» знаниями, которые учащемуся оставалось только применить. Это была система указаний о том, как орга низовать исследовательскую деятельность, которую учащийся первоначально должен выполнить в материальной про вести исследование практической деятельностью. Ориентиро вочная деятельность, будучи первоначально практической и по и содержанию, по функции является познавательно-ис следовательской. Таким образом, содержание учебной карты — не «готовые» знания, а знания, которые еще предстоит сформи ровать, усвоить. Поэтому следует различать учебно-практиче ские задания и профессионально-практические. Они идентич ны по форме и содержанию, но не по функции. При выполне нии первых знания, которые должны составить ориентировочную основу, еще только формируются, а при выполнении вторых они уже являются сформированными и выполняют функцию ентировочной основы умения.

Имея в виду, что учебная карта в процессе обучения выполня ет несколько функций, к ее оформлению предъявляется ряд определенных требований.

Учебная карта (УК) выполняет следующие функции: 1) фик сирует нормативное содержание деятельности, образец ее вы полнения в процессе усвоения, что дает возможность контроля и коррекции — фактическое выполнение действий может сли чаться с эталонным;

2) организует ориентировочную деятель ность человека по анализу задания и процесса его выполнения.

После вводного инструктажа (на котором был разбор задания и карты») учащиеся уже практически не обращаются за дополнительными разъяснениями к мастеру, а аккуратно работают с «учебной картой», проверяя каждый свой шаг. На первом этапе усвоения ученик, прочитывая очередной пункт УК, выполняет соответствующее действие, затем — следующий шаг и т.д. На следующем этапе ученик ориентируется указаниями УК в другой форме — карты у него уже нет, но перед тем как выполнить очередное действие, он должен вслух проговорить его, «дать отчет» другому человеку. И если при этом он допускает неточности, то контролирующий его поправляет, возвращает к тексту УК. Позже ученик должен будет уже не подробно рас сказывать о выполняемой деятельности, а только называть сна чала действия, а потом обобщенное название функциональных систем действий. Таким образом, ориентировочная деятельность меняет свою форму от этапа к этапу, принимая в конце форму умственной деятельности (интериоризация). Исполнительная же сторона формируемого умения всегда остается практической.

Для анализа процесса обучения полезно использовать мате матические модели обучаемости. Показателями обучаемости могут быть время выполнения операций, количество ошибок, величина отклонения от эталонного образца и т. п. По мере по вышения уровня подготовки студентов указанные показатели Q(t) убывают и выражаются следующей математической моделью обучаемости в функции от времени подготовки (количества тре нировок):

Qt - - x где — предельное значение показателя уровня подготовки при t — исходное значение показателя, — коэффици ент, характеризующий способность человека к обучению (в еди ницах времени).

По экспериментальным данным в системе координат Q и t проводится плавная монотонная кривая и определяются как предельное значение Q(t) при t >, — в точке пересечения Q(t) с осью координат и — по абсциссе точки пересечения каса тельной к кривой, проведенной в точке t = 0 с прямой Q Для t находим точку на кривой, тогда:

- - С)], где = Можно точнее определить:

С помощью математической модели обучаемости можно за ранее оценить ожидаемый уровень подготовки студента в за висимости от времени, затрачиваемого на его подготовку:

(t3aT) = - - Q) x Прогнозирование необходимого времени обучения студен та требуемому навыку для достижения им заданного уровня подготовки, соответствующего значению показателя Q = можно провести с помощью выражения:

x Ln - Зная необходимое время на подготовку людей и среднюю ча совую стоимость подготовки можно заранее оценить общие затраты на подготовку специалистов R tnr.

8.8. Профессиональное обучение и формирование профессионального мышления Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Если обучение — это совместная деятельность обучаемого и обучаю щего, то учебная деятельность характеризует самого субъекта обучения. Под термином «усвоение» понимается процесс пере хода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Та кой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваи вающего социальный опыт. К числу ся также термин «формирование» — это деятельность обучающего или экспериментатора-исследователя, связанная с усвоением определенного элемента социального опыта учеником. И фор мирование, и обучение, связано с деятельностью обучающего и обучаемого, но их содержание не совпадает. Понятие более широкое чем понятие «формирование». Когда говорят об обучении, имеют в виду предметную область или то, чему учат.

