WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«Серия «Учебники и учебные пособия» Л.Д. Столяренко Ростов-на-Дону «Феникс» 2003 Е991.7 81 Рецензент: ...»

-- [ Страница 6 ] --

Необходимо постепенно подвести школьников к обобщенному выражению закона контрапозиции и дать его схематическую запись. При этом важно показать ученикам, что форма «если, то» не всегда есть связь основание-следствие, она может условной связью: например: «Если я закончу работу пораньше, то прочитаю эту книгу». Наличие времени не есть причина, по которой человек читает книгу: это лишь условие, при котором он совершит это действие, свою причину. В тех случа ях, когда «если, то» отражает объективную, закономерную связь явлений, следствие обязательно будет иметь место. В самом деле, если является ромбом, то его диагонали все гда перпендикулярны. В случае условной связи такого обяза тельного следования нет. В приведенном примере человек мо жет закончить работу тогда, когда намечал, и все-таки книгу не прочитать.

Очень важным приемом логического мышления, используе • в процессе всего школьного обучения, является также при ем классификации. Часто этот логический прием оказывается не сформирован даже у людей с высшим образованием.

В состав этого приема входят такие действия, как выбор кри терия для классификации;

деление по этому критерию всего множества объектов, входящих в объем данного понятия;

строение иерархической классификационной системы.

Естественно, что формирование этого приема должно проис ходить постепенно, на материале разных учебных предметов.

Не останавливаясь на других приемах логического мышле ния, укажем, что все рассмотренные нами необходимы для пол ноценного усвоения изучаемых в школе предметов: действия, стоящие за этими приемами, и будут служить средством усвое ния различных предметных знаний. Именно поэтому задача формирования логического мышления ставится перед учителями, при изучении всех предметов. Однако такая общая постановка явно недостаточна. Логическое мышление нельзя формировать с любого приема: они связаны между со бой внутренней логикой, поэтому могут быть сформированы только в определенной последовательности.

В большинстве случаев приемы логического мышления ока зываются не усвоенными значительным числом школьников не только классах, но и в старших. Объясняется это тем, что в процессе обучения учителя не делают их предметом специального не раскрывают перед учащимися их структуру, не формируют тех логических понятий, которые не обходимы для понимания и правильного выполнения логиче ских приемов мышления.

Вывод, который вытекает из всего вышесказанного, заключа ется в том, что уже в начальной школе при построении содер жания обучения необходимо предусмотреть всю систему ло гических приемов мышления, необходимых для работы с пла предметными знаниями, для решения задач, пре дусмотренных целями обучения.

Хотя логические приемы формируются и используются на каком-то конкретном предметном материале, в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный ха рактер. В силу этого логические приемы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем ши роко применяться при усвоении других учебных предметов как готовые познавательные средства.

Следовательно, при отборе логических приемов, которые дол жны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические емы мышления были сформированы ранее — при изучении дыдущих предметов, то при усвоении данного предмета нет не обходимости формировать их заново. Эти приемы просто исполь зуются для усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приемы, с ко торыми учащиеся встречаются 6.6. Психологические умения Как часто учитель обращаясь к детям, предлагает им послу шать, посмотреть, запомнить, быть внимательным. Если учени ки овладели всеми этими умениями, то от учителя ничего боль ше и не требуется, кроме как активно использовать возможнос ти детей. А если учащиеся не обладают этими умениями? Ведь люди не рождаются с ними. Чтобы увидеть, писал И.М. Сече нов, надо уметь смотреть;

чтобы услышать — надо уметь слу шать. К сожалению, учителя, как правило, не заботятся о фор мировании этих необходимых умений.

Например, подавляющее большинство школьников при под готовке домашних заданий использует чисто механическое за поминание: многократное чтение и почти дословное пересказы вание. Хорошо известно, как непродуктивны эти приемы минания. Иногда через ребенок уже ничего не помнит из того, что так бойко рассказывал на уроке. И виноват в этом учитель, который не научил рациональным приемам запомина ния. Выход ученика только один: пользоваться тем, чем полагает. Именно поэтому так Это малоэффективное средство обладает в то же время одним боль шим преимуществом: оно универсально, может быть использо вано при запоминании любого материала. Как ни странно, но к механическому запоминанию прибегают не только младшие школьники, но и старшеклассники и даже студенты. Больше того, немало еще учителей, которые не не борются с этим нерациональным способом запоминания, а, наоборот, считают, что его надо укреплять.

Нет необходимости доказывать, что приемы осмысленного за поминания нужны не только в учебной деятельности, но и во многих других ее видах, выполняемых человеком на протяже нии Другим важным умением, необходимым для любой деятель ности, является умение быть внимательным.

Особенность большинства рекомендаций заключается в том, что в них предлагается воздействовать на внимание косвенным путем. Одни считают, что надо воспитывать в ребенке убежден ность, сознательное отношение к знаниям, волю, твердость ха рактера и т. д. Это означает, что воспитание внимания должно идти через организацию всей системы обучения и воспитания школьника. Для первоначальной организации внимания на уро ке подчеркивается важность доступности изложения материа ла, его наглядности и т.д.

В 70-х годах столетия Гальпериным было ус тановлено, что внимание контрольную функцию, и его воспитание надо начинать с обучения учащихся контролю.

Внешний контроль, превращенный в внутренний, внимание. И теперь можно дать учителю конкретную методику, как работать с учащимися, у которых внимание не сформировалось в их прошлом опыте.

6.7. Специфические приемы познавательной деятельности Полноценное знаний предполагает также формиро вание таких познавательных действий, которые составляют спе цифические приемы, характерные для или иной области знаний. Своеобразие этих состоит в том, что их форми рование возможно только на определенном предметном матери але. Так, нельзя, например, сформировать приемы математи ческого мышления, минуя математические знания;

нельзя сфор мировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом.

Эти приемы познавательной деятельности, отражая специфи ческие особенности данной научной области, менее универсаль ны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Так, например, человек, великолепно владеющий специфическими приемами мышления в области математики, справиться с историческими задачами, и наоборот. Когда говорят про чело века, что у него, допустим, технический склад ума, это и озна чает, что он овладел основной системой специфических приемов мышления в данной области. Однако и специфические виды деятельности нередко могут быть в целом ряде предметов.

Примером может служить обобщенный прием получения гра фических изображений. Анализ частных видов проекционных изображений, изучаемых в школьных курсах геометрии, чер чения, географии, рисования и соответствующих им частных ви дов деятельности, позволил выделить следующее инвариантное содержание умения по получению проекционных изображений:

а) установление способа проецирования;

б) определение способа изображения базисной по условию задачи;

в) выбор базисной конфигурации;

г) анализ формы оригинала;

д) изображение элементов, выделенных в результате формы оригинала и принадлежащих одной плоскости, с опорой на свойства проекций;

е) сравнение оригинала с его изображением.

Каждый конкретный способ изображения проекций в ука занных представляет собой лишь вариант данного.

В силу этого формирование приведенного вида деятельности на материале геометрии обеспечивает учащимся самостоятельное решение задач на получение проекционных изображений в чер чении, географии, рисовании. Это означает, что межпредмет ные связи должны реализовываться по линии не только общих, но и специфических видов деятельности. Что касается планиро вания работы по каждому отдельному предмету, то учителю не обходимо заранее определить последовательность введения в учеб ный процесс не только знаний, но и специфических приемов познавательной деятельности.

Каждый раз, когда учитель знакомит детей с новой предмет ной областью, он должен задуматься над теми специфическими приемами мышления, которые характерны для данной области, и постараться сформировать их у обучаемых. Например, если учащиеся не овладели приемами математического мышления, то они, изучив весь курс математики, так и не научаются ду мать математически. А это означает, что изучена формально, что учащиеся не поняли ее специфических особен ностей. Часто ученики выполняют арифметические действия успешно, но их математического смысла не понимают. Правильно производя сложение и вычитание, они не понимают принципов, лежащих в основе системы счисления и в основе выполняемых ими действий. Для того чтобы производить арифметические действия, надо прежде всего понять принципы построения системы счисления, в частности, зависимость величины чис ла от его места в разрядной сетке.

Следующее, что должны усвоить учащиеся: сравнивать, скла дывать, вычитать можно только измеренное одной и той же мерой.

Формирование уже самых начальных знаний должно быть организовано так, чтобы это было одновременно и формировани ем мышления, определенных умственных способностей учащихся.

Трудности в решении арифметических задач часто лежат за пределами арифметики как таковой. Главным условием, обес печивающим успешное решение арифметических задач, явля ется понимание учениками той ситуации, которая описана в задаче. Отсюда следует, что при изучении арифметических за дач необходимо формировать приемы анализа таких ситуаций, которые являются не арифметическими, а физическими, эко номическими и Аналогичное положение и с другими предметами. Так, ус пешное овладение русским языком также невозможно без овла дения специфическими языковыми приемами мышления. Не редко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место в предложении или учитывают лишь формальные признаки.

В частности, учащиеся не всегда суть главных членов предложений, не умеют их узнавать в несколько непривычных для них предложениях. дать ученикам средних и даже старших классов предложения типа: «Ужин только что подали», «Басни Крылова читали все», «Листовки разносит вет ром по городу». Многие ученики назовут подлежащим прямое дополнение.

Язык, как и математику, можно изучать по существу, т.е. с пониманием его специфических особенностей, с умением опи раться на них, пользоваться ими. Но это будет только в том слу чае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается формально, без понимания сути, а поэтому не вызывает интереса у учащихся.

Планируя изучение нового предметного материала, прежде всего необходимо определить логические и специфи ческие виды познавательной деятельности, в которых должны функционировать эти знания. В одних случаях это познаватель ные действия, которые уже усвоены учащимися, но теперь они будут использоваться на новом материале, их границы примене ния расширятся. В других случаях учитель научит школьни ков использовать новые действия.

Конкретная программа видов деятельности по каждому пред мету определяется целями его изучения. Цели же изучения не обходимо формулировать не в терминах знать», «твор чески использовать» и других общих словах, а на языке задач, понимаемых в широком смысле этого слова. Разумеется, при изучении каждого предмета может быть такой материал, кото рый надо просто запомнить. Задача здесь состоит только в том, чтобы уметь вовремя вспомнить, воспроизвести этот материал.

Но такого рода цели не являются типичными.

Прежде чем требовать от учеников пересказа того или иного параграфа учебника, спросите себя: а зачем? Не лучше ли на учить детей как-то пользоваться этим материалом, решать с его помощью различные познавательные задачи. И начните с опре деления этих задач.

6.8. Умение учиться Главное лицо в учебном процессе — ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, что бы ученик хотел учиться и мог это делать. Первоклассник идет в школу с большим желанием учиться, но без умения это де лать. Если не научить ребенка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, ко торые постепенно угасят и его желание учиться.

Из чего же состоит это умение? Оно включает в себя дей ствия трех видов: психологические, логические, специфичес кие, которые были рассмотрены выше. Эти действия вначале входят в деятельность учения как предмет усвоения, их ученик должен усвоить. После усвоения их, когда они уже войдут в состав познавательной деятельности учащегося, эти действия могут использоваться как средства усвоения новых действий, войти в состав умения учиться.

Таким образом, в деятельности учения одно и то же действие может занимать разное место: вначале быть предметом усвое ния, а потом — его средством. И каждый раз, когда ученик усваивает новые действия, он должен располагать средствами усвоения — уметь усвоить. Другими словами, деятельность учения состоит из двух составляющих: ученик должен выпол нять усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Вся совокупность дей ствий, необходимых для успешного усвоения новых, и составля ет умение учиться этим новым действиям. Это и есть вторая составляющая деятельности учения. Графически это можно изоб разить так:

Деятельность учения Действия, Действия, подлежащие усвоение первых усвоению (средства усвоения) (предмет усвоения) Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы ни стара лись его организовать. Это означает, что, прежде чем присту пать к обучению новому действию, необходимо проверить, рас полагают ли учащиеся умением этому действию.

Другими словами, для успешного протекания процесса усво ения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень дол жен проверяться: а) со стороны наличия действий, на которые новое;

б) со стороны умения учиться, т. е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполне ния к выполнению во внутренней, умственной форме.

1. Действия, составляющие умение учиться, необходимо ус воить так же, как любые другие действия. Это означает, что все действия, входящие в умение учиться (вторая группа действий), ранее были предметами усвоения (входили в первую группу дей ствий).

