WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |

«Серия «Учебники и учебные пособия» Л.Д. Столяренко Ростов-на-Дону «Феникс» 2003 Е991.7 81 Рецензент: ...»

-- [ Страница 7 ] --

Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на дях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радо ваться радостью других, учить их сопереживать.

В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя — постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

2. Конвенциональный уровень (с 10 До 13 лет) — ориента ция на принципы других людей и на законы.

На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.

Постконвенциональный уровень (с 13 лет) — человек су дит о поведении, исходя из собственных критериев.

На пятой стадии оправдание поступка основывается на ува жении прав человека или признании демократического приня того решения.

На шестой стадии поступок квалифицируется как правиль ный, если он продиктован совестью — независимо от его закон ности или мнения других людей.

Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не пере ходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.

Согласно Гиллиган, нравственные принципы мужчин и жен щин различаются и развитие нравственности проходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются пе реходные стадии:

Уровень 1. Самоозабоченность, или эгоизм;

женщина сосре доточена на удовлетворении своих желаний и ее интересуют те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обес печить ей существование.

На переходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своем Но в случае приня тия решения начинает учитывать интересы других людей и объе диняющие ее с ними связи.

Уровень 2. Самопожертвование (обычно после рождения ре бенка);

женщина стремится вначале удовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем свои либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожидани ям других людей, ориентируясь на заботу о другом человеке и самоотречении. На переходном этапе женщина пытается совме стить удовлетворение потребностей других людей, ответствен ность за которых она продолжает испытывать, и учет своих соб ственных потребностей.

Уровень 3. Самоуважение — на этом уровне женщина пони мает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, свя занным с ней семейными или социальными узами, начинает все больше принимать в расчет собственные потребности, но в не в ущерб другим.

Общая характеристика превентивного поведения несовершеннолетних Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравне ние с какой-то нормой, проблемное поведение часто показывают девиантным, асоциальным, отклоняющимся.

Асоциальным поведением называют поведение, в котором ус тойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как от клонение корыстной, агрессивной ориентации, так и социаль но-пассивного типа.

К социальным отклонениям корыстной направленности отно сят правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную., имущественную выгоду (хи щение, кражи, протекция и т. д.). Среди несовершеннолетних такие виды отклонений могут проявляться как в виде преступ ных уголовно-наказуемых действий, так и в виде правопроступ ков и аморального поведения.

Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляют ся в действии, направленном против личности (оскорбление, ху лиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилова ния и убийства).

Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стрем лении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы. К такого вида прояв лениям можно отнести уклонение от работы и учебы, бродяж ничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир иллюзий и разрушающих психи ку. Крайнее проявление социально-пассивной позиции — само убийство. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся проявле ния асоциального повдения подростков, с которыми приходится сталкиваться учителям и родителям.

Алкоголизация (злоупотребление алкоголем) ранний алкоголизм Понятие поведение» (от англ. addiction — па губная привычка) используется рядом авторов для описания по ведения, включающего употребление различных токсикомани ческих веществ и алкоголя на том этапе, когда еще не сформи ровалась зависимость.

Отклоняющееся поведение в подростковом и юношеском воз растах часто сопровождается алкоголизацией и употреблением токсикоманических веществ, во всем мире неизменно растет чис ло молодых людей с аддиктивным поведением, а возраст начала употребления алкоголя и токсикоманических веществ имеет тен денцию к снижению. По данным одного выборочного опроса (Ф.С. Махов), спиртные напитки в восьмом классе употребляли примерно 75%, в девятом — 80%, а в десятом —• 95% мальчи ков. Это, конечно, не пьянство, но чем раньше ребенок приобща ется к алкоголю, тем устойчивее и сильнее будет его потреб ность в нем.

Особенность фармакологического воздействия алкоголя на пси хику заключается в том, что, с одной стороны, он, особенно больших дозах, подавляет психическую активность, с другой стороны, особенно в малых доза, стимулирует ее, снимая созна тельное торможение, тем самым давая выход подавленным же ланиям и импульсам.

Что способствует алкоголизации подростков и юноше? Выпи вая, подросток стремится погасить характерное для него состоя ние тревожности и одновременно избавиться от избыточного са моконтроля и застенчивости. Важную играют те же стрем ления к экспериментированию и особенно нормы юношеской субкультуры, в которой выпивка традиционно считается одним из признаков мужественности и взрослости. И само собой дей ствует отрицательный пример родителей.

Для юношей, употребляющих алкоголь, более характерна мо тивация, связанная с гиперактивацией поведения. Прием алко голя одним облегчает общение, помогает преодолеть замкнутость, придает чувство уверенности в своих возможностях;

другим — дает возможность продемонстрировать свои способности, блес нуть «сексуальными подвигами».

Для тех, кто употребляет токсикоманические вещества, субъективно более значима мотивация, связанная с редукцией эмоционального напряжения («После вдыхания клея мне было безразлично, что творится вокруг», «Я забывал о ссорах с роди телями и неприятностях в школе», «Я хотел избавиться от пло хого настроения», «Моя жизнь была скучной, благодаря клею я увидел другой мир»).

Изучение мотивационной сферы подростков и юношей с ад диктивным поведением показало, что многие потребности у них блокированы. Для группы юношей, предпочитающих токсико манические вещества, значима фрустрация потребности в пасности;

для тех, кто преимущественно употребляет алкоголь, — потребность во временной перспективе, для последних характе рен конфликт между выраженными потребностями проявить себя и отсутствием положительной оценки. Если при нять во внимание тот факт, что потребности в безопасности, в достижении, во временной перспективе закладываются достаточно рано и становятся актуальными уже к 7 годам, то становится очевидным, что сохранение их блокировки в подростковом, а тем более в юношеском возрасте свидетельствует о циональном неблагополучии, в первую очередь — в семье.

Чаще всего юноши с аддиктивным поведением растут в не полных семьях или же в семьях полных и внешне вполне благо получных, но внутренне негармоничных. В этих семьях не реа лизуются такие важные функции, как обеспечение базисных потребностей подростка в родительской любви и внимании. В них велик удельный вес эмоционального отвержения, обуслов ленного такими личностными психологическими проблемами родителей, как неразвитость родительских чувств, проекция на подростка собственных нежелаемых качеств, игнорирование по требностей подростков.

Курение и (употребление наркотиков) Если говорить о здоровье подростков, начинать надо с куре По выборочным данным ЦНИИ санитарного среди московских десятиклассников курят 62% юношей и 16% девушек, причем каждый шестой курящий выкуривает более 20 сигарет в день и каждый второй от — до 20 (А. Бойко).

Растет употребление наркотиков и их различных заменителей.

С каждым годом число подростков, употребляющих наркотики, увеличивается в несколько раз. Точное количество лиц, злоупот ребляющих наркотиками в нашей стране, определить вряд ли возможно из-за несовершенства системы социального контроля, но, по некоторым оценкам, в 1994 г. их было от до 6 млн человек, т.е. от 1 до 3% всего населения России. Уровень по требления наркотиков может рассматриваться как угрожаю щий генофонду нации, если 5% населения страны потребля ют наркотики. По данным социологических исследований, в 1998 г. в России данное процентное соотношение было выше.

Подавляющее большинство наркоманов (до — это молодые люди в возрасте до 30 лет. Соотношение мужчин и женщин со ставляет примерно 10:1 (на Западе — 2:1). Более 60% наркома нов впервые пробуют наркотики в возрасте до 19 лет. Таким образом, наркомания — это прежде всего молодежная пробле ма. Наркомания имеет тяжелейшие негативные социальные последствия: рост преступности, рост смертности, стремитель ный процесс деградации личности и потери трудоспособности.

По данным РФ, в 1997 г. количество преступлений, свя занных с участием подростков в наркобизнесе, возросло в 12 раз по сравнению с 1996 г. По данным социологических опросов, в 1997 г. 8% молодежи периодически принимают наркотики, а еще 19% пробовали употреблять наркотики. Наркотизация в России приобретает характер национального бедствия, уже сейчас часть молодежи почти одна треть) к наркотизации. Быть «обколотым», ренным» стильно, модно, престижно в молодежной среде. Вов лечению подростков в наркотизацию способствуют дистрессо вые, социально-экономические условия современности, деваль вация духовных ценностей в нашем обществе, отступления от норм нравственности, насаждения культа отношения к жизни», безразличия к другим. Если в ближайшее время со стороны государства не будут осуществ лены законодательные, социальные, психологические, медицин ские меры по ограничению применения ПО про гнозам экспертов, при нынешнем темпе наркотизации к 80% учащейся молодежи и подростков станут потребителя ми наркотиков, произойдет Как и подростков экспериментированием, и По трети молодых людей веществам из любопытства, запретного. Иногда перву:

видом сигареты или напитка, ние, связанное с подражанием 90% наркоманов начинают уп ях сверстников, в есть специфический жаргон: «план», «дурь» — гашиш, «ко сяк» — папироса с гашишем, «кода» — кодеин, «марфа» — мор фий, «колеса» — «стекло» — ампулы, «машина» — шприц, «сесть на иглу» — начать внутривенные вливания, «кайф» «ломка» — абстененция, «дыра» — источ ник снабжения наркотиком и т. п. Есть у наркоманов и стерео типы поведения. Школа большей частью об этом не знает и на соответствующие симптомы не обращает должного внимания.

Длительное эмоциональное напряжение, связанное с депри вацией родительской любви, препятствует адекватному психо социальному развитию, способствует фиксации инфантильных форм проявляющихся в эмоционально-волевой незре лости, слабо развитом чувстве ответственности за свое поведе ние, отсутствии планов на будущее, фрустрационной то лерантности. Психоактивные вещества, вызывающие визуали зацию представлений, носящих яркий, образный характер, или эйфорию с изменением сознания, являются своеобразной фор мой психологической защиты, в какой-то мере компенсирую щей подростку или юноше дефицит родительского тепла, со здавая иллюзию переноса в «детский мир радостей».

Помимо вреда для здоровья наркотизм почти неизбежно оз начает вовлечение подростка в криминальную субкультуру, где приобретаются наркотики, а затем он и сам начинает совершать все более серьезные правонарушения.

Агрессивное поведение Жестокость и агрессивность всегда были характерными чер тами группового поведения подростков и юношей. Это и жесто кое внутригрупповое соперничество, борьба за власть, борьба (за частую без правил) за сферы влияния между разными группами подростков, к так называемая «немотивированная агрессия», ча сто направленная на совершенно невинных, посторонних людей.

Подростковая агрессия — чаще всего следствие общей озлоб ленности и пониженного самоуважения в результате пережи тых жизненных неудач и несправедливостей (бросил отец, пло хие отметки в школе, отчислили из спортсекции и т. п.). Изощ жестокость нередко проявляют также жертвы гипер опеки, избалованные «маменькины» сынки, не имевшие в дет стве возможности свободно экспериментировать и отвечать за свои поступки;

жестокость для них своеобразный сплав мести и и одновременно самопроверки: меня все счи тают слабым, а я вот что могу!

Подростковые и акты вандализма и жестокости, как правило, совершаются сообща, в группе. Роль каждого в отдельности при этом как бы стирается, личная моральная от ветственность устраняется («А я что? Я — как Совместно совершаемые антисоциальные действия укрепляют чувство груп повой солидарности, доходящее в момент действия до состоя ния эйфории, которую потом, когда возбуждение проходит, сами подростки ничем не могут объяснить.

Проблема юношеских самоубийств многие годы была у нас под запретом. Поэтому неспециалистов распространены два ошибочных мнения:

— что самоубийства вообще и юношеские в особенности совер шают только психически больные, ненормальные люди;

— что именно юношеский возраст, в силу его по чти психопатологического характера, дает максимальный про цент самоубийства.

На самом деле подростки и юноши совершают самоубийства реже, чем лица старших возрастов. У подростков значительно чаще, чем среди взрослых, наблюдается так называемый «эф фект Вертера» — самоубийство под влиянием чьего-либо при мера.

Какие психологические проблемы стоят за юношескими са моубийствами?

В психологических экспериментах не раз было показано, что у некоторых людей любая неудача вызывает непроизвольные мыс ли о смерти. Влечение к смерти, фрейдовский «Танатос» — не что иное, как попытка разрешить жизненные трудности путем ухода из самой жизни. Для юношеского возраста это характерно.

Профилактика юношеских самоубийств заключается не в из бежании конфликтных ситуаций — это невозможно, а в созда нии такого климата, чтобы подросток не чувствовал себя одино ким, непризнанным и неполноценным. В девяти случаях из де сяти юношеские покушения на — не желание покончить счеты с жизнью, а крик о помощи. О подобных жела ниях подростки и юноши часто говорят и предупреждают зара нее: 80% суицидных попыток совершается дома, в дневное или вечернее время, когда кто-то может вмешаться. Многие из них откровенно демонстративны, адресованы какому-то конкретно му лицу, иногда даже можно говорить о суицидном шантаже.

Тем не менее все это очень серьезно и требует чуткости и внима ния учителей и психологов-консультантов в школе.

Сексуальное поведение У современных старшеклассников заметно повысился инте рес к проблемам секса, что, в свою очередь, все больше волнует и взрослых — родителей, педагогов, медиков — прежде всегс из-за снижения возраста первых сексуальных контактов.

Раннее начало половой жизни в обыденном сознании ассоци ируется с различными отрицательными явлениями успеваемостью, преступностью, алкоголизмом, нервно-психиче скими расстройствами и т. п. Существует статистика, в извест ной мере эту связь подтверждающая.

В настоящее время добрачные и внебрачные сексуальные свя зи считаются само собой разумеющимися. Добрачные сексуаль ные отношения больше не рассматриваются как обещание и обя зательство вступить в брак. Молодые люди придают большое зна чение продолжительности и надежности таких связей. Создаются устойчивые пары, которые, впрочем, могут сменяться новыми.