Образец учебной карты ТЕМА: «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей» Задание: Обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче.

I. АНАЛИЗ ЗАДАНИЯ Изготовить изделие — цилиндр: наружный Цель:

диаметр, длина, класс точности, чистота об работки, материал.

Заготовка — анализ ее характеристик:

Предмет деятельности: 1. Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.

2. Проверить отсутствие брака на заготов ке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы.

Средства 1. Токарный станок Расчет режима деятельности: резания и количества проходов (по формуле):

скорость резания, количество оборотов шпин деля, глубина резания (в мм) деления лим ба, количество проходов.

2. Режущий инструмент. Его характеристи ки: вид, геометрия, материал.

3. Измерительный инструмент. Его характе ристики: название, точность измерения.

Состав (план) Подготовка к выполнению задания — под деятельности: готовка станка и режущего инструмента к работе, крепление заготовки.

2. Проведение технологического процесса:

получение исходного размера диаметра, по лучение заданного размера.

3. Анализ продукта (изделия) на качество II. ПОДГОТОВКА К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЯ Подготовка 1. Проверить и отрегулировать ход каретки станка к работе: поперечного суппорта.

2. Установить заданное число оборотов шпин деля.

Подготовка 1. Установить точно по центру, перпендику режущего лярно к оси вращения шпинделя.

инструмента: 2. Вылет 1,5 высоты головки.

3. Проверить возможность подвода резца по всей длине обработки.

Установка Установить заготовку в патроне с вылетом, заготовки допускающим обработку по требуемой длине па патроне: с припуском.

2. Прочно закрепить заготовку.

3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.

Технологические Действия и способ Контроль операции. их выполнения 1. Получение ис- См. учебную карту ходного размера Первый 2. Получение 1. Включить На всю длину заданного шпинделя. обработки.

размера 2. Подавать резец непрерывно и Резец не касается равномерно двумя руками. поверхности, не вы 3. Отвести резец на 1/2—1/3 не зату оборота на себя и за пределы пился.

поверхности вправо.

4. Проверить состояние резца — при дефектов пе реточить!

Второй и последующие проходы:

1. Установить резец на задан- Контролировать ную глубину резания. форму, размеры, 2. Обточить заготовку до задан- чистоту ного размера:

— если чистота недостаточна, проверить заточку, крепление, величину подачи резца III. АНАЛИЗ ПРОДУКТА (ИЗДЕЛИЯ) НА КАЧЕСТВО Измерение 1. Измерить, не вынимая из изделия 2. Записать фактически полученные размеры:

и контроль: диаметр, длина.

3. Проверить на класс точности.

Оценка качества 4„ Проконтролировать чистоту обработки — сравнить данные по всем параметрам с тре буемыми и установить наличие или отсут ствие отклонений.

Термин «формирование» обычно употребляется тогда, когда речь идет о том, что приобретает обучаемый (навыки, понятия, при емы мыслительной деятельности, трудовые операции, профес сиональное мышление).

Термин «профессиональное мышление» в практический и на учный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй по ловины нашего века, в связи со значительной интеллектуализа цией всего общественного труда, вызванного научно-техничес кой революцией. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят под черкнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выра жающих его «качественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления,, обусловленные ха рактером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах.

Так, принято говорить о «техническом» мышлении инженера, технического рабочего, о «клиническом» мышлении врача, «про странственном» мышлении архитектора, «экономическом мыш лении» экономиста и менеджеров, «художественном» мышле нии работников искусства, «математическом» мышлении, «физическом» мышлении научных работников, работающих в соответствующих областях науки, и т. д. Интуитивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволя ющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на вы соком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризу ют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и спо собных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.

Наряду с требованиями профессиональных задач, которые дол жен решать специалист, предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охва тить суть проблемы, не обязательно в профессиональной облас ти, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхо да на практические задачи, прогнозирование.

Такой подход к профессиональному интеллекту требует от пе психологии разработки специальных информаци онных моделей для организации профессионального обучения, т. е. передачи системы профессионально востребованных зна ний и организации их усвоения. Проблема психологии заключа ется не в отборе содержания профессионального образования, что является преимущественной компетенцией педагогической на уки, а в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабатываются пси хологические основы информационной основы обучения, фор мирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.