2. Действия, составляющие умение учиться, не являются уни кальными, пригодными только для учения. Они могут входить в состав видов человеческой деятельности.

Следовательно, умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных получение но вых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объединяются в умение учиться по выполняемой ими функ ции: они являются познавательными средствами.

В умение учиться входят действия как общие, так и специфи ческие. Выделяют в общих видах действий две группы: психо логические и действия, составляющие приемы логического мыш ления.

Но общие виды деятельности этим не исчерпываются. К чис лу общих относятся и такие действия, как планирование, кон троль, оценивание, корректирование своей деятельности. Все эти действия входят и в умение учиться. Учащиеся должны, выполняя новое контролировать ход выполнения, опи раясь на им образец. Контроль неизбежно требует оце нивания — насколько правильно выполняется действие. В слу чае обнаружения отклонения, ошибки, учащийся должен уметь скорректировать выполнение действия.

В умение учиться обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта груп па действий является общей, так как необходима при усвоении любого учебного предмета. Но в то же время каждый имеет свою систему знаковых средств, которые ученик должен уметь использовать в процессе усвоения.

Указанные группы общих действий важны для усвоения лю бых знаний и умений. Специфические действия — для усвое ния только каких-то определенных.

Учитель, приступая к изучению любого предмета, любой темы, должен быть уверен, что учащиеся владеют всеми необходимы ми познавательными средствами для усвоения этого предмета.

Если не владеют — необходимо сформировать недостающие дей ствия или в ходе работы с предметным материалом, или до этого.

Младшие школьники. «Группы риска» Среди детей начальной школы, вызывающих проблемы, труд ности, повышенное внимание педагогов, часто оказываются даже не дети с задержкой умственного и психического развития, а шумные, беспокойные, гиперактивные дети.

Гиперактивность Одной из специфичных черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что гиперактив выступает одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозяще го контроля. Поэтому подобные нарушения более точно класси фицируются как «синдромы дефицита внимания» (Н.Я. Зава денко, Т.Ю. Успенская).

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей млад шего школьного причем у мальчиков такие наруше ния фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, как учебная деятельность предъяв ляет повышенные требования к развитию этой функции. Имен но поэтому дети с синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями Низкая успеваемость — типичное явление для гиперактив ных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, кото рое не соответствует возрастной норме и является серьезным пре пятствием для полноценного включения ребенка в учебную дея тельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выпол нения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значи тельно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выгля дят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являют ся результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислуши ваться к советам и рекомендациям взрослых.

Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не толь ко на школьную успеваемость, но и во многом определяют ха рактер их взаимоотношений с окружающими людьми. В боль шинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении:

они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являют ся источником постоянных конфликтов и быстро становятся от верженными.

Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения.

Причины гиперактивности многообразны:

— поражения мозга (черепно-мозговая травма, ней роинфекция и пр.);

— перинатальная патология (осложнения во время беременнос ти матери, асфиксия новорожденного);

— генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

— особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфунк ция активирующих систем ЦНС);

— пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище при водит к ухудшению показателей внимания);

— социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).

Важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми психо лог может использовать специально разработанные коррекцион но-развивающие программы «Психогигиена детей и подростков», 1985.

В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям и педа гогам необходимо избегать двух крайностей: проявления чрез мерной жалости и вседозволенности — с одной стороны, а с дру гой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пункту альностью, жесткостью и наказаниями.

Существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от педа гога и родителей больших усилий и огромного терпения.

При работе с гиперактивными детьми целесообразно соблю дать следующие рекомендации:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «пози тивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уве ренность ребенка в собственных силах.

2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

4. Давайте ребенку только одно задание на определенный от резок времени, чтобы он мог его завершить.

5. Для подкрепления устных инструкций используйте зри тельную стимуляцию.

6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, раскрашивание, чтение).

7. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партне ром. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

8. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

9. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энер гию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воз духе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

Учителям рекомендуется:

— работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой орга низации деятельности;

— по возможности игнорировать вызывающие поступки ребен с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;

— во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие фак торы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка — в ре класса напротив доски;

— предоставлять ребенку возможность обращаться за по мощью к учителю в случаях затруднения;

учебные занятия строить по четко распланированному, сте реотипному распорядку;

научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем;

— задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

на определенный отрезок времени давать только одно зада ние;

* дозировать ученику выполнение большого задания, предла гать его в виде последовательных частей и периодически кон тролировать ход работы над каждой из частей, внося необхо димые коррективы;

— во время учебного дня предусматривать возможности для дви гательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортив ные упражнения.

Гиперактивные дети — «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей» (М. Рат тер). В отношении дальнейшего развития таких детей нет одно значного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохра ниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пре бывания такого ребенка в школе необходимо наладить совместную работу педагога с родителями и психологом.

Леворукость В начальной школе особого внимания требуют дети с левору костью. Леворукость — очень важная индивидуальная особен ность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обу чения и воспитания.

Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидек стрия), обусловлена особенностями функциональной асиммет рии полушарий мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же распределение основных функций между полу шариями более сложно и не является просто зеркальным отра жением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Мно гочисленные исследования показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в пра вом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выпол няемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее чет кая специализация в работе полушарий головного мозга.

специфические особенности познавательной де ятельности у левшей, к числу которых относятся: аналитиче ский способ информации, поэлементная (по час тям) с материалом;

лучшее опознание вербальных стиму лов, чем невербальных;

сниженные возможности выполнения зрительно-пространственных заданий.

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым системати чески переучивать леворуких детей, но ясно, что это во многих случаях не целесообразно.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить веро ятность осложнений, возникающих у леворуких детей при пе реходе к систематическому школьному обучению. Вопрос о пе реучивании левши может быть поставлен только до начала обу чения письму и в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологи ческих и психологических особенностей, адаптационных возмож ностей организма и личных установок ребенка. При этом следу ет учитывать результаты диагностики всех латеральных при знаков, сопутствующих леворукости: доминантность глаза, уха, нижней конечности.

В деятельности леворукого ребенка (а также переученного лев ши) особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

1. Сниженная способность зрительно-двигательных координа дети плохо справляются с задачами на срисовывание гра фических изображений, особенно их последовательности;

с тру дом удерживают строчку при письме, чтении;

как правило, име ют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной па мяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечается искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении;

зеркальность письма;

пропуск и перестановка букв при письме;

оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н);

ошибки при определении правой и левой сторон, при определе нии расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т.п.).

3. Особая стратегия переработки информации, аналитичес кий стиль познания: для левшей характерна поэлементная ра бота с материалом, раскладывание его «по полочкам», на осно вании такого подробного анализа строится целостное представ ление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприя тия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала Микадзе, Корсакова).

4. Слабость внимания, трудности переключения и концент рации.

5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа. Пе речисленные особенности самым непосредственным образом вли яют на успешность овладения учебными навыками, прежде все го письмом (в меньшей степени — чтением), в усвоении которо го у леворуких детей отмечаются наибольшие Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей яв ляется их эмоциональная чувствительность, повышенная рани мость, тревожность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это является следствием не только специфики асим метрии, но и попыток переучивания. Примерно у 20% левору ких детей в анамнезе осложнения в процессе бере менности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родо вая травма может одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полушария, более подвержен ного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей является фак тором, адаптацию к школе. У лев шей вхождение в школьную жизнь происходит значительно мед леннее и более болезненно, чем у большинства сверстников. По этому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов.

На протяжении 1-го класса (а возможно, и более продолжи тельное время) леворукие школьники могут нуждаться в прове дении комплекса специальных занятий, направленных на раз витие:

— зрительно-моторной координации;

— точности пространственного восприятия;

— зрительной памяти;

— наглядно-образного мышления;

— способности к целостной переработке информации;

— моторики;

— фонематического слуха;

— речи.

Постановка техники письма у левшей специфична: для лево рукого ребенка одинаково неудобно как правонаклонное, так и левонаклонное письмо. При овладении письмом леворукий ре бенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен (леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз;

их письмо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются короткими прямыми линиями). Тре бовать от левши безотрывного письма противопоказано. В клас се леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом зрительном поле учащего ся (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова).

Современные школьные программы, ориентированные преж де всего на развитие логико-знаковых, т.е. левополушарных ком понентов мышления, не дают возможности реализовать потен циал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориен тацию. Между тем специальные исследования свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении и приобще нии к художественному творчеству.

Дети с эмоциональными нарушениями Педагог должен оказывать повышенное внимание тем детям, которые оказываются часто или систематически в ситуации не успеха в учебной деятельности. Если ребенок часто находится в школе в ситуации неуспеха, то его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой не успех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Для школьника эти реакции носят за щитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, по вышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведе ния возникает в результате того, что ученик неадекватно оцени вает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие — учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д.

Педагоги порой не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, напри мер, с детьми, слишком переживающими любое за мечание, плаксивыми, тревожными.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоцио нальной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бы вали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, обращают внимание прежде всего на степень проявле ния агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное по ведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к это му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выра жают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс;

если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком ранимые, обидчивые, робкие, тревож ные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмо ции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учени ков такого поведения и уровня успеваемости, которые для них являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной дидактогений, т.е. негативных психиче ских состояний учащегося, вызванного неправильным отноше нием учителя: школьных фобий, когда ребенок идти в школу, отвечать у доски и т.п.

К основным факторам, влияющим на эмоциональные нару шения младших школьников, относятся: 1) природные особен ности (например, тип темперамента: холерики часто повышенно возбуждены, меланхолики плаксивы, ранимы, зас тенчивы);

2) социальные факторы:

— тип семейного воспитания (непринятие ребенка, тревожно мнительное воспитание, гиперсоциальное воспитание, эгоцен трическое воспитание);

— отношение учителя;

— влияние школьного психолога.

Различные формы игровой терапии, имаготерапии (терапии образами), арттерапии (прорисовывание своих чувств), прослушивание музыки, внимание и понимание ребен ка, доброжелательное общение с ним, помощь в учебе — способ ны помочь решить эмоциональные проблемы младших школь ников.

Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции — это результат длительного за жима В заключение можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком дол жен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффектив ной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации.

6.10. Психологическая служба в школе В настоящее время уже никому не придет в голову полемизи ровать на тему: «Нужна или не нужна психологическая служба школы?». Вопрос этот закономерно переведен в иную плоскость, где обсуждается, как конкретно организовать деятельность пси хологической службы, максимально ее Для того чтобы результаты деятельности психологической службы соответствовали практическим потребностям и чтобы ее деятельность еущественно повышала эффективность школы как педагогической системы, необходимо поставить психологи ческую службу на системную основу, адекватную реальным ус ловиям педагогического процесса.

Чтобы организация психологической службы школы носи ла системный характер, должны учитываться следующие прин ципы:

1) принцип системного целеполагания состоит в рассмотрении психологической службы школы как подсистемы более об щей системы «школа». Системообразующим компонентом яв здесь цель или результат (как степень достижения цели). Для системы «школа» такой целью (и результатом) является развитие личности учащегося. Отдельные подсисте мы школы, в том числе и психологическая служба, могут иметь свои специфические цели, конкретизирующие общее направление, трансформируя его в специальные задачи (пси хологические, педагогические, методические и т.д.);

2) принцип целостности предполагает, что служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на Это означает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большинство уча щихся, по нашим оценкам — не менее 70%;

3) принцип профессионально-педагогической активности состо ит в утверждении активной роли педагога в структуре психо логической службы школы. При этом на педагога ся проведение индивидуальной психолого-педагогической (кон сультационной, коррекционной, воспитательной) работы с учащимися. Данный принцип обоснован не только утилитар но, но имеет и более глубокий содержательный смысл, по скольку отражает представление о педагоге не только как об «учителе-предметнике», но и как о педагоге-психологе, про фессионале в области воспитания и развития личности. Реа лизация этого принципа по существу означает переход от клас сической модели индивидуального консультирования «пси к модели школьной психологии этой модели предъявляет высокие требования к профессио нализму педагога, а также способствует его развитию в про фессиональном и личностном плане;

4) принцип достаточной касается выбора ди агностических методик создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Выбранные ме тодики должны быть достаточно экономичными в плане вре менных затрат. В свою очередь, созданная система методик должна быть достаточно полной, с тем чтобы имелась возмож ность осуществить психодиагностическое всех основных подструктур личности: психические процессы, эмо циональная сфера, личностные свойства, мотивация;

5) принцип взаимосодействия состоит в том, что деятельность психологов, учителей и администрации основана не просто на сумме активности, но на взаимосодействии их как эле ментов школьной системы. Причем это взаимосодействие на правлено на достижение фокусированного результата, общей цели системы, каковой является развитие учащегося как лич ности и субъекта деятельности;

6) принцип развития является центральным системообразую щим компонентом. Однако в современной школьной практи ке «развитие» вовсе всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс в соотношении проблем ин теллектуального и личностного развития при несомненном пе ревесе первого аспекта. Более того, часто вообще не ставится как осознанная задача, а сама проблема подменя ется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной шко ле, которая реализуется на практике и имеет свои психоло гические корни в индивидуальном и коллективном профес сиональном сознании учительства.