Представители обоих полов, разных социальных слоев, город ская и сельская молодежь все меньше друг от дру га своим поведением. И юноши, и девушки все раньше и чаще вступают в половые отношения и чаще меняют сексуальных парт неров.

Отношение молодых людей к сексу становится все более лег ким, все проще игнорируются различные социальные запреты в этой области, разные формы сексуального поведения все чаще встречаются в раннем юношеском и даже подростковом возрасте.

Упрощение отношения к ранним сексуальным связям обостряет такие проблемы, как ранняя беременность, рождение детей у слиш ком молодых матерей, еще обучающихся в школе, и т.п.

Сексуальное поведение подростков и юношей непосредствен но зависит только от того, насколько важное и какое именно субъективное значение ему придается Кон).

Мотивы вступления в ранние сексуальные связи могут быть различными:

Чтобы чувствовать себя менее одинокой или стать популяр ной,, Что при этом говорится вслух? «Я тебя люблю», «Ты мне очень нравишься». Что на самом деле имеется в виду? «Я отча янно хочу нравиться». А когда девушка видит, что то, что она со всеми», вовсе делает ее более популярной, а, напро тив, идет в ущерб ее репутации, она разочаровывается в сексу альной жизни вообще.

2, Чтобы продемонстрировать свою независимость от роди телей.

Пытаются утвердить свое «я» через секс только потому, что очень неуверенны, они чувствуют себя хотят таким образом подчеркнуть свою привлекательность. Юноши пытаются подтвердить свое мужское начало, девушки — дока зать всему миру и самим себе, что они желанны, что их могут любить.

4. Чтобы удержать любовь. Й вновь неправильная предпосыл ка. Секс — важная часть любых отношений, но это может быть единственным основанием для того, чтобы вы были 5. Потому что «все это делают». Давлению сверстников со противляться трудно... На подростков по этой части оказывает ся такой прессинг, что некоторые вступают в сексуальные отно шения, только чтобы выполнить свой «долг»! (Д. Снайдер, 1995).

Конечно, перечисленные причины не исчерпывают всех воз можных оснований, или мотивов, лежащих за ранним вступле нием в половые связи. Педагог и психолог прежде всего должны понять,, какой мотив лежит за той или иной формой сексуаль ного поведения девушки или юноши, уже затем думать том, как помочь ей, или ему, или их родителям в осознании проблемы, в изменении субъективного ней или как-то еще.

Очень сложную проблему подростковой и сексу альности представляют гомоэротические чувства и контакты.

Это может быть одной из сторон сексуального экспериментиро вания в процессе поиска своей половой идентичности, но чаще эта проблема носит пограничный с медициной характер. Конеч но, педагог и практический психолог должны достаточно хоро шо разбираться в этом вопросе. Ввиду известной его специфич ности мы не будем на нем подробно останавливаться в учебнике, а отошлем читателя к работам Кона Свядоща (1974), содержащим достаточное количество сведений по этому вопросу.

дения Невский):

— неодобряемое поведение (эпизодические шалости, озорство);

— порицаемое поведение (связанное с более систематическим:

осуждением со стороны воспитателей);

— девиантное поведение (нравственно отрицательные проявле ния и проступки);

— делинквентное (предпреступное) поведение;

— преступное поведение;

— деструктивное поведение.

Перспективным является подход тех социологов и психоло гов, которые пытаются рассмотреть асоциальное поведение с точки зрения самого молодого человека. Попытка выяснить субъективное значение конкретного поступка привела к следу ющим интересным выводам: многие действия, рас сматриваемые как криминальные, на самом деле являются от ражением стремления к необычным ситуациям, приключени ям и представляют собой нормальные игровые ситуации;

во-вторых, чаще всего подростки с помощью криминальных дей ствий пытаются решить некоторые проблемы — например, аг рессивность может быть попыткой завоевать признание в шко ле;

в-третьих, большая часть действий, которые внешне оцени ваются как криминальные, есть нормальный опыт в рамках процесса познания, испытания границ дозволенного и недозво ленного (К, Мяло).

Наибольшую склонность к преступному поведению обнару жили 16-18-летние юноши. Большинство деликвентных подро стков живет в неблагополучных семьях, что, в свою очередь, свя с плохими жилищными и материальными условиями, на пряженными отношениями между членами семьи и низкой заботой о воспитании детей. Характерные черты этих подрост ков — хроническая неуспеваемость, обособление от школьного коллектива и плохие взаимоотношения с учителями. Исследо вателями выделяются следующие внутренние, психологические факторы, которые могут приводить к совершению преступле ний несовершеннолетними:

— потребность в престиже, в самоуважении (по некоторым дан ным, у несовершеннолетних правонарушителей наблюдается потребность в риске);

— наличие так называемых искусственных потребностей;

— эмоциональная неустойчивость;

-— агрессивность;

— наличие акцентуации характера (к «группе риска» относят гипертимную, истероидную, шизоидную и эмоционально-ла бильную акцентуации);

— отклонения в психическом развитии;

— низкое самоуважение;

— неадекватная самооценка и др.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, требует объясне ния истоков происхождения. Так, английский психолог М. Ап тер считает, что потребность в риске проявляется ярко не у всех людей, а лишь у тех, которые характеризуются доминировани ем процессуальной мотивации, которая, в свою очередь, связана с такими свойствами нервной системы, как сила, высокая ак тивность и низкая реактивность.

И.Ю. Борисов предлагает «гедонистического риска», определяя его как «особый прием психологического воздействия на сферу, при котором актуализация потребнос тей достигается путем создания опасных, угрожающих их удов летворению ситуаций». Целью «гедонистического риска» яв ляется получение чрезвычайно сильных, амбивалентных пере живаний, возникающих в момент опасности. Таким образом, подросток или юноша реализует потребность в риске просто и быстро — провоцируя угрозу своему физическому благополу чию (например, участвуя в драках) или своей самооценке (для этого необходимо услышать окружающих «пусковой» воп рос: «А тебе слабо?..»). Это объясняет многие формы отклоняю щегося поведения — особенно те, которые кажутся «немотиви рованными».

Для педагога и практического психолога полезно и знание социальных факторов, которые могут приводить к правонару шениям у несовершеннолетних.

К микросоциальным факторам обычно относят три основные сферы жизнедеятельности подростка: семью, школу и референ тную группу сверстников (иногда говорят о «группе досуга»).

В сфере семейного воспитания психологи указывают на воз можные неблагоприятные последствия таких стилей как гипер- Причем гиперопека оказывается особен но опасной для подростков с неустойчивым типом акцентуации характера с истероидными и гипертимными чертами (в связи с ярко выраженной реакцией эмансипации), а гипоопека — для шизоидного и эмоционально-лабильного типов.

Подробно обсуждается два «фрустрационных» типа делинк — агрессивно-защитный и оппозиционный (А.А. Алек. сандров, 1988). Первый формируется в обстановке эмоциональ ного отвержения в семье, а второй — при воспитании по типу «кумира семьи». Оба эти типа весьма часто встречаются и имен но при этих типах делинквентности оказываются наиболее пока зательны педагогические и психотерапевтические методы кор рекции.

Агрессивно-защитный тип делинквентности характеризует подростков и юношей, отличающихся особенно трудным, агрес характером. Они драчливы, враждебны, неуступчивы, являются дезорганизаторами дисциплины в шко ль склонны к грубым хулиганским выходкам, к ранней алко голизации, В силу тех или иных причин рождение ребенка было нежелательно, поэтому можно сказать, что эмоциональное от вержение являлось не следствием его поведения, а предшество вало его рождению. Ребенка не хотели, и он осознает это. Посто янное нервное напряжение, необходимость защищаться от обид, наносимых старшими членами семьи, формирует агрессивно защитную установку. Б такой атмосфере стимулируется разви тие грубости, жадности и недоброжелательности.

недоверчиво относятся к окружающим, не верят, что есть хоро шие что к ним кто-нибудь может всех ждут подвоха. Возникает порочный перенося опыт семейных взаимоотношений за пределы подросток сво им поведением создает конфликтные отношения с людьми, его начинают отвергать, считая злым, Это еще больше укрепляет его во мнении, что его не любят, что к нему несправедливы и т. д. Переживание обиды и несправедли вости дает моральное право подростку или юноше считать себя хорошим, а других — плохими, порождает конфликты и агрес сивность. Мысль о том, что причина всех бед лежит в нем не v, ;

: л. г д.

' " • г I его тивного поведения, а признание его права на выражение своих -чувств, переживаний без риска потерять уважение педагога и психотерапевта. Недирективный стиль руководства особенно по казан в подростковых и юношеских группах еще и потому, что в этом возрасте, особенно в случае делинквентности, ярко выра жена реакция эмансипации, и любое давление со стороны педа гога или психолога может вызвать протестное поведение. Пози ция товарища», настроенность на «юношескую вол ну» являются наиболее адекватными в работе с трудными под ростками и юношами.

Оппозиционный тип делинквентности наблюдается, как пра вило, при воспитании по типу «кумира семьи». Слепая роди тельская любовь, постоянное восхищение ребенком, удовлетво рение любых его капризов, снисходительное отношения к недо статкам, проступкам формируют у ребенка превратное пред ставлние о себе, о своих правах и обязанностях. Искаженные представления о социальных полученные в семье, приходят к резкому столкновению с реальными когда ребенок выходит за рамки «тепличной атмосферы» своей семьи. Притязания таких подростков и юношей оказываются выше их действительных возможностей, в силу чего возникает внутренний конфликт, приводящий к эмоциональным расстрой ствам и нарушениям поведения. Это проявляется в упрямстве, повышенной обидчивости, конфликтных отношениях с окружа ющими. Учителей обвиняют в предвзятости, занижении отме ток, недооценке способностей и т. п. К одноклассникам такие учащиеся относятся как к соперникам, постоянно стремятся вы делиться, показать себя, командовать. Не удовлетворив своих амбиций, они стремятся реабилитировать себя «оригинальнос суждений, демонстративным отвержением общепринятых ценностей, неконформным поведением. В конечном счете начи нают дерзить учителям, срывать уроки, прогуливать школу, втя гиваться в компании «трудных». Основную массу в этой группе составляют акцентуированные и психопатические личности ис тероидного типа.

Стремление к независимости от родителей сочетается у них с притязаниями на их безраздельную любовь, внимание и заботу.

Сочетание этих двух взаимоисключающих тенденций приводит часто к психологическому конфликту, который разрешается ин фантильно окрашенным оппозиционным поведением. Суицидаль ный шантаж, делинквентные проступки, прием наркотиков — эти и другие формы нарушения поведения являются подоб ных случаях реакциями подростка (юноши) в от вет на жесткий диктат родителей и преследуют цель (часто по луосознанную) обратить внимание родителей на свое поведение и тем самым изменить их тактику по отношению к себе. В ходе коррекционной работы с подростками и юношами, характери зующимися оппозиционным типом делинквентности, необходимо объяснить подростку иррациональный характер его поведения, показать, что выбранный им способ достижения цели является неэффективным и вызывает лишь негативное отношение у ок ружающих, При патологической реакции эмансипации эффек тивной бывает работа с семьей.

Сейчас появляется все больше исследований влияния макро социальных факторов, существующих в обществе идеологиче ских, экономических тенденций на психологию подростков и юношей. В последнее время отмечается рост преступлений не совершеннолетних за счет большого числа корыстных преступ Эта статистика отражает изменение в ценностных ори всей молодежи.

Таким образом, асоциальное поведение, различаясь как по содержанию и целевой направленности, так и по степени обще ственной опасности, может проявляться в различных социальных отклонениях, от нарушения нотам морали, незначительных пра вопроступков до тяжких преступлений. Асоциальные отклоне ния проявляются не только во внешней поведенческой стороне, к нарушению социальных норм и развитию асоциального пове дения ведет и деформация ценностных и ценност но-нормативных представлений, т. е. деформации системы внут ренней регуляции. Среди асоциальных проявлений целесообразно выделять так называемый уровень, когда несовершеннолетний еще не стал субъектом преступления и его социальное отклонение проявляется на уровне мелких правопро ступков, нарушении норм морали, правил поведений в обще ственных местах, уклонении от общественно-полезной деятель ности, в употреблении алкогольных, наркотических, токсичес ких средств, разрушающих психику.

Социальные отклонения, выражающиеся в преступных уго ловно-наказуемых действиях, когда несовершеннолетний стано вится субъектом преступления, которое рассматривается след ственными и судебными органами, представляют более серьез ную общественную опасность и относятся к криминогенным преступным проявлениям.

Отклоняющееся поведение является результатом неблагопри ятного социального развития ребенка.

7.2.2. Нарушения социализации Нарушения социализации могут принимать разные формы и обусловливаться различными причинами.

Необходимо различать нарушение социализации, при кото рой социальная дезадаптация, неадекватность поведения не но сят асоциального и тем более противоправного характера, и на рушение социализации, дезадаптации при которых носит анти общественный характер, противоречащий нормам морали и права, когда правомерно говорить о процессе десоциализации. Десо циализация возникает при отчуждении индивида от институ тов социализации, которые выступают носителями норм обще принятой морали и права, и которые в конечном счете обуслов ливают, по словам Выготского, врастание в человеческую культуру». Формирование личности в данном случае идет под влиянием различных асоциальных, либо преступных субкуль тур с собственными групповыми, корпоративными нормами и ценностями, носящими антиобщественный характер. По сути дела, — это не что иное, как социализация, совершаемая под влиянием негативных десоциализирующих вли яний, которые приводят к социальной дезадаптации, имеющей асоциальный противоправный характер, к деформации систе мы внутренней регуляции и формированию искаженных цен ностно-нормативных представлений и антиобщественной направ ленности.

Г.Н. Миньковский выделяет четыре типа несовершеннолет них правонарушителей в зависимости от степени выраженности преступной направленности:

1. Несовершеннолетние с преступной направленностью. Для них характерны примитивные, низменные потребности, агрес сивность, жестокость, склонность к пустому времяпрепровож дению, к азартным играм, уголовному фольклору. Они прояв ляют настойчивость в преступлениях, зачастую выступают орга низаторами 2. Отрицательная направленность личности. Эта категория подростков характеризуется привычкой к бесцельному время препровождению, склонностью к выпивкам. Преступления совершают не в результате активной подготовки, а как бы «плы вя» по течению (30-40%).

