WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«Серия «Учебники и учебные пособия» Л.Д. Столяренко Ростов-на-Дону «Феникс» 2003 Е991.7 81 Рецензент: ...»

-- [ Страница 5 ] --

Самосознание педагога и структура педагогической деятельности Педагог выполняет определенную функцию в обществе» Эта нормативно заданная функциональная определенность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже к упрощению, к сдви гу от собственно педагогической функции к функции трансля ции культуры, передачи деятельности, т.е. к совершенно пас сивной воспроизводящей деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансляции более подходящие средства — радио, те и т.п.). Правда, у этого сдвига к сфере культуры (куль турологический сдвиг) есть некоторые основания. Педагог дей ствительно является носителем культуры, но он также является (по крайней мере, в лучших своих образцах) и живым образцом культуры. А это — очень трудная и, наверное, неразрешимая задача: быть живым образцом культуры. И такое представление о педагоге наиболее выражено в авторитарной культуре (наибо лее яркий ее образец — средние века). Соответственно и обще ние так себя осознающего педагога (как образец) оказывается возможным только в авторитарной форме» Современную же ев ропейскую культуру называют «синкретической», или диало гической (или коммуникативной): есть много образцов, спосо бов жизни и идей человека, и поэтому основная ценность состо ит в диалоге и организации Центральная тяжесть в синкретической культуре все более падает на индивидуальность и индивидуальное сознание («Я думаю по-другому, но ты дума ешь так, и я хочу это Это принципиально демократи ческая культура. Эти свойства нашей культуры так или иначе отражаются в педагогическом самосознании. Педагог теперь не образец, а индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы ее поняли и применяет все возможные средства для этого. Но та кая личность и сама хочет понимать других, тоже как личнос тей, имеющих право на слово, на мышление. И это последнее как раз и является средством педагогической работы, управле ния, фактом Таблица Этапы и Педагогические ПВУиК компоненты действия 1 2 Подготовительный 1) формулирование педагогических целей;

этап 2) диагностика 1.* Высокие научные про особенностей и уровня фессиональные знания обученности учеников 1) выбор содержания 2.* Психолого-педагогиче учебного материала ские и методические знания.

будущих занятий;

I. Конструктивная 2) выбор методов обучения;

3.* Практическое владение деятельность 3) проектирование методиками учебно-воспи своих действий и тательных воздействий действий учеников Этап осуществле- 1) установление дис- 4.* Наблюдательность, пони ния педагогиче- циплины, рабочей обс- мание психического состоя ского тановки на занятиях;

ния людей, настроения коллектива в целом.

2) стимулирование 5.* Быстрая ориентация в деятельности учеников;

обстановке, гибкость поведения.

3) организация своей 6,* Доступно, логически пос деятельности по изло- ледовательно, жению учебного объяснить материал (1*, 2*, материала;

3* — способности).

II. Организаторская 7. Культура речи, эрудиция.

8. Экспрессивные способности.

деятельность 9.* Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление.

10. Выдержка, умение уп 4) организация своего равлять собой, настроением.

поведения в реальных 11. Умение управлять своим условиях;

телом, голосом, мимикой, жестами ( 4*, 5* — способности).

табл. 1 2 5) организация дея- 12. Организаторские тельности учеников;

способности (2*, 3*, 4*, — способности).

6) организация конт- Умение получать обрат роля результатов педа- ную информацию о степени гогических воздейст- усвоения объясняемого материала вий и корректировки Коммуникатив- 1) установление 14. Наличие потребности ная деятельность правильных общения.

взаимоотношений с 15. Педагогический такт.

учениками;

16. Педагогическая импро визация, умение применять разные средства психологи 2) осуществление ческого воздействия.

воспитательной работы 17. Демократический стиль общения и руководства (2*, 5* — способности) Этап анализа 1) анализ результатов 18. Критическая оценка результатов обучения, воспитания;

достоинств и недостатков 2) выявление отклоне- своей своей ний результатов от деятельности.

поставленных целей;

3) анализ причин этих 19. Самообразование, отклонений;

изучение новых методов IV. Гностическая 4) проектирование мер обучения, воспитания.

деятельность по устранению этих причин;

20. Творческий подход к 5) творческий поиск педагогической новых методов деятельности обучения, воспитания Для эффективного выполнения педагогических функций со временному педагогу важно осознавать структуру педагогиче ской деятельности, ее основные компоненты, педагогические дей ствия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУиК), необходимые для ее реализации (табл. 6).

Основное содержание деятельности преподавателя включает выполнение нескольких функций — обучающей, воспитатель ской, организаторской и исследовательской. Эти функции про являются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподава теля вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследо вательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, раз вивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тща тельному формулированию основных идей и выводов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогичес кой направленности (примерно 2/5 от общего числа);

2) с пре исследовательской направленности (примерно 1/5) и 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследова тельской направленности (немного более трети).

Профессионализм преподавателя в педагогической деятель ности выражается в умении видеть и формировать педагогичес кие задачи на основе анализа педагогических и нахо дить оптимальные способы их решения. Поэтому одной из важ нейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие компонен ты: гностический, конструктивный, организаторский и ком муникативный.

Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной де ятельности, а также определенные свойства познавательной дея тельности, влияющие на ее эффективность. К последним отно сятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствитель ным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, об щекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области ис кусства и литературы, осведомленность и умение ориентировать ся в вопросах религии, права, политики, экономики и социаль ной жизни, экологических проблемах;

наличие содержатель ных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспи тания учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также зна ния по педагогике, психологии и методике преподавания. Пред метные знания высоко ценятся самими преподавателями, их кол легами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что каса ется знаний по педагогике, психологии и методике преподавания, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство зани мается психолого-педагогическим Образованием.

Важной составляющей гностического компонента педагоги ческих способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т. деятельно сти по приобретению новых знаний Если гностические способности составляют основу деятельно сти преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные или проектировочные способности. Именно от них зависит эф фективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в об служивание всех видов педагогической работы, Психологичес ким механизмом реализации этих способностей служит мыс ленное моделирование воспитательно-образовательного процес са.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при плани ровании курса учитывать его место в учебном плане и устанав ливать необходимые взаимосвязи с другим дисциплинами и т. п.

Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию так тических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п. Решать проблемы конструирования воспитатель но-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каж дому педагогу-практику. Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения пе дагогической 1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры из ложения учебного материала, в свободном поведении преподава теля в аудитории и т. п.).' 2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной фор мулировки проблемы и т. п.

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуни кации (взгляда, мимики, Искусное применение системы положительных и отрица тельных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимули рования творческой активности.

Определение сосредоточенности внимания, степени вклю ченности студента в умственную работу по внешним признакам его Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Организаторские способности служат не только организа ции собственно процесса обучения учащихся, но и самооргани зации деятельности преподавателя.

От уровня развития коммуникативной способности и ком петентности в общении зависит легкость установления контак тов преподавателя с учащимися и другими а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только* к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального зараже ния, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятель ности и Профессия педагога педагогические способности Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Че Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хо рошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место друго го человека, способностью быстро понимать намерения, помыс лы, настроение других людей, способностью быстро разбирать ся во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.

По Е.А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свой ственны: 1) умение руководить, учить, «осуществ лять полезные действия по обслуживанию различных потребно стей людей»;

2) умение слушать и выслушивать;

8) широкий кругозор;

4) речевая (коммуникативная) культура;

5) «душевед ческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способ ность мысленно представлять, смоделировать именно его ренний мир, а не приписывать ему свой собственный или знакомый по опыту»;

6)«проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать луч ше»;

7) способность сопереживания;

8) наблюдательность;

9) «глу бокая убежденность в идеи служения народу Е целом»;

10) решение нестандартных ситуаций;

11) высокая сте пень «Противопоказаниями к выбору профессий данного типа ляются дефекты речи, невыразительная речь, погруженность в себя, необщительность, выраженные физи ческие недостатки (как это ни печально), излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса сто так» Климов). Это как бы обобщенный портрет субъекте профессии типа Входящая в этот тип пе дагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфи ческих требований, среди которых профессиональная компетен тность и дидактическая культура являются Знаковые в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи обществен но-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы являются предметом усвоения. Не меньшую роль в современ ном образовательном процессе играет и техника (электронно-вы числительная, компьютерная). Педагог использует ее и как ство передачи, и как предмет изучения, а затем и обучения уче ников умению ею Еще в начале XX века Каптерев выделил и объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической де ятельности, наметил их иерархию. В общем виде эта структуре качеств может быть представлена следующим образом:

Свойства учителя Специальные Личностные (нравственно Объективные Субъективные волевые (научная подго- (личный учитель качества) товка учителя) ский талант) П.Ф. отметил, «личность в обстанов ке обучения занимает первое место, те или другие свойства гго будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Он выделяет главные показатели: «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учи телем преподаваемого предмета, в степени научной подготов ки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании;

потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, которой учителю приходится иметь дело;

второе свойство — субъективного характера и зак лючается в преподавательском искусстве, в личном педагоги ческом таланте и творчестве».

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и професси ональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет это склонность человека работать и общаться с детьми. Подчерк нем также важность для учителя желания самосовершенствова ния, саморазвития, ибо, как точно отметил еще Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он пере стает учиться, в нем умирает учитель.

В настоящее время в отечественной педагогической психоло гии, в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марко вой, Кондратьевой, В.А. Л.М. Митиной и др.

проблема свойств определяющих эффективность (про дуктивность) педагогической деятельности, стала предметом спе циального теоретического и экспериментального изучения.

По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов вклю чает: 1) тип направленности, 2) уровень способностей в 3) компе тентность, в которую входят: специально-педагогическая компе тентность, методическая, социально-психологическая, дифферен циально-психологическая, аутопсихологическая компетент-ность.

Существенны здесь предложенная дифференциация самой ком петентности и выделение такого важного ее уровня, как аутоп сихологическая компетентность. Она базируется на понятии со циального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специ фике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и ровать межличностные события». Аутопсихологическая ком петентность соотносится с понятием профессионального самосоз нания, самопознания и саморазвития.

По Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания.

Субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, установки, личностные А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда педагога:

собственно педагогическая деятельность, педагогическое обще ние и личность учителя.

Учитель как субъект педагогического труда учителя \ Учитель как субъект Учитель как субъект педагогической педагогического деятельности общения К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое гание, педагогическое (практическое и диагностическое) мыш ление, педагогическая интуиция, педагогическая импровиза ция, педагогическая наблюдательность, педагогический опти мизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время (Л.М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность — общение — личность» выделяются пять профессионально зна чимых качеств, выявляющих две группы педагогических спо собностей Н.В. Кузьминой).

Рефлексивно-перцептивные ческие способности способности Педагоги- Педагоги- Педагоги- Педагогиче Педагоги ческое це- ческое ческая ская направ ческий такт леполагание мышление рефлексия ленность В исследовании Л.М. Митиной было выделено более пятиде сяти личностных свойств учителя (как профессионально значи мых качеств, так и собственно личностных характеристик). При ведем список этих свойств, Л.М. Митиной: вежливость, вдум чивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, вни мательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинирован ность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, от зывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмот рительность, принципиальность, самостоятельность, самокритич ность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональ ность. Этот общий перечень свойств составляет психологиче ский портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцеви ной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

самостоятельный и твор ческий склад мышления;

находчивость или быстрая и точная организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для со здания хорошего ученического коллектива.

Способность делать учебный доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью «передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отно шению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педа гогически волевое влияние на детей, педагогическая требова тельность, педагогический такт, способность организовать дет ский коллектив — это, говоря современным языком, интерак тивно-коммуникативные способности. Очень важная, четвертая группа способностей была выделена Ф.Н. Гоноболиным, в кото рую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. который и дал им соответству ющие общие определения.

«1. Дидактические способности — способности передавать уча щимся учебный материал, делая его доступным для детей, пре подносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, у учащихся активную самосто ятельную Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструи ровать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — Профес сиональное мастерство включает способность не просто доходчи во преподносить знания, популярно и понятно излагать матери ал, но и способность организовать самостоятельную работу уча щихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направ лять ее в нужную сторону.

2. Академические способности — способности к соответству ющей области наук (к математике, физике, биологии, литера туре Способный учитель знает предмет не только в ме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владе ет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая на блюдательность, связанная с тонким пониманием личности уча щегося и его временных психических состояний. Способный учи тель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внут реннем состоянии 4. Речевые способности — способности ясно и четко выра жать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней си лой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он гово рит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способно сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности пра вильно организовать свою собственную работу. Организация соб ственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывает ся своеобразное чувство времени — умение правильно распреде лять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непосредствен ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори тет создается не только на этой основе, а, например, на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.).

Авторитарные способности зависят от целого комплекса личност ных качеств учителя, в его волевых качеств (реши тельности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и вос питание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности обще нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зре ния, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способ ности) — специальная способность, выражающаяся пред видении последствий своих действий, в воспитательном проек тировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнози ровать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно меж ду несколькими деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно сле дит за содержанием и формой изложения материала, за развер тыванием свой мысли (или мысли ученика), то же время дер жит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на при знаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собствен ным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)».

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В трактовке Кузь миной педагогическая система включает пять структурных эле ментов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: ис следовательский, конструктивный, коммуни кативный, организаторский. Эти же элементы являются функ циональными элементами индивидуальной педагогической де ятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что по зволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способ ностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уро вень педагогических способностей — перцептивно-рефлексив ные, включают вида чувство объек связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям;

чувство или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются ос новой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, Н.В. Кузь миной, — проективные способности, соотносимые с чувстви тельностью к созданию новых, продуктивных способов Этот уровень включает гностические, проектировочные, конст руктивные, коммуникативные и организаторские способности.

При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способно стей есть конкретная форма неспособности. Гностические спо собности проявляются в быстром и творческом овладении мето обучения учащихся, в изобретательности способов обуче ния. Гностические способности, Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе.

Проектировочные способности проявляются в способности пред ставить конечный результат воспитывающего обучения в зада ниях-задачах, расположенных во времени на весь период обуче ния, что готовит обучающихся к самостоятельному решению за дач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, де ятельности, в чувствительности к построению урока, в наиболь шей степени соответствующего заданной цели развития и само развития обучающегося. Коммуникативные способности про являются в установлении контакта, педагогически целесооб разных Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузь миной, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Доба вим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздей ственность). Организаторские способности проявляются в из бирательной чувствительности к способам организации учащих ся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности пе дагога.

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциа ции педагогических способностей выступает успешность. Выде ляются два ее вида: индивидуальная (достижения человека отношению к самому себе во времени) и социальная (достиже ния одного человека по отношению к достижениям других лю дей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — Под собственно способностя ми (терминальными способностями) Аминов понимает имен но те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, е.

успешность в ситуации соперничества (соревнования) с други ми на любом поприще.

В повышении конкурентоспособности человека, по классифи кации Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одно му человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцеп тивных способностей.

Способы (психологические ресурсы), с помощью которых че ловек достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции с другими, Аминов называет инструменталь ными способностями, которые делятся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенцион ные, имажинативные (представления) способности. Терминаль ная способность (повышающая конкурентоспособность) к педа гогической деятельности, Н.А. Аминову, предполагает в сво ей структуре сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).

Терминальные способности Собственно способности Инструментальные способности Общие 1. Эмоциональные 2. Волевые 1. Перцептивные 3. Мнемические Аттенционные 5. Имажинативные С ссылкой на Е. Малера, Н.А. Аминов приводит перечень ос новных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость;

2) психосоматические осложнения;

3) бессонница;

4) негативная установка к клиентам;

5) установка к работе;

6) пре небрежение исполнением своих обязанностей;

7) увеличение при ема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства);

8) сни жение аппетита или переедание;

9) негативная самооценка;

10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, на пряженности);

11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия);

12) чувство вины. Аминов подчер кивает, что последний симптом свойственен только людям, про фессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людь При этом он предполагает, что «синдром эмоционального сгорания» проявляется сильнее у учителей, выявляющих про фессиональную непригодность. Качество сопротивляемости раз витию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предпосыла ется индивидуальными психофизиологическими и психологи ческими особенностями, которые в значительной мере обуслов ливают и сам синдром сгорания.

Каждая способность, как терминальная, так и инструменталь ная, предполагает существование потенциальной (физиологиче ской диспозиции) и морфологической основы Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и ин струментальных (общих и специальных) способностей, предрас полагающих к успешности овладения деятельностью и совер шенствованию в ней, по мнению Аминова, должна осуществ ляться на трех уровнях.

При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так как от нее зависит преобладающее значе ние терминальных или инструментальных способностей. Для вос питателей и учителей начальных классов решающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспе чивают эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивают личностный рост учителя (его конкуренцию с са мим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельнос ти, ориентированном на развитие ребенка.

Высоких результатов в педагогической деятельности смогут достичь только те воспитатели и учителя начальных классов, которые обладают большей сопротивляемостью к развитию син дрома эмоционального сгорания, в противном случае быстрая эмоциональная истощаемость будет препятствовать полноценной эмоциональной идентификации учителя ребенком.

Для успешной деятельности учителей-предметников опреде ляющее значение имеют терминальные способности, так как именно они обеспечивают их конкурентоспособность с другими учителями, поскольку для достижения более высоких резуль татов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опира ясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные фор мы, средства, методы обучения, что находит свое выражение в стиле педагогической деятельности, ориентированном на резуль тативность.

Аминовым разработана тестов педагогических способностей. Предлагаемая Аминовым психодиагностика отра жает принципиально новый подход к профессиональной подго товке педагогических кадров и дает целый ряд преимуществ, так как позволяет:

1) сделать процесс формирования основ педагогического мас терства у студентов педагогических специальностей целена правленным и, следовательно, гуманным, поскольку диагнос тика дает возможность учитывать индивидуальные особенно сти студентов в учебном процессе;

2) эффективно формировать ценностную мотивацию овладева ния педагогическим мастерством у студентов;

3) установить отношения сотрудничества и взаимопонимания сту и преподавателя, что положительно влияет на учебный процесс;

4) расширить и осуществить круг образовательных и воспита тельных задач предмета, направленных на изучение своей лич ности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирование своей педагогической деятельности с анализом возможных трудно стей и сильных моментов и др.;

5) развить природные предпосылки индивидуального педагоги ческого стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профес сионализмом;

6) объективно определить студентов с невыраженными призна ками стиля и осуществить соответствующую корректировоч ную работу.

Первичный анализ данных диагностики дает возможность сде лать два основных вывода:

1. Данный блок тестов позволяет выделить три группы сту дентов педагогических специальностей: студентов с признака ми стиля, ориентированного на результат;

студентов с призна ками развивающего стиля;

студентов, не имеющих признаков стиля, — так называемых амбивалентных, или условно проф непригодных.

2. Студенты с ярко выраженными признаками стиля состав ляют незначительную группу, что подтвердило предположение о том, что студенты не могут обладать сформированным педаго гическим стилем. Показателем является тот факт, что у сту дентов слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности.

Необходимо проведение психодиагностики в целях формиро вания индивидуального педагогического стиля у студентов как средства достижения ими высокого уровня педагогического ма стерства.

Выделяют три плана соответствия психологических харак теристик человека деятельности педагога Зимняя). Пер вый план соответствия — предрасположенность или пригод ность в широком неспецифическом смысле. Пригодность опре деляется биологическими, и психическими особенностями человека. Пригодность к педаго гической деятельности (или предрасположенность к ней) подра зумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Че (например, тугоухость, косноязычие, дебиль ность и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, эм патийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникатив но-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельности. Готов ность предполагает отрефлексированную направленность на про фессию типа мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую по требности и потребность в во взаимодействие с другими людьми, в пе дагогическое общение выявляет третий план соответствия чело века деятельности педагога я предполагает легкость, адекват ность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и ин терпретировать реакцию учеников в классе, анализируя посту пающие зрительные и слуховые сигналы каналу обратной свя зи, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора».

Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека пе дагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готов ности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффектив ность.