В самом общем виде этапы деятельности психологической службы школы, построенной на этих принципах, могут быть пред ставлены следующим образом.

На первом этапе происходит исследование по возможности всех учащихся школы с помощью ранее экономич ных психодиагностических методик. Организационную сторо ну процесса проведения экспресс-диагностики в масштабах школы обеспечивает один из заместителей директора.

2. Одновременно с проведением процедуры психодиагности ки проходит психолого-педагогических семинаров для учи телей школы. Обычно таких семинаров бывает 4—5. Цель этих занятий — ввести педагогов в курс проводимой работы, описать основные направления исследования учащихся, дать характери стику применяемым методикам, коротко рассмотреть психоло гию диагностируемых свойств, качеств, процессов.

3. По окончании диагностической работы проводится обра ботка и анализ полученных результатов. Данные по каждому из учащихся заносятся в специальные психологические карты клас са. Психологические карты обычно находятся в психологичес ком кабинете.

4. Когда результаты проанализированы психологом и запол нены психологические карты по всем обследованным классам, начинается наиболее важный и существенный этап — этап со вместной работы психологов и педагогов по анализу полученных результатов. Организационно это выглядит следующим образом:

4.1. Составляется график индивидуальной (в диаде «психо руководитель») работы по всем классам. В про цессе анализа результатов диагностики, отраженных в психоло гических картах, классный руководитель при помощи психоло га определяет психологический климат класса и разрабатывает педагогическую стратегию индивидуального подхода к тому или иному ученику, а также тактику взаимодействия на межлич ностном уровне и с классом в целом.

4.2. На следующем этапе аналогичная работа проводится в диаде учитель-предметник».

Результаты психодиагностики учащегося в дагогическом аспекте могут обсуждаться с его родителями как по их собственному желанию, так и по просьбе психолога. По нятно, что в данном случае имеет место не просто обсуждение, а психолого-педагогическое консультирование родителей.

5. Результаты работы в обобщенном виде сообщаются на роди тельских собраниях, а также обсуждаются на педагогическом совете школы.

В некоторых случаях с отдельными учащимися проводится дополнительная психологическая работа. В частности, она мо заключаться в более углубленном изучении какого-либо аспекта его личности. В других случаях эта дополнительная работа может состоять в прямой психоконсультационной или психо коррекционной работе школьного психолога с конкретным уча щимся.

6.11. Взаимоотношения одноклассников И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания в школе. Когда учительница начинает знакомить первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, она тем самым создает базу и для отношений «от ветственной и для личных отношений между од ноклассниками.

В дальнейшем две системы отношений — деловых и личных — развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно со знательно строится педагогами, воспитателями. Они определя ют структуру деловых отношений, намечают, кто какую обще ственную работу должен когда и в какой форме от читываться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляется им и может довольно быстро измениться по его желанию.

Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается нутри, В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут отве тить, с кем они сидели за одной партой. Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и т.д. Этот процесс длится весь пер вый месяц, а то и больше. Характерно, что первоклассники по началу даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществля ется через педагога. Первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и учительница». По степенно педагог приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. Постепенно дети начи нают все больше осознавать себя частью какого-то целого, учениками вообще, а учениками, скажем, 1 «А» класса, учительница Галина Григорьевна.

Теперь позиция школьника может быть охарактеризована сло вами: «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремление украсить как можно лучше его помещение, добиться для своего класса почетного места в школьных сорев нованиях. Эти первые ростки коллективизма необходимо ук реплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет создание его жизнеспо собной структуры. Для этого необходимо разбить коллектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественные поручения.

Наиболее жизнеспособная величина первичного коллекти ва — это 5—7 одноклассников, сплоченных вокруг интересую щего всех их дела. В таком маленьком коллективе есть возмож ность общественное поручение всем его членам. Это очень важно в целях выработки умения самостоятельно решать воз никшие перед коллективом задачи. Опыт показывает, что уже первоклассники способны выполнять многие общественные по ручения, например такие, как дежурство по классу, работа са нитаров, проверка состояния учебников, уход за цветами, ответ ственность за ведение календаря природы, работа в редколле гии стенгазеты и т.д.

В начальных классах дети овладевают и такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одно го задания. этом случае школьники приобретают опыт рас пределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой груп пы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладе вают навыками совместной организационной работы, из них вы деляется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабаты вается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняют ся;

возникает группа, выступающая как своеобразное ядро кол лектива, — появляется актив.

Выделение актива — очень сложный и противоречивый про цесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик общественные поручения из кол лективистских побуждений, из действительно прине сти пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельнос ти отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам подчиняться другим членам кол лектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упря мятся, капризничают.

Опасно, если в классе выделяется группа, так сказать, «про фессиональных руководителей» других учеников. Вот у этих маленьких «профессионалов» и возникают нередко черты себя любия, тщеславия, презрения к рядовым членам коллектива.

При отсутствии соответствующей воспитательной работы от ветственность перед коллективом не возрастает у детей. В ре зультате экспериментов выяснилось, что, когда дети действуют без контроля со стороны (сами складывают сделанное в ящик), они не чувствуют должной ответственности коллективом и задание выполняется на 50-60%, когда же они сдают свою работу уполномоченному коллектива, то процент выполнения зна чительно возрастает и достигает 70—80%. И наконец, когда дети сдают свои изделия учителю, то задание выполняется на 90— 98%. Чтобы повысить чувство ответственности, общественная ра бота в коллективе должна оцениваться не столько взрослыми, сколько самими детьми.

Часто классы, на взгляд деятельные и жизнеспособ ные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без ру ководства учителя. Оставшись наедине друг с другом, дети на столько меняются, а, казалось бы, уже сформировавшиеся кол лективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс становится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность специально вырабатывают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. До стигается это и системой воспитательной работы, и специ альными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчер кивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмот рим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает. Воспитание самостоятельности требует наблюдатель ности и такта.

Проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнаруживают значительные индивидуальные особен ности. Как показывает специальное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и роди телей, не занимало большого места в их жизни. У других обще ние с товарищами уже занимало немалое место в жизни.

В 5-ом классе происходит резкий перелом, обостряется же лание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с ус тановлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами.

Конечно, уже в начальных классах ребенок стремится занять определенное положение в системе личных отношений и в струк туре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своими притязаниями и фактическим положением. Но у подростков все эти тенденции проявляются более Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что в этом возрасте потребность в общении проявляется также и в актив ном поиске близкого друга. Общение с близким товарищем, от мечает Т.В. выделяется для подростка в совершенно особый вид деятельности, которая может быть названа деятель ностью общения, чьим предметом является товарищ-сверстник как человек. С одной стороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с дру гой — реализуется в форме размышлений о поступках товари ща и взаимоотношениях с ним. Как свидетельствуют работы по психологии дружеских отношений, в юношеском возрасте по требность в общении становится более глубокой по содержанию.

Расширяется область духовного и интеллектуального общения В основе развития взаимоотношений в группе лежит потреб ность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубо кие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неодина ково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуация общения, своя микро среда. Каждый член группы занимает особое положение и в си стеме личных, и в системе деловых отношений.

Подлинные мотивы выбора товарища часто лежат в эмоцио нальной сфере ребенка и не всегда отчетливо осознаются. При мерно треть мотивировок имеют деловой характер: они связаны с хорошей учебой сверстника, со стремлением получить и ока зать помощь в учебе. Также встречаются мотивировки, отража ющие такие качества одноклассника, как наличие разнообраз ных навыков и способностей.

Анализ мотивировок их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Оказалось, что младшие ученики относительно редко выдвигают в каче стве мотива желание помочь товарищу. В подростковом возрас те это, напротив, довольно распространенный мотив. У подрост ков выявлены следующие мотивы:

1. Указание на нравственно-психологические черты личнос ти: «волевой», «честный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т. д. При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основанные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: члены высокораз витых коллективов отличаются более высоким уровнем требова тельности друг к другу.

2. Указание на конкретные навыки, умения и способности товарища («хорошо поет», «хорошо рисует» и т. п.).

3. Указание на потребности внутреннего общения («вместе меч тать», «вместе строить разные планы в жизни»).

Дети отвергают друг по вполне конкретным причинам:

среди младших школьников наиболее распространены такие, как:

а) драчливость;

б) плохое поведение;

в) «дразнится»;

г) «обижа ет слабых»;

д) неприятные привычки, неопрятность. Отказыва ясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся го ворили: «заботится только о себе», «любит командовать», «оби жает слабых», «бережливый для себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т. п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности.

В шестых классах появляются морального ха рактера: а) лень, уклонение от труда;

б) лживость;

в) нечест ность;

г) завистливость. этом осуждение по моральным мо тивам чаще встречается в классе с более высокой организацией.

Положение человека в группе зависит, во-первых, от его лич ностных качеств и, во-вторых, от характерных особеннос тей той группы, относительно которой измеряется его поло жение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусло вить совершенно положения человека в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе Донцов, Петровский и др.). Не редки случаи, когда ученик, привыкший занимать высокое по ложение в классе, при переходе в другую школу или даже па раллельный класс оказывается практически в противоположной ситуации. Те качества, которые в одном коллективе оценива лись как положительные (стремление хорошо учиться, принци пиальнсть, вежливость и т.д.), в новом контексте могут быть восприняты как стремление выслужиться перед учителем. Ре альное положение ученика в коллективе зависит от внутрен них свойств личности, от внешней реакции коллектива, от мнения учителя.

Оказывается, для того чтобы завоевать благоприятное поло жение среди сверстников, ребенку необходимо обладать многи ми яркими особенностями;

для того же чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей, достаточно обла дать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж ложка дегтя портит бочку меда!

Существует ли связь между успеваемостью и положением уче ника в коллективе?

Обнаружилось, что почти половина детей во всех классах за нимает в системе личных взаимоотношений положение, не со ответствующее их успеваемости.

Показательно, что школьников, занимающих высокое поло жение, несмотря на низкую успеваемость, значительно больше в шестых классах, чем в третьих. Видимо, это связано с тем, что для подростков успеваемость одноклассника не просто менее су щественна в плане личных взаимоотношений, но зачастую явля ется отрицательным, отталкивающим фактором.

Экспериментальные данные дают наглядное представление о том. что плохая успеваемость ученика была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников (70-80% всех отказов отдано отстаю щим, плохим и посредственным ученикам).

Н. Гронланд в своей монографии «Социометрия в классе» пишет, что для педагогов социометрические результаты часто оказываются неожиданными. Даже самые лучшие учителя ошибаются в оценке взаимоотношений между учениками.

Характерно при этом, что на точность суждений не влияют ни число учеников, ни преподавательский навык.

Основная причина ошибок учителя — несовпадение внешней структуры группы, на которую он прежде всего ориентируется, и внутренней, которая отражается в эксперименте.

Н. Гронланд отмечает, что педагоги часто переоценивают по ложение тех, кто им больше нравится. И напротив, положение тех, кто им неприятен, кто плохо приспособлен к школьной жиз ни, недооценивается. Очевидно, что суждения учителей ни в коей мере не могут заменить социометрических экспериментов.

Указать круг привязанностей ученика в классе на даже длительного знакомства с ним составляет очень трудоем кую задачу для педагогов.

Данные о положении ребенка в системе личных взаимоотно шений и о факторах, которыми оно определяется, могут помочь педагогу установить нормальные отношения в детском коллек тиве. Конечно, в каждом отдельном случае необходим глубоко индивидуальный подход, поэтому весьма опрометчиво предла гать какие-то стандартные рецепты. Попытаемся наметить хотя бы общее направление нормализации отношений изолированно го ребенка в группе.