3. Неустойчивая личностная направленность. Конкуренция положительных отрицательных свойств. Преступление со вершается прежде всего по престижным мотивам или в резуль тате подражания. Эти подростки выражают раскаяние в совер шенном преступлении 4. Положительная направленность. Преступления такими подростками совершаются случайно, в результате так называе мой «детской мотивации» — легкомысленности или неправиль ной оценки действия его последствий (25—30%).

Значительная часть несовершеннолетних имеет неустойчивую, либо положительную направленность, т.е. явно не проявляет де фектов правосознания, и очевидно, их асоциальное поведение связано с дефектами эмоционально-волевой сферы, проявляю щейся в эмоциональной неустойчивости, несдержанности и сла бой сопротивляемости чужому влиянию, оказываемому со сто роны, и т.д. Изучение эмоциональной сферы несовершеннолет них правонарушителей показало, что для несовершеннолетних правонарушителей характерны повышенная тревожность, агрес сивность, своего рода конфлнктогенность. Кроме того, у несо вершеннолетних, совершивших разные преступления, наблюда ются заметные различия в эмоциональной сфере. Та.к, скажем, для несовершеннолетних воров более характерна повышенная тре вожность, для хулиганов — Исследователи личности несовершеннолетних правонаруши телей, изучающие ее различные стороны: направленность, асо циальные установки, волевую сферу, приходят к выводу о при обретенном характере вышеназванных дефектов внутренней ре гулятивной системы их общественного поведения, которые возникают в результате неблагоприятного влияния среды и не умелого воспитания.

Личность преступника, правонарушителя, личность асоциаль ного типа аккумулирует в себе определенные негативные соци альные влияния, испытываемые им в процессе социализации.

Эти негативные социальные влияния, играющие десоциализи рующую роль, либо непосредственно исходят из среды от бли жайшего окружения индивида, либо являются следствием на механизмов социализации, в результате чего возника ют различные осложнения и затруднения в освоении социального опыта, социальных программ. В связи с этим, отрицательное испытываемое индивидуумом со стороны ближайшего окружения, следует разделить на прямые и косвенные лизирующие влияния (С.А.

Прямые оказываемые со сто роны ближайшего которое прямо демонстрирует об асоциального поведения, антиобщественных ей и убеждений, когда действуют антиобщественные нормы и групповые предписания, внешние поведенческие ре направленные на формирование личности асоциаль ного типа. В таком случае мы имеем дело с так называемыми. институтами В роли таких институтов десо циализации могут выступать криминогенные неформальные под ростковые группы, группы преступников, алкоголиков, лица без определенных занятий и т.д. Эту же роль может играть и часть семей аморального или асоциального типа, где пьянство, амо ральный образ жизни, пьяные скандалы и дебоши родителей стали нормой повседневных отношений. Однако процесс десо циализации не всегда осуществляется в результате воздействия прямых десоциализирующих влияний среды. Довольно часть несовершеннолетних правонарушителей воспитывается в семьях, в которых отсутствует непосредственная демонстрация асоциального, антиобщественного поведения и антиобществен ных ценностных ориентации. Школьная среда, где проходит большая часть времени несовершеннолетних, также не содер жит непосредственных образцов противоре чившего нормам и морали права поведения. И тем не менее, у определенной части подростков, воспитывающейся во вполне благоприятной социальной среде, возникает социальная деза даптация с асоциальными поведенческими проявлениями и де формацией системы внутренней регуляции. В данном случае имеют место эффекты косвенной, десоциализации, проявляю щие себя в отчуждении индивида от своих институтов социали в его невосприимчивости к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, когда система внешней регуляции не усваивается индивида, не становится внутренним законом.

Косвенные влияния среды могут быть обусловлены разнообразными факторами социально-психологи ческого, психолого-педагогического характера. Так, социально психологические факторы, приводящие к косвенной десоциа лизации, заключаются в отсутствии необходимых условий для реализации «запуска» ведущих механизмов и способов социа лизации, посредством которых происходит усвоение «трансфор мации» системы внешней регуляции во внутреннюю, что, как правило, характеризует неорганизованную должным образом вос питывающую среду. Таким образом, предупреждение десоциа лизации предполагает не только нейтрализацию прямых десо циализирующих влияний среды (аморальной семьи, асоциаль но-ориентированной группы и т.д.), но и создания воспи тывающей среды в коллективах школьных и внешкольных уч реждений, что позволит им стать предпочитаемой средой обще ния с высокой референтной значимостью в глазах подростков, и тем самым в полную меру выполнить свои функции ведущих институтов социализации.

Профилактические меры административно-правового и обще ственного характера по социальному контролю и ограничению, безусловно, не утрачивают своего значения и уместны в том слу чае, когда речь идет о нейтрализации прямых ющих влияний, в случае, когда имеют место отклонения криминального характера, как в поведении несовершеннолет них, так и среди их ближайшего окружения.

Меры по десоциализации косвенных десоци ализирующих влияний должны носить прежде всего психоло го-педагогический характер и быть направлены на создание вос питывающей среды в условиях школьного, семейного, внешколь ного окружения.

Таким образом, раннюю профилактику следует рассматри вать не столько с позиций социального сколько с по зиций предупреждения процесса десоциализации и управле ния процессом социализации несовершеннолетних, что заклю чается в нейтрализации как в прямых, так и косвенных десоциализирующих влияний, а также в осуществлении мер психолого-педагогической коррекции и социально-педагогиче ской реабилитации.

7.23. Группировка характеров и их недостатков Асоциальное поведение несовершеннолетних, как правило, уже следствие дефектов характера, ненормального характера. Пере ходя к описаниям недостатков характеров, следует что этот вопрос в науке до сих является совершенно неразра ботанным. И тем не менее, не забывая принципа целостности в понимании поведения подростка, попробуем расчленить недо статки характера на преимущественно эмоциональные и пре имущественно активно-волевые Кащенко).

Недостатки характера, преимущественно эмоциональ но обусловленные:

1. Неустойчивость, противоречивость.

2. Повышенная возбудимость аффектов.

3. Сильная острота симпатий и антипатий к людям.

4. Импульсивность поступков.

Исступленный Пугливость и болезненные страхи (фобии).

7. Пессимизм и чрезмерная веселость.

8. Равнодушие, безучастность.

9. Нечистоплотность. Педантизм.

Страстное чтение.

1. Очень частым дефектом характера является его порывис тость, неровность, неустойчивость, противоречивость. Ребен ку недостает уравновешенности, постоянства. Очень часто пере мена настроения происходит без всякой видимой причины. По чти внезапно радость сменяется печалью, твердость — слабостью, суетливая деятельность — бездеятельностью, бодрость — ску кой, оживление — усталостью и Любовь переходит в ненависть, ненависть — в любовь. Обращают на себя внезапность и резкость. Однако не всегда такое превращение бывает мгновенным, иногда оно происходит постепенно. За неде лями бодрого, радостного настроения следуют недели пассивно сти, грусти, депрессии.

2. Следующим недостатком раздражительность, бы и легкая возбудимость аффектов. Все приятные и непри ятные переживания, эмоциональные реакции проявляются нео бузданно и безудержно. Смех и плач также безудержны, волевое усилие не ставит преград возбуждению, не контролирует его.

3. Сильная аффектов, приятных и неприятных ощущений проявляется также и в остроте симпатий и антипа тий к людям, в их порой слишком явном Суще ствуют психопатические дети, которых нельзя заставить подать руку взрослым или сверстникам, которые им не нравятся, ан 4. Другой стороной аффективной возбудимости является им пульсивность поступков. Все, что доставляет удовольствие, дол жно быть получено, т.е. такой ребенок не умеет сознательно кон тролировать свои действия.

В тяжелых случаях ненормального характера раздражи тельность при известных обстоятельствах еще более усиливает ся и переходит тогда в так называемое гневное бешенство, то есть в припадки исступленного гнева. Появляется припадок стного разрушения, и человек набрасывается с ножом даже на близких, любимых людей и т.д.

Раздражительность и припадки гневного состояния особенно сильно проявляются в период полового созревания. Многие со путствующие обстоятельства благоприятствуют этому: болезнь или смерть отца, семейная разруха, заброшенность и т. Аф фект бурно прорывающийся у таких детей, ведет прежде всего к тяжелым семейным конфликтам. Здесь легко открыва ется путь к преступности, к агрессивным выходкам, не щадя щим ни здоровья, ни жизни окружающих, подчас очень мых и уважаемых ребенком. Такая раздражительность часто сменяется раскаянием в совершенных поступках, известным пониманием болезненности этих явлений;

подростки страшатся самих себя и усиления своей антисоциальности. Однако удер жаться, употребить волевое усилие, чтобы не поддаться раздра жению, они не могут и нередко сами ищут помощи и перевос питания (коррекции) в специальных учреждениях.

6. Пугливость, боязливость и страхи (фобии) у детей и под ростков выражены в разной степени и в разнообразных формах.

Встречаются дети, которые сильно вздрагивают, вскрикивают, меняются в лице и вообще пугаются при малейшем шуме, сту ке. Некоторые из них боятся домашних безобидных животных (кошек, кур и т.п.), другие боятся ездить по железной дороге, проходить около текущей воды, боятся трогать самые обыкно венные вещи. Своеобразная боязнь темноты выражается в том, что ребенок при наступлении сумерек прячется или ни за что не хочет остаться один, хотя бы на короткое время, в темноте.

Бывает, что дети с трудным характером не ночью по звать старших из-за страха собственного голоса. В некоторых слу чаях причина непосещения школы кроется в боязливости. Заста вить таких детей посещать школу весьма нелегко. Страх про странства — еще одна часто встречающаяся у психопатов форма.

Болезненные страхи у по степени своих проявлений бы вают легкие и тяжелые. К последним надо отнести наряду с другими и страх еды, часто связанный с определенным расстрой ством пищеварения или же коренящийся в необходимости есть неприятную для ребенка пищу. Благодаря такому отношению дети избегают приемов пищи и сильно слабеют от длительного недоедания.

7. Можно сказать, что ребенок, не умеющий смеяться, радос тно и громко шалить, у которого усталое безразличие и ворчли вая раздражительность составляют основной фон не нормальный ребенок. Пессимизм, особенно присущий юношес кому возрасту, — аномальное свойство характера, так же, как и его противоположность — постоянная, чрезмерная веселость. По лувзрослые юноши и девушки томятся в лабиринте своих мрач ных переживаний, они видят лишь мелкие неприятности и не взгоды будней;

уединяются и часами мечтают или предаются самоанализу. В своих делах они весьма неповоротливы, никогда не довольны тем, что сделали, начинают сначала, вычеркивают, исправляют, снова начинают и тем доводят себя до отчаяния.

Все, связанное со школой, служит для них ис точником страдания. подобных юношей и девушек редко бы вают товарищи и друзья. Здоровые, сильные, жизнерадостные дети с презрением отворачиваются от них или дают им почув ствовать свое 8. Раздражительности и импульсивности противопоставляются безучастность и равнодушием, причем иногда с раз дражительностью в одном и том же психопате. Некоторые пси хопаты равнодушны к происходящему в окружающей их и к речам окружающих их людей. Звуки доходят до их ушей и проносятся мимо, образы теснятся перед их глазами и скользят бесследно. События и слова не запечатлеваются В по вседневной жизни про таких людей говорят, что они апатичны, пассивны, с замедленными умственными и общепсихическими процессами, энергии, инициативы и, конечно, со школьной неуспеваемостью. Нередко подобного рода пассивность является следствием плохого физического состояния, улучше ние которого творит чудеса в смысле перемены характера.

Недостатки характера, обусловленные преимуществен но активно-волевыми моментами:

Болезненно выраженная активность.

2. Интенсивная болтливость.

8. Постоянная жажда наслаждений.

4. Отсутствие определенной цели.

Безудержность.

6.

7. Бесцельная ложь, 8. Бессмысленное воровство.

9. Мучительство Злорадство и издевательство над окружающими людьми.

Негативизм.

12. Деспотизм.

Чрезмерная нерадивость, 14. Замкнутость.

Бродяжничество.

1. Каждому ребенку присуща подвижность как телесная, так и психическая, т. е. мыслей, желаний, Но чрез мерная жажда движения и деятельности (болезненно выражен ная активность), доведенная до неестественных пределов, при влекает внимание. Все это вызывается ненормальной мышечной подвижностью, болезненной умственной, а также общепсихи ческой активностью. Эта психомоторная повышенная активность находит затем свое крайнее выражение в психической болезни, называемой маниакально-депрессивным психозом.

Болезненная активность порождает интенсивную болтли детей. Болтливость нередко настолько интенсивно выра жена, что ребенок в процессе обильной речи забывает решитель но обо всем другом, получая от нее своеобразное удовольствие.

Одним из проявлений патологической слабости воли явля ется сильная жажда наслаждений, примерами чего могут слу жить вредные в социальном отношении страсть к азартной игре и страсть к коллекционированию.

Особым оттенком неровности характера является отсут ствие определенной цели. Однако даже при ее наличии она пре следуется весьма и весьма недолго. Сегодня подростка увлекает одна, другая и третья работа, мысль, завтра — четвертая, Поэтому-то он, становясь и меняет так часто свою про фессию, жену и друзей.

5, Если ребенком или подростком овладевает какая-либо мысль, то он теряет всякую меру (безудержность). Эта мысль во что бы то ни стало должна быть выполнена. Всякое указание на невозможность такого выполнения только увеличивает его бе зудержность.