Для системы образования проблема обеспечения оптимально го объема информации и передаваемых знаний является особен но актуальной, но до последнего времени она остается нерешен ной в звеньях системы профессионального образования.

статок передаваемой в процессе обучения информации связан с помехами, возникающими в процессе передачи информации (ис кажение, недопонимание, неправильное толкование). Избыточ ность информации, которая компенсирует этот недостаток, тоже имеет ряд негативных моментов: подключением сразу несколь ких информационных каналов, многократным повторением пре подавателем какого-то материала, привлечением большого чис ла терминов, синонимов, что делает информацию терминологи чески перегруженной, при этом истинный смысл как бы уходит на второй план. Избыточность учебной информации приводит к общей перегрузке каналов связи и как следствие — вызывает запоздалые или неправильные формы реагирования. В условиях профессионального образования эта возможность существует и в силу объективного обстоятельства — большого объема материа ла по предметам, реализующим учебный план. Построение оп тимальных информационных систем профессионального об разования является важнейшим средством повышения эф фективности усвоения учащимися передаваемых им знаний.

Остановимся кратко на тех требованиях, которым должна от вечать учебная информация, чтобы обеспечивать оптимизацию процесса обучения:

— адекватность информации. В силу индивидуальных психо логических особенностей у разных обучающихся могут быть построены разные образы и представления относительно од них и тех же ситуаций обучения. Формируемые у человека концептуальные модели и информационные образы никогда не являются зеркальным отражением реальной обстановки и ситуации обучения. Степень адекватности, с которой эта субъективная модель отражает реальную обстановку и ситуа цию обучения, сказывается на эффективности всего процесса обучения;

— полнота информации, которая обеспечивается опорой на про шлый опыт, включением разнообразных информационных ис точников (исключающее перегрузку), соответствием мотива ционных ожиданий обучающихся, их интересам, целям, прак тическая ориентированность учебной информации, ее соот ветствие профилю образования и т. д.;

— релевантность информации. Объем информации, необхо димый для успешной организации профессионального обуче ния, должен включать из каждого источника не всю инфор мацию, а лишь ту, которая имеет отношение к обуче ния. Слабая дифференциация значимой и малоценной информации неизбежно ведет к ее плохому усвоению;

— объективность и точность учебной информации. В этом отношении выделяют объективные причины (выход из строя технических средств обучения или их отсутствие) и субъек тивные (заведомое искажение или преднамеренное утаивание преподавателем информации, индивидуальные психофизио логические особенности как передающего, так и принимаю щего информацию);

— структурированность информации. Многомерный характер информации, поступающей из всех ее источников, затрудня ет ее прием и переработку, особенно в условиях дефицита времени. Структурированность информации по принципу ее иерархизации, составления теоретических моделей облегча ет возможность ее восприятия и усвоения;

специфичность информации. Примером такого рода явля ется многоплановость информации по разным включенным в число изучаемых в системе профессионально го образования. При этом локальные информационные экви валенты должны быть сопоставимы с решением общих целей профессионального образования;

— доступность информации. Свою развивающую и обучающую функцию информация может сыграть лишь тогда, когда ее содержание понято всеми обучающимися. Ее понимание дос тигается доступностью, зависящей от форм и способов предо ставления информации на принципах информационного па ритета (когда все обучаемые имеют возможность доступа к идентичным каналам, а также когда преподаватель и обучае мые равны в праве пользования ею, что создает возможности информационного диалога на равных);

— своевременность и непрерывность информации. Всякая за паздывающая информация становится либо бесполезной, либо ведет к действиям, не соответствующим учебной ситуации.

Таким образом, основные требования к учебной информации, соответствующие дидактическим принципам, обеспечивают пе усвоение дидактически отработанных форм научного При преобразовании научной информации в учебную и многообразие организации, структу рирования и передачи научного знания. При этом учебная ин отражающая область профес сиональной деятельности является лишь одной со ставных частей общей информационной основы Информационная основа обучения в системе профессиональ ного образования требует разработки анализа проблемы пси хологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение объема материала и ис пользования в своей будущей деятельности.