Первый шаг — это изучение причин неблагоприятного поло жения ребенка. Педагогу прежде всего надо проанализировать, продумать свое личное отношение к нему. Нередко воспитате ли, сами того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Отношение педагога к детям, особенно в младших классах, влияет на их отношения друг к другу. Иногда педагог своими непродуманными замечаниями и оценками невольно вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку.

Недопустимы замечания, которые относятся к личности воспи танника: «Ты вообще лентяй», «Ты тянешь класс «Ты всегда всем мешаешь». Недопустимы призывы, обращенные ко всему классу: «Не дружите с Галей!» — и т.п.

Отрицательно влияют на положение ученика не только заме чания такого рода, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением:

«Петя вот какой хороший, не то что ты». Подобные противопос тавления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети-активисты, к немалому удивлению педагогов, оказывают ся в психологической изоляции.

Необщительного ребенка надо попытаться одно классниками. В исследованиях по психологии дружбы предла гаются такие пути: 1) привлечь ученика к интересной деятель ности;

2) помочь ученику достичь успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит его положение;

3) постараться одолеть аффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчи вость), которая чаще всего оказывается причиной (и, конечно, следствием) изоляции;

4) у тех, кто в этом нуждается, вырабатывать уверенность в себе, помогать побороть чрезмерную застенчивость (хороших результатов можно добиться и различными косвенными мерами;

например, иногда полезно, чтобы робкого, одинокого ребенка поддержали авторитетные свер стники).

Самое важное — уметь наладить контакт ученика с педаго гом. Дети должны увидеть, что учителя внимательны к ребенку и хорошо к нему относятся. Очень важно создать в классе атмо сферу дружелюбия и искреннего стремления помочь товарищу.

Приложение к главе 6.

Психологические методики Социометрическое исследование структуры взаимоотношений в группе При проведении социометрии со студентами вуза можно вос пользоваться инструкцией, задающей общий социометрический критерий примерно следующего содержания.

«Уважаемые товарищи! Ваша группа создана недавно, при ее формировании не могли быть учтены ваши пожелания, поскольку вы были недостаточно хорошо знакомы друг с другом. За время, прошедшее с тех пор, группа сложилась. Вы лучше узнали друг друга, некоторые из вас стали друзьями, но не обошлось, веро ятно, и без трений. Теперь мы хотели бы воспользоваться вашим опытом, чтобы в будущем переформировать учебные группы с учетом ваших пожеланий. С этой целью вам будет предложен ряд вопросов, на которые необходимо ответить правдиво. От ис кренности полученных ответов будет зависеть состав вновь орга низуемых групп. Просим отвечать самостоятельно, не советуясь друг с другом. Ваши ответы оглашению не подлежат».

Вопросы следующие:

1. Кого из членов вашей группы вы хотели бы видеть в соста ве вновь организованной группы? Укажите фамилий та ких товарищей.

2. Кого из членов вашей группы вы не хотели видеть в новой группе?

3. Кто, по вашему мнению, выберет вас?

4. Кто, по вашему мнению, вас не выберет? При проведении социометрии необходимо ряд условий, обеспечиваю щих надежность получаемых результатов:

1) нужно позаботиться о том, чтобы члены группы отвечали, самостоятельно, не советуясь друг с другом;

2) не следует торопить людей с ответами, переходите от отве та на один вопрос к другому тогда, когда все участники ответили на предыдущий вопрос;

3) для того чтобы испытуемые не упустили из внимания ни кого из членов группы, необходимо на доске фамилии Результаты, получаемые при помощи социометрической ме тодики, могут быть представлены в форме матриц, социограмм, специальных числовых индексов. По данным опроса испытуемых вначале составляется социометрическая матрица, по горизонта ли и по вертикали которой в одном и том же порядке перечис лены фамилии всех членов исследуемой группы. Нижние стро ки и крайние правые столбцы матрицы являются итоговыми.

Заполнение матрицы начинается с внесения в нее выборов, сде ланных каждым человеком. Для этого в клетках пересечения строки соответствующего испытуемого со столбцами тех, кого он выбрал, проставляются соответственно цифры 1, 2, 3. Цифра 1 ставится в столбец того члена группы, который рассматривае мым испытуемым оказался выбранным в первую очередь;

циф ра 2 — в столбце того члена группы, который был выбран вто рым, и т. д. Аналогичным образом, но цифрами другого цвета, в матрице отмечаются отклонения (тех, с кем не хотели в даль нейшем взаимодействовать). Обычно все данные, касающиеся положительных выборов, отмечают в матрице красным цветом, а отклонения — синим. В матрицу заносятся также результаты ответов на третий и четвертый вопросы;

когда испытуемый предполагает, что его выберет кто-либо, то в столбец этого чело века проставляются красные скобки, а скобками синего цвета отмечаются предполагаемые отклонения.

Социометрическая матрица Иванов Петров Сидоров Иванов О Петров Сидоров 3 1 О Обозначение показателей 2 1 В итоговых нижних строках и правых столбцах используют ся следующие обозначения:

ВС — количество выборов, сделанных данным человеком;

ОС — количество отклонений, сделанных данным человеком;

ВП — сумма выборов, полученных данным человеком;

ОП — сумма отклонений, полученных данным человеком;

ОВ — количество ожидаемых выборов;

00 — количество ожидаемых отклонений;

ВВ — количество взаимных выборов;

ВО — количество взаимных отклонений.

В нижние строки матрицы заносятся результаты о количе стве полученных выборов (независимо, в какую очередь — 1-, 2-, 3-ю) и отклонений, о количестве взаимных выборов и отклоне ний, о количестве ожидаемых от данного лица выборов и откло нений.

В крайние правые столбцы матрицы заносятся результаты о количестве сделанных выборов и отклонений, о количестве ожи даемых данным лицом выборов и отклонений.

Число выборов, полученных каждым человеком, является мерилом положения его в системе личных отношений, измеря ет его «социометрический статус». Люди, которые наибольшее количество выборов, пользуются наибольшей популярностью, симпатией, их именуют «звездами». Обычно к группе «звезд» по числу полученных выборов относят тех, кто получает 6 и более выборов (если, по условиям опыта каждый член группы делал 3 выбора). Если человек получает среднее число выборов, относят к категории «предпочитаемых», если меньше среднего числа выборов выбора), то к категории «пренебрегаемых», если не получил ни одного выбора, то к ка тегории «изолированных», если получил только отклонения то к категории «отвергаемых».

С целью более достоверного выделения «звезд» и «пренебре гаемых» используют некоторые методы статистического анали за. В ходе статистического анализа полученного первичного ма териала устанавливают критические значения количества вы боров, границы доверительного интервала, за пределами которого полученные выборы можно считать статистически достоверными.

Эмпирические кривые распределения выборов часто асиммет ричны и аппроксимируются биноминальным законом распреде ления. Экспериментальная ситуация социометрического обсле весьма близка к ситуации последовательных дихото мических выборов.

Верхняя и нижняя критические границы рассчитываются по следующей общей формуле:

X=M+tb, где X — критическое значение количества V(M) выборов;

t — поправочный коэффициент, учитывающий отклонение эмпири ческого распределения от теоретического;

Ъ — среднее откло нение;

М — среднее количество выборов, приходящихся на од ного человека.

Коэффициент (определяется по специальной таблице на ос нове предварительного вычисления другого коэффициента Од, свидетельствующего о степени отклонения распределения выбо ров от случайного):

о ъ где р — оценка вероятности быть выбранным в данной группе;

q — оценка вероятности оказаться отвергнутым в данной пе;

b — отклонение количества полученных индивидами выбо ров от среднего их числа, приходящегося на одного члена груп пы, и, в свою очередь, определяются при помощи следующих формул:

р — п = 1 — р N~\ '_ где количество участников в группе;

М — количе ство выборов, полученных одним участником.

М вычисляется при помощи формулы:

N где d — общее количество выборов, сделанных членами данной группы.

Ъ определяется по формуле:

процедуру расчетов. Исследовали группу из 31 человека, участники которой в общей сложности сделали 270 выборов.

Найдем среднее количество выборов, приходящихся на одно го человека в группе:

Определим оценку вероятности быть избранным в данной группе:

Вычислим среднее квадратное отклонение:

Посчитаем коэффициент асимметричности:

2, 11.3ак.552 Теперь по таблице определим величину t отдельно для правой и левой частей распределения. В левой части таблицы приведе ны значения для нижней границы доверительного интервала, а в правой — для верхней. Для обеих границ (верхней и нижней) значения даны для трех различных вероятностей допустимой ошибки:

р < 0,05;

р < 0,01;

р < 0,001.

Таблица Значения по Сальвосу Коэффи- Коэффи Вероятность Вероятность циент циент. ошибки, Р ошибки, Р асиммет- асиммет ричности, ричности, 0,05 0,01 0,001 0,05 0,01 0, Од Од 0,0 -1,64 -2,33 -3,09 0,0 1,64 2,33 3, -1,62 -2,25 -2,95 1,67 L2,40 3, од 0,2 -1,59 -2,18 -2,81 0,2 1,70 2,47 3, 0,3 -1,56 -2,10 -2,67 0,3 1,73 2,54 3, 0,4 -1,52 -2,03 -2,53 0,4 1,75 2,62 3, 0,5 -1,49 -1,95 -2,40 0,5 1,77 2,69 3, 0,6 -1,46 -1,88 -2,27 1,80 2,76 3, 0,7 -1,42 -1,81 -2,14 1,82 2,83 4, 0, 0,8 -1,39 -1,73 -2,00 0,8 1,84 2,89 4, 0,9 -1,35 -1,66 -1,90 0,9 1,86 2,96 4, 1,0 -1,32 -1,59 1,0 1,88 3,02 4, 1Д -1,28 -1,52 -1.68 1,1 1,89 3, Поскольку в таблице нет значения, равного 0,16;

а есть толь ко значения ОД и 0,2;

то выберем поправочные коэффициенты;

находящиеся между этими табличными значениями.

Для ОД поправочный коэффициент составит а для = 0,2 — G учетом того, что реальное значение О возьмем поправочный коэффициент t промежуточного значения и примем его равным (-1,60) (левая половина таблицы).

Проделав подобную операцию и в правой части таблицы;

по лучим второй поправочный коэффициент 1,69, величина которого расположена между значениями для = ОД и = 0,2. Верхнюю критическую границу вычислим, подставив в формулу значение t из правой части таблицы:

р Для определения нижней границы доверительного интервала используем значение t, взятое из левой части таблицы:

В связи с тем, что количество полученных выборов — это все гда целое число, округлим полученные значения до целых чи сел. Теперь можно сделать вывод, что все испытуемые изучен ной группы, получившие 14 и более выборов, имеют высокий социометрический статус, являются «звездами», а испытуемые, получившие 4 и меньше выборов, низкий статус, причем, утверждая это, допускаем ошибку не более чем на 5%.

Если допускать ошибку в 1%, то из таблицы значения t рем иные:

Округлим до целых чисел: = = 1. Таким образом, допуская ошибку не более чем на 1%, можно утверж что лидерами являются только те, кто получил не менее 18 выборов, а низкий у испытуемых, получивших мень ше двух выборов.

Пользуясь только социометрической матрицей, трудно в де талях представить картину взаимоотношений, сложившихся в группе. Для получения более наглядного их описания прибега ют к социограммам.

Они бывают двух типов: групповые и индивидуальные. Пер вые изображают картину взаимоотношений в группе в целом, вторые — систему отношений, существующих у интересующе го исследователя индивида с остальными членами его группы.

Групповая социограмма имеет два варианта: конвенциональ ная социограмма и На конвенциональной социограмме (см. рис.) индивиды, со ставляющие группу, изображаются в виде кружочков, соединен ных между собой стрелками, символизирующими социометри ческие выборы или отклонения. При построении конвенцио нальной социограммы индивиды располагаются по вертикали в соответствии с количеством полученных ими выборов таким об разом, чтобы в верхней части социограммы оказались те, кто получил наибольшее количество выборов. Индивидов необходи мо располагать на таком расстоянии друг от друга, чтобы оно было пропорционально порядку выбора.