6. Особый цикл дефектов характера составляет рассеянность, невнимательность, неспособность сосредоточиться, углубиться, неумение прислушиваться, присматриваться. Если заставить не сколько нервно-психопатических детей петь хором, то часто можно наблюдать их безучастность к этому;

можно подумать, что рот их открывается автоматически. То же самое проявляется во все возможных играх, спорте, естественных движениях и т. Пус той, ничего не выражающий взгляд их устремляется вдаль, мимо людей и предметов.

7. Весьма распространенным недостатком характера являет ся бесцельная ложь;

воспитателей и товарищей поражает ее нео бычайное упорство и частота. Хотя все дети лгут, у психопатов мы имеем дело с необычайным постоянством лжи, с явной бес цельностью и непреднамеренностью лжи.

8. Одним из антисоциальных дефектов является бесцельное воровство, зачаточная форма того дефекта, который известен под именем клептомании. Здесь так же, как и в предыдущем случае, часто поражает бесцельность поступка.

9. Очень знаменательным дефектом характера является му чительство животных. Если, несмотря на все увещания и зап рещения, маленький ребенок упорно продолжает с явным удо вольствием и наслаждением прокалывать иголкой мух, а боль шой ребенок — мучить птиц, кошек и собак, — эти поступки служат явным доказательством ненормальности их эмоций (чувств).

10. Болезненное стремление к мучительству далее распрост раняется на окружающих лиц: сначала на сверстников, затем на бабушку, как более беззащитную, потом на на отца и, наконец, на посторонних взрослых {злорадство и издеватель ство над окружающими людьми). Эти злонравные дети имеют обыкновение изводить словами или действиями, причем про должают они это длительно, систематически и весьма виртуоз но и потому очень чувствительно для окружающих.

11. Упрямство в форме так называемой оппозиции есть так же недостаток характера, который мы видим у всех детей. Но в сильной степени он уже относится к дефектам характера, кото рые свойственны психопатичным детям, и в этом случае он на зывается негативизмом, могущим очень часто проявляться в действиях, желаниях и мыслях таких детей.

12. Подростковый деспотизм характеризуется эгоизмом и чрезмерной властностью.

Чрезмерная нерадивость и расточительность ребенка, на пример, в отношении принадлежащих ему вещей, может так же являться дефектом характера.

14. Замкнутость характеризуется отсутствием импульса об щительности, свойственного всем обычным людям. Замкнутые в себе дети неохотно общаются с другими, предпочитая играть сами с собой или оставаться вдалеке от товарищей, погружен ные в свои мечты и фантазии. Замкнутость создает робость, зас тенчивость, молчаливость и сдержанность. Доведенная до край ности замкнутость может стать психопатической наклонностью.

Психическая болезнь, известная под названием «шизофрения», обычно встречается среди субъектов, проявлявших в детстве чер ты замкнутости.

15. Одним из наиболее серьезных по своим последствиям яв ляется страсть к Обычно рассматривают страсть к кочевничеству как атавизм, т.е. ребенок проявляет атавистические наклонности и возвращается к жизни предков, которая потеряла теперь смысл. Страсть к бродяжничеству в ее современной форме не может способствовать улучшению жизни человечества и лишь приносит вред субъекту, страдаю щему ею. Существуют, однако, такие подростки, у которых бро дяжничество случайно вошло в привычку при отсутствии болез ненного предрасположения. К ним относятся дети, рано позна комившиеся с уличной Психопатии и акцентуации характера, неврозы и неврозопо добные состояния — это нарушение личности, часто встречаю щиеся в подростковом возрасте. Среди множества причин (пло хая организация досуга, социальная несправедливость, влияние книг и кинофильмов, пропагандирующих похождения преступ ников), способствующих этим отклонениям, следует отметить важную, а нередко решающую роль в развитии психологии все возможных нарушений воспитания подростка в семье. Поэтому изучение семьи и семейного воспитания часто бывает необходи мым в деятельности психолога, педагога, работающих с подрос тками. Семейный диагноз является мощным средством выявле ния причин, патологических изменений личности подростка.

Исследования клиницистов показывают, что наблюдается оп ределенное соотношение между акцентуациями характера под ростка и неблагоприятными типами семейного воспитания (см.

табл. 7).

Как уже отмечалось, главной причиной неправильного воспи тания являются различные типы негармоничных семей. Оказы вая помощь подростку с акцентуацией характера, необходимо Таблица Акцентуации неправильного Унижение близкими Лабильный Гиперпротекция либо эмоциональное отвержение Повышенная ответственность, доминирующая гиперпротекция Жестокие взаимоотношения Жестокие взаимоотношения либо потворствующая гиперпротекция Потворствующая гиперпротекция («кумир семьи») Неустойчивый Гипопротекция (безнадзорность) Гипертимный Гипопротекция либо доминирующая гиперпротекция установить, не является ли его семья и в ходе работы с родителями попытаться смягчить, если невозможно ус транить полностью, психотравмирующие обстоятельства. Для это го можно использовать техники семейного консультирования и семейной психотерапии (Э.Г. Юстицкий), например, разыгрывание сценок из семейной жизни с обменом ролями между детьми и родителями.

Другим активным методом психопрофилактики при акцен туациях характера является предложенное Э.Г.

и Юстицким обучение подростков распознаванию ситуа ций, адресующихся «месту наименьшего сопротивления», ана лизу этих ситуаций и расширению диапазона способов поведе ния подростка таких случаях («Рабочая книга школьного пси В этом обучении используются приемы ролевой игры, где психотерапевт берет на себя роль «провокатора», т.е.

играет роль взрослого или сверстника, подталкивающего к со вершению поступка, чреватого негативными последствиями (на пример, предлагающего выпить подростку, склонному к алко голизации). Психолог должен помочь родителям понять, какие аспекты семейной ситуации создают риск формирования лич ностной аномалии подростка, и помочь им изменить ситуацию жизни ребенка, перестроить стиль взаимоотношений между родителями и научить избегать моментов, которые могут оказать пагубное влияние. В литературе по подростковой психиатрии отмечается, что гармоничная семья является фак тором, способствующим компенсации психопатиче ских расстройств.

7.2.4. Виды педагогической и психологической коррекции «трудных подростков» Психологическая познавательной сферы Одна из причин слабой успеваемости школьников — недоста точное владение мыслительными умениями и навыками.

Для того чтобы помочь учащемуся лучше овладеть мысли тельными умениями и навыками, необходимо найти метод, ко торый поможет провести требуемую психологическую диагнос тику. К сожалению, для этих целей имеющиеся традиционные тесты умственного развития учащихся малопригодны, посколь ку главная их задача — ранжирование, отсев испытуемых по диагностируемому признаку. Но простая констатация умственного развития ребенка вряд ли может оказать помощь педагогической практике. Школе нужны методики, которые помогут детям успешно овладевать знаниями. То есть получае мая с помощью диагностического обследования информация должна прямо указывать, какую коррекционную работу требу ется провести с тем или иным учащимся, как помочь ему спра виться с имеющимися трудностями и проблемами в умствен ном развитии.

Именно такой тест был разработан группой ученых. Он на зван школьным тестом умственного развития (ШТУР) и пред назначен для учащихся подросткового возраста кл.) (К.А. Гуревич, 1988).

Уже на стадии его разработки предусматривалась возмож ность количественно-качественного анализа результатов, кото рый бы давал информацию и об отдельных детях., и о целых Это делалось для того, чтобы из полученных материа лов можно было понять, кто из школьников в кор рекции умственного развития;

кому нужна специальная трени ровка в овладении логическими Важна была не только а разработка детализированных указаний, необходимых для организации работы.

Существует система минимальных требований к умственному развитию школьника, которые постоянно усложняются при реходе от одного образовательно-возрастного этапа к другому — это система нормативов умственного развития школьника. Их правомерно именовать социально-психологическими, так как они выдвинуты обществом.

Могут существовать, как минимум, два вида коррекционной работы: педагогическая и психологическая. В первом случае учи тель осуществляет ее сам, используя данные психолога. Во вто ром случае психолог оказывает помощь ребенку, используя спе циально разработанные приемы, а также развивающие, форми рующие и другие виды коррекционных программ.

Анализ показывает, что наиболее существенные недостатки мышления детей 11—14 лет следующие: выделение при анализе понятий, бросающихся в глаза, но не существенных признаков;

стремление к схематичности понятий, внима ния только на родовых различиях, недостаточно связанных с кон кретным материалом;

смешение понятий, недостаточная точность в их определении;

сравнительно невысокое развитие аналитико синтетической деятельности;

низкий уровень владения методом рассуждения и операцией абстрагирования;

при установлении причинно-следственных связей;

ассоциативность мышления.

При анализе результатов тестирования с помощью были выделены три основные группы трудностей, с которыми сталки ваются учащиеся: скудность, ограниченность вербального опы та;

слабые знания по отдельным школьным предметам или цик лам учебных дисциплин;

недостаточное владение формально-ло гическими действиями, заложенными в тесте.

Анализ трудностей при выполнении заданий теста и был по ложен в основу создания коррекционной программы умственно го развития учащихся. Исходили из того, что материал, на ко тором отрабатываются мыслительные умения и навыки, должен включать научные понятия общественно-гуманитарного, физи ко-математического и естественнонаучного учебных циклов. Эти понятия лишь отчасти совпадают с теми, которые входят в кор рекционную программу. Чтобы избежать элементарного заучи вания и последующего переноса мыслительных навыков на вы полнение ШТУР после работы с коррекционной программой, раз личаются и сами задания. В программу вклю чили упражнения разных помогающие приобрести раз ностороннюю подготовку решения мыслительных задач.

Предусмотрена и отработка таких мыслительных действий, как обобщение и ограничение понятий, их определение, уста новление между ними разных отношений (род — вид, часть — целое). Предлагаемые школьникам задания не только знакомят их с характеристиками единицы мыслительной деятельности и возможностями оперировать ею, но и помогают глубже понять смысловые связи языка, ощутить оттенки содержания понятий, научиться тоньше чувствовать их, что в конечном счете влияет на вербальное развитие, воспитывает умение работать со словом.

Единица мыслительной деятельности — это понятие. В нача ле занятий школьнику дается объяснение, что оно собой пред ставляет как логическая категория, вводятся основные характе ристики (объем и содержание), проводится ознакомление с мыс лительными действиями, обобщением и ограничением. Про извести ограничение понятия — это подыскать подчиненное ему более частное (видовое) понятие. Скажем, «розовая гвоздика» будет видовым понятия «гвоздика» и т.д. С учащимися тщательно отрабатывается умение выполнять заданные действия. В начале предлагаются относительно легкие задания, в которых требует ся выбрать среди предложенных понятий обобщающие и огра ничивающие, постепенно ученик должен сам, самостоятельно их находить и формулировать. Даются задания и другого типа, например, на установление иерархии, когда требуется располо жить предъявленные понятия от более частных к более общим таким образом, чтобы в образовавшейся цепочке каждое после дующее звено относилось к предыдущему, как род к виду. Эти задания также варьируются по степени сложности. не только знакомят школьников с характеристиками единицы мыслитель ной деятельности и возможностями оперирования ею, но и при вивают культуру работы со словом.

Дальнейшее усложнение работы с понятиями достигается вве дением заданий, в которых требуется установить, правильно ли произведено обобщение и ограничение. При этом предусмотре ны такие связи между парами понятий, которые как бы прово цируют наиболее распространенные ошибки. Например, отно шение «часть — целое» часто принимается за отношение раз ной степени общности.

Следующая мыслительная операция, которая отрабатывается в ходе коррекционной работы, — это определение. В ее основе лежит умение обобщать, а также находить видовые признаки, Учащемуся дается представление о существенных и случайных признаках понятий, отрабатывается умение проводить их после довательный анализ. Умение анализировать, выделять существен ные признаки лежит в основе всех мыслительных действий-ана логий, классификаций и др. Научить подростка анализу поня тий, значит, существенно продвинуть его умственное развитие.

На последнем этапе коррекционной работы учащихся знако мят с другими видам понятийных отношений (помимо родо-ви довых). Это отношения «часть — целое», «причина — следствие», последовательность, противоположность, функциональность. Вна чале школьника просят назвать отношения между двумя пара ми понятий (например, «рабы — класс», «карта — глобус» и др.), затем самостоятельно поставить их во всевозможные отно шения с любыми другими. Например, дано понятие «соловей».

Оно может находиться в отношени вид — род («соловей — пев чая птица»), род — вид («соловей — стриж»), в функциональ ном отношении («соловей — сад») и т.д. Как показывает опыт, эти виды отношений между понятиями редко осознаются подро стками, что часто затрудняет усвоение смыслового материала.

Перечисленные типы заданий коррекционной программы на на устранение ошибок и недостатков мыслительного процесса, которые наблюдаются у подростков классов.

При этом следует учитывать индивидуальные особенности ре бенка. В зависимости от этого какие-то задания могут не ис пользоваться совсем, а какие-то неоднократно повторяться.

Занятия полезнее проводить с детьми индивидуально до тех пор, пока каждый из них не сможет самостоятельно выполнить все предложенные задания программы. Так, учащиеся с более низким развитием продвигаются медленнее. У несформи рованными оказываются основы мыслительных действий (ана лиз признаков понятий, выделение наиболее существенных, со поставление понятий, функциональные отношения между Они с трудом усваивают инструкции, медленно продвигаются от пункта к пункту программы, допускают много ошибок, прежде чем находят правильное решение. Практически все задания тре буют совместных действий с психологом, поскольку самостоя тельная работа не складывается. Несмотря на то что в програм му включены понятия, взятые из учебников и программ обуче ния, многие из них недостаточно освоены школьниками, что затрудняет проведение необходимой аналитической работы. Сре ди учащихся могут оказаться такие, кто практически не улуч шает показателей по тесту после проведения коррекции. Это можно объяснить рядом причин.