Психологический портрет учителя любого учебного предме та включает следующие структурные компоненты: 1) индиви дуальные качества человека, т.е. его особенности как индиви да — темперамент, задатки и т.д.;

2) его личностные качества, т.е. его особенности как личности — социальной сущности че ловека;

3) коммуникативные (интерактивные) качества;

4) ста тусно-позиционные, т.е. особенности положения, роли, отноше ний в коллективе;

5) деятельностные (профессионально-предмет ные);

6) внешнеповеденческие 5.3. Направленность личности педагога и типы педагогов Одним из основных профессионально значимых качеств лич ности педагога является его «личностная направленность». Со гласно Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вер шины в профессионально-педагогической деятельности. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, Н.В. Кузь миной, три типа направленности: 1) истинно педагогическую;

2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. педаго гическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемо го предмета, на переструктурирование предмета в расчете формирование исходной потребности учащегося в знании, но сителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

Удовлетворенность профессией тем выше, чем оптималь нее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внут ренней и положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной (А. Реан).

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заклю чений о результативности учащихся. По его мнению, существу ют два вида заключений о результативности: а) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с пре жними достижениями (индивидуальная относительная норма);

б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).

В первом случае сравнение производится в определенной вре менной перспективе развития человека (ориентация на «разви тие»);

во втором — на основе сравнения результата по отноше нию к результатам других людей, причем нередко в определен ном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «ре зультативность» Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достиже ний (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников);

учителя, ориентированные на «ре зультативность», больше внимания обращают на устойчивые фак торы достижения в учебе (для них значимыми являются способ ности или задатки школьников). В соответствии с этим учите ля, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентиро ванные на «развитие» и на «результативность», по-разному под крепляют успех ученика.

В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» буду щих учителей первые озабочены установлением и поддержани ем хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения;

вторые — плани рованием своей профессиональной карьеры.

Учителя, ориентированные на «результативность», отзывают ся с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педаго ги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют по хвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление оказывают по мощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противопо ложность этому, учителя, ориентированные на «результатив ность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный ре зультат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпири ческих исследований Д. Райнса, который соответственно обозна чил эти типы как тип X и тип Y.

Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придержи вается гибкой программы, не замыкается на содержании изуча емого предмета. Ему свойственны непринужденная манера пре подавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащих ся. Строго придерживается содержания изучаемой программы.

Работает детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо про фессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффек тивности труда учителей является разработанная Исидорой Со нер система оценки эффективности деятельности учителя, по строенная на основе двух векторов: когнитивных (познаватель ных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незна чительный по объему материал (в этом случае ученик оценива ется как не поддающийся обучению).

Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной моде ли может быть позитивным, нейтральным и негативным.

Эффективность преподавания учителя, следовательно, мо жет, с одной стороны, определяться количеством поддающих ся обучению учеников, с другой учеников, по ложительно относящихся к урокам данного учителя.

образом, в идеале — самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам.

Поскольку оценка успеваемости школьников преимущественно является мерой их когнитивных достижений и получается при сравнении со стандартами усвоения материала, а оценка эмоци онального отношения к урокам является преимущественно ме рой мотивационных установок и получается путем сравнения текущих достижений ребенка с его предыдущими достижени ями, то данную относительную меру оценки эффективности де ятельности учителя можно рассматривать как сбалансирован ную и приводящую различия стиля к нулю по общему резуль тирующему эффекту Другими данные сти ли, несмотря на различные й тактики, дают одинако во высокие результаты в Хороший учитель — это тот, у которого «все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться».

Педагогическая социальная перцепция Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно Еще подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен прежде всего узнать его во всех отношениях, понять особенности лично сти обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личнос ти учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существен ной мере связана результативность педагогической деятельнос ти. Как явствует из исследований СВ. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприя тия лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в ис тинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уров ня продуктивности отличают отражение устойчивых интегра тивных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения учащихся, объективность оценочных суждений.

Одним из самых простых способов понимания другого чело века является уподобление (идентификация) себя ему. Это, ра зумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях вза имодействия люди пользуются таким примером, когда предпо ложение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место.

Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по явлением — Эмпатия так же определяется как особый способ восприятия другого челове ка. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопо нимании, а стремление эмоционально откликнуться на его про блемы.

Эмпатия — способность эмоционально воспринять другого че ловека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. Способность к эмоциональному отра жению у разных людей неодинакова. Выделяют три уровня раз вития: первый уровень — низший, общаясь с собеседником, че ловек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, пережива ниям, намерениям собеседника;

второй уровень — по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о пе другого человека;

уровень — отличает уме ние сразу войти в состояние другого человека не только в от дельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимо действия Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей — рефлексия, она предполагает попытку логи чески проанализировать некие признаки и сделать определен ный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о кон кретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие и частные выводы делаются на малом ограниченном числе при знаков, являются неверными и ригидными (то есть не коррек тируются с учетом конкретных ситуаций).

Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением реф лексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действу ющим индивидом того, как он воспринимается партнером по Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последо вательное взаимоотражение, содержанием которого является вос произведение внутреннего мира партнера, причем в этом внут реннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспри нимать и оценивать людей. из них таковы:

1. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека.

2. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определен ной категории и формируется установка, направляющая внима ние на поиск связанных с ней черт.

3. Стремление сделать преждевременные заключения о лич ности оцениваемого человека до того, как о нем получена пывающая и достоверная информация. Некоторые люди, напри мер, имеют «готовое» суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз повстречали или увидели его.

Безотчетное структурирование личности другого проявляется в том, что логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда вся кое понятие, которое не вписывается в этот образ, 5. Эффект «ореола» проявляется в том, что первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности обобща ется на весь образ человека, а затем общее впечатление о челове переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются превратно как своекорыстные.

6. Эффект «проецирования» проявляется в том, что другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: «все люди подобны мне» или «другие противоположны мне». Упрямый по дозрительный человек склйнен видеть эти же качества характе ра у партнера по общению, даже если они объективно отсутству ют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может вос принять незнакомого через «розовые очки» и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие, мол, все вокруг жестокие, жад ные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.

7. «Эффект первичности» проявляется в том, что первая ус лышанная или увиденная информация об человеке или собы тии, является очень существенной и малозабываемой, способ ной влиять на все последующее отношение к этому человеку. И если даже потом вы получите информацию, которая будет вергать первичную информацию, все равно помнить и учиты вать вы больше будете первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важ но положительно «настроиться на него».

8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к нию других людей, стремление полагаться на собственное впе чатление о человеке, отстаивать его.

9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, про исходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мне ние о человеке не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.

10. «Эффект последней информации» проявляется в том, что если вы получили негативную последнюю информацию о чело веке, эта информация может перечеркнуть все прежние мне ния об этом человеке.

Механизмом межличностного восприятия являются про ецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества), децентрация (спо 552 собность человека отойти от собственной эгоцентрической пози ции, способность к восприятию точки зрения другого челове ка), идентификация (неосознанное отождествление себя с дру гим сознательная мысленная постановка себя на место дру гого), (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме представляет собой один из важнейших ме ханизмов межличностного познания. Под влиянием окружаю щих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека обра зуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь кото рыми он дает щенку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека.

Возможно, что в силу своей недостаточной осознанности стерео типы приобретают такую власть над людьми.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учаще гося принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ве дет к установлению эффективных, положительных взаимоотно шений с В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом суще ственно усугубляет процесс негативного развития личности под ростка, прямо приводит к — негативному пси хическому состоянию учащегося, вызванному нарушением так та со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающемся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими.

Механизмы эмпатии, децентрации и явля ются важнейшими в процессе познания педагогом личности уча щегося. Именно со способностью побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, встать на его ме сто и рассуждать с его позиции в существенной мере связа ны адекватность, полнота и глубина познания личности уча щегося. Все это возможно не только благодаря изначальным педагогическим способностям, но и специальным рефлексивно перцептивным умениям, которые связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к лично сти учащегося. От данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют орга познать собственные индивидуально-психо логические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разносторонне восприятие и адекватное по знание личности Познание учащихся предполагает два направления: вос приятие как личности и как субъекта учебно-познаватель ной деятельности. Анализируя особенности учащегося как субъекта учебной деятельности, следует выявить его склонно сти в теоретических и практических видах деятельности.

Педагог, пытаясь понять состояние и поведение учащихся, дает свою интерпретацию и оценку происходящего, считая при этом, что его интерпретация почти всегда верна, хотя фактиче ски педагогические интерпретации нередко бывают ошибочны.

Важное значение для более глубокого понимания того, как люди воспринимают и оценивают друг друга, имеет явление казуальной атрибуции. Оно представляет собой объяснение субъектом межличностного восприятия причин и методов пове дения других людей. Объяснение причин поведения челове ка может быть через внутренние причины (внутренние позиции устойчивые черты, склонности человека), либо через внешние причины (влияние внешних ситуаций).

Можно выделить следующие критерии анализа поведения:

— постоянное поведение — в сходных ситуациях поведение од нотипно;

— отличающееся поведение — в других случаях поведение про является иначе;

— обычное поведение — в сходных обстоятельствах такое пове дение свойственно большинству людей.

Когнитивный психолог в исследованиях показал, что постоянное, малоотличающееся поведение, да к тому же нео бычное — объясняется через внутренние причины, через специ фику личности и характера человека («таким он Если в похожих ситуациях у человека постоянное поведение, а в других случаях — другое, отличающееся поведение, и к тому же это обычное поведение (то есть как и у других людей в таких ситуациях), то такое поведение люди склонны объяс нять через внешние причины этой ситуации так все вынуж дены себя Фриц Хайдер, известный как автор теории атрибуции, про анализировал «психологию здравого посредством ко торой человек объясняет повседневные события. Хайдер счита ет, что чаще всего люди дают разумные интерпретации. Но че ловек склонен приходить к заключению, будто намерения и диспозиции других людей соответствуют их действиям.

Процессы казуальной атрибуции подчиняются следующим закономерностям, которые оказывают влияние на понимание людьми друг друга:

9* 1. Те события, которые часто повторяются и сопровождают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рассматрива ются как его возможные причины.