Если, например, два индивида, А и Г, выбрали друг друга в первую очередь, то расстояние между изображающими их кружочками на рисунке должно быть минимальным;

если ин дивид Д выбрал А в третью очередь, то стрелки, соединя ющей А и Д, должна быть примерно в три раза больше, чем длина стрелки, соединяющей А и Г.

11* — взаимные выборы — односторонние выборы Конвенциональная социограмма, изображающая отношения в группе из 11 человек Второй тип групповой — социограмма-мишень — представляет собой систему концентрических окружностей, количество которых равно максимальному количеству выборов, полученных в группе. Все члены группы располагаются на ок ружностях в соответствии с количеством полученных выборов.

Вся социограмма-мишень делится на секторы по социально-де мографическим характеристикам группы (пол, возраст и т. п.).

Л — мужской о — односторонние — взаимные младшие Социограмма-мишень, изображающая взаимоотношения в группе из 11 человек Существует еще один вариант социограммы-мишени, учиты вающий статистическую значимость количества выборов. Испытуемые, получившие достоверно большее, чем у других, количество выборов, располагаются в центре социограм мы — это «звезды». Индивиды, количество выборов которых не Дифференциальная социограмма достигает верхней находятся во второй окружности — «предпочитаемые»;

если количество выборов равно или меньше нижней границы, — в третьей окружности — «игнорируемые»;

если выборы отсутствуют, то — «изолированные» — располага ются в пределах самой большой окружности. Для более нагляд ного представления о отдельных лиц в группе неред ко строят индивидуальные социограммы, изображают индивида в совокупности всех его связей с другими членами группы:

Индивидуальные социограммы лидера (А) и изолированного (Б):

• — взаимные выборы;

— односторонние выборы;

- — ожидаемые взаимные выборы;

- - — односторонние ожидаемые выборы.

Полезной для анализа взаимоотношений в группе будет с. карта-монограмма, изображающая отношения каждого члена группы с остальными ее участниками. Карта монограмма содержит количество ячеек, численно равное количе ству членов группы. Все ячейки нумеруются в углу, в них заносятся фамилии индивидов. В каждой ячейке, закрепленной за конкретным индивидом, изображаются выбо ры, которые сделаны им и адресованы ему.

Карта-монограмма t -• Гаврилова Денисов 6.

В карте-монограмме дается социометрический срез группы в индивидуально-детализированном виде. Вот примеры типичных социометрических связей:

1. Взаимные:

а) парные — когда индивид находится во взаимных отношениях не более чем с одним членом группы;

б) групповые — включающие взаимные выборы с двумя и более членами группы.

2. Односторонние:

а) изолированные — сам индивид выбирает других, а его выбирает никто;

б) блуждающие — индивида выбирают одни члены группы, а сам он выбирает совершенно других;

в) обособленные — индивиду отдают предпочтение, а сам он ни кого не выбирает.

Социометрические данные можно представить в виде индек сов. Простейшим индексом является среднее число выборов или отклонений, полученных индивидом в группе. Полезную инфор мацию о социометрическом статусе индивида можно получить вычитанием количества полученных им отклонений из числа полученных им выборов или делением количества выборов на количество отклонений.

Всесторонний анализ статуса индивида в группе можно по лучить при помощи шести индексов, оценивающих количество:

1) сделанных выборов;

полученных выборов;

3) взаимных выбо ров;

4) полученных отклонений;

5) сделанных отклонений;

6) вза имных отклонений.

Приписывая каждому показателю знак «+» (если он выше среднего по группе) или «—» (если он ниже среднего по группе), можно получить социометрический профиль индивида. Например, профиль вида «+, +, +, —, —» будет свидетельствовать о том, что данный индивид отвергает многих но это обстоятельство не влияет на его популярность.

Для каждого члена группы имеет значение не столько число выборов, сколько К удовлетворенности ) своим положением в группе:

число взаимных К...

число выборов, сделанных данным человеком * Так, если индивид хочет общаться с тремя конкретными людьми, а из этих троих никто не хочет общаться с этим челове ком, то = 0/3 = 0.

Коэффициент удовлетворенности может быть равен а ста тус (количество полученных выборов) равен, например, 3 у од ного и того же человека — эта ситуация свидетельствует о том, что человек взаимодействует не с теми, с кем ему хотелось бы.

В результате социометрического эксперимента руководитель получает сведения не только о. персональном положении каждо го члена группы в системе межличностных взаимоотношений, но и обобщенную картину этой системы. Характери зуется она особым диагностическим показателем — уровнем благополучия взаимоотношений УБВ группы может быть высоким, если «звезд» и «предпочитаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых» и «изолированных» членов группы. Сред ний уровень благополучия группы фиксируется в случае при мерного равенства («звезды» + «предпочитаемые») = («пренеб регаемые» + «изолированные» + «отверженные»). Низкий УБВ отмечается при преобладании в группе лиц с низким статусом.

Важным диагностическим: показателем считается «индекс изо ляции» — процент людей, лишенных выборов в группе.

Изучение психологического коллектива «Уважаемые Оцените, пожалуйста, как проявляют ся перечисленные ниже свойства психологического климата в вашей группе, выставив ту оценку, которая, по вашему мнению, соответствует истине».

Оценки: 3 — свойство проявляется в группе всегда;

2 — свойство проявляется в большинстве случаев;

1 — свойство проявляется редко;

О — проявляются в одинаковой степени и то, и другое свойства.

Свойства Свойства № психологического Оценка психологического климата А климата В 2 3 1 Преобладает бодрый, 3210123 Преобладает подавленное жизнерадостный тон настроение настроения 2 Доброжелательность в 3210123 Конфликтность в отношениях, взаимные отношениях, антипатия симпатии 3 В отношениях между 3210123 Группировки конфликтуют группировками внутри между собой вашего коллектива существует взаимное расположение, понимание Членам группы нравится 3210123 Проявляют безразличие к вместе проводить время, более тесному общению, участвовать в совместной выражают отрицательное деятельности отношение к совместной деятельности 5 Успехи или неудачи 3210123 Успехи или неудачи товарищей вызывают товарищей оставляют сопереживание, искреннее равнодушными или участие всех членов вызывают зависть, группы злорадство 6 С уважением относятся к 3210123 Каждый считает свое мнению других мнение главным и нетерпим к мнению товарищей 7 Достижения неудачи 3210123 Достижения и неудачи группы переживаются как группы не находят собственные отклика у ее членов 8 В трудные дни для группы 3210123 В трудные дни группа происходит эмоциональное «раскисает»:

единение: «Один — за всех растерянность, ссоры, взаимные обвинения и все — за 9 Чувство гордости за 3210123 К похвалам и поощрениям группу, если ее отмечает группы руководство равнодушно 10 Группа активна, полна 3210123 Группа инертна, пассивна энергии 1 2 3 Участливо и 3210123 Новички чувствуют себя доброжелательно чужими, к ним часто относятся к новичкам, проявляют враждебность помогают им освоиться в коллективе 12 В группе существует 3210123 Группа заметно разделяет справедливое отношение на «привилегирован ко всем членам, ных» и поддерживают слабых, пренебрежительное выступают в их защиту отношение к слабым 13 Совместные дела увлекают 3210123 Группу невозможно под всех, велико желание нять на совместное дело, работать коллективно каждый думает о своих интересах Подсчет итогов. Сложить оценки левой стороны в вопросах 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 — сумма А;

сложить ки правой стороны во всех вопросах — сумма В;

найти раз ницу: С А — В. Если С равно нулю или имеет отрицательную величину, то имеем ярко выраженный неблагоприятный психо логический климат с точки зрения индивида;

если С более 25, то психологический климат благоприятен;

если С 25 — климат неустойчиво благоприятен. Рассчитывают повую оценку психологического климата по формуле:

где М — число членов группы.

Процент людей, оценивающих климат как неблагоприятный, определяется по формуле:

«(С) м где — количество людей, оценивающих климат коллекти ва как неблагоприятный, — число членов группы.

Школьный тест умственного развития (ШТУР) (К. М. Гуревич, К. Акимова, Е. М.

В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, В. Г. Зархин) I;

ШТУР предназначен для диагностики умственного развития |учащихся подросткового и юношеского возраста, контроля за [процессами умственного развития в период школьного обучения.

Сфера применения: профконсультация, контроль обучения, разработка общих и индивидуальных рекомендаций по коррек ции умственного развития учащегося.

Тест включает шесть наборов заданий (субтестов): «осве (два субтеста), «классификация», «обобщение», «числовые ряды». Тест имеет две эквивалентные формы — А и Б.

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТА Для правильного проведения тестирования необходимо соблю дать инструкцию, контролировать время выполнения теста (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполне нии заданий.

инструкция испытуемым по всему тесту дается экс периментатором в устной форме:

«Сейчас вам будут предложены задания, который назначены для выявления вашего умения рассуждать, сравни вать предметы явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются от того, что вам приходится выполнять на уроках. Для выполнения заданий вам понадобятся ручки и бланки, которые мы раздадим. Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед началом предъявле ния каждого набора заданий дается описание этого типа зада ний и на примерах объясняется способ их решений.

На выполнение каждого набора заданий отводится огра ниченное время. Начинать и заканчивать работу надо по команде.

Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживай тесь слишком долго на одном задании, старайтесь работать быс тро и без ошибок».

После этой инструкции экспериментатор раздает бланки и просит заполнить в них графы, в которых должны со держаться следующие сведения: фамилия учащегося, дата про ведения эксперимента, класс и школа, где учится испытуемый.

Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспе риментатор просит учащихся отложить в сторону ручки и вни мательно его выслушать. Затем экспериментатор зачитывает инструкции первого субтеста и разбирает примеры. Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответе на вопрос, экспериментатору следует вновь зачитать соответствующее место текста. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задание. При этом экспериментатор незаметно включает секун домер, чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности. По истечении вре мени, отведенного на выполнение первого субтеста, эксперимен татор решительно прерывает работу испытуемых, предлагая им положить ручки и начинает читать инструкцию к следующему субтесту. При проведении теста необходим периодический конт роль правильного выполнения испытуемыми процедуры тести рования.

Время на субтестов Число заданий Время выполнения Название субтеста в субтесте 1 Осведомленность 1 20 2 Осведомленность 3 Аналогии 4 Классификации 20 5 Обобщения 19 6 Числовые ряды Форма А 1. Части света.

2. Биология, наука о живой природе.

3. Общественный строй, формация.

4. Устное народное творчество.

5. Состояние вещества.

6. Органы кровообращения.

7. Столицы.

8. Мельчайшие частицы вещества, состав вещества и составные части вещества.

9. Органические вещества.

10. Культура.

11. Положительные черты характера.

12. Электрические единицы 13. Искусственные водные сооружения.

14. Изобразительное искусство, произведения изобразительного искусства.

15. Атмосферные явления, климатические (погодные) явления.

16. Результаты математических действий.

Литературные приемы.

18. Направление в искусстве, художественный стиль.

19. Стихийное бедствие.

Форма Б 1. Части света.

2. Состояние вещества.

3. Внутренние органы.

4. Математические действия.

5. Столицы государств.

6. Социальный строй, общественно-экономическая формация.

7. Органы чувств.

8. Разделы математики, математические науки.

Характеристики электрического тока.

10. Отрицательные черты характера.

11. Средства угнетения.

Инструкция к набору заданий № В каждом из нижеследующих предложений не хватает од ного слова. Из пяти приведенных слов вы должны подчеркнуть то, которое правильно дополняет данное предложение. Подчерк нуть Например:

одинаковыми ли по смыслу являются слова «биография» и...?

а) случай, б) подвиг, в) г) книга, д) писатель.

Правильным будет слово «жизнеописание». Поэтому оно под черкнуто.

Или:

противоположным к слову «отрицательный» будет слово: а) не удачный, б) спорный, в) важный, г) случайный, д) положитель ный.

В случае правильным ответом является слово «поло жительный», оно и подчеркнуто.

Набор заданий № Форма А 1. Начальные буквы имени и отчества называются...

а) вензель, б) инициалы, в) автограф, г) индекс, д) анаграмма.

2. Гуманный — это...

а) общественный, б) человечный, в) профессиональный, г) агрессивный, д) пренебрежительный.

3. Система взглядов на природу и общество есть...

а) мечта, б) оценка, в) мировоззрение, г) кругозор, д) 4. Одинаковыми по смыслу являются слова «демократия» и а) анархия, б) абсолютизм, в) народовластие г) династия, д) классы.