Во-первых, не у всех из учащихся имеется необходимая мо тивация, поэтому требуются специальные усилия по созданию мотивации. Следовательно, этот фактор надо учитывать и пла нировать специальную работу по формированию положительной мотивации у школьников. Во-вторых, отдельные учащиеся из за некоторых индивидуальных особенностей (медлительность, рассеянность), а также из-за малой тренированности в умствен ной работе не успевали в достаточной степени овладеть материа лом. Вероятно, для таких учащихся следует растянуть во вре мени эти занятия проводить их по особому графику.

Педагогическая коррекция активно-волевых дефектов В нашу эпоху небывало повышенной общественной активно сти чрезвычайно насущным для каждого является вопрос о том, насколько человек благодаря личным качествам может нуть известного успеха в общественной жизни. Это зависит от различных свойств человека, в том числе и от его воли.

Воля понимается как способность человека достигать со знательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Волевое поведение в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, воз можность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, т. е. овладение собственным поведением, Уме ние владеть своим поведением — важное качество зрелого, взрос лого человека. «Мы только тогда можем говорить о формирова нии личности, — писал Выготский, — когда имеется на лицо овладение собственным поведением». Воля должна быть сильной, крепкой, здоровой, чтобы он был способен преодоле вать трудности в борьбе и работе, упорно добиваться поставлен ных целей.

Слабость воли — неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения по ставленной цели вопреки ее объективной значимости — все это присуще многим детям и подросткам. Объясняя причины «во левой слабости» подростков, Выготский говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а цели», подросток обычно еще не имеет цели такой значимости, ради которой он хотел бы мобилизовать себя и управлять собой, пре одолевая все внутренние и внешние препятствия по пути дости жения этой цели. Для подростка важна эмоциональная значи мость цели, поэтому если он теряет интерес к цели или для достижения цели следует отказаться от чего-то эмоциональ ного привлекательного, то скорее всего, подросток пренебрегает ранее поставленной целью. Божович отмечала, что у под ростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блоки руют разумное решение. «Поэтому развивать поведе ние подростка нужно, используя эмоционально привлека тельные цели, усиливая его интересы, увлечения, Принципиально важно, чтобы эти'цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственно. Значи тельную роль играет также наличие чувства собственного досто инства и представление об уровне достижений, снижение кото рого оказывается чрезвычайно болезненным для самого ка: он не может позволить себе «упасть в собственных глазах».

Активно-волевое поведение нормально развивающегося под ростка имеет разные стадии своего развития Блонский).

Для воспитания воли важно не развитие воли, например, чтобы перенести трудные минуты или чтобы достигнуть поставленной себе цели, а выработка мотивов, обусловливающих наши дей ствия. Среда с самыми широкими и разнообразными своими должна быть организована таким образом, что бы создавать и вырабатывать в подростке мотивы ожидаемых от него поступков.

Врачебно-педагогическая коррекция недостатков воли у де тей, по мнению Кащенко, должна осуществляться следующим образом: «Укрепление слабой, больной воли должно проводить ся систематически. Для этого прежде всего необходимо, чтобы у кого-нибудь из окружающих была твердая воля;

воспитатель ребенка со слабой волей должен служить источником воли, из которого он черпает подкрепление, так как воля индуцируется, передается от одного человека к другому. Люди с неустойчивой волей не могут воспитать крепкую волю».

У слабовольных детей недостаточно развита установка (вни мание) и нет центрированных склонностей к чему-либо: такой ребенок на всех смотрит одинаковыми глазами;

для него все любопытно, что ново, но все новое для него скоро стареет, надое дает, так как он интересуется лишь внешней стороной явлений.

Уменьшая количество рецепций (восприятий), можно тем са мым увеличить их интенсивность. Ребенок видит и слышит не многое, но получает возможность глубже взглянуть на вещи, доль ше заинтересовываться ими. Постепенно задерживая внимание подростка на тех или других интересующих его явлениях, от крывая перед ним новые и новые их стороны, побуждая его не только пассивно рассматривать и понимать эти явления, но и стремиться к достижению какого-либо успеха, можно пробу дить в его сознании желание что-нибудь сделать, добиться, до вести до конца начатую работу.

Несколько другой тип слабовольных детей создается нередко однообразием школы, где ребенок не имеет возможности про явить свою индивидуальность, так как он имеет желание зани маться, но не тем делом, к которому его приставили, например, не школьными уроками, к ним у него отвращение, он их испол няет через силу, с тоскливым чувством. И в то же время он отдается с особенным удовольствием тому, что нравится. Он или усиленно читает посторонние книги, или же с увлечением за нимается ручным трудом. Беда в том, что родители, очевидно, не смогли с раннего детства подготовить его к тем обязаннос тям, которые возложила на него школа. Такому ребенку тесно в четырех стенах, он ищет независимости, ему нравится подвиж ная деятельность, труд иного рода. Предоставьте ему делать то, что он хочет, и окружите его при этом полным вниманием. Удов летворите его сполна, дайте ему насытиться любимым делом, тогда он незаметно для себя сможет выполнять и неинтересную и нелюбимую работу.

Если слабовольный ребенок будет видеть вокруг себя людей настойчивых в своих требованиях, решительных, строгих к сво им словам, обещаниям и т.п., то невольно он сам постепенно ус воит подобные же черты характера.

Требования в выполнении какой-нибудь работы, занятий все гда должны соразмеряться с силами, знаниями и навыками ре бенка. Здесь особенно тщательно должна соблюдаться дозировка всякой работы: постепенное увеличение нагрузки на ребенка, имеющего те или иные недостатки в волевом усилии.

Для развития настойчивости, энергии, активности, умения следует добиваться поставленной цели, выдержки в работе. Для всего этого, с одной стороны, необходим интересно обставлен ный труд, а с другой — самовоспитание (для развития положи тельной воли) и самокоррекция (для выработки в ребенке само обладания).

Нередко родители делают большую ошибку в воспитании, до пуская предупреждение всех малейших желаний неустойчиво го, капризного, издерганного ребенка, поощрение его бесплод ных стремлений, устранение такого ребенка от всяких волне ний, неприятных огорчений. Подобные условия изнеживают ребенка и, в частности, ослабляют его волю. К неизбежным, ес тественным неудачам жизни надо уметь относиться с самообла данием, мужественно. Перед великим горем надо быть непрек лонно стойким. К сожалению, есть много случаев, когда первая неудача сбивает с пути и обессиливает безвольных. Это — не жертвы жизни, это — жертвы дурного воспитания.

При всяких активно-волевых дефектах подростковый коллек тив и метод коррекции через коллектив дают чрезвычайно эф фективные результаты, но, однако, при обязательном условии — хорошей организации коллектива.

Коррекцию слабоволия, развитие и укрепление воли можно начинать с физического воспитания: с так называемых естествен ных движений (бег, коньки, лыжи, плавание, гребля, экскурсии и т. д.), вольных игр, организованных подвижных игр. В борьбе с подростковым слабоволием эти виды физического воспитания оказывают большую услугу и притом двойную, так как они фи оздоровляют и одновременно способствуют исправле нию слабости характера. Физическое воспитание вырабатывает в слабовольном ребенке отсутствующие черты характера: соци альные эмоции, выносливость, выдержку, смелость, решитель ность, мужество и т.п.

С наступлением некоторого улучшения воли дальнейшая ее коррекция, по мнению Кащенко, должна осуществляться на ос нове привлечения подростка к разнообразным физичес кого труда (и в мастерской, и при самообслуживании и т. п.) с постепенным присоединением умственной работы. Такая после довательность обусловливается тем фактором, что труд возбуждает организм, ускоряет дыхание и кровообраще ние, улучшает пищеварение и общий обмен веществ и тем са мым ставит мозг в лучшие условия, а все это, свою очередь, является очень хорошей предварительной подготовкой к школь ным занятиям, к самостоятельному чтению книги и вообще ко всякому интеллектуальному усилию.

труд, работа должны быть особенно интересны для нерв ных, изнеженных длительным бездельем, неработоспособных де тей и тем более юношей. У них слишком часто наблюдается отвращение к труду и тем более затрате мысли тельной энергии. Чтобы с этим бороться, надо заинтересовать их, подобрав для каждого работу или занятия соответственно вкусу, желанию и умению. По отношению к подобным несо вершеннолетним самое главное — это у них ность работать. Весьма хорошо помогает здесь коллективный труд, который создает желание работать и повышает стремление до вести до конца начатую работу.

Воспитание должно вселять в подростка уверенность, что он может понять, может сделать то или иное дело, и научить радоваться всякому сделанному им усилию.

Необходимо научить ребенка желать и приводить в исполне ние свои желания, настаивать на них, словом, их.

Для этого полезно давать ему задачи разной трудности. Эти за дачи в течение долгого времени должны быть доступны ребенку и усложняться по мере развития его сил. Если это усло вие не соблюдено и ребенок постоянно чувствует себя не в силах сделать, что то предлагаемые задачи не будут служить здоровым упражнением воли и внимания, а лишь убедят его в собственном бессилии, лишат его уверенности. Ребенок посте пенно утратит веру в свои способности, в свое умение и станет сомневаться в самом себе. Если же чувство укрепится в его сознании, оно может положить начало тому параличу воли, ко торый называют безволием. Тогда наряду с перевоспитанием по требуется и лечение.

Школьники часто смешивают проявления таких, например, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определен ным принципам и стремление во что бы то стало настоять на своем, видя во всем этом равные проявления воли, Поэтому важ но беседовать с подростком, приводя примеры жизненных слу чаев, которые помогут ему осознать различие истинных и лож ных проявлений воли, помогут представлять интеллектуально и эмоционально последствия своих совершенных и несовершенных действий. Эмоциональное предвосхищение будущего при выпол нении конкретных близких целей выступает как средство уси ления позитивных целей и ослабления негативных целей, как средство волевой В связи с тем, что многие подростки еще не способны на дли тельные усилия для достижения цели, то полезно научить под ростка ставить промежуточные цели, разбивать на несколько мелких и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов — такие «стратегии преодоления трудности» спо собствуют укреплению волевых процессов.

Помогая школьнику добиваться определенной цели, не сле дует акцентировать внимание на том, что таким образом разви вается воля. Гораздо более эффективно обратить внимание под ростка на то, какие позитивные чувства связаны с «победой над собой», над своим нежеланием что-либо делать, собствен ным страхом.

В осуществлении произвольного поведения, решая встающие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала Божович, «очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мо тивов (делать ли то, что надо, или то, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение».

Особенностью волевого поведения в возрасте явля ется отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в собственно исполнительского звена.

Поэтому очень важно обеспечить школьника средствами дос тижения желаемой цели, организации своего поведения. К та ким средствам относятся умение учитывать последствия совер шенных и несовершенных поступков себя и способ ность представлять такие последствия не только но и эмоционально (например, представить собственные пере живания при ответе урока, который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать). Школьника следует специально обучать умению представлять себе, как он будет себя чувство вать в дальнейшем, через определенное время. Это для них очень трудно, поскольку не умеют предвидеть те послед ствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического со стояния».

При коррекции дефектов воли одну из первостепенных ро лей играет психотерапия в различных ее формах.

Овладение регуляции эмоциональных состояний Существенная черта подросткового возраста, оказывающая су щественное влияние на поведение, развитие школьника, — сила потребностей, мотивов, интенсивность и острота эмоциональ ных реакций.

Необходимо учитывать и такое свойство мотивов и эмоций подростка, как тенденцию к «самоподкреплению», когда глав ным является неосознанное желание сохранить ту или иную пе реживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную. В этом проявляется особая ригидность подростковых мотивов и эмоций — их негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может «купаться» в собственной печали, горе, вины, гневе. Следует также учитывать повышенную потребность подростков в эмоциональном насыще нии, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем бы вают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музыке и первое знакомство с наркотиками.

Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство.

Противоречивые психологические стремления, достаточно час тые в подростковом возрасте (например, конфликт стремления утвердить свою взрослость и боязни последствий), еще более уси ливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приво дить к частым и достаточно продолжительным аффектам. Аф фективные реакции имеют сильный и в определенном смысле разрушительный характер, характер «взрыва». Особенностью фекта является полная поглощенность им, своеобразное суже ние сознания. Эмоции в этом случае полностью блокируют ин теллектуальный план, и разрядка происходит в виде активного выброса эмоций: ярости, гнева, страха. Аффект является свиде тельством того, что человек не может найти адекватного выхода из ситуации.

Переживание аффекта оставляет в психике особый — «аф фективный» — след травмировавшего опыта. Такие следы мо гут накапливаться в ситуациях, сходных (даже лишь в некото- рых чертах, деталях) с той, которая первоначально вызвала аф В результате аффективные реакции могут возникать и по незначительным поводам, и даже без реального повода. У подро стка существенное влияние на подобную тенденцию оказывает повышенная чувствительность к ситуациям, актуализирующим ведущие потребности возраста, прежде всего потребность в са моутверждении.

Учителю нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протекания аффекта. В таких случа ях важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения: отвести под ростка в тихую комнату, на какое-то время оставить его одного, предоставить напряжение (например, уда рять по какому-нибудь мягкому предмету, боксерской груше), дать выплакаться.

Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним.

ле приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто ис пытывает чувство вины. Попытка разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствует возникновению аффектив ного следа. Часто повторяющиеся аффективные вспышки сви "детельствуют о сильном неблагополучии подростка и требуют • углубленной работы психолога, а нередко и консультации у пси хоневролога.

Все сказанное обусловливает необходимость специальной ра боты педагогов и психолога по обучению школьников тому, как владеть своими эмоциями, некоторым простым приемам регу ляции эмоциональных состояний (описание приемов см., напри мер, К. Шрайнер, 1993). Следует научить школьника осознавать свои чувства, эмоции, выражать их в культурных формах, гово рить о своих чувствах. Формирование опосредованных форм вы ражения эмоций способствует и профилактике проявлений.