2. Если тот поступок, который мы хотим объяснить, необы чен и ему предшествовало какое-нибудь уникальное событие, то мы склонны именно его считать основной причиной совершен ного поступка.

3. Неверное объяснение поступков людей имеет место тогда, когда есть много различных, равновероятностных возможностей для их интерпретации, и человек, предлагающий свое объясне ние, волен выбирать устраивающий его вариант.

4. Фундаментальная ошибка атрибуции проявляется в тенден- * ции наблюдателей недооценивать ситуационные и переоцени вать диспозиционные влияния на поведение других, в тенден ции считать, что поведение соответствует диспозициям. Пове дение других людей мы склонны объяснять циями, их индивидуальными особенностями личности и ха рактера («это человек со сложным характером»), а свое пове дение склонны объяснять как зависящее от ситуации («в этой ситуации невозможно было вести иначе, а вообще я совсем не такой»). Таким образом, люди объясняют свое собственное пове дение ситуацией («я не виноват, уж такая сложилась ситуа ция»), но считают, что другие сами несут ответственность за свое поведение.

Мы совершаем эту ошибку атрибуции отчасти потому, что, когда наблюдаем за чьим-либо действием, именно эта личность находится в центре нашего внимания, а ситуация относительно незаметна. Когда мы сами действуем, наше внимание обычно направлено на то, на что мы реагируем — и ситуация проявля ется более явно.

5. Культура также влияет на ошибку атрибуции. Западное мировоззрение склонно считать, что люди, а не ситуации явля ются причиной событий. Но индусы в Индии с меньшей вероят ностью, чем американцы, истолкуют поведение с точки зрения диспозиции, скорее, они придадут большее значение ситуации.

На восприятие людей влияют стереотипы — привычные упрощенные представления о других группах о ко торых мы располагаем скудной информацией.

редко бывают плодом личного опыта, чаще мы их от той группы, к которой принадлежим, от родителей, лей в детстве, от средств массовой информации. Стереотипы если люди разных групп начинают тесно взаимо узнавать больше друг о друге, добиваться общих целей.

На восприятие людей влияют и предубеждения — эмоцио нальная оценка каких-либо людей как хороших или плохих, даже не зная их самих, ни мотивов их поступков.

На восприятие и понимание людей влияют установки — нео сознанная готовность человека определенным привычным образом воспринимать и оценивать каких-либо людей и ре определенным, заранее сформированным обра зом без полного анализа конкретной ситуации.

Установки имеют три измерения:

— когнитивное измерение — мнения, убеждения, которых при держивается человек относительно какого-либо субъекта или предмета;

— аффективное измерение — положительные или отрицатель ные эмоции, отношение к конкретному человеку или инфор мации;

— поведенческое измерение — готовность к определенным ре акциям поведения, соответствующим убеждениям и пережи ваниям человека.

Установки формируются: 1) под влиянием других людей (ро дителей, СМИ) и «кристаллизируются» к возрасту между 20 и 30 годами, а затем меняются с трудом;

2) на основе личного опыта в многократно повторяющихся ситуациях.

Предвзятое мнение человека руководит тем, как он воспри нимает и интерпретирует информацию. Изображение лица че ловека на фотографии может совершенно по-разному восприни (это жестокий или добрый человек?), в зависимости от того, что известно о данном человеке: гестаповец или герой. Эк сперименты показали, что очень трудно опровергнуть ложную идею, неправду, если человек логически обосновал Этот фе номен, названный «стойкостью убеждений», показывает, что убеждения могут жить своей собственной жизнью и выживать после дискредитации доказательства, которое их породило. Не верное мнение о других людях или даже о себе может продол жать существовать несмотря на дискредитацию. Для того чтобы изменить убеждение, часто требуются более убедительные до казательства, чем для того, чтобы создать его.

При межличностном общении важно уметь «снимать маску», быть открытым и искренним. Без открытого общения не могут существовать теплые и близкие отношения с людьми. Человек, заинтересованный в том, чтобы лучше ориентироваться в осо бенностях своих отношений с окружающими, должен интересо ваться реакциями других людей на его поступки в конкретных ситуациях, учитывать истинные последствия своего поведения.

Собирая подобную информацию от разных получаешь возможность увидеть себя как бы в разных зеркалах. Обеспече ние других обратной связью — сведениями о том, какие чув ства и мысли вызывает у нас их поведение — может повышать взаимное Для того чтобы высказывать и принимать об ратные связи, нужно обладать не только соответствующими уме но и смелостью.

Обратная связь в общении — это сообщение, адресованное другому человеку о том, как я его воспринимаю, что чувствую в связи с нашими отношениями, какие чувства вызывает у меня его поведение. Правила обратной связи: 1. Говори о том, что кон кретно делает данный человек, когда его поступки вызывают у тебя те или иные чувства. 2. Если говоришь о том, что тебе не нравится в данном человеке, старайся в основном отмечать то, что он смог при желании в себе изменить. 3. Не давай оце нок. Помни: обратная связь — это не информация о том, что представляет собой тот или иной человек, это в большей степе ни сведения о тебе в связи с этим человеком, как ты восприни маешь данного человека, что тебе приятно и что тебе неприятно.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологиче скими особенностями педагога, например, с такими, как инт роверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследо вания показали, что в целом педагоги типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами.

Педагогическая психология школьного 6.1. Философия школьного обучения В исследованиях Дональда С. Андерсена сравниваются две фи лософии обучения, отличающиеся функциями учителя, Первая, которую автор характеризует как «научную», дово дит до догматизма приверженность к традиционной педагогике и традиционным учебным программам, культивирует требова тельность и высокое качество преподавания, отвергает практи ку выбора учащимися предметов по своему усмотрению. Дан ная философия ориентируется, прежде всего, на учителя и оп ределяет его функции как оценивающие и контролирующие деятельность учащихся, ориентирование на достижение высо ких результатов школьниками, что необходимо им для даль нейшей жизни в обществе в условиях конкуренции.

Другая философия, названная Д. Андерсеном «гуманистиче ориентированная скорее на учащегося, чем на учителя, который видит свои функции в том, чтобы обеспечить более пол ное развитие каждого ученика с зрения не только усвое ния теоретических дисциплин, но и познания ребенком самого себя и общества, в котором он будет жить.

Учителя «научной» и ориентации по-раз ному смотрят на школьное обучение. Первые видят призвание школы в подготовке учащихся к жизни в где доми нирует соперничество в человеческих отношениях, вторые отда ют предпочтение Эти различные концепции в свою очередь связаны с вопросом о том, должны ли учебные программы делать упор на школьные результаты, высокий уровень обучения и строгую систему оценки успеваемости и аттестации, или же школьные программы дол жны быть ориентированы на развитие личности и индивидуаль ный успех. Также данные концепции отражают различия во взглядах на дисциплину: жесткая дисциплина и ограничение свободы — в первом случае, и личная ответственность, помощь советом и забота — в другом. С точки зрения структуры шко лы, при первом подходе предпочтителен отбор учащихся и раз деление их на потоки в зависимости от способностей, при ром — создание объединенных школ и унификация программ обучения.

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся теоретические знания, что в первую очередь и опре развивающий характер учебной деятельности. Вы готский указывал, что основные изменения школьного воз раста — осознание и овладение психическими процессами — обязаны своим происхождением именно обучению: «осозна ние приходит через ворота научных понятий». Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школь ного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобре тение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельнос тью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.

Школа, будучи начальным социальным институтом, должна готовить к жизни. А жизнь — это только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук. Школьное развитие человека как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта;

2) развитие эмоциональной сферы;

3) развитие ус тойчивости к стрессорам;

4) развитие уверенности в себе и само принятия;

5) развитие позитивного отношения к миру и приня тия других;

6) развитие самостоятельности, автономности;

7) раз витие мотивации самоактуализации, самосовершенствования.

Сюда же относится и развитие мотивации учения как важней шего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной пе дагогикой, или гуманистической психологией воспитания и обу Их практическая реализация в школьной практике не мыслима без участия психологов и требует дальнейшего дина мичного формирования системы школьной психологии.

Принципы реформирования школьного образования в мире и — интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

гуманизация, усиленное внимание к личности каждого ре бенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальны ми, моральными и физическими качествами;

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого ученика;

демократизация образования, его многоукладность и вариа тивность, создание предпосылок для развития инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимо действие учителей и учащихся, широкое участие обществен ности в управлении образованием;

— регионализация, национальное самоопределение школы;

открытость образования, расширение дистанционных форм обучения;

гуманитаризация образования и дифференциация, мобиль ность образования;

— развивающий и личностно-деятельностный характер обучения, (в центре обучения находится сам обучающийся — его моти вы, цели, способности, его личность, формирование и даль нейшее развитие психики обучающегося через организацию его деятельности);

непрерывность образования.

6.2* Развивающее обучение В настоящее время системно разработаны два основных на правления развивающего обучения: Давыдова и Л В. Зан кова. Если первое основывается на положениях Выготско го, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет со бой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Занкову психологических и педагогиче ских достижений. Занков, ставя задачу интенсивного раз вития школьников, критически оценивает: а) неправомерное, с его точки облегчение учебного материала;

б) неоправ данно медленный темп изучения учебного материала;

в) однооб разные повторения учебного материала. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчи нением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Зан кову, и направлено, прежде всего, на преодоление этих недо статков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Занкову, заложены следующие принципы:

— принцип обучения на высоком уровне Реализа ция этого принципа предполагает соблюдение меры трудно сти, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого прин ципа может быть соотнесено с в обучении;

— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно ко торому отработка понятий, отношений, связей внутри учеб ного предмета и между предметами не менее важна, чем от работка навыков;

— принцип осознания школьниками собственного учения.

Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание это го принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;

— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные осо бенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образова тельного процесса.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются:

направленность на высокое общее развитие школьников (это стерж невая характеристика системы);

высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

быстрый темп прохождения учебно го материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система развивает мышление, эмоци ональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Развивающее обучение, по системе Давыдова, противо поставлено существующей традиционной системе школьного обу чения. Как известно, существующее обучение преимуществен но направлено от частного, конкретного, единичного к общему, целому;

от случая, факта к системе;

от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым эмпирическим. В общем тео ретическом контексте работ Выготского, Эльконина Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической раз работки новой системы обучения с направлением, обратным тра диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкрет ному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым те оретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготско го, Д.Б. Эльконина относительно что обучение свою веду щую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), произ водным от которого являются методы (или способы) организа ции обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливают ся связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной сис темы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыс лительную деятельность (а не только представление). Форма су ществования теоретического знания — это прежде всего спо собы умственной деятельности, обобщенные действий (по Эльконину).

Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выяс няя, устанавливая условия их происхождения как способов дея тельности. Этот принцип послужил основой Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели как деятельности обучающихся. Прин цип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это суще ственная характеристика преобразующе-воспроизводящей дея тельности обучения, когда модельное, представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе ус воения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов).

Соответственно В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и кон кретными знаниями;

последние выводятся учащимися из об щего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя усло вия их происхождения, благодаря которым они становятся не обходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных зна ний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учеб ном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта дан ных 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предмет ных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу чать его свойства в чистом виде.

Учащиеся должны конкретизировать генетически исходное, всеобщее объекта ча стных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мыш ление перехода от всеобщего к частному и 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Развивающее обучение по системе Эльконина — Да выдова, внедренное в практику школьного обучения, получило все стороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, Мар ковой, Рубцова, Зака, Репкина, М.М. Разумов ской, Граник и др.

63, Психология обучения в начальной Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по складывается у ребенка не сразу. Требуется нема ло времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приоб рел умение учиться.

О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованно го формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей (В. В. Давыдов). Более того, специальные исследова ния показывают, что к концу младшего школьного возраста соб ственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ре бенка только совместно с другими детьми (Г. А. Цукерман).

Ребенку школа должна обязательно приносить радость. К это му обязывает не только гуманное к детям, но и забо та об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейер бах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

Задача учителя начальной школы прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него жела ние новый материал, научиться с ним. Учи тель должен хорошо знать психологические особенности детей младшего школьного возраста, уметь понять индивидуальные осо бенности каждого ребенка и находить адекватные методы обуче ния и воспитания, формирования познавательной мотивации.

Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мо тивы учения;

2) учебные задачи;

3) учебные 4) конт роль;

5) оценка.

* Разделы 6.3—6.8 построены с использованием материалов кн.:

Талызина Педагогическая психология. М., 1998.

Для полноценного формирования учебной деятельности тре буется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их не достаточное освоение может служить источником школьных труд ностей. По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учеб ной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (М.В. Матюхина, 1984):

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, свя занные с ее прямым продуктом:

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуж дает узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побужда ет стремление к проявлению интеллектуальной активности, по требность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препят ствия в процессе решения трудных задач).

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;

б) мотивы самоопределения значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) личные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание по лучать хорошие отметки);

б) престижные мотивы (желание быть среди первых учени ков, быть лучшим, занять достойное место среди товари щей);

3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклас сников, если школьник не будет хорошо учиться).

Исследования учебной мотивации младших школьников (М.В. Матюхина и др.) показывают, что среди тех мотивов уче ния, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преоб ладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие, как моти вы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть куль турным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности в первую очередь перед учите лем («стремлюсь быстро и точно выполнить учите ля»). Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной прибли женности большинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места по числу указа ний на них на протяжении младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально действую побудителя учебной деятельности.

Несмотря на что учебно-познавательная мотивация не яв ляется для младших школьников основным побуждающим фак тором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от I к III классу увеличивается доля моти вов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учи тель на уроке рассказывает Это отражает разви тие познавательных интересов детей, возникновение избиратель ных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устойчивый характер (Л.И. Божович ).

Однако параллельно с возрастающим интересом к содержа нию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятель ности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные Характерно при этом, что во внеучебной си туации при выполнении занимательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной деятельности.

Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной шко ле практику обучения, когда познавательная мотивация не на ходит в школе достаточного удовлетворения.

Многочисленные исследования показывают, что для форми рования полноценной учебной мотивации у младших школьни ков необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не именно организация полноценной учебной деятельности явля ется главным условием, обеспечивающим развитие наиболее дей ственных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

В психологии известно, что развитие мотивов учения ждет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2) через саму деятельность учения школьни ка, которая должна чем-то заинтересовать На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, кото рые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уро вень действенности. Примером может служить желание полу чать хорошие оценки. необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И та ким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с же ланием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми необходимое условие их успешной, полезной обществу С другой стороны, необходимо повысить действенность вов, которые осознаются учащимися как важные, но реально их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мо тивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много кон кретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Исследования показали, что познавательные интересы школь ников существенно зависят от способов раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как пос явлений. Каждое из этих явлений учи тель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего на остается, как запомнить все это и действовать пока занным способом. При таком многократном однообразном рас крытии учебного предмета как последовательности частных яв лений — есть большая опасность потери интереса к учебе.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ре бенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явле ния, учебная деятельность приобретает для него ха рактер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению дан ного предмета. При этом, как исследование В.Ф.

гуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его так и метод рабо ты с ним. В последнем случае имеет мотивация процес сом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

Второе условие связано с организацией работы над предме том малыми группами. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет боль шое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отно шением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существен но повышают свой интерес к этому предмету. Если же вклю чить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет группо вая сплоченность учащихся, работающих малыми группами.

В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемос ти, общего развития, учитывалось желание ученика. Спраши вали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной Влияние групповой сплоченности объясня ется тем, что при работе малыми группами на первый план вы ходят не отношения «учитель — учащийся», а отношения меж ду учащимися.

В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно В исследовании М.В. Матюхиной обнаружилось, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика.

Между мотивами и целями существуют весьма сложные отно шения. Наилучший путь движения — от мотива к цели, т. е.

когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки.

Как правило, движение идет от поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. мо тивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего ис пользовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением Дети обычно ста вят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью.

Они осознают эту Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели.

Необходимо специальное обучение младших школьников це Как показала М.В. для этого следует четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети прини мали участие ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения.

Для превращения целей в мотивы-цели большое значение име ет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед, С этой целью учителя при введении новой темы составляют вме сте с детьми специальную таблицу, где четко представлен став предметных знаний и перечень которыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная гра фа, где дети сами отмечают, что они уже знают, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но постепенно привыкают это де лать. Результатом систематической работы такого рода являет ся не только повышение побудительной силы поставленных це лей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.

Одним из эффективных средств, способствующих познаватель ной мотивации, является обучения. На каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, зада чи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отме тить, что по содержанию она является познавательной, т. е. внут ренней. Решающее значение для мотивации учения имеет тип ориентированной основы действия используемый в учеб ном процессе. Первый тип ООД при систематическом использо вании его часто ведет к отрицательной мотивации. Наоборот, третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает ус тойчивую положительную мотивацию.

Сравнение мотивов учения при традиционном обучении и обу чении экспериментальном, основанном на деятельностном под ходе, показало преимущества Прежде всего оказалось, что динамика мотивов в начальной школе не определяется возрастными особенностями. При тра диционном обучении, как правило, к третьему классу наступа ет вакуум»: отсутствие познавательных моти вов, потеря интереса к учению. При экспериментальном обуче нии (по программам Давыдова) этого не происходит.

Наоборот, познавательная мотивация поднимается на более вы сокий уровень: у многих школьников появляется интерес не только к знаниям, но и к способам их получения. Проведенные исследования убедительно показали, что формирование мотива ции прямым образом зависит от содержания обучения.

Преимущества деятелъностной теории обучения состоят Б следующем. Во-первых, основу содержания обучения при тре гьем типе ориентировочной основы составляют базо зые (инвариантные) знания.

В-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения вхо дят обобщенные методы (способы) работы с этими базовыми зна ниями. Усвоение того и другого открывает перед ребенком.

ромные возможности для самостоятельного движения в области. Он способен самостоятельно построить ориентировоч ную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях. Это и служит источником положи тельной познавательной мотивации.

В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок усваи вает знания и умения через их применение. На всех этапах про цесса усвоения вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одно временно усваивает и знания, и умения. В результате идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запо минание. Это еще один источник положительной мотивации.

В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно со четание сотрудничества и с учителем, и с учащимися.

вместе взятое и приводит к формированию у детей позна вательной мотивации. Некоторые из перечисленных условий имеют место в учебном и учителей-новаторов. В силу этого проблема мотивации учения решается успешно.

В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, поэтому формирование положительных мотивов составляет большую проблему.

работа с по формированию учебной мотивации В любом классе имеется несколько учеников, с которыми не обходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это уча щиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем Прежде чем рассмотреть особенности работы с такими учениками, обратим ся к уровням учебной установленным в психологи ческих исследованиях. Знание возможных состояний сферы учеников поможет учителю более уверенно вы бирать пути индивидуальной работы с А.К.Маркова уровни развития учебной мотивации у Отрицательное отношение к Преобладают моти вы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих не удач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учи телем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверен ности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к уче нию. Широкий познавательный мотив в виде интереса к резуль тату учения и к отметке •. Широкие нерасчлененные со циальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мо тивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы само образования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению.

Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция.

Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление про цесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уров ней не обязательно предполагает прохождение всех более низ ких. При определенной организации учебной деятельности боль шинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мо тивация, то задача учителя — обнаружить ее и найти способы коррекции.

Диагностика мотивации. Для установления уровня мотива ции существуют специальные методики. Остановимся только на тех из них, которые учитель может использовать для обнару жения первых двух уровней мотивации: а) отрицательное отно шение к учению, мотивация избегания неприятностей;

б) нейт ральное отношение к учению, мотивируют внешние результаты учения.

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни моти вации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрица тельным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее за дание, не задают вопросы учителю.

Учитель может использовать беседу с учеником во время про верки домашних заданий. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д.

Третий метод — создание ситуации выбора. Например, учи тель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и та кой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое больше всего его устраивает.