5. Наука о выведении сортов растений и пород жи вотных называется...

а) бионика, б) химия, в) селекция, г) ботаника, д) физиология.

6. Краткая запись, сжатое изложение содержания книги, лек ции, доклада — это...

а) абзац, б) цитата, в) рубрика, г) отрывок, д) конспект.

7. Начитанность, глубокие и широкие познания — это а) интеллигентность, б) опытность, в) эрудиция, г) талант, д) самомнение.

8. Отсутствие живого, интереса к окружающе му —...

а) рациональность, б) пассивность, в) чуткость, г) противоречивость, д) черствость.

9. Свод законов, относящихся к какой-либо области чело веческой жизни и деятельности, называется...

а) резолюцией, б) постановлением, в) традицией, г) кодексом, д) проектом.

10. Противоположным понятию «лицемерный» а) искренний, б) противоречивый, в) фальшивый, г) вежливый, д) решительный.

11. Если спор заканчивается взаимными уступками, тогда го ворят о...

а) компромиссе, б) общении, в) объединении,.

г) переговорах, д) противоречии.

12. это учение о...

а) психике, б) морали, в) природе, г) обществе, д) искусстве.

13. Противоположным понятию «идентичный» будет...

тождественный, б) единственный, в) внушительный, г) различный, д) изолированный.

14. Освобождение от зависимости, предрассудков, правах — это...

а) закон, б) иммиграция, в) воззрение, г) действие, д) эмансипация.

15. Оппозиция — это...

а) противодействие, б) согласие, в) мнение, г) политика, д) решение.

16. Цивилизация — это...

а) формация, б) древность, в) производство, г) культура, д) общение.

Одинаковыми по смыслу являются слова «приоритет» и а) изобретение, б) идея, в) выбор, г) первенство, д) руководство.

18. Коалиция — это...

а) конкуренция, б) политика, в) вражда, г) разрыв, д) объединение.

19. Одинаковыми по смыслу являются слова «альтруизм» и...

а) человеколюбие, б) взаимоотношения, в) вежливость, г) эгоизм, д) нравственность.

20. Человек, который скептически относится к прогрессу, яв ляется а) демократом, б) радикалом, в) консерватором, г) либералом, д) анархистом.

Форма Б 1. —...

а) порядок, б) время, в) постоянство, г) случайность, д) развитие.

2. Бодрое и радостное восприятие мира — это...

а) грусть, б) стойкость, в) оптимизм, г) сентиментальность, д) равнодушие.

3. Одинаковыми по смыслу являются слова «антипатия» и...

а) окружение, б) симпатия, в) отношение, г) расположение, д) неприязнь.

4. Государство, не находящееся в зависимости от других го сударств, является а) суверенным, б) малоразвитым, в) миролюбивым, г) процветающим, д) единым.

5. Систематизированный перечень каких-либо предметов —...

а) аннотация, б) словарь, в) пособие, г) каталог, д) абонемент.

6. Предельно краткий и четкий ответ называется...

а) красноречивым, б) лаконичным, в) детальным, г) многословным, д) спонтанным.

7. Миграция — это...

а) развитие, б) условия, в) изменения, г) переселение, д) 8. Человек, который обладает чувством меры, умением вести себя подобающим образом, называется...

а) общительным, б) объективным, в) тактичным, г) компетентным, д) скромным.

9. Интересная или законченная мысль, выраженная коротко и метко, называется...

а) афоризм, б) отрывок, в) рассказ, г) эпос, д) диалог.

10. Универсальный — это а) целенаправленный, б) единый, в) распространенный, г) полезный, д) разносторонний.

11. Противоположностью понятия «уникальный» будет...

а) прозрачный, б) распространенный, в) хрупкий, г) редкий, д) точный.

12. Отрезок времени, равный 10 дням, называется...

а) декада, б) каникулы, в) неделя, г) семестр, д) квартал.

13. Одинаковыми по смыслу являются слова «самоуправление» и...

а) автономия, б) закон, в) право, г) прогресс, д) зависимость.

14. Противоположностью понятия «стабильный» будет...

а) постоянный, б) знающий, в) непрерывный, г) изменчивый, д) редкий.

Совокупность наук, изучающих язык и литературу, — это...

а) логика, б) социология, в) филология, г) эстетика, д) философия.

16. Высказывание, которое еще не полностью проверено, обо значается как...

а) парадоксальное, б) правдивое, в) двусмысленное, г) гипотетическое, д) ошибочное.

17. Одинаковыми по смыслу являются слова «гегемония» и...

а) равноправие, б) господство, в) революция, г) союз, д) отставание.

18. Тотальный — это...

а) частичный, б) редкий, в) всеохватывающий, г) победоносный, д) быстрый.

19. Равноценный заменитель чего-либо это...

а) сырье, б) эквивалент, в) ценность, г) суррогат, д) подделка.

20. это.,..

а) солидарность, б) переговоры, в) сотрудничество, г) агрессия, д) противоборство.

Инструкция набору № 2.

К слову, которое стоит в левой части бланка, надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т.е. слово-синоним. Это слово следует подчерк нуть. Выбирать можно только одно слово.

Например: Век —...

а) история, б) столетие, в) событие, г) прогресс. Правильный ответ — «столетие». Поэтому это слово подчеркнуто, или:

Прогноз —...

а) погода, б) донесение, в) предсказание, г) причина. Здесь правильным ответом будет слово «предсказание».

Набор заданий № Форма А 1. Прогрессивный —...

а) интеллектуальный, б) передовой, в) ловкий, г) отсталый.

2....

а) подписание, б) отмена, в) сообщение, г) отсрочка.

3. Идеал —...

а) фантазия, б) будущее, в) мудрость, г) совершенство.

4. Аргумент —...

а) довод, б) согласование, в) спор, г) фраза.

Миф...

а) древность, б) творчество, в) предание, г) наука.

6. Аморальный —...

а) устойчивый, б) трудный, в) неприятный, г) безнравственный.

7. Анализ —...

а) факты, б) разбор, в) критика, г) умение.

8. Эталон —...

а) копия, б) форма, в) основа, г) образец.

9. Сферический —...

а) продолговатый, б) шаровидный, в) пустой, г) объемный.

10. Социальный —...

а) принятый, б) свободный, в) запланированный, г) общественный.

11. Гравитация.— а) притяжение, б) отталкивание, в) невесомость, г) подъем.

12. Сентиментальный —...

а) поэтический, б) чувствительный, в) радостный, г) странный.

13. Экспорт —...

а) продажа, б) товары, в) вывоз, г) торговля.

14. Эффективный —...

а) необходимый, б) действенный, в) решительный, г) острый.

15. Мораль —...

а) этика, б) развитие, в) способность, г) право.

16. Модифицировать —...

а) работать, б) наблюдать, в) изучать, г) видоизменять.

Радикальный —...

а) коренной, ответный, в) последний, г) отсталый.

18. Негативный —...

неудачный, б) ложный, в) отрицательный, неосторожный.

19. Субъективный —...

а) практический, б) в) личный, г) скрытый.

20. Аграрный —...

а) местный, б) хозяйственный, в) земельный, г) крестьянский.

Форма Б 1. Аналогия —...

а) случай, б) явления, в) свойства, г) сходство.

Интернациональный —•...

а) многочисленный, б) международный, в) нерушимый, г) известный.

3. Адаптироваться — а) приспосабливаться, б) научиться, в) двигаться, г) присмотреться.

Ироничный —...

а) мягкий, б) насмешливый, в) веселый, г) настоящий.

5. Симптом — а) характер, б) система,, в) желание, г) признак.

6. Импорт — а) собственность, б) товары, в) ввоз, г) фирма.

7....

а) терять, б) истратить, в) увеличить, г) возместить.

8. Надменность — а) чуткость, б) скрытность, в) высокомерность, г) торжественность.

9. Антагонистический —...

а) враждебный, б) убежденный, в) деловой, г) хороший.

10. Интеллектуальный —.....

а) опытный, б) умственный, в) деловой, г) хороший.

11. Абсолютный —...

а) властный, б) спорный, в) раздельный, г) неограниченный.

12. Порицание —...

а) равнодушие, б) осуждение, в) внушение, г) преступление.

13. Дискуссия —...

а) мнение, б) спор, в) убеждение, г) 14. Утопический —...

а) невыполнимый, б) идеальный, в) жизненный, г) неопытный.

15. Консерватизм —...

а) косность, б) самостоятельность, в) героизм, г) повседневность.

16. Интерпретация — а) толкование, б) чтение, в) беседа, г) сообщение.

17. Нюанс —...

а) образ, б) чувство, в) оттенок, г) 18.

а) поэтический, б) радостный, в) чувствительный, г) странный.

19. Абстрактный —...

а) практический, б) опытный, в) несущественный, т) отвлеченный.

20. Объективный —...

а) беспристрастный, б) полезный, в) сознательный, г) верный.

Инструкция к набору заданий № Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым су ществует определенная связь. Между, третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная связь. Это слово следует подчеркнуть.

Например:

Песня: композитор = самолет:

а) аэропорт, б) полет, в) конструктор, г) горючее, д) истребитель.

Правильный ответ — конструктор. Или:

Добро: зло = день:

а) солнце, б) ноль, в) неделя, г) среда, д) сутки. Правильный ответ — ночь.

Набор заданий № Форма А 1. Глагол: спрягать = существительное:

а) изменять, б) образовывать, в) употреблять, г) склонять, д) писать.

2. Холодно: горячо = движение:

а) инерция, б) покой, в) молекула, г) воздух, д) взаимодействие.

3. Колумб: путешественник = землетрясение:

а) первооткрыватель, б) образование гор, в) извержение, г) жертвы, д) природное явление.

4. Слагаемое: сумма = сомножитель:

а) разность, б)делитель, в) произведение, г) умножение, д) 5. Рабовладельцы: буржуазия = рабы:

а) рабовладельческий строй, б) буржуазия, в) рабовладельцы, г) наемные рабочие, д) пленные.

6. Папоротник: спора = сосна:

а) шишка, б) иголка, в) растение, г) семя, д) ель.

7. Стихотворение: поэзия = рассказ:

а) книга, б) писатель, в) повесть, г) д) проза.

8. Горы: высота = климат:

а) рельеф, б) температура, в) природа, г) географическая широта, д) растительность.

9. Растение: стебель = клетка:

а) ядро, б) хромосома, в) белок, г) фермент, д) деление.

10. Богатство: бедность крепостная зависимость:

а) крепостные крестьяне, б) личная свобода, в) первенство, г) частная собственность, д) феодальный строй.

Старт: финиш = пролог:

а) заголовок, б) введение, в) кульминация, г) действие, д) 12. Молния: свет = явление камень, б) движение, в) сила тяжести, г) вес, д) земля.

13. строй: строй рабовладельческий строй:

а) социализм, б) капитализм, в) рабовладельцы, г) государство, д) феодализм.

14. Роман: глава стихотворение:

а) поэма, б) рифма, в) строфа, г) ритм, д) жанр.

15. Тепло: жизнедеятельность = кислород:

а) газ, б) вода, в) растение, г) развитие, д) дыхание, 16. Фигура: треугольник состояние вещества:

а) жидкость, б) движение, в) температура, г) вода, д) молекула.

17. Роза: цветок = капиталисты:

а) эксплуатация, б) в) капитализм, г) класс, д) фабрика.

18. Понижение атмосферного давления: осадки = антициклон:

а) ясная погода, б) циклон, в) климат, г) влажность, д) метеослужба.

19. Прямоугольник: плоскость = куб:

а) пространство, б) ребро, в) высота, г) треугольник, д) сторона.

20. Война: смерть = частная собственность:

а) феодалы, б) капитализм, в) неравенство, г) рабы, д) крепостные крестьяне.

21. Числительное: количество глагол:

а) идти, б) действие, в) причастие, г) часть речи, д) спря гать.

22. Север: юг = осадки:

а) пустыня, б) полюс, в) дождь, г) засуха, д) климат.

23. Диаметр: радиус = окружность:

а) дуга, 6) сегмент, в) отрезок, г) линия, д) круг.

24. Эпителий: ткань = аорта:

а) сердце, б) внутренний орган, в) артерия, г) вена, д) кровь.