Системные знания об изучаемом предмете одним из таких вопросов профессионального образования, в ко тором и решаются задачи приобретения нужных, доступных и практически ориентированных знаний.

связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдвину тая Выготским, стала одной основополагающих дея тельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрыва ется через организацию способа усвоения специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. орга низации познавательной деятельности как планомерное иссле дование предмета содержание знаний о нем, становясь способом мышления. В основе такого подхода лежит использование принципа системности, т.е. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый эле мент знаний приобретает этом свое функциональное значе ние и смысл только в системе, свою «роль» — в целостности, з связи с другими элементами. Знания предмете представля в виде, а раскрывают структу ру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:

— предпосылок происхождения предмета системы в целом;

— описание ее специфических свойств как целого;

типа структуры, системообразующей связи;

— выделение уровней строения системы;

— описание своеобразие структур на каждом из уровней и мно гообразия форм существования описание системы в «статике» и «динамике»;

выделение главного противоречия, лежащего в основе разви тия систем основных ступеней ее развития.

Каждый из названных элементов вносит свой вклад в целост ное теоретическое описание предмета.

Понятия системного анализа не «засоряют» язык ной науки, они несут функцию обобщения, поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные научные знания.

Знания при системном способе организации их усвоения имеют также следующие важные характеристики:

— осознанность, выражающуюся отношением к деятельности познания как к объективному процессу, имеющему свои за кономерности;

— адекватным выражением понятийными средствами и пред мета, и метода;

— возможностью использования знаний в любых ситуациях, обес печивающих решение задач, относящихся к данной предмет ной области;

— знания о предмете наиболее полно выражают его как каче ственно определенную систему;

— системное раскрытие предмета существенно повышает миро воззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая систе ма выступает не сама по себе, а в совокупности существенных связей с другими системами.

Познавательная деятельность учащихся в процессе усвое ния системных знаний приобретает рефлексивный характер, поскольку знания становятся для них особым «предметом», фун кционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом орга низации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы.

Системная ориентировка в предмете имеет важное значе ние для решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и плани ровать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, способ решения которой субъекту неизвестен и ее решение обычно свя зывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем познава тельной активности, оригинальностью мышления. Всякая зада ча представляет объект в системе отношений, их многообразие и определяет степень сложности задачи. При этом «ключевое» отношение в нестандартной задаче, как выступает в опосредованных связях, недоступных простому поиску законо мерностей. Продуктивность, присущая творческому мышлению, выступает результатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.

Резюмируя изложенные теоретические проблемы, связанные с формированием профессионального мышления, необходимо от менить следующее. В настоящее время особенно остро перед про фессиональным образованием стоят вопросы построения такой системы знаний, которая бы отвечала требованиям сегодняшне го уровня современного производства. Знания должны быть фун даментальными, профессионально и практически ориентиро ванными. Именно эти положения и лежат в основе разработки дидактических принципов профессионального образования.

Концепция Гальперина позволяет усматривать психологиче ские профессиональной деятельности особеннос тях ориентировки специалиста в предмете своей деятельнос ти. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы дея тельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалис та: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и мно гообразии конкретных форм его выражения в разных зада чах. Многопрофильный специалист общего основания и предме та не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разный предмет. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки профильного специалиста, при задаче формирования его поли технического мышления. В процессе обучения предмет деятель ности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его мно гообразных вариантах — конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функцио нирования должны выступить в общем основании — прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообра зии видов этого типа в разных технических объектах.

Широкопрофильные профессии — это не совмещение прежних профессий, это новый тип профессиональной деятельности, с дру гим содержанием, функциями и требующий нового способа ори ентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофиль ного работника характерен такой способ организации познава тельной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксп луатацию технических систем.

Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления — в универсальном типе ориентировки в технических при любых видах деятельности (и практической, и теоретической):

проектировании, конструировании, эксплуатации и т.д.

возможности открывает системный тип ориентировки — отра жение объекта как системы.

Политехническое обучение не следует противопоставлять про фессиональному. Напротив, профессионально-техническое обу чение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе, профес сионально-техническом училище, техникуме или вузе, в совре менных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть «политехнизировано» не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их объе ма), а по принципу воспитания политехнического способа мыш ления при изучении каждого из них.