После того как учитель иметь объективные факты, го ворящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мо тивации школьника, встает вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учеником.

ченные данные об ученике не должны быть предметом обсужде ния в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уро вень учебной мотивации. Надо установить причины такого по ложения вещей. Как показали исследования, довольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, при водит школьника к плохому пониманию изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге — к низкой самооценке.

Пути работы. Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низко му уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррек ция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и другие. Для ликвида ции слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработ ку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с вклю чением учителя в процесс выполнения действий, заданий с за нимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение впе ред. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей.

Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении труд ной задачи, — это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств позво лит ему лучше понять материал, успешно выполнять задания.

Это приводит к удовлетворению своей работой. У ученика явится стремление еще раз пережить успех на этом этапе рабо ты. Важно дать ученику нестандартные задания. Так, напри мер, при коррекции математических умений можно предло жить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а затем придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если задачи понравятся де тям, следует объявить их автора. Как правило, такая работа учи теля позволяет изменить отношение ученика к предмету, к уче нию в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутрен ней. Но положительное отношение к предмету обязательно В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Та кой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно уче ние приобретает личностный смысл, начинает вызывать поло жительное отношение к себе, что является показателем поло жительных мотивов выполнения этой деятельности.

Обучение с первого класса должно быть направлено не только на передачу базовых и формирование специфических для каждого предмета умений, но и на развитие психологиче ских умений учения и логических приемов мышления.

Формирование логических приемов Никто не будет спорить с тем, что каждый развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится в объяснительных записках к учебным программам, об этом пи шут в методической литературе для учителей. Однако конкрет ной программы логических приемов мышления, которые долж ны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет.

Поэтому развитие мышления школьников идет «вообще» — без знания системы необходимых приемов, без знания их содер жания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают начальными приема ми мышления старших классах школы, а эти приемы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

Например, на вопрос: изменяется по падежам, чис лам. Будет ли оно существительным?» — многие учащиеся от вечают утвердительно, что неверно, так как этими признаками обладает не только существительное, но и Причина всех этих ошибок — неумение логиче ский прием подведения под понятие. Этот прием широко ис пользуется в жизненной практике людей, причем человек не редко встречается и с неопределенными ситуациями, когда глав ный вопрос состоит именно в том, может ли быть решена задача при данных условиях.

Учащиеся допускают еще больше ошибок при выполнении классификаций, при выведении следствий из данных посылок.

В то же время, как показывают исследования, многие из этих приемов учащиеся могут успешно усвоить уже в начальной шко ле, если работу вести планомерно и целенаправленно. Но с чего начать? В каком порядке формировать?

Естественно, что с любого логического приема работу начи нать нельзя, так как внутри системы логических приемов мыш ления существует строго определенная последовательность, один прием строится на другом.

Усвоение приема подведения под понятие предполагает усво ение целой системы других логических знаний и операций: не обходимых и достаточных свойств, понимание того, чем отлича ется необходимое свойство от достаточного, что такое вообще свой ства, как их выделять в предмете, чем отличается свойство существенное от свойства несущественного и др. Значит, нельзя начинать формирование логического мышления с приема под ведения под понятие. С чего же начинать?

Первое, чему необходимо научить учащегося, — это умению выделять в предметах свойства. Дети первого класса обычно вы деляют в предмете всего два-три свойства, в то время как в каж дом предмете бесконечное множество различных свойств. По этому необходимо специально обучать детей умению видеть в предмете множество свойств. Для этого полезно показать им прием по выделению свойств в предметах — прием сопоставле данного предмета с другими предметами, обладающими другими Заранее подбирая для сравнения различ ные предметы и последовательно сопоставляя с ними исходный, можно постепенно научить детей видеть в предметах множество таких свойств, которые ранее были от них скрыты.

Как только дети научатся выделять в предметах множество различных свойств, можно переходить к следующему компо ненту логического мышления — формированию понятия об об щих и отличительных признаках предметов.

После того как учащиеся научатся выделять в предметах об щие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг — научить детей отличать в предметах существенные (важные) свой ства, с точки зрения определенного понятия, от свойств несуще ственных (неважных), Так, если вы знакомите детей с понятием то покажите цветы могут отличаться друг друга очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков и т. д. Но у всех у них остается неизменным одно свойство: давать плод, что и по зволяет называть их цветами. Если изменить существенное свой ство, предмет становится другим.

Показав это на нескольких примерах, важно указать, что та ким путем можно отличить в предметах свойства существенные (важные) от свойств несущественных (неважных). После этого учащимся обязательно надо дать упражнения на практическое использование этого приема. Разумеется, при этом надо выби рать такие понятия, которые доступны пониманию детей.

Можно использовать следующие методические приемы: пред ложить ученикам самим выбрать предметы, в которых они хо тят выделять свойства. После выполнения этого задания несколько учеников можно вызвать к доске, где они запишут предмет, с которым работали, и выпишут под ним все выделенные свой ства. Класс должен участвовать в оценке их работы: правиль ность выделенных свойств, их количество.

Потом всем ученикам можно дать один и тот же предмет (цве ток), в котором надо было выделить как можно больше Целесообразно предложить ученикам соревноваться: кто боль ше выделит свойств?

Для разнообразия заданий можно использовать и такой их тип, когда учитель показывает свойство (признак), а дети нахо дят предметы, обладающие этим свойством. Затем предлагается выделить «самые важные свойства» цветка, без которых цветка быть не может. Это помогает лучше дифференцировать свойства существенные от свойств несущественных. Впоследствии, вводя новые понятия в математике, при изучении русского языка, учи тель постоянно должен предлагать ученикам выделять существен ные свойства. Так, например, при знакомстве со сложением дети должны выделять существенные свойства слагаемых, суммы, при знакомстве с видами звуков — существенные признаки глас ных и согласных звуков и т. д.

Как видим, цикл обучения не всегда реализуется на одном уроке и на одном и том же предмете. В. случае логических приемов мышления использование разных предметов оправда но: эти приемы с равным успехом могут формироваться на лю бом предметном Больше того, желательно использо вать разные предметные области, чтобы учащиеся увидели неза висимость логических приемов от предмета, их общий При усвоении понятия общий признак может быть использо вана игра «Отгадай признак». Играют парами. Один ученик бе рет два предмета, имеющие один общий признак, второй уче ник должен назвать этот признак, затем они меняются и т.д. При работе с существенными можно также предложить отгадывать предмет по названным признакам, на пример: твердый, прозрачный, холодный, скользкий, боится огня.

Дети называют предмет (лед). При подготовке занятий такого рода надо отбирать существенные признаки предмета, а там, где это невозможно, — опознавательные. Например, в курсе приро доведения можно детей научить распознавать рыб, птиц, млеко питающих. В качестве существенных признаков указываются:

у птиц тело покрыто перьями;

рыбы дышат жабрами;

млекопи тающие кормят своих детенышей Другие признаки, отражающие более существенные стороны этих видов живых существ, детям начальной школы пока недоступны.

Опыт работы с первоклассниками показывает, что они успеш но используют эти признаки. Покажите детям кита или дель фина и попросите сказать, какое животное здесь Если дети не научены дифференцировать признаки на суще ственные и несущественные, то они обычно отвечают: «Рыба».

Но если дети знают признаки рыб, птиц, млекопитающих, то они на ваш вопрос ответят своим вопросом: «А чем они дышат?»..

Можно пытаться даже провоцировать детей, говоря: «Зачем тебе знать, чем дышат? Разве ты не видишь, на кого они похожи?» Ученики в ответ говорят: «Мало ли на кого похожи. Надо знать важные признаки». И когда вы говорите, что они дышат легки ми, дети торжествуют и спрашивают дальше: «А чем они своих детей кормят?» Вы отвечаете — молоком. И тут дети победно говорят: млекопитающее».

В работе с разными признаками предметов используют и та кую игру: дети рисуют многоэтажный дом или получают его готовую схему, где видны этажи и квартиры. Дается им также набор фигур. Предлагается каждую фигуру поселить на своем этаже, а ее свойства разместить по квартирам этого этажа (дети «расселяют» форму, цвет, материал, из которого сделана фи гурка, обозначая все это соответствующими условными знака ми). Такие задания полезны тем, что ребенок учится абстраги ровать свойства предметов.

Особенно важно при этом показать, что не все общие свойства в предметах являются свойствами существенными. Так, при ра боте с цветами легко видеть, что они, как правило, характери зуются яркостью, их цвет резко отличается от цвета других частей растения» Вместе с тем это общее для большинства цве тов свойство не является существенным. На этом моменте сле дует особенно сосредоточить внимание детей, так как они легко принимают любое общее свойство предметов за свойство суще Причем эту ошибку допускают даже ки. Следовательно, надо показать, что любое существенное свой ство является общим для данного класса предметов, но далеко не всякое общее их свойство является существенным.

Анализ учебников и программ показывает, что действие срав нения необходимо учащимся уже в первом классе. Вместе с тем, если его не сделать предметом специального усвоения, то оно оказывается не усвоенным большинством школьников до конца учебного года. Оказалось, что многие дети не понимают, что зна чит сравнить. Одни просто отказываются от ответа, а другие го ворят, что сравнить — это «сказать, что больше, что меньше».

Только небольшой процент учащихся понимают смысл этого дей ствия правильно. Наибольшие трудности дети испытывают при выделении основания для сравнения предметов. Они часто ори ентируются не на общий для сравниваемых объектов признак (цвет, форма, длина и т.д.), а на конкретные количественные и качественные показатели этого признака.

Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения содержания этого приема, т.е. с выделения слагаю щих его действий. Сравнение будет корректным только тогда, когда оно используется, во-первых, при сравнении однородных предметов и явлений действительности (растений, зданий, жи вотных и т.д.);

во-вторых, когда сравнение производится по су щественным признакам. Сравнение предполагает умение выпол нять следующие действия: 1) выделение признаков у 2) установление общих признаков;

3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);

4) сопоставле ние объектов по данному основанию.