25. Молоток: забивать = генератор:

а) соединять, б) производить, в) включать, г) изменять, д) нагревать.

Форма Б 1. Светло: темно = притяжение:

а) металл, б) молекула, в) отталкивание, г) д) движение.

2. Крепостные крестьяне: рабы = феодалы:

а) король, б) рабовладельцы, в) церковь, г) сеньоры, д) дворяне.

3. Глагол: спрягать = существительное:

а) понятие, б) склонять, в) название, г) обозначение, д) образовать.

4. Гольфстрим: течение = цунами:

а) Япония, б) катастрофа, в) шторм, г) Куросава, д) волна.

5. Глаз: зрение = нос:

а) осязание, б) обоняние, в) лицо, г) рот, д) запах.

6. Запад: Восток = обмеление:

а) фарватер, б) засуха, в) юг, г) паводок, д) пороги.

7. Существительное: предмет = глагол:

а) бежать, б) деепричастие, в) спряжение, г) действие, д) признак.

Квадрат: площадь = куб:

а) сторона, б) перпендикуляр, в) ребро, г) периметр, д) объем.

9. Жара: жажда = классы:

а) крестьяне, б) капитализм, в) рабовладельцы, г) государство, д) неравенство.

10. Лучи: угол = отрезки:

а) диагональ, б) точка, в) прямоугольник, г) хорда, д) Стихотворение: поэзия = былина:

а) сказка, б) богатырь, в) лирика, г) эпос, д) драма.

12. Нагревание: расширение сила упругости:

а) пружина, б) взаимодействие, в) деформация, г) тело, д) вес.

13. Береза: дерево = рабовладельцы:

а) рабы, б) рабовладельческий строй, в) класс, г) эксплуатация, д) буржуазия.

14. Начало: конец = гармония:

а) беспорядок, б) мораль, в) антоним, г) гротеск, д) понятие.

15. Число: дробь = состояние вещества:

а) объем, б) молекула, в) железо, г) газ, д) температура.

16. Птицы: воробьиные млекопитающее:

а) кенгуру, б) лошадь, в) теленок, г) насекомое, д) грызуны.

Круг: окружность = а) сфера, б) пространство, в) дуга, г) радиус, д.) сегмент. 18. Слова: буква = предложение:

а) союз, б) фраза, в) слово, г) запятая, д) тетрадь.

19. Феодализм: капитализм = капитализм:

а) социализм, б) феодализм, в) капиталисты, г) общественный д) классы.

20. Повышение атмосферного давления: ясная погода циклон:

а) осадки, б) солнце, в) антициклон, г) погода, д) метеослужба.

21. Дыхание: углекислый газ = фотосинтез:

а) воздух, б) кислород, в) хлорофилл, г) свет, д) лист.

22. Пила: пилить аккумулятор:

а) включать, б) проводить, в) нагревать, г) превращать, д) накапливать.

23. Человек: толпа = клетка:

а) растение, б) плод, в) микроскоп, г) ядро, д) 24. Океан: глубина = климат:

а) географическая долгота, б) влажность, в) растительность, г) местность, д) рельеф.

25. Абсолютизм: демократия = товарно-денежные отношения:

а) натуральное хозяйство, б) торговля, в) ремесло, г) товар, д) промышленность.

Инструкция к набору заданий № Вам даны 5 слов, 4 из них объединены общим признаком.

Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть.

Лишним может быть только одно слово.

Например:

а) тарелка, б) чашка, в) стол, г) кастрюля, д) чайник.

а, б, г, обозначают посуду, в — мебель, поэтому оно под черкнуто.

Набор заданий № Форма А а) приставка, б) предлог, в) суффикс, г) окончание, д) корень.

2. а) прямая, б) ромб, в) г) квадрат, д) 3. а) барометр, б) флюгер, в) термометр, г) компас, д) азимут.

4. а) рабовладелец, б) раб, в) крестьянин, г) рабочий, д) ремесленник.

5. а) пословица, б) стихотворение, в) поэма, г) рабочий, повесть.

6. а) цитоплазма, б) питание, в) рост, г) раздражимость, д) 7. а) дождь, б) снег, в) иней, г) град.

8. а) треугольник, б) отрезок, в) длина, г) квадрат, д) круг.

9. а) пейзаж, б) мозаика, в) икона, г) фреска, д) кисть.

10. а) очерк, б) роман, в) рассказ, г) сюжет, д) повесть.

11. а) параллель, б) карта, в) меридиан, г) экватор, д) полюс.

12. а) литература, б) наука, в) живопись, г) зодчество, д) художественное искусство.

13. а) длина, б) метр, в) масса, г) объем, д) скорость.

14. а) газ, б) свет, в) вода, г) крахмал, хлорофилл.

15. а) пролог, б) кульминация, в) информация, г) развязка, д)эпилог.

16. а) скорость, б) колебание, в) сила, г) вес, д) плотность.

17. а) Куба, б) Япония, в) Вьетнам, г) Великобритания, д) Исландия.

18. а) товар, б) деньги, в) город, г) ярмарка, д) натуральное хозяйство.

19. а) описание, б) сравнение, в) характеристика, г) сказки, д) иносказание.

20. а) аорта, б) вена, в) сердце, г) артерия, д) капилляр.

Форма Б 1. а) запятая, б) точка, в) двоеточие, г) тире, д) 2. а) глобус, б) меридиан, в) полюс, г) параллель, экватор.

3. а) морфология, б) синтаксис, в) пунктуация, г) орфография, д) терминология.

4. а) движение, б) инерция, в) вес, колебание, деформация, 5. а) круг, 6) треугольник, в) трапеция, г) квадрат, д) прямоугольник.

6. а) картина, б) мозаика, в) икона, г) скульптура, д) фреска.

а) рабочий, б) крестьянин, в) раб, р) феодал, д) ремесленник.

8. а) легенда, б) драма, в) комедия, г) трагедия, д) пьеса.

9. а) аорта, б) пищевод, в) вена, г) сердце, д) артерия.

10. а) Канада, б) Бразилия, в) Вьетнам, г) Испания, д) Норвегия.

11. а) тело, 6) площадь, в) объем, г) вес, д) скорость.

12. а) направление, б) курс, в) маршрут, г) азимут, д) компас.

13. а) корень, б) стебель, в) лист, г) тычинка, д) цветок.

14. а) землетрясение, б) цунами, в) стихия, г) ураган, д) смерч.

15. а) метафора, б) монолог, в) эпитет, г) аллегория, д) преувеличение.

16. а) товар, б) город, в) ярмарка, г) натуральное хозяйство, д) деньги.

17. а) цилиндр, б) куб, в) многоугольник, г) шар, д) деньги.

18. а) пословица, б) басня, в) поговорка, г) сказка, д) былина.

19. а) история, б) астрология, в) раздражимость, г) рост, д) сознание.

20. а) питание, б) дыхание, в) раздражимость, г) рост, д) сознание.

Инструкция к набору заданий Вам предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее су щественные общие признаки. Напишите свой ответ рядом с пред ложенной парой слов.

Например:

ель, сосна.

Правильным ответом будет: хвойные деревья. Эти слрва надо написать рядом с предложенной парой слов.

Дождь, град — осадки.

Набор заданий № Форма А 1. Азия, Африка —...

2. Ботаника, зоология —...

3. Феодализм, капитализм —...

4. Сказка, былина —...

5. Газ, жидкость —...

6. Сердце, артерия —...

7. Копенгаген, Манагуа —...

8. Атом, молекула -...

9. Жиры, белки — 10. Наука, искусство —...

11. мужество —...

12. Ампер, вольт —...

13. Канал, 14. Мозаика, икона —...

15. Облачность, осадки —...

16. Сумма, 17. Иносказание, описание —...

18. Классицизм, реализм —...

19. Цунами, ураган —...

Форма Б 1. Европа, Австралия —...

2. Жидкость, твердое тело —...

3. Почки, желудок —...

4. Деление, вычитание —...

5. Лиссабон, Лондон —...

6. Феодализм, социализм —...

7. глаз —...

8. Алгебра, геометрия —...

9. Сила тока, напряжение —...

10. Предательство, трусость —...

11. Государство, церковь —...

12. Землетрясение, смерч —...

13. Мастерская, мануфактура —...

14. Водохранилище, арык —...

15. Роман, рассказ —...

16. Температура, атмосферное давление —...

17. Реформа, революция —...

18. Пыльца, семя —...

19. Метафора, аллегория —...

Инструкция к набору заданий N° Предлагаем вам ряды чисел, расположенных по определен ному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его. Каждый ряд построен по своему правилу. В не которых заданиях при нахождении правила построения ряда необходимо будет пользоваться умножением, делением и дру гими математическими действиями.

Например: 1 2468 10...

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше пре дыдущего, поэтому следующее число будет 12. Его нужно за писать.

Набор № б Форма А 1.6,9, 12, 15, 18,21...

2.9,1,7,1,5,1...

3. 2, 3, 5, 6, 8, 9...

4. 10, 12, 9, 1.1, 8, 10...

5. 1,3,6,8, 16, 18...

6.3,4,6,9,13,18...

7. 15, 13, 16, 12, 17, 11...

8. 1,2,4,8, 16,32...

9. 1, 5, 10, 17, 26...

10. 1, 4, 9, 16, 25, 36...

11. 1,2,6, 15,31,56...

12. 31, 24, 18, 13, 9, 6...

13. 174, 171, 57, 18, 15...

14. 54, 19, 18, 14, 6, 9...

15.301,294,49,44, 11, 8...

Форма Б 1. 5,9, 13, 17,21,25...

2. 3, 7, 6, 7, 9, 7...

3. 1,4,3,6,5,8...

4.6,8,11,13,16,18...

5.6,8,11, 13,16,18...

6. 1,4, 8, 13, 19, 26...

7.11,12,10,13,9,14...

8. 128, 64, 32, 16, 8, 4...

9. 1, 3, 7, 13, 21, 31...

10. 255, 127, 63, 31, 15...

11.3,4,8, 17,33,58...

12. 47, 39, 32, 26, 21, 17...

13. 92, 46, 44, 22, 20, 10...

14. 256, 37, 64, 31, 16, 25...

15. 1,2,4, 7,28,33...

Форма А. Правильные ответы Задания Задания Задания Задания Задания № 1 № 2 №3 № 1. б 1. б 1. г 1. б 1. 2. д 2. б 2. а 2. а 2. 3. в 3. г 3. д 3. б 3. 4. б 4. а 4. г 4. г 4. 5. в 5. в 5. б 5. а 5. 6. в 6. г 6. в 6. в 6. Задания Задания Задания Задания Задания № 1 № № 2 № 3 № 7. г 7. б 7. б 7. в 7. 8. а 8. г 8. а 8. б 8. 9. а 9. б 9. в 9. в 9. 10. б 10. г 10. д 10. г 10. 11. в 11. а 11. г 11. И.д 12. б 12. в 12. д 12. а 12. 13. г 13. в 13. б 13. в 13. 14. г 14. б 14. д 14. б 14. 15. а 15. а 15. в 15. г 15. 16. в 16. в 16. а 16. в 17. г 17. а 17. д 17. а 18. д 18. г 18. г 18. д.

19. а 19. в 19. а 19. г 20. д 20. б 20. г 20. 21. б 22. а 23. в 24. б 25. в Форма А. Правильные ответы Набор заданий № 1. Устное народное творчество.

2. Мельчайшие частицы вещества;

состав веществ;

составные части вещества.

3. Биология: наука о живой природе.

4. Изобразительное искусство;

произведение изобразительного искусства.

5. Части света.

6. Электрические единицы измерения.

7. Органы кровообращения;

8. Столицы.

9. Общественный строй;

строй;

социально-экономическая фор мация.

10. Положительные черты характера.

11. Искусственные водные сооружения;

водные сооружения.

12. Результаты математических действий.

13. Органический вещества.

14. Атмосферные явления;

климатические (погодные) явления.

Агрегатное состояние вещества;

состояние вещества.

16. Культура.

17. Стихийное бедствие.

18. Направление в искусстве;

художественный стиль.

19. Литературные приемы.

Правильные ответы Форма Б.

Задания Задания Задания Задания Задания № № 2-Б № 3-Б №6-Б 1. г 1. в 1. д 1. 1. Д.