В исследованиях B.C. Ротенберга и Аршавского было что на сохранение эмоциональной устойчивости в наи степени влияет поисковая активность, т. е. «деятель направленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благо приятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факто ров и обстоятельств». Развитие поисковой активности школьни ка — важный фактор профилактики эмоциональной напряжен ности. Для профилактики эмоциональной напряженности целе сообразно также специально включать в различные виды дея тельности подростка усложненные, новые задания, предъявля ющие к нему повышенные научить подростка вы полнять подобные задания и обеспечить условия для трениров ки. Полезно также научить использовать юмор для разрядки эмоционального напряжения.

Эффективность обучения подростка овладению своими эмо циональными состояниями, способам профилактики эмоциональ ной напряженности во многом зависит от особенностей его отно шения к себе. Завышенная или заниженная самооценка, конф ликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и создают барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с измене ния отношения школьника к себе, улучшения и укрепления его самооценки.

напряженность подростка возрастает в возникновения конфликтной ситуации с родителями, сверст никами, учителями, а с другой провоцирует появление новых конфликтов.

Поиск решения конфликтной ситуации достигается в «шесть шагов».

Первый шаг — определение проблемы. Здесь необходимо вы яснить причины неприемлемого поведения ребенка или взрос лого. G этой целью полезнее всего внимательно его а затем сообщить ему о своих потребностях и переживаниях, ис пользуя «Я-высказывания». Первый шаг надо завершить опре делением или формулировкой проблемы (например: «Как мож но с друзьями, не побеспокоив маму?»).

Второй шаг — поиск возможных вариантов решения. Искать их надо вместе. Сначала полезно перебрать все приходящие в го лову варианты, даже если они не первый взгляд кажутся непри годными. Это может быть своеобразный «мозговой штурм», ког да предлагаются любые идеи и ни одна из них не критикуется.

Третий шаг — обсуждение и оценка предложенных вариан тов решения. Исходный принцип здесь один: должны быть удов летворены потребности обеих сторон: и ребенка, и взрослого.

Четвертый — выбор лучшего решения. При этом задавать друг другу вопросы: «Если мы используем эту что получится? Будет ли каждый доволен? В чем ошибка этот.

варианта решения?». Принятое решение можно письменно, пусть обе стороны подпишут «контракт». Так надеж нее, хотя, на взгляд, кажется, что это ни к чему.

Пятый шаг — определить, как выполнить это решение: что надо сделать, кто будет нести ответственность за тот или иной пункт «контракта».

Шестой шаг — оценка, насколько хорошо намеченный спо соб действия решает проблему. При этом полезно спросить друг друга: проблема? Вы довольны тем, что мы сделали?».

Социально-педагогическая коррекция превентивного -Социальный работник, практический психолог, педагог, пси хотерапевт работают с отдельным человеком, ребенком, подрос тком, помогая ему актуализировать позитивный личностный по тенциал в преодолении затруднений как внутреннего, так и внеш него порядка.

Процесс реабилитации осуществляется за счет включения дезадаптированного подростка в систему гуманизи рованных межличностных отношений, опосредованных обществен но полезной деятельностью. Социально-педагогическая работа по созданию коллектива, безусловно, имеет свои законы и технологию, без знания и соблюдения которых коллектив спо собен превратиться в орудие беспощадного подавления индиви дуальности, что нередко и происходит в пенитенцианарной прак тике.

Дает положительный эффект социально-реабилитационная ра проводимая в форме индивидуально-психологической под ожки и осуществляемая путем включения социально-дезадап подростков педагогически специализированного подросткового клуба. Как экспериментальная работа Алексеева, наиболее эф фективно воспитательные функции временных коллективов осу ществляются в том случае, когда соотношение «трудных» и «бла гополучных» составляет 1:3. В коллективе подросткового клуба была специально организована среда, где восстанавливались со циальный статус и утраченные навыки социально одобряемого поведения «трудных» подростков.

Исследования Беликовой показывают, что индивидуаль ная социально-педагогическая работа является недостаточно эф фективной, поскольку лишь у подшефных удалось добить ся устойчивого улучшения поведения. Более эффективным яв ляется коррекционный подход в рамках специально органи зованных коллективов для подростков.

«Трудный», попадая в новый коллектив, первоначально пере живает довольно болезненный процесс адаптации, от которого зависит судьба его пребывания в клубе, взаимоотношения с но выми товарищами.

В I период — период адаптации важно, опираясь на первона чальные мотивы, приведшие подростков в клуб, их к различным коллективным делам и нормам коллектив ной период — период частичной неустойчивости ресоциализа ции, характеризующийся активным включением несовершен нолетнего в коллективную деятельность клуба, принятием кол лективных норм, отказом от асоциальных форм поведения. Од нако в это время еще возможны рецидивы асоциальных отклонений.

III период — период полной ресоциализации, характеризую щийся практически завершением процесса ресоциализации, ког да у юноши складываются достаточно твердые убеждения, со циальные ориентации, определяется профессиональное ределение, формируется самосознание, способность к само анализу, самовоспитанию, появляется стремление участвовать в общественной жизни, в общественно полезном труде.

Сравнительный анализ, проведенный Беликовой, пока зывает:

1. Социально дезадаптированные несовершеннолетние, зани мавшиеся в клубе в начальном периоде, характеризовались бо лее значительной социальной дезадаптацией, чем те подростки к которым были прикреплены педагоги. Это отчасти объясняв ся тем, что подростки с большей степенью запущенностью ок зываются «неподдающимися», не идут на контакт с лем, и индивидуальная работа в данном случае теряет свой либо не способствует улучшению поведения. Однако в специа лизированный клуб такие подростки идут более охотно, поскольку здесь нет деления на «трудных» и «благополучных».

2. Сравнение уровня социальной зрелости в конечный пери од, через года, показывает, что подростки, занимающие ся в клубе, несколько превосходят тех, с которыми велась инди видуальная работа.

3. Воспитательно-профилактическая работа за счет вклю чения в работу коллективных отношений подросткового клу ба, выполняющего функции института ресоциализации, ока зывается значительно более эффективной по сравнению с ин дивидуальной работой. Особенно заметно возрастает проявление таких важных качеств, как наличие профессиональных намере ний, полезных интересов, навыков, способность к самоанализу, самокритичности, преодоление дурных привычек, курения, упот ребления алкоголя.

4. При индивидуальной рабо те с «трудными» подростками наибольшую роль играют дове рительные отношения шефа и подшефного, контроль и помощь в учебе, оздоровление условий семейного воспитания, восстанов ление отношений трудновоспитуемого в школе с педагогами и учащимися, а также помощь в организации досуга, в формиро вании более широкой сферы интересов, читательских и зритель ских вкусов, и, что очень важно, формирование профессиональ ных планов, намерений, помощь в реализации этих планов.

В клубе наибольшее значение приобретает включение «труд ных» в коллективные дела, занятия в спортивных секциях, круж ках, в органах клубного самоуправления, теплые отношения, а для пассивных подростков и подростков, занима ющих активную позицию сопротивления нормам коллективной жизни, на первых порах особенное значение играет индивиду альное влияние педагогов, также основанное на доверии и взаи моуважении.

В соответствии с принципами педагогической системы А.С. Ма каренко необходимо, чтобы каждый воспитанник научился и руководить, и подчиняться, то есть побывал и руководителем, и подчиненным.

Важно отметить, что осуществление сложных задач ресоциа лизации возможно лишь при наличии сплоченного детского кол лектива и высокого педагогического мастерства воспитателей.

Требования к организации таких коллективов на базе досуго вого социально-педагогического центра в своей основе не отлича ются от требований, предъявляемых к учебно-воспитательному детскому коллективу, сформулированных в свое время А.С. Ма каренко.

1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирующие коллектив.

2. Наличие перспектив развития (близкой, средней и дале кой перспектив), стимулирующих активность коллектива и его членов.

3. Эстетика дисциплины и детское самоуправление.

4. Чувство защищенности и радостный, мажорный тон.

5. Преемственность и разные формы ее проявления как риту алы и традиции, игровые 6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами.

7. И наконец, воспитатель, как центр и основной двигатель всей системы коллективных отношений.

Клуб привлекает не только потому, что здесь подростки в иг ровой форме получают возможность усвоения будущих соци альных ролей, но и тем, что социализация здесь протекает в отличие от феминизированных школ и, в большинстве своем;

феминизированных семей по образцу мужского поведения.

Большим преимуществом перед улицей является то, что об щение в клубе основано не на бессодержательном времяпрепро вождении, а на основе общих полезных дел, увлечений, инте ресов.

Наряду с насыщенной содержательной стороной, межличнос тные отношения подростков в педагогически организованной сре де клуба по сравнению с уличными компаниями гуманизирова ны, здесь не допустимы насмешки, унижения, физические рас правы над слабым.

Притягательность клуба для подростков обусловлена также широко развитым самоуправлением и относительной автономи от взрослых, Кроме того, принцип добровольности, на котором основана де ятельность внешкольных детских учреждений, подростковых обусловливает определенную динамичность структуры Он постоянно обновляется, развивается и включа ет как бы несколько слоев коллективной находящихся на разных стадиях развития.

1-я стадия — так называемый «диффузный слой», состоя щий из новичков, проходящих процесс адаптации в клубе.

2-я стадия — стадия закрепившегося коллектива. Она пред ставлена прочно сложившимся, сплоченным коллективом, офор мленным в самостоятельное структурное подразделение. Для этого коллектива характерен мажорный тон, благоприятный мо рально-психологический климат.

3-я стадия развития — сложившийся коллектив.

Таким образом, для того чтобы коллектив подросткового клу ба мог выполнять функции института ресоциализации, он дол жен быть построен с учетом определенных социально-психоло гических условий.

Проведение процесса ресоциализации требует создания пе организованной воспитывающей среды, в условиях которой как бы происходит естественный социально-психологи ческий тренинг, позволяющий восстановить либо сформиро вать у дезадаптированных подростков навыки социально одоб ряемого поведения, преодолеть различные затруднения меж личностного общения, сформировать позитивные ценностные ориентации.

Недостаточно коррекционных мер в отношении самого подро стка, не менее важно изменить к нему отношение со стороны учителей, вызвать у учителя стремление самокритично разоб раться в причинах конфликта, отказаться от собственных лож ных оценочных и поведенческих Наибольшие трудности в процессе ресоциализации представ ляет проблема взаимодействия подростка со своим ближайшим окружением вне и, прежде всего, в школе и на улице. В. школе отрицательную роль играет инерция обще ственного мнения.

Глава профессионального образования 8.1. задачи, история развития психологии профессионального образования Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические ме ханизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования, механизмы овладения профессией, под понимается род трудовой деятельности, требующий определен ной подготовки и являющийся обычно источником существова ния. Профессия также характеризуется как система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку. Поня тие «профессиональное образование» отождествляется со специ альным образованием и может быть получено в профессиональ но-технических, средних и высших образовательных учрежде ниях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и спе циальности. Таким образом, профессиональное образование осу ществляет подготовку специалистов в образовательных заведе ниях начального, среднего и высшего профессионального обра зования, а также в процессе курсовой подготовки и после вузовского образования, образующих систему профессиональ ного образования.

Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование та ких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное са мосознание, анализ этапов профессионального развития субъек та и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности.

Организация профессионального образования должна подчи няться ряду принципов:

— принцип соответствия профессионального образования совре менным мировым тенденциям специального образования;

— принцип фундаментализации профессионального требует связи с психологическими приобретения знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с поста новкой проблемы приобретения системных знаний;

— принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессионально го важных качеств, необходимых представителю той или иной профессии.

Исходя из этих положений предметная область психологии профессионального образования включает в себя:

— изучение возрастных и индивидуальных особенностей лично сти в системе профессионального образования;

— изучение человека как субъекта профессиональной деятель ности, его жизненного и профессионального пути;

— изучение психологических основ профессионального обучения и профессионального воспитания;

изучение психологических аспектов профессиональной дея тельности.

Будучи призванной изучать строение, свойства и закономер ности процессов профессионального обучения и профессиональ ного воспитания, психология профессионального образования ис пользует в своем арсенале те же методы, что и в других ветвях психологической науки: наблюдение, эксперимент, методы бе седы, анкетирования, изучения продуктов деятельности.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятель ности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характери стики профессиональной деятельности человека. Этот метод ори ентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материа ла о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы, или сводки данных (технических, санитар но-гигиенических, технологических, психологических, психо физиологических), о конкретном процессе труда и органи зации, а также психограммы профессий. Психограммы ставляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, ак туализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позво ляет моделировать содержание и методы формирования профес сионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных Таким образом, психология профессионального образования представляет собой интегративную область, опирающуюся на зна ния общей и возрастной психологии» социологии, педагогики.

Психология профессионального образования также непосред ственно связана с педагогической психологией, психологией труда и психодиагностикой.

В развитии исследований можно условно выделить следую щие направления:

психологическое изучение профессий и разработка сиограмм». Выявлялись объективные требования, предъяв ляемые профессией к человеку — к отдельным психическим функциям, способностям или свойствам личности работни ка. Профессиограммы использовались для разных целей: про фотбора, борьбы с утомлением и произ водственными травмами;

— изучение закономерностей формирования профессиональных умений и навыков в процессе профессионального обучения (выяснение условий и их влияние на формирование умений);

— проблемы совершенствования профессиональных умений и развития способностей (выявление влияния условий профес сионального обучения и дальнейшей профессиональной дея тельности) на совершенствование профессиональных умений и развитие профессиональных способностей (сенсорных, ин теллектуальных, моторных);

— теоретическая разработка психологических проблем профес сионального обучения.

В истории развития психологической проблематики по про фессиональному образованию выделяется три периода. Каждый из них характеризуется своими особенностями: ведущим направ лением исследований, их теоретической ориентацией и своеоб разием вклада в разработку теоретических проблем профессио нального обучения. Первый период — «психотехнический» — падает на годы;

второй — с конца 30-х годов до середи ны 50-х;

третий — с середины 50-х по 70-е годы.

Рассмотрим особенности каждого из них.