Если учитель уже научил детей выделять в предметах общие и существенные свойства, то новыми будут лишь два последних компонента: выбор по которому предполагается срав нение, и проведение сравнения именно по этому признаку.

Следует также подчеркнуть, что сравнение может идти как по качественным характеристикам того или иного свойства (на пример, цвету, форме), так и по количественным характеристи кам: больше-меньше, длиннее-короче, выше-ниже и т.д. При количественном сравнении необходимо наличие единого образ ца (меры), с помощью которой и производится сравнение. Это очень важно подчеркнуть, так как учащиеся нередко в средних и даже старших классах это требование не учитывают: сравни вают, например., дроби без приведения к общему знаменателю;

аналогичную ошибку школьники допускают и при работе с мет рической системой Следующий шаг в формировании логического мышления уча щихся — знакомство их с признаками необходимыми и доста точными. Научить детей различать эти признаки не так просто, так как объективно их отношения весьма сложны. Нередко даже взрослые думают, что всякий достаточный признак является од новременно признаком необходимым. Фактически же это не Вот один пример. Если у человека высокая температура, то все понимают, что человек болен. Это означает, что признак «высо кая температура» является достаточным для признания челове ка больным. Однако этот признак вовсе не является необходи мым, так как существует немало болезней, протекающих без температуры. Следовательно, отсутствие температуры не озна чает отсутствие болезни: человек может быть болен, а высокой температуры у него нет.

Непонимание разницы между необходимыми и достаточны ми, необходимыми и одновременно достаточными признака ми — широко распространенное явление среди учащихся стар ших классов, потому что эти важные логические знания не были предметом специального усвоения. Вместе с тем указанные виды признаков могут быть усвоены уже в начальной школе. Есте ственно, ученики при этом должны не просто заучить определе ния этих признаков, а научиться работать с ними, т. е. выпол нять определенные логические приемы мышления. Прежде всего необходимо научить детей выводить следствия из факта при надлежности предмета к данному понятию.

-Познакомить с этим можно с помощью хорошо из вестных учащимся предметов. Например, учительница, обраща ясь к классу, говорит: «Ребята, я принесла карандаш. Он у меня в портфеле. Вы его никогда не видели. Можете ли вы что-ни будь сказать о нем?» Дети дают разные ответы: одни называют грифель, другие форму, третьи — корпус, который держит гри фель, четвертые — цвет и т. д. Ответы детей анализируются с точки зрения обязательности у карандашей названного детьми признака. В результате проведенной работы выделяются два при знака, без которых не может быть ни одного карандаша: наличие грифеля и какого-то корпуса, в котором грифель Затем учительница говорит, что признаки, которые в обяза тельном порядке есть у всех предметов данного класса, называ ются необходимыми. Отсутствие этих признаков приводит к тому, что предмет оказывается не относящимся к данному классу пред Так, если карандаш не будет обладать признаком — иметь корпус, то он из карандаша превратится в грифель.

После этого учащиеся выполняют еще ряд заданий на выве дение необходимых свойств. При этом, естественно, использует ся и учебный материал. Так, в начальной школе ученики знако мятся с понятием отрезок. Учитель может предложить детям задание: «Известно, что линия является отрезком. Скажите, какими свойствами обладает эта линия в обязательном ке?» должны указать следующие свойства: а) это часть прямой;

б) она ограничена с двух сторон. Наличие этих свойств вытекает из факта принадлежности линии к понятию отрезок прямой.

Графически действие выведения может быть изоб ражено так:

1-е свойство Понятие, к которому относится предмет 3-е свойство Количество свойств, которые могут быть при этом указаны у предмета, зависит от содержания самого понятия и от того, на сколько продвинулись учащиеся в изучении его. Так, напри мер, если школьники только приступили к изучению понятия треугольник, то они смогут указать лишь на те его свойства, которые содержатся в определении: а) замкнутая фигура;

б) со стоит из трех отрезков прямой. После изучения всех теорем, относящихся к треугольнику (в более старших классах), уча щиеся смогут назвать дополнительные свойства: сумма внутрен них углов равна 180°;

сумма двух сторон больше третьей и т.д.

Таким образом, прием выведения следствий должен быть вве ден в начальной школе, а формирование его должно продолжаться во всех последующих классах.

Для выполнения действия подведения под понятие надо знать, что отнесение любого объекта к тому или иному понятию пред полагает установление наличия у этого объекта признаков дан ного понятия, достаточных или необходимых и одновременно до статочных.

Из школьной практики известно, что одна из типичных оши бок учащихся состоит в том, что при подведении заданных объектов под соответствующие понятия учитывают лишь неко торые признаки из числа необходимых и достаточных и поэто му относят к понятию и такие предметы, которые имеют с объек тами данного класса лишь некоторые общие признаки.

Предмет относится к данному понятию в том и только в том когда он обладает всей системой необходимых и точных признаков, что можно изобразить так:

признак 1 «+» признак 2 «+» • признак п «+» Если предмет не обладает хоть одним из них, то он не отно сится к данному понятию, что можно изобразить так:

признак признак 2 «+»(?) признак m «—» признак п «+» При этом следует отметить, что отрицательный ответ будет при отсутствии любого признака.

Если же нет положительной информации хотя бы про один признак, то при наличии всех остальных признаков ответ оста ется неопределенным: неизвестно, принадлежит или не принад лежит предмет к данному Это можно изобразить так:

признак 1 «+» признак 2 «+» признак m «?» признак п «+» Объект относится к тому или иному понятию тогда и только тогда, когда обладает всей системой необходимых и одновре менно достаточных признаков, но так бывает только при подве дении под понятия, где признаки связаны союзом «и — и» (конъ юнктивная структура понятия).

Кроме них, есть понятия со структурой признаков, связанных союзом «или — или» (дизъюнктивная структура признаков). В этом случае правило подведения под понятие другое: для отнесе ния предмета к данному классу предметов достаточно наличия лишь одного из указанных признаков. При работе с учащимися эти два случая подведения под понятие необходимо различать.

Если же этого не делать, то у учащихся может не сформировать ся правильных приемов подведения, и они будут ошибаться.

Задачи на подведение под понятие с дизъюнктивной струк турой признаков вызывают у учащихся серьезные трудности.

Они доставляют немало хлопот и взрослым, если они не владе ют этим приемом. Характерно, что задачи: «Я тебе мать, а ты мне не дочь», «У двух зрячих есть слепой брат, но у него нет братьев» и т.п. — нередко относят к Какой же логический прием подведения под ется в подобных случаях? Схематически характер связей в дан ном случае следующий:

А Если в ранее показанном случае отсутствие хоть одного при знака означало непринадлежность предмета к данному понятию, то в данном случае это не так: если нет признака В, то мы не имеем права делать отрицательный вывод. Мы должны обратиться к признаку С. Так, в случае понятия «мать» отсутствие дочери не мешает быть матерью, этого достаточно иметь сына.

Правило подведения под понятие с дизъюнктивной структу рой признаков уже другое: «Предмет относится к данному по нятию, если он обладает хотя бы одним признаком из числа указанных. Если же предмет не обладает ни одним из этих при знаков, то он не относится к данному понятию. Если ни про один из признаков нет точных сведений (неизвестно, есть он или его нет), то мы не может сказать, относится или не относится этот предмет к данному понятию».

Знакомство с этим приемом можно начать с указанных про стых житейских примеров, а потом уже перейти и к учебному материалу. Так, когда учащиеся изучают виды предложений, то ряд понятий имеет дизъюнктивную структуру признаков.

Примером могут служить неполные предложения. Для отнесе ния предложения к этому понятию достаточно одного из двух признаков, соединенных союзом «или — или»: или нет подле жащего, или нет сказуемого. Таким образом, этот прием мыш ления необходим для успешного усвоения учебного материала и его формирование следует начинать уже в начальной школе.

Уже в начальной школе приступают к работе над определени ями. Но до этого дети должны усвоить отношения между родо выми и видовыми понятиями. При этом особое внимание следу ет обратить на то, что видовое понятие обязательно обладает все ми свойствами родового, а родовое является следующей ступенью обобщения. При этом следует отметить, что в определение вхо дят только необходимые и одновременно достаточные признаки.

Без понимания видо-родовых отношений учащиеся не смогут полноценно усвоить программный материал. Так, уже при обу чении детей звуковому анализу учитель вводит целую систему отношений: вначале вводится понятие о звуке, за тем — о гласных и согласных звуках, а согласные, в свою оче редь, делятся на мягкие и твердые. Характер этих отношений можно зафиксировать в виде трех цветных кружков, вписан ных один в другой. Например, желтый круг означает все мно жество звуков, а красный круг внутри желтого — означает глас ные звуки, зеленый круг на фоне желтого — согласные звуки, а мягкие и твердые согласные можно обозначить кругами разно го цвета на фоне кругов, обозначающих согласные. В этом слу чае дети наглядно будут видеть, что мягкие (твердые) соглас ные — это звуки, являющиеся и согласными, и звуками.

Покажем, какие методические приемы могут быть использо ваны при работе с видо-родовыми отношениями.

Учительница вызывает нескольких мальчиков и просит назвать их свои имена. После этого учительница обращается к классу и спрашивает: «А кто скажет, как всех стоящих назвать общим словом?» Дети обычно легко находят это слово:

На этапе внешнеречевых действий можно давать детям, на пример, такие задания: учитель называет разные конкретные цвета, формы, а ученики обобщают их и обозначают родовым именем: цвет, форма. А при выполнении заданий на выделение в предметах разных свойств учитель предлагает детям обозна чить их одним словом (признаки, свойства).

Следующий важный момент заключается в том, чтобы пока зать детям, что родовое понятие всегда шире, чем любое видовое.