2. в 2. б 2. б 2. а 2. 3. д 3. а 3. б 3. д 3. 4. а 4. б 4. д 4. в 4. 5. г 5. г 5. б 5. а 5. 6. б 6. в 6. г 6. г 6. 7. г 7. г 7. г 7. г 7. 8. в 8. 8. д 8. а 8. 9. а 9. а г 9. б 9. 10. д 10. б 10. в 10. в 10. 11. б 11. г 11. г 11. а 11. 12. а 12. б 12. в 12. д 12. 13. а 13. б 13. в 13. г 13. 14. г 14. а 14. а 14. в 14. 15. в 15. а 15. г 15. 15. 16. г 16. а 16. д 16. г 17. б 17. в 17. а 17. в 18. в 18. в 18. в 18. б 19. г 19. а 19. б 20. д 20. а 20. а 20. д 21. б 22. д 23. д 24. б 25. а Форма Варианты ответов задания № 5 (обобщение) Номер Оценки, баллы задания 2 1 Материки, Страны, восточное 1 Части света континенты полушарие 2 Состояние Вещества, Числа, физика вещества состояние 3 Внутренние Органы, части Человек, части органы органов тела 4 Математические Действия, арифме- Уменьшение, действия тические действия математика 5 Столицы Города Страны, острова 6 Социальный Эпохи развития Классы строй, обществен- государства но-экономическая 7 Органы чувств Органы, органы Описание лица, Номер Оценки, баллы задания 2 1 8 Разделы матема- Науки, школьные Школа тики, математиче- предметы ские науки, мате матика 9 Характеристики Физические вели- Физика, зависят электрического чины, электри- одно от другого тока чество 10 Отрицательные Черты человека, Измена, вред, черты характера черты характера, чувства характер 11 Средства угнете- Власть, управле- Религия, отделе ния, орудия угне- ние ны друг от друга тения 12 Стихийное бедст- Стихия, бедствие, Разрушения, вие природные явле- смерть ния 13 Ручное производ- Производство, Завод, фабрика ство, способы про- предприятие изводства с руч ным трудом 14 Искусственные Хранилища воды, Вода, канал водные сооруже- водоснабжение ния, водные со оружения 15 Проза, прозаиче- Литература, лите- Сказание, повесть ские произведения ратурные произве дения 16 Характеристики Погода, явления Прогноз, 17 Социальные изме- Изменение, обнов- Исправление, со нения, социальные ление, переворот бытие, история преобразования 18 Способы размно- Размножение, рас- Зерновые культу жения тение ры, семена Литературные Литературные тер- Предложение, приемы мины, литература иносказание ГЛАВА Психология воспитания 7.1. Воспитание и его закономерности Воспитание — социальное, целенаправленное создание ус ловий (материальных, духовных, организационных) для воения новым поколением;

общественно-исторического опы та с целью подготовки его к общественной жизни и произво дительному труду. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в це лом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную де ятельность, призванную сформировать систему качеств личнос ти, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо ной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким обра зом, воспитание — это целенаправленное формирование лич ности на основе формирования: 1) определенных к предметам, явлениям окружающего мира;

2) мировоззре 3) поведения (как проявление отношений и мировоззре ния). Можно выделить виды воспитания (умственное, нрав ственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.).

Различные типы обществ в разные исторические времена по разному понимали цель и смысл воспитания. В эпоху целью воспитания является формирование сти, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды окружающий мир. Формирование всесторонне и гармонич но развитой личности становится основной целью (идеа лом) современного воспитания.

Различные цели воспитания по-разному определяют и его со держание, й характер его методики.

В Европе, Америке, Японии имеется значительное разнооб разие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу состав ляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формиро вание заданных обществом свойств личности. Это можно на звать авторитарной, технократической педагогикой. Воспита тельным концепциям второй группы можно дать обобщенное название — гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагма тизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихе виоризм являются психологической основой большинства вос питательных концепций Запада.

Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» челове ка — исполнителя, адаптированного к жизни в данной обще ственной системе, подготовленного к выполнению соответствую щих социальных в США эти роли таковы: гражда нин, работник, семьянин, Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведе ние людей и управляя его формированием. (Скиннер — созда тель технократической педагогики.) Советская педагогика пы талась строить воспитание именно как управляемый контро лируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технокра тического подхода на Западе также стоят на позиции, что про цесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым Од нако в этом подходе таится угроза манипулирования личнос тью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездум ного Воспитание понимается как модификация как выработка «правильных» поведенческих на выков. В технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.

Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пре небрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.

Модификационная методика предполагает выработку желае мого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах.

В нет ничего плохого, если имеет ся в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приво дит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним I жением технократического подхода является теория и практи ка психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспи с помощью фармакологическиих препаратов противоре чит всем нравственным и юридическим нормам.

Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе ко торой лежит направление гуманистической психологии, разви валась в 50-60-е годы в США в трудах таких ученых, как Мас лоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.

Главными понятиями гуманистической педагогики явля ются «самоактуализация человека», «личностный «раз вивающая помощь». Каждый человек представляет собой цель ное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней сре ды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением челове ка к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимает ся как сложная автономная система, отличающаяся направлен ностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству.

Самоактуализация — это реализация себя в деятельности, в ношениях с людьми, в полнокровной, «хорошей» жизни на выб ранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние озна чено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотера певт и педагог должен возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному измене нию и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обу чения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и пр., а изменение личности уча щегося в результате самостоятельного учения. Задача шко лы и воспитания — дать возможность развития, саморазви тия личности, способствовать поиску своей индивидуально сти, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека уче нием» и считал, что только такое оно и может быть. Он опреде лял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересую щие их и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгру энтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Это означает спо собность проникать в его внутренний мир, понимать его, смот реть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрированно на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистиче ской педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспита ния являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Педагогические закономерности воспитания — это адек ватное отражение объективной действительности воспитатель ного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно следующие закономерности воспитания Пидкасистый, 1996):

— воспитание ребенка как формирование в структуре его лич ности социально-психологических новообразований соверша ется только путем активности самого ребенка. Мера усилий должна соответствовать мере его возможностей.

Любая воспитательная задача через активные дей ствия: физическое развитие — через физические упражне ния, нравственное — через постоянную ориентацию на само чувствие другого человека, интеллектуальное — через мыс лительную активность, решение интеллектуальных задач;

содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуаль ными потребностями ребенка. Опережая актуальные потреб ности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;

— соблюдение пропорционального соотношения усилий ре бенка и усилий педагога в совместной деятельности:

начальном этапе доля активности педагога превышает актив ребенка, затем активность ребенка возрастает и на зак лючительном этапе ребенок все делает сам под контролем пе дагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребен ку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хоро шии педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор;

только в условиях любви и защищенности ребенок свобод но и вольно выражает свои отношения, благоприятно раз вивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Ситуация успеха — это субъективное пе реживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление — самое общее условие создания ситуации успеха;

— воспитание должно носить скрытый характер, дети не долж ны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подвер женность продуманным влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предостав лением ему личностной уважительным и демокра тичным стилем общения;

целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

— общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и об стоятельствах.

Выделяют следующие основные принципы первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспита ния и учитывающий природу воспитательного процесса — ори ентация на ценностные отношения — постоянство профес сионального внимания педагога на формирующиеся отноше ния воспитанника к социально-культурным ценностям (че ловеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Условием реализа ции принципа ориентации на ценностные отношения высту пают философская и психологическая подготовка педагога;

— второй принцип воспитания — принцип — пе дагог максимально содействует развитию способности ребен ка осознавать свое «Я» в связях людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный вы 12. 552. бор жизненных решений Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил:

«Если ты сделаешь то-то, будет тебе... будет другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно? »;

— третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповто римой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит — принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на его таким, каков он есть, уваже ние его истории жизни, которая сформировала его на дан ный именно таким, каков он признание цен ности его личности, сохранение по отношению к каждому вне зависимости от его успехов, развития, поло жения, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «Нельзя» — «нельзя посягать другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя» — эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармо нически сочетающиеся характеристики: философическую, ди алогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так как реализация одного из названных прин ципов современного воспитания в оторванности от других невоз можна.

— о конкретные чувства, воспитанни деятель T воспитания, Г • :яются которые i. Метод л I и вне лея.

убеждений, с помощью которых формируются взгля ды, представления, понятия воспитуемых, происходит опера тивный обмен информацией (внушение, повествование, диа лог, доказательство, призывы, убеждение),;

методы упражнений с помощью которых орга низуется деятельность воспитуемых и стимулируются пози тивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуаль ную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха);

методы оценки и с помощью которых произво дится оценка поступков, стимулирование деятельности, ока зывается помощь в саморегуляции их поведе ния (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

Формы воспитания — способы организации воспитательно го процесса, способы целесообразной организации коллектив ной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины «воспитательное мероприятие, организационные фор мы воспитания». Мероприятие — организованное действие кол лектива, направленное на достижение каких-либо воспитатель ных целей.

В педагогической литературе единого подхода к классифи кации форм воспитательной работы нет. Наиболее распростра ненной является классификация организационных форм воспи тания в зависимости от того, как организованы учащиеся: мас совые формы (участие всего класса), кружковая-групповая и индивидуальная. Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями вос питательной например, для организации позна вательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знато ков когда?», конкурс проектов, деловые игры, науч ные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазе ров и При осуществлении задач нравственного воспитания могут при-' меняться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литературно музыкальные композиции и т.п.). Для каждого детского кол лектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем раз нообразнее и богаче по содержанию формы организации воспи тательного процесса, тем эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая це лесообразность.

Когда речь идет о специально организованной воспитатель ной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую лич ность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспита ние традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с це 12* лью формирования у нее определяемых вом социальных свойств и качеств.

Само по себе внешнее воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуе мого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, только условии, если воздействие вызывает у личности внут реннюю положительную реакцию (отношение) возбуж дает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирую щее влияние.

Под воспитанием следует целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс органи зации стимулирования разнообразной деятельности форми руемой личности по овладению общественным опытом: зна ниями, практическими умениями и навыками, способами твор ческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название концепции воспита ния. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообраз ные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой дея тельности, можно его действенное воспитание.

Без организации этой деятельности и формирования положитель ного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со спо собностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт че ловечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообу чение, самосовершенствование.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта пред шествующих поколений посредством внутренних душевных фак торов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не на силие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматри вать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта направленной на собственное раз витие. Самообучение — это процесс непосредственного получе ния человеком опыта поколений посредством собственных уст ремлений и самим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообу чение» педагогика описывает внутренний духовный мир чело века, его способность самостоятельно развиваться. Внешние фак торы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеж дениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются пред посылками организации самовоспитания.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осоз нанных целей и задач самосовершенствования, решение сфор мировать у себя те или иные качества);

самоотчет (ретроспек тивный взгляд на пройденный за определенное время путь);

ос мысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);

самоконтроль (систематическая сация своего состояния и поведения с целью нежелательных Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком це лей, программы действий, контроля за выполнением програм мы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Самоопределение представляет собой сознательный выбор че ловеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравствен ных норм, профессии, условий жизни.

К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание;

2) са мообладание;

3) самостимулирование.

Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, само оценивание, самосравнение.

Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, Самостимулирование предполагает: самоутверждение, само ободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нрав ственности (по Кольбергу) имеют следующую градацию:

1. уровень (до 10 лет) включает стадии:

на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрос лых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказа ния, которое может повлечь за собой этот поступок - На второй стадии суждение о поступке выносится в соответ ствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая,что намерения важнее результатов совершенного поступ ка (« автономная »).

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одоб рения взрослых. Само поведение еще не вызывает положитель ных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выс тупать в форме обобщенной категории «надо». При этом отме тим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, а как непосредственное эмоциональное поступить так, а не иначе. Можно • J. проявляется первоначальная, ства долга. Особенность же чувства долга является основным моральным, побуждает поведение человека.

зарождение чувства долга дошкольном возрасте, В младшем дет процесс дальнейшего развития этого способны переживать недо кого влияния взрослых. Аналогично, со требованиям чувства долга, ребенок Именно эти чувства побуждают, поступки, Задача воспитателей условия для упражнений ребенка в таг Постепенно такое поведение приобре тает характер привычки. Воспитанный человек очень многое де лает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитан ного человека это само собой разумеющееся поведение. На сле..

дующем мотивационном уровне у человека возникает потреб ность совершать нравственные поступки.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.