Психологические и дидактические основы построения учебных Проблемы построения учебного предмета занимают центральное место как в дидактике, так и в психологии обучения. С дидак тической точки зрения — это проблемы содержания обучения, которым реализуются цели обучения на разных уровнях образо вания. С психологической точки зрения — это проблемы норма тивных способов передачи социально-исторического опыта ин дивиду и специфических видов и способов дея тельности по его усвоению, проблемы формирования способов мышления учащихся, границ их интеллектуального развития на разных уровнях обучения и возможностей правильно ориен тироваться в научной картине мира. С разработкой теории учеб ного предмета и дидакты, и психологи связывают совершенство вание процесса обучения в целом.

Существуют три точки зрения на построение предмета учеб ной Первая (ее в основном представляли ученые — представители разных наук) выражала мысль о том, что учебный предмет дол жен представлять «сокращенную и упрощенную копию конк ретной науки». Содержание учебного предмета представляет не всю науку, а ее основы, однако эти основы должны быть раскры ты, хотя в несколько и упрощенной форме, но все же в логике представляемой науки. При этом в учебном предмете должны получить отражение разные аспекты науки: методологический, исторический, логический.

Вторая точка зрения (ее представляли в основном педагоги, разрабатывающие школьную дидактику) выражала другую по зицию, а именно: учебный предмет не наука, у него другие цели и задачи, и потому его следует специально конструиро вать. Необходим «отбор» материала науки для целей обучения, и даже не «основ наук», так как неизвестно, что они составля ют. Адаптация материала науки в учебном предмете должна происходить соответственно дидактическим принципам: дви жение от простого к сложному, доступность материала для понимания учащимися, приспособление материала к налично уровню их познавательной деятельности. Поэтому учебный предмет не может «повторять» науку ни в структуре, ни в логи ке. Его содержание и структура независимы друг от друга, и структура, т. е. логика, не составляет метода обучения. При этом одни авторы усматривают невозможность «повторять» науку в учебном потому, что педагогика еще не имеет крите риев «основ наук» и не располагает средствами, способами пере дачи методов науки. Другие апеллируют к возрастным возмож ностям учащихся и выражают опасения, что установка на раз витие абстрактного мышления может привести к «выхолащиванию содержательности знаний», к непониманию учащимися конкретного материала. Третьи указывают на то, что учебный предмет должен рассматриваться в системе учеб ного плана, в межпредметных связях, и не может рассматри ваться сам по себе.

Третью точку зрения представляли философы и психологи.

Исходным моментом является указание на неоднозначную связь между наукой и учебным предметом (Э.Г. Юдин, Давы дов), у них разные функции. Задача не в том, отмечает Э.Г. Юдин, чтобы учебный предмет отражал содержание знаний, составля ющих основы науки и ее актуальные проблемы, а в чтобы его содержание и способ овладения им формировали необхо димый уровень способностей и культурных ценностей лич ности. Учебный предмет нельзя сводить к знаниям. Учащийся должен их усваивать не созерцательно, а в форме предметно чувственной деятельности. В содержание учебного предмета дол жна входить и теоретическая деятельность, в процессе которой учащийся усваивает знания. Содержанием обучения могут быть различные функциональные единицы науки, однако в учебный предмет они должны быть введены не иначе, чем через деятель ность. Последняя и связывает науку и учебный предмет. Наука со всеми своими достижениями и историей в учебном предмете представляется в переработанном виде, но при всех случаях, на любых уровнях обучения единство знания и деятель ности учащегося. Переработка материала, отмечает Давы дов, заключается не в фрагментов науки, а в разработ ке введения в науку — раскрытие той предметной деятельнос которая за понятиями, законами, теориями науки и выражает подход к объектам данной конкрет науки. материала науки в учебный пред важно ориентироваться не на его имеющимся возможностям учащихся, а на развитие человека, предусмот целями образования конкретной эпохи.

Развитие мышления предполагает в очередь овладение определенными способами позволяющими учаще муся учиться самостоятельно.