Психотехнический период Впервые проблемы психологии профессионального образова ния встали в 20-х годах в рамках психотехники как науки о труде. В отечественной психологии в этот период остро стояли проблемы переориентации науки в связи с восстановлением про мышленности, индустриализацией страны, повышением произ водительности труда. Психотехника включалась в решение ши круга проблем: профотбор, профобу чение, борьба с профессиональным утомлением, производствен ным травматизмом.

Важное значение в годы приобретает изучение профес сий и составление «психограмм» (профессионально важных ка честв), определенным образом структурированных и выражаю щих требования данной профессии к определенным свойствам и качествам человека. В связи с задачами выделения «професси онально важных качеств» встала задача их тестирования, многом заимствованному из буржуазной психотехники тестов.

При этом диагностика «профессионально важных признаков» проводилась на начальных этапах развития профессиографии не для задач обучения и развития этих качеств, а задач про фотбора и В 20-е годы в центральном инсти туте труда разработан метод упражнений, трудовых приемов для выработки так называемых трудовых установок, которые долж ны были менять трудовую сноровку, приспосабливая конкрет ные органы к конкретному виду труда.

В 30-е годы в профессиографии встают проблемы «реконст рукции» профессии с возможностью предвосхищения новой пси хологической типологии профессий. В эти годы осознается не достаточность выделения формально-психологических призна ков и требований к отдельным трудовым операциям, выдвигается задача построения профессиографии как науки о связи между профессией и структурой личности.

В связи с задачами политехнизма организуются поиски циональных методов профессионального обучения, изучаются воп росы содержания, объема и характера знаний, необходимых не только для овладения данной профессией, но и ориентации в технике, производстве. Изменяется подход к выделению про фессионально важных качеств с точки зрения политехнизма, акцентируются условия обучения, обеспечивающего развитие профессионально важных Психотехническое направление, активно развиваемое в 30-е годы, имело как положительные результаты;

связанные с разра боткой проблем политехнизма, так и негативные, механисти ческие.

С резкой критикой психотехники эти годы выступили Выготский, Рубинштейн. Отмечалось, что в основе тру довой деятельности лежат не механические функции, которые подвергались тестированию со стороны психотехники, а высшие психические функции.

Труд, как отмечал Выготский, есть деятельность, опос редованная не только орудием, но и сознательным поведением человека. В этой связи политехнизм рассматривался как про блема органического соединения в трудовом акте «мышления и умения», «теории и практики», составляющих общую структу ру трудовой деятельности.

С.Л. Рубинштейн, разрабатывая фундаментальное теоретиче ское положение о единстве сознания и деятельности, обращался к изучению осмысленной предметной деятельности как основы жизнедеятельности субъекта и его реальной связи с миром.

Исследования Бернштейна явились важным эксперимен тальным материалом о психологической природе произвольных движений, имеющих большие степени свободы и входящих в состав действия по решению стоящей перед человеком двига тельной Развернувшаяся критика психотехники привела к ее сверты ванию, что привело к существования к концу 30-х годов.

Развитие исследований в 30-50-е годы Перед психологией труда встала задача ответить на социальный заказ по подготовке высококвалифицированных специалистов.

Одной из главных стала проблема профессионального мастер ства: выявление закономерностей формирования и совершенство вания трудовых умений и навыков, их перестройка и функцио нирование в новых условиях, процесс формирования профессио нальных способностей, разработка психологических вопросов профессионального обучения.

В эти годы развертывается широкий фронт эксперименталь ных работ, методологической основой которых является прин цип единства сознания и деятельности. Ведутся исследования содержания и форм производственного обучения:

разрабатываются «инструкционные» карты по формированию трудовых приемов;

— изучается динамика формирования производственных навыков;

исследуются изменения в формировании навыков под влия нием обучения (характер влияние знания результа тов, роль самоконтроля);

— изучаются изменения навыков после обучения, в процессе выполнения профессиональной деятельности;

предпринимаются попытки выяснения природы переноса и обобщения навыков.

В эти годы проводится большой цикл работ по выявлению влияния профессиональной деятельности условий обучения на формирование профессиональных сенсорных Изучается роль практического интеллекта — особенности лительной деятельности в профессиях, решения сложных практических задач, исследуются закономерности фор мирования профессиональных умений, навыков, способностей.

Было показано, что профессиональные способности — не есть некоторые изначальные задатки, они формируются в деятель ности, достигая высокого уровня развития. Процесс формирова ния умений и навыков трудовой деятельности определяется не количеством упражнений, а его организацией как активной, целенаправленной, сознательной деятельности субъекта, имею щей для него смысл.

Основные направления исследований 50-70-х годов Дальнейшее развитие деятельностной парадигмы в отечествен ной психологии привело к разработке и при кладных аспектов педагогической психологии (исследования Леонтьева, Гальперина, Запорожца, Элько нина), связанных с развитием идеи формирования знаний и умений.

В годы развитие идей кибернетики, программирования обучения привело к разработке основ программированного обу чения на основе теории поэтапного формирования умственных действий Гальперин).

Начавшаяся в середине века научно-техническая революция, изменившая характер и содержание человеческой деятельно сти, обозначила приоритетность разработки проблем возраста ния творческого потенциала личности, более высокого уровня интеллектуального развития, которые активно разрабатывают ся в инженерной психологии, психологии труда и педагогиче ской психологии. В инженерной психологии развертываются исследования по изучению новых особенностей профессиональ ной деятельности человека, включенного в сложную систему «че ловек — машина», в психологии труда усиливается внимание к изучению особенностей новых типов профессий: оператора, лет чика, диспетчера, наладчика и В исследовательской проблематике профессионального обу чения центральными становятся вопросы формирования и раз вития активной творческой личности, специалиста, формиро вания оперативного мышления, воспитания высокого професси онализма в трудовой деятельности. Значительное внимание этой проблематике в 70-е годы стало уделяться в педагогической пси хологии в связи с разработкой проблем обучения трудовой дея тельности: формирование профессиональных умений, нических знаний и навыков, технического мышления, теорети ческих форм мышления, направленных на формирование сис темных типов ориентировки в объектах.

В современных психологических исследованиях годы) активно разрабатываются проблемы профессионального образо вания в контексте изучения проблем личности. Особенности лич ности, выступая профессионально важными качествами (в отли чие от психофизиологических признаков), могут выступать как факторы успешности и надежности профессиональной деятель ности. В этой связи особенности личности выступают важнейши ми детерминантами профессионального обучения. Само форми рование человеческой личности, как подчеркивают исследования Б. Ананьева, К. Платонова, происходит в значительной степени в профессиональной деятельности и под ее влиянием.

Роль личности в профессиональной деятельности исследует ся с позиций того, что личностный подход это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной ятельности, а прежде всего изучение путей становления целост ной личности профессионала.

В настоящее время успешно разрабатывается такая проблема тика исследований в психологии становления личности в усло виях профессиональной деятельности как:

— анализ профессионально важных качеств личности профес сионала (Шадриков, 1982);

— целенаправленное формирование профессионально важных качеств (Фирсова, 1989);

— исследование свойств личности в профессиональной деятель ности (особенности нейродинамики и свойств темперамента, изучение свойств нервной системы как факторов успешности и надежности в профессиональной деятельности, как крите риев профотбора и профориентации, изучение путей приспо собления человека к трудовой деятельности);

— изучение профессиональной самооценки, эмоциональной ус тойчивости и других личностных особенностей регуляции про фессиональной деятельности;

— исследование целостной личности (теории индивидуально сти Л. Тайлера, Д. Сьюпера) в профессиональной деятельно сти;

— изучение закономерностей развития личности профессиона ла в возрастном аспекте, в связи с изучением роли професси ональной деятельности в становлении личности, а также с ис следованиями проблемы целенаправленного формирования личности профессионала.

Таким образом, подчеркивается уникальность профессиональ ной деятельности в становлении личности, де терминанты развития профессионала, его жизненного пути.

Важным направлением в современных исследованиях являет ся изучение таких психологических проблем профессиональ ной деятельности, как профессиональное самоопределение лич ности, психологические аспекты построения технологии профес сионального образования (формирование мышления и знаний в обучении, формирование политехничес кого мышления широкопрофильного специалиста, формирова познавательной активности в процессе обучения, формиро вание профессиональных умений и навыков).

Весь комплекс исследуемых проблем, связанных с психоло гическим обеспечением современного профессионального обра зования, создает условия для решения актуальных проблем со временного образования.

Следует подчеркнуть важность системного анализа психоло гических исследований, их взаимосвязь с разработкой содер жания и методов обучения и воспитания профессионала в обра зовательных учреждениях разного уровня.

3.2. Профессиональное самоопределение классификация профессий Профессиональное образование, функции про фессиональной подготовки, с понятием «спе циальное образование», предполагает два пути его получения — самообразование или обучение в образовательных учреждениях профессионального образования. Важным психологическим мо ментом, определяющим успех профессионального образования, является своеобразная (эмоциональная, мотиваци онная) к приобретению той или иной профессии. Выбор профес сии, осуществляемый человеком в результате анализа внут ренних ресурсов и путем соотнесения их с требованиями про фессии, является основой самоутверждения человека в обществе, одним из главных решений в жизни. Выбор профессии в психо логическом плане представляет двухаспектное явление: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой — то, что выбирают (объект Обладая множеством характеристик, и субъект и объект выбора определяют неоднозначность выбора профессии. Выбор профессии — это не акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность кото рых зависит внешних условий и индивидуальных особеннос тей субъекта выбора профессии.

Возникновение профессионального самоопределения охватывает старший школьный возраст, однако ему предшествуют этапы:

— первичный выбор профессии, для которого характерны лодифференцированные представления о мире си туативное представления о внутренних ресурсах, необходи мых для данного рода профессий, неустойчивость профессио нальных намерений. Этот характерен для учащихся младшего школьного возраста, когда еще не возникает вопро сов о содержании профессии, условиях работы. Иногда на этой стадии задерживаются и подростки;

— этап профессионального самоопределения (старший ный возраст). На этом этапе возникают и формируются про фессиональные намерения и первоначальная ориентировка в различных сферах труда;

— профессиональное обучение как освоение выбранной про фессии осуществляется после школьного образо вания;

— профессиональная адаптация характеризуется формиро ванием индивидуального стиля деятельности и в систему производственных и социальных отношений;

— самореализация в труде (частичная или полная) связана с выполнением или невыполнением тех которые свя заны с профессиональным трудом.

Итак, профессиональное самоопределение рассматривает ся как процесс, охватывающий весь период профессиональ ной деятельности личности: от возникновения профессио нальных намерений до выхода из трудовой деятельности. Он пронизывает весь жизненный путь человека. Пиком этого про цесса, переломным моментом жизни является акт выбора профессии. По времени он обычно совпадает с окончанием шко лы и тесно связан с предшествующими этапами профессиональ ного самоопределения.

В психологической литературе существуют разнообразные под ходы к определению психологических факторов принятия ре шения о выборе профессии. Ряд исследователей придерживает ся точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельнос ти. Профессиональное самоопределение рассматривается при этом как процесс развития субъекта В контексте понимания профессии как выбора деятельности распространена также ка зрения, что основной детерминантом правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность. Ряд авторов придерживается взгляда на вы бор профессии как на частный случай социального самоопреде ления, т.е. выбор профессии — социально заданное явление, прежде всего, социальными характеристиками про фессии.

Наиболее продуктивным является подход к выбору профес сии как одному из важнейших событий в целостном жизне определении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, а процесс профессионального самоопределе ния простирается далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа «Я» человека, определяя течение его жизни. Та кой подход построен на учете широкого спектра факторов, вли яющих на выбор профессии, позволяя сделать акцент на вре менном аспекте — на прошлом и будущем человека. Такой под ход также акцентирует внимание на активность субъекта в процессе выбора профессии, который и определяет, какие фак торы доминируют в этот ответственный период жизни.

Рассматривая выбор профессии как систему субъективно объективных отношений, необходимо остановиться на характе ристике как самого объекта выбора профессии — того, что вы бирают и субъекта — выбирающего.

Традиционно общая схема описания профессии подразуме вает четыре аспекта:

— социально-экономический (краткая история профессии, ее роль в системе народного хозяйства, сведения о подготовке кадров, перспективах продвижения, заработной плате, пре стижности профессии);

производственно-технический (данные о технологическом процессе, объекте, орудиях труда, рабочем месте, формах орга низации труда);

санитарно-гигиенический (информация о климатических условиях, характере освещения и других санитарных факто рах, режиме и ритме труда, медицинских противопоказани ях);

— психофизический (требования профессии к особенностям пси хических процессов и свойствам личности).

Е.А, Климовым предложена четырехъярусная обзорная сификация профессий по признакам предмета, целей, средств и условий труда.

Первый ярус выделяет типы профессий:

Группы профессий 1 Отделы профессий Классы профессий Типы профессий По предмету труда все профессии подразделяются на (природа), техномические (техника), сигномиче ские (знаки), артономические (художественные образы) и соци ономические (взаимодействие людей), по А.Н. Леонтьеву. Соот ветственно, Климов определяет пять схем профессиональ ной деятельности: «Человек — Природа», «Человек — Техни ка», «Человек — Знак», «Человек — Художественный образ», Человек».

1. «Человек — живая природа» (П). Представители этого типа профессий имеют дело с растительными и животными организ мами, микроорганизмами и условиями их существования (мас тер-плодоовощевод, агроном, зоотехник, ветеринар, микробиолог).

2. «Человек — человек» (Ч). Предметом интереса, обслужи вания, распознавания, преобразования здесь являются социальные системы, сообщества, группы населения, люди разного возраста (продавец, парикмахер, инженер-организатор производства, врач, социальный работник).

3. «Человек — техника» (Т) и неживая природа. Работники имеют дело с неживыми, техническими объектами труда (сле сарь-сборщик, техник-механик, электрослесарь, инженер-элект рик, техник- технолог).