Как отмечает Давыдов, проблемы учеб ных программ требуют Это предполагает не только опору на «позитивное содержание» соответствующих наук (математики, физики, истории и т.д.), но и на четкие логические представления о строении науки как особой форме отражения на развитое понимание пси хологической природы связи мыслительной деятельности уча щихся с содержанием усваиваемых знаний, на спосо бами формирования этой деятельности. Учебная программа фик сирует содержание учебного предмета, его структуру, логику в известной мере определяет методы преподавания, характер дидактических тип деятельности ученика и его ориентировку в предмете, способ мышления об изучаемом предмете. Поэтому вопросы построения учебного предмета от нюдь не узкометодические, а конкретные проблемы образова и воспитания.

Программа должна раскрывать «конституирующие моменты» учебного предмета, Специфику теоретического подхода к нему.

Проведя основательный критический анализ логико-психологи ческих лежащих в традиционных способов построения программ, В.В. Давыдов отмечает, что они на формирование у учащихся «рассудочно-эм мышления и что традиционная система обучения, хотя и декларирует принцип научности образования, фактичес его не реализует. Давыдов показывает, что даже на уровне начальных классов возможно формирование теоретического мышления учащихся. Экспериментальные программы представ предмет в теоретической форме обобщения, выражавшей познавательное в нем методом «восхождения от абст рактного конкретному».

Сделанный В.В. Давыдовым вывод необходимости измене-.

ния школьных учебных формирующих у школьников тип мышления, не отвечающий современным требованиям научного мышления, мы той мере отнести и системе обучения него и Научно-технический прогресс требует воспитания у современ ных специалистов в процессе их профессиональной способа мышления, обеспечивающего познавательную само стоятельность, поисковые умения на высоком уровне щения, способность применять знания в незнакомых ситуа циях, включать их в новые системы для расширения границ познания. Однако традиционная система профессионального обу чения не обеспечивает формирования такого способа мышления.

Существенное значение для научно обоснованной разработки учебного предмета имеет учет логического и психологического аспекта в этой проблеме. В этой связи обращают на себя внима ние логико-психологические исследования принципов построе ния учебных программ и психологические исследования прин ципов построения учебного предмета Гальперина и его со трудников. Исходной посылкой этих исследований является усмотрение связи содержанием усваиваемых знаний и мыслительной деятельностью учащихся (способами этой деятель ности). Уровень интеллектуальных возможностей учащего ся, формируемых в процессе обучения, зависит от того, какие познавательные средства и соответственно способы теорети ческой деятельности предусматриваются содержанием обу чения и как будет организовано их усвоение.

Выделив три основных типа учения с их специфическими характеристиками как организующие по-разному ориентиро вочную деятельность учащегося, Гальперин устанавливает их раз ное отношение к интеллектуальному развитию. Интеллектуаль ное развитие в собственном смысле слова, полагает он, имеет место только при одном из них — так называемом «третьем типе». Он характеризуется, во-первых, тем, что ориентировоч ная деятельность учащегося складывается не стихийно, как при «первом типе», а учащийся выполняет учебное задание, руководствуясь объективно необходимой сис темой ориентиров, что и позволяет ему выполнить действие успешно. Во-вторых, учащемуся выделяется иной тип ориенти ров, чем при «втором типе», а именно — обобщенный, открыва ющий новую действительность — «строение» той предметной области в целом, которая представляет собой специфический класс задач. При решении задачи учащийся ориен тируется на тип строения объектов данной области, который инвариантен всем их частным явлениям. При ориентации на это общее основание открывается возможность решения всей совокупности задач, охватываемых этой областью, как частных случаев, выражающих варианты ее объектов. Схемы ориенти ровки в данной предметной области, составляющие основу анализа конкретных ее явлений, с их усвоением превраща ются в «оперативные схемы» мышления. Уровень обобщения этих схем может быть разный: от схем анализа явлений конк ретной предметной области до философских, «базальных» схем.

При «третьем типе» учения, отмечает П.Я. Гальперин, выс тупают два момента. Один из них — усвоение конкретных зна ний, составляющих материал конкретной науки: факты, зако ны. Другой — «оперативные схемы» мышления о вещах, кото рые общественно заданы и которые также подлежат усвоению.