4. «Человек — знаковая система» (3). Естественные и искус ственный языки, условные знаки, символы, цифры, формулы — вот предметные миры, которыми занимаются представители этого типа профессий (оператор фотонаборного автомата, программист, чертежник-картограф, математик, редактор издательства, язы ковед).

5. «Человек — художественный образ» (X). Явления, факты художественного отображения действительности — вот что за нимает представителей профессий этого типа (художник-деко ратор, художник-реставратор, настройщик музыкальных инст рументов, концертный исполнитель, артист балета, актер дра матического театра).

В пределах каждого типа профессий Е.А. Климовым выделе ны их классы по признаку целей (второй ярус):

гностические профессии (Г);

— преобразующие (П);

изыскательные (И).

По признаку основных орудий, средств труда в рамках каж дого класса выделяют четыре отдела (третий ярус):

— профессии ручного труда (Р);

профессии машинного труда (машины с ручным управлени ем используются для обработки, перемещения, преобразова ния предметов труда, поэтому типичными профессиями в этом подразделении являются водитель, машинист и т.д.) (М);

— профессии, связанные с применением автоматизированных и автоматических систем (А), — операторы машин е ЧПУ и т.д.;

профессии, связанные с преобладанием функциональных труда По условиям труда профессии можно разделить на четыре группы (четвертый ярус в приведенной схеме):

— работа с условиями микроклимата, близкими к бытовым, «комнатным» (Б): лаборанты, бухгалтеры, операторы ЭВМ;

— работа, необходимо связанная с пребыванием открытом воз в любую погоду (О): агроном, монтажник стальных и железобетонных конструкций, инспектор госавтоинспекции;

— работа в необычных условиях (на высоте, под землей, под во дой, при повышенных и пониженных температурах (-Н): ан тенщик-мачтовик, водолаз, машинист горного комбайна, по жарный);

— работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь и здоровье людей — взрослых или детей, большие ма териальные ценности (М) (воспитатель детского сада, учитель, врач, следователь).

Анализируя состав действий для каждого типа профессий, Е.А. Климов наметил четыре их группы:

1. Двигательные (действия перемещения, расположения, по ворота и т.д.).

Познавательные (гностические) действия, куда входят дей ствия восприятия, воображения и логические действия.

3. Действия межличностного общения;

диагностирующие, дей ствие-требование, действие по информационному управлению партнером.

4. Действие усилий.

Что же определяет выбор профессии? Отвечая на этот вопрос, Е.А.Климов намечает восемь основных факторов, определя ющих профессиональный выбор: 1) позиция старших, семьи;

2) позиция сверстников;

3) позиция школьного педагогическо го коллектива (учителя, классные руководители и т., д.);

4) лич ные профессиональные и жизненные планы;

5) способности и их проявления;

6) притязание на признание;

ин формированность о той или иной профессиональной деятельнос ти;

8) ряду основных факторов выбора профессии психологи обычно называют следующие: интересы (познавательный, профессиональ интерес к профессии, склонности);

способности (как психо логические механизмы, необходимые для успеха в ном виде деятельности);

темперамент;

характер. Эти факторы часто относятся к субъективным. Следующая группа факто ров (их можно назвать объективными) включает в себя: уро вень подготовки (успеваемости), состояние информи рованность о мире профессий. Выделяют также социальные ха рактеристики: окружение, домашние условия, уровень родителей. Особое место занимают та кие факторы, как способности. Часто проблему способностей свя зывают с одаренностью, но такого уровня развития способностей требует от индивида лишь профессий.

К.М. Гуревич выделил три типа профессий в связи с опреде лением требований, предъявляемых к работнику:

— профессии, где каждый здоровый человек может достичь об щественно приемлемой эффективности деятельности;

— профессии, в которых далеко не каждый человек может до биться нужной эффективности;

— профессии, которые по своей сущности требуют достижения высших мастерства, они предъявляют специфические требования к индивидуальным особенностям человека (профес сии, требующие абсолютной профессиональной пригодности).

Каждый тип профессии предъявляет определенные требова ния к тем или иным способностям качествам человека.

Психологические требования профессий типа Природа» к человеку: развитое воображение, ное мышление, хорошая зрительная память, наблюдательность, способность предвидеть и оценивать изменчивые природные фак торы;

поскольку результаты деятельности выявляются по про шествии довольно длительного времени, специалист должен об ладать терпением, настойчивостью, должен быть готовым рабо тать вне коллективов, иногда в трудных погодных условиях, в грязи и Профессия Большинство профессий этого типа связано: 1) с созданием, сборкой технических устройств (специалисты проектируют, конструируют техниче ские системы, устройства, разрабатывают процессы их изготов ления. Из отдельных узлов, деталей собирают машины, меха низмы, приборы, регулируют и налаживают их);

2) с эксплуата цией технических устройств (специалисты работают на станках, управляют транспортом, автоматическими системами);

8) с ре монтом технических устройств (специалисты выявляют, распоз нают неисправности технических систем, механиз мов, ремонтируют, регулируют, налаживают их).

Одно и то же техническое устройство может предметом труда для разных 8).

Таблица Техническое Монтаж, сборка Эксплуатация Ремонт устройство Станок с число- Слесарь механо- Оператор Слесарь по ре вым програм- сборочных станков с монту промыш мным управле- наладчик ленного обору нием станков с дования Энергетическая Электромонтаж- Оператор Слесарь по ре установка ник электропульта электро оборудования Прибор Радиомонтажник Радиотехник Слесарь по ре монту радиоаппа ратуры Фотокиноаппа- Слесарь-сборщик Киномеханик, Слесарь по ре ратура кинофотоаппара- фотограф монту кинофото туры ры Психологические требования профессий ка» к человеку: хорошая координация движений;

точное зри тельное, слуховое, вибрационное и кинестетическое восприятие;

развитое техническое и творческое мышление и воображение;

умение переключать и концентрировать внимание;

наблюдатель ность.

Большинство профессий типа система» связано с переработкой информации и различается по особеннос тям предмета труда. Это могут быть: 1) тексты на родном или иностранном языках (редактор, корректор, машинистка, дело производитель, телеграфист, наборщик);

2) цифры, формулы, таб лицы (программист, оператор ЭВМ, экономист, бухгалтер, стати стик);

3) чертежи, схемы, карты (конструктор, инженер-техно лог, чертежник, копировальщик, штурман, геодезист);

звуковые сигналы (радист, стенографист, телефонист, звукооператор).

Психологические требования профессий типа «Человек Знаковая система» к человеку: хорошая оперативная и меха ническая память;

способность к длительной концентрации вни мания на отвлеченном (знаковом) материале;

хорошее распреде ление и переключение внимания;

точность восприятия;

умение видеть то, что стоит за условными знаками;

усидчивость, терпе ние;

логическое мышление.

Профессии образ». Большинство профессий этого типа связано: 1) с созданием, проектированием художественных произведений (писатель, художник, компози тор, модельер, архитектор, скульптор, журналист, хореограф);

2) с воспроизведением, изготовлением различных изделий по образцу (ювелир, реставратор, гравер, музыкант, актер, столяр краснодеревщик);

3) с размножением художественных произве дений в массовом производстве (мастер по росписи фарфора, шли фовщик по камню и хрусталю, маляр, печатник).

Психологические требования профессий типа Художественный образ» к человеку: художественные способ ности;

развитое зрительное восприятие;

наблюдательность, зри тельная память;

наглядно-образное мышление;

творческое вооб ражение;

знание психологических законов эмоционального воздействия на людей.

Профессии Большинство профессий этого типа связано: 1) с обучением людей (воспитатель, учитель, спортивный тренер);

2) с медицинским обслуживани ем (врач, фельдшер, медсестра, няня);

3) с бытовым обслужива нием (продавец, парикмахер, официант, вахтер);

4) с информа ционным обслуживанием (библиотекарь, экскурсовод, лектор);

5) с защитой общества и государства (юрист, милиционер, инс пектор, военнослужащий). Многие должности: директор, бри гадир, начальник цеха, профсоюзный организатор — связаны с работой с людьми, поэтому ко всем руководителям предъявля ются те же требования, что и к специалистам профессий типа Психологические требования профессий типа Человек»: стремление к общению: умение легко вступать в кон такт с незнакомыми людьми;

устойчивое хорошее самочувствие при работе с людьми;

доброжелательность, отзывчивость;

выдер жка;

умение сдерживать эмоции;

способность анализировать по ведение окружающих и свое собственное, понимать намерения и настроение других людей, способность разбираться во взаимо отношениях людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие;

способность мысленно ста вить себя на место другого человека, умение слушать, учиты вать мнения другого человека;

способность владеть речью, ми микой, жестами;

развитая речь, способность находить общий язык с разными людьми;

умение убеждать людей;

аккуратность, пунктуальность, собранность;

знание психологии людей.

Выбор профессии отражает определенный уровень личных при тязаний, основанных на оценке своих способностей и возможно стей. Кроме того, выбор профессии, профессиональное самооп ределение требуют высокой активности субъекта, зависят от уров ня сформированности осознанной психической саморегуляции, степени развития контрольно-оценочной сферы. Для ного профессионального самоопределения — способность адекватно оценивать свои качества как факторы выбора профессии;

— способность мир профессий, опираясь на неслучай ные формировать адекватное представление о нем;

— способность выделять главное для себя при выборе профес сии, сформировывать индивидуальную иерархию факто ров, максимально адекватно оценить ситуацию выбора про фессии.

Теории профессионального развития выбора профессиональных предпочтений Практически все теории профессионального развития имеют своей целью предсказание следующего: направление професси онального выбора, построение карьерных планов, реальность про фессиональных достижений, особенности профессионального поведения на работе, наличие удовлетворенности от профессио нального труда, эффективность образовательного поведения лич ности, стабильность или смена рабочего места, профессии.

Рассмотрим некоторые направления, теории профессиональ ного развития личности, в которых обсуждается сущность и де терминация профессиональных выборов и достижений.

8.3.1. Психодинамическое направление Психодинамическое направление, имея своей теоретической основой работы 3. Фрейда, обращается к решению вопросов де терминации профессионального выбора и удовлетворенности лич ности в профессии, исходя из признания определяющего влия ния на всю последующую судьбу человека его раннего детского опыта. Профессиональный выбор и последующее профессиональ ное поведение человека обусловлены рядом факторов: 1) струк турой складывающихся в раннем детстве потребностей;

2) опы том ранней детской сексуальности;

3) сублимацией как обще ственно-полезного смещения энергии основных влечений человека и как процесса защиты от заболеваний из-за фрустра ции основных потребностей;

4) проявлением комплекса маску линности (3. Фрейд, К. Хорни), «зависти к материнству» (К. Хор ни), комплекса неполноценности (А. Адлер).

В психоаналитической теории Фрейда вопросы профессиональ ного развития личности связываются с проявлением структу ры бессознательных потребностей и мотивов, складывающих ся в раннем детском возрасте.

Структура основных потребностей человека (выращивание или оральная агрессия, манипуляция, анальная или ге нитальная потребности, исследования, фиксация на течении воды, 414™" эксгибиция, ритмические движения) закладывается в нем возрасте, отдельные потребности фиксируются на пред метах, которые могут быть поставлены в соответствие с пред метами профессиональной деятельности. Например, оральная агрессия (грызть, кусать, царапать, резать) может реализовать ся в профессиональном развитии непосредственно при работе с гаечным ключом или при манипулировании словами (символи ческая реализация оральной агрессии);

моряк удовлетворяет уретральные потребности, военный — потребности в атаке.

Опыт ранней детской сексуальности реализуется в дальней шем в выборе специфических профессиональных объектов и за нятий: так, например, от активной страсти к подглядыванию, формирующейся на аутоэротических стадиях сексуального раз вития, ответвляется страсть к познанию, а от пассивной мазохи стской стадии — стремление к профессии художника или ар тиста.

Сублимация как общественно-полезное смещение энергии ос новных влечений человека, при котором определенные профес сиональные цели и объекты служат частичными заместителя ми биологических целей и объектов, объясняет и профессио нальный выбор, и профессиональные достижения. Так, например, в живописи художник подставляет в качестве объекта модель, заменяющую любовного партнера (причем, эта модель может быть как одушевленным, так и неодушевленным предметом, на пример, пейзажем или корзинкой с фруктами). В творчестве поэта воображаемые люди и вымышленные обстоятельства под ставляются на место подлинных людей, которых поэт не в силах обрести.

Одним из полезных проявлений сублимации агрессивного вле чения являются такие выбираемые личностью виды профессио нальных занятий, как хирургия, земледелие, спортивные со стязания, плотницкое и шахтерское дело, резьба по камню. Суб лимация связывается с выбором не только специфических профессий, с выбором повседневных видов деятельности, выбором хобби.

Различные инстинктивные влечения разные возмож ности для самовыражения в деятельности. Влечение хотя и находит в профессиональной деятельности косвенные пути выражения, все же имеет меньшие, по сравнению с либидо, воз можности реализоваться в повседневных видах деятельности.

Возможности сублимации опосредуются стями. Фрейд отмечал, что социальные интересы женщин сла а способности к сублимации влечений ниже, чем у муж чин. К. Хорни, соглашаясь с тезисом Фрейда о трудностях суб лимации у женщин, объясняет это определяющим влиянием социально-культурных традиций: «Ведь все обычные профессии всегда были рассчитаны на мужчин». Хорни обращает внимание на тот факт, что зависть мужчин к материнству есть одна из движущих сил, побуждающих мужчин к созданию культурных ценностей и к сверхкомпенсации в различных достижениях.

Феномену «зависти девочек к пенису», комплексу маскулин ности (развивающемуся вследствие детского бессознательного желания девочки тех преимуществ, которое дает положение муж чин) в психоаналитической теории уделяется большое внима ние не только в связи с вопросами развития женского характе ра, но и в связи с особенностями построения женской карьеры и профессионального поведения женщин. По Фрейду, достиже ния женщин в специфических профессиональных областях обус ловлены бессознательной реализацией зависти девочек к су, к мужскому статусу.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.