Они обусловливдют новое видение мира, новый способ ориенти ровки в Сформированность таких «оперативных схем» ха рактеризует переход учащегося к новому способу организации своей мыслительной деятельности. Они представляют мощное орудие его интеллектуальной деятельности, с их усвоением уча щийся поднимается на новый уровень интеллектуального раз вития. Этот тип учения представляет наибольшие не только с точки зрения его продуктивности, но и с точки зре ния влияния на развитие мышления учащегося именно потому, что его программой предусматривается формирование «опера тивных схем» мышления. Однако его организация предполага ет существенную перестройку учебного предмета, его содержа ния, логики изложения, понятийного строя, форм деятельнос ти учащегося.

Новые принципы построения учебного предмета предпо лагают: а) новые принципы описания и раскрытия программой учебной дисциплины в логике системного анализа объекта;

б) описание форм и видов деятельности усвоения, вы ражающих познавательные приемы метода системного анализа;

в) разработку системы учебных заданий, в которых эти виды деятельности реализуются.

Общим принципом описания учебного предмета, раскрытия его содержания является принцип системного анализа. Необ ходимо раскрыть его существенные свойства как специфичес кой системы. Содержанием разных разделов учебной програм мы выражаются разные аспекты системного анализа: интегра свойства системы, уровни ее строения, структуры разных уровней, межуровневые связи, статическое и динамическое со стояние. Системность есть всеобщее свойство всех сложных объек тов, выражающее предмет в единстве его целостности и внут ренней дискретности, сложности и упорядоченности. Учебная программа учебной дисциплины должна излагать ние знаний о предмете данной науки в логике системного анализа.

Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомер но: в своих существенных характеристиках, в статике и дина мике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет опи сывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего, особенного и единичного. Для дифференциа ции этих уровней предмет описывается тремя системами поня тий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описыва ется понятиями системного анализа, как особенный предмет (кон кретной науки) — понятиями данной науки, как ее единичный предмет — понятиями соответствующего раздела конкретной науки. Описание учебного предмета тремя языками предпола гает разработку требований не только к структуре программы, но и к названиям ее разделов тем. Разделы и подразделы, выражая логику системного раскрытия предмета, описываются двумя языками: системным и языком конкретной науки. Кон кретное содержание тем — на языке соответствующего раздела науки. Приведем пример описания предмета учебной програм мы общей и неорганической химии. Характерной особенностью учебной программы было выделение предмета химии как хи мической системы и раскрытие детерминизма ее явлений.

Программа состоит из «Введения» трех разделов. Первый раздел имеет название: «Уровни строения вещества. Химиче ские формы его организации. Химическая связь». Второй раз дел — «Реакционная система. Химическая реакция. Аспекты ее анализа». Третий раздел — «Сравнительные характеристики структур и свойств химических элементов периодической сис темы и их соединений». Первый раздел имеет подразделы:

1. «Субатомарный уровень строения вещества. Атомное ядро — система и структурный элемент атома». 2. «Атомарный уро вень строения вещества. Система атома». 3.

уровень строения вещества. Химические формы его организа ции. Химическая связь (микроформы: молекула, молекуляр ный ион, молекулярный радикал)». 4. «Надмолекулярный уро вень строения вещества (макромолекулы, координационные со единения, коллоидные частицы)». 5. «Уровень макроформ строения вещества (кристаллы)». Тема выделяет свой объект ана лиза, который единообразно анализируется: «структурные эле менты», «свойства структурных элементов», «химическая связь» (ее особенности), «свойства, характеризующие систему в целом» (анализируемый объект). Соответственно и подразделы второго раздела выражаются одновременно в общей и особенной форме:

«Свойства и характеристики реакционной системы», «Харак теристики элементов реакционной системы» и разные уровни химической реакции: «термодинамический», «структурно-хи мический», «кинетический».

Представление предмета на разных уровнях абстракции, фик сируемых разными «языками», дает возможность организовать усвоение конкретного предмета на высоком уровне обобщения, характерном для теоретического мышления.

В основу систематизации знаний об учебном предмете поло жен новый принцип, придававший им свойство системности, т.е. организации в концептуальную систему, его теоретической схемой системного анализа. Каждый элемент зна ний приобретал функциональное значение смысл только в системе.

Знания о предмете, систематизированные схемой его систем ного анализа, приобретали высокую меру обобщенности. Зна ния выражались уровня абстракции и обоб щения: понятиями системного анализа, понятиями конкретной науки и понятиями отдельного раздела.

Важной характеристикой эффективных учебных программ является то, что предмет описывается только системой знаний, но и содержанием деятельности по его ана лизу, что требует описания видов деятельности как подле жащих усвоению.

В логике системного анализа не только излагается лекцион ный курс, но и строится деятельность учащихся по усвоению его содержания в форме решения системы познавательных за дач, которая организуется по ходу лекционного курса на семи нарских и практических занятиях.

Усвоение этих действий, воспроизводящих определенное со держание знаний об объекте, происходит в заданиях двух ти пов. тип — «аналитический»: он предполагает анализ какого-либо одного аспекта системы, выделение свойств системы целого и их анализ или выделение струк туры какого-либо уровней строения и т. д. Другой тип зада ний называют «синтезирующим», он требует синтеза несколь ких приемов анализа или всей совокупности действий систем ного анализа, например, сочетания таких приемов, как выделение уровней строения системы и анализ структур каждого уровня.

В случаях, когда требуется последовательное осуществление приемов системного анализа в целом, это могут быть задания по предсказанию появления новых свойств системы при некоторых изменениях в ее структуре или на конструирование вариантов системы с теми или иными особенностями ее свойств и др. Задания могут выполняться как в теоретической, так и форме. Таким образом, все эти особенности учеб ной программы выражают не только своеобразие представления учебного предмета, но и способа его усвоения. При этом содер предмета выступает в неразрывном единстве с методом его изучения.

Знания, кроме описанных свойств, имели и другие важные полное отражение предмета (в рамках учеб ной программы), осознанность, мировоззренческий характер, эвристичность.

Реализация системного подхода обучении, даже ограничен ного лишь задачей раскрытия учебного предмета как «систе мы», открывает возможности существенного повышения теоре тического уровня обучения, формирования системного и диа лектического мышления.

способ организации познавательной деятель ности определяет содержание усваиваемых знаний, в процес се интериоризации деятельности он становится способом сис темного мышления. Таким образом, процесс усвоения и есть та деятельность, в которой формируется способ мышления и усваивается соответствующее ему содержание знаний о пред мете и другие их характеристики.

Профессиональное содержание знаний должно иметь всеоб щую форму теоретического знания об объекте и универсально ориентировать в разнотипных задачах в разных вариантах технических устройств.

Формирование системной ориентировки в предмете профес сиональной деятельности и открываемое ею специфическое содержание объекта составляют главные моменты психоло гических «основ» профессионального обучения.

особенности знаний и проблема формирования индивидуальных стилей учебно-познавательной деятельности Перед педагогической психологией встают проблемы разра ботки своеобразных «информационных моделей» для организа ции профессионального обучения, т. е. способов передачи обуча емому знаний (и организации их усвоения) о строении и рабо те технической системы для формирования требуемой структуры деятельности и ее ориентировочной основы. Чем более четкой является структура информационной модели, тем легче она усваивается "отражается в концептуальной модели тем меньше усилий и времени необходимы специалисту для решения задач. Чем полнее и точнее образ объек та, тем меньше времени требуется для оценки реальной ситуа ции и принятия оптимальных решений.

Важное значение в обеспечении эффективности профессио нального обучения имеют логико-психологические механизмы усвоения знаний. Логико-психологический и дидактический анализ процесса усвоения знаний требует выяснения понятия «знание». Это понятие многозначно и имеет несколько опреде лений. Знание определяется как часть сознания, как общее в отражении предмета, как способ упорядочения действительнос ти, как деперсонифицированная форма выражения сущности вещей, как продукт и результат познания, как способ воспроиз ведения в сознании познаваемого объекта.

Подобная многозначность в определении понятия «знание» обусловлена множеством функций, которые реализуются зна нием. В дидактике знание выступает и как результат осуще ствления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. Знание, входя в туру прошлого индивидуального опыта обучаемых, меняет и пре образует структуру, поднимая обучаемого на более высокий уро вень психического развития, опережая развитие (Л.С. Выготский).

С точки зрения перечисленных дидактических функций зна ния перед преподавателем всегда стоит несколько задач:

— перевести знание из его застывших форм в процесс познава тельной активности учащихся;

— преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности;

— сделать знание средством формирования человека как ности и субъекта деятельности.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.