С этой целью детям предлагаются задания на «учет» товаров, регистрацию зверей в зоопарке и т. д. В процессе работы ис пользуются различного рода метки, которыми отмечаются объек ты. Например, детям предлагается провести учет обуви в мага зине. Дается карточка, где нарисовано восемь-девять пар разной обуви. Каждая пара обуви обозначается кружочком. Дети вык ладывают на каждую пару обуви по кружочку. Когда они это сделали, учительница хвалит их, говорит: «Теперь мы можем собрать кружочки в конверт и будем знать, сколько у нас пар обуви в магазине. Но это не все. Нам надо еще знать, сколько пар детской обуви, а сколько взрослой (или: сколько пар свет лой обуви и сколько темной и т. п.). Как теперь нам поступить?» Если дети привыкли уже с разными метками, то они сами предложат теперь использовать другие метки: одни — для детской обуви, другие — для взрослой. В случае необходимости это предложение вносит учитель. Можно использовать такой способ крепления: в первых метках сделать надрезы, куда и бу дут вставляться новые (видовые). Допустим, детская обувь поме чается квадратиками, а взрослая — треугольниками. После вы полнения этого задания учитель предлагает все метки располо жить в один ряд и задает вопрос: что же обозначают все выложен ные метки. «Всю обувь в «Это сколько пар обуви в магазине». — «А что означают кружочки с квадратиками?» — «Детская обувь». «Столько детской обуви».

А А д.

«А теперь, — говорит учитель, — я задам вам трудный воп рос. Чего больше в магазине: обуви или детской обуви? » Ответы могут быть разные. Некоторые дети ответят правильно. Но най дутся и такие, которые дадут ложные ответы.

Надо подвести детей к выводу: когда речь идет об обуви в магазине, то надо учитывать все метки. Учитель объединяет дугой все множество. Когда же речь идет о детской обуви, то учитыва ется только часть меток.

Дети с удовольствием составляют в игре «Учетную карту лес ника», где надо разместить разных птиц или зверей. На заклю чительном этапе работы обязательно проделывается работа по сравнению объема родовых и видовых понятий. Учитель, в част ности, может предложить детям определить, какие из назван ных предложений правильные, а какие нет. Например: «Ель — это дерево. Дерево — это ель»;

«медведь — это лесной зверь. Лес ной зверь — это медведь» и т. д. Каждый раз ученики должны объяснить, почему одно из предложений неверным.

На заключительных этапах работы можно использовать и обыч но применяемые в логике круги. Весь круг обозначает родовое понятие, а его части — видовые» Понятия выступают перед учениками как элементы социаль ного опыта. В них зафиксированы достижения предыдущих по колений., Учащиеся должны этот социальный опыт сделать сво им индивидуальным опытом, элементами своего умственного раз вития. Выготский впервые ввел в деление понятий на научные и ненаучные — «житейские», при этом он имел в виду не содержание усваиваемых понятий, а путь их усвоения, Ребенок застает сложившуюся в обществе систему понятий.

Усвоение этой системы всегда происходит с помощью взрослых.

До систематического обучения в школе взрослые не ведут спе циальной работы по формированию понятий у детей. Они обыч но ограничиваются лишь указанием на то, верно или ребенок отнес предмет к соответствующему понятию. Вследствие этого ребенок усваивает понятия путем «проб и ошибок». При этом в одних случаях ориентировка фактически происходит по несущественным признакам, но в силу сочетания их в предме тах с существенными в определенных пределах оказывается вер ной. В других — ориентировка происходит на существенные признаки, но они остаются неосознанными. Именно в этой нео сознанности существенных признаков Выготский и видел специфику так называемых житейских понятий.

Совсем другое дело, считал Л.С. Выготский, когда ребенок попадает в школу. Процесс обучения предполагает переход от стихийного хода деятельности ребенка к деятельности целенап равленной, организованной. Понятия, которые формируются у ребенка в школе, характеризуются тем, что их усвоение начи нается с осознавания существенных признаков понятия, что до стигается введением определения.

Именно в этой осознанности существенных признаков Л.С. Выготский и видел специфику научных понятий.

Исследования, проведенные впоследствии Н.А. Менчинской, показали, что предположение Выготского не подтвержда ется. Большинство учащихся безошибочно воспроизводят опре деление понятия, т.е. обнаруживают знание его существенных признаков, но при встрече с реальными объектами опираются на случайные признаки, установленные в непосредственном опы те. И только постепенно, через ряд переходных этапов, в резуль тате своей собственной практики учащиеся научаются ориенти роваться на существенные признаки предметов.

Таким образом, словесное знание определения понятия не меняет по существу хода процесса усвоения этого понятия, что убедительно доказывает невозможность передачи понятия в готовом Ребенок может получить его лишь в результа те своей собственной деятельности, направленной не на сло ва, а на те понятие о которых мы хотим у него сформировать.

Знание существенных признаков понятия может изменить ход и характер познавательной деятельности только в том случае, когда эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров, будут реально участвовать в процессе решения поставлен ных перед Поскольку при обычной учеб ного процесса это не обеспечивается, то со стороны познаватель ной деятельности учащихся усвоение житейских и научных по нятий у значительной части обучаемых идет весьма сходным путем.

В школе учащийся не знакомится с логической структурой определений: он просто заучивает огромное число различных определений. И если ученик что-то забывает в опреде лении, то не может путем логического рассуждения восстано вить забытое, так как не знает структуры определений, не вла деет правилами их построения.

Даже в старших классах учащиеся теряются, когда перед ними встает задача по оценке предложенных определений. На пример, многие учащиеся указали как верное такое определе ние параллелограмма: «Параллелограммом называется четырех угольник, две противоположные стороны которого параллельны».

Это определение ошибочное, так как указанные в нем признаки не позволяют отличить параллелограмм от трапеции. Аналогич но определение квадрата как геометрической фигуры, все сто роны и все углы которой равны между собой, многие учащиеся признали правильным, что неверно. Их не смутило то, что квад рат определяется не через ближайший род (прямоугольник), а через весьма отдаленное понятие — геометрическая фигура.

Становление понятий — это процесс формирования не только особого образа мира, но и определенной системы действий. Дей ствия выступают как ведущее звено, как средство формирова понятий. Без них не может быть усвоено, ни применено в дальнейшем к решению задач. Деятельностная те ория усвоения позволяет управлять процессом усвоения поня тий, формировать их с заданными качествами.

Достигается это через выполнение следующей системы ус ловий.

Первое условие. Наличие адекватного действия: оно долж но быть направлено на существенные свойства.

Второе условие. Знание состава используемого действия.

Так, действие распознавания включает: а) актуализацию систе мы необходимых и достаточных свойств понятия;

б) проверку каждого из них в предлагаемых объектах;

в) оценку получен ных результатов с одного из логических правил рас (для с и с юнктивной системой признаков).

Третье условие. всех элементов действия во внешней, материальной (или материализованной) форме.

Применительно к действию подведения под понятие это выгля дит следующим образом. Система необходимых и достаточных признаков понятия выписывается на карточку. Учащимся разъясняют, что плюс означает наличие соответствующего при знака, минус — отсутствие, знак вопроса — «неизвестно» (не возможность дать определенный ответ). Плюс после вертикаль ной черты означает, что определяемый предмет подходит под данное понятие, знак минус — не подходит, знак вопроса — 10. Зак. 552 неизвестно, подходит или нет. Алгоритм распознавания выпи сывается также на карточку.

Четвертое условие — поэтапное формирование введенного действия. На этапе предварительного знакомства с действием учащемуся раскрывают назначение действия подведения под по нятие, важность проверки всей системы необходимых и доста точных признаков, возможность получения разных результатов, все это поясняя на конкретных случаях в материализованной форме. После этого учащемуся предлагается самому выполнить действие (это уже материализованный этап). Учащиеся, пользуя ориентиры (признаки, правила) в материальной или ма териализованной форме, устанавливают наличие необходимой системы признаков у предметов, задаваемых непосредственно или в виде моделей и чертежей. Результаты выполнения каж дой операции фиксируются с помощью тех же условных знаков «?»)на заранее заготовленных Пятое условие — наличие пооперационного при усвоении новых форм действия. Контроль лишь по конечному продукту действия не позволяет следить за содержанием и фор мой выполняемой учащимися деятельности. Пооперационный контроль обеспечивает знание и того, и другого. При формиро вании понятий с помощью действия подведения под понятие в качестве операций выступает проверка каждого признака, срав нение с логическим правилом и т.д.

Естественно, что перед формированием действия подведения под понятие необходимо установить исходный уровень познава тельной деятельности учащихся произвести формирование не обходимых предварительных знаний и действий.

После пяти-восьми заданий с реальными пред метами или моделями учащиеся без всякого заучивания запо минают и признаки понятия, и правило действия. Затем дей ствие переводится во внешнеречевую форму, когда задания да ются в письменном виде, а признаки понятий, правило и предписание называются или записываются учащимися по па мяти. На этом этапе учащиеся могут работать парами, пооче редно выступая то в роли исполнителя, то в роли контролера.

В том случае, когда действие легко и верно выполняется во внешнеречевой форме, его можно перевести во внутреннюю фор му. Задание дается в письменном виде, а воспроизведение при знаков, их проверку, сравнение полученных результатов с пра вилом учащийся совершает про себя. Учащийся все еще полу чает указания типа «назови про себя первый признак», «проверь, есть ли и т.д. Вначале контролируется правильность каж дой операции и конечного ответа. Постепенно контроль осуще ствляется по конечному результату и производится по мере Если действие выполняется то на умственный этап: учащийся сам и выполняет, и контролирует действие. В программе обучения на этом этапе предусматрива ется контроль со стороны обучающего только за конечным про дуктом обучаемый получает обратную связь при на личии или неуверенности в правильности резуль тата. Процесс выполнения теперь действие стало пол ностью умственным, идеальным, содержание его известно обу чающему, так как он сам его строил и сам преобразовал из дей ствия внешнего, материального.

Для обобщения логической части действия распознавания да ются для анализа все основные случаи, предусмотренные логи ческим правилом подведения под понятие, т. е. задания с поло жительным, отрицательным и неопределенным ответами. Мож но включать также задания с избыточными условиями. Задачи с избыточными, неопределенными условиями дают возможность научить учащихся обнаруживать или иные призна ки в предметах, и устанавливать достаточность их для ре шения стоящей задачи.

На всех этапах число заданий, которое обес печивает усвоение действия в данной форме. Задерживать дей ствие на переходных формах это приведет к автоматизации его в данной что переводу действия в новую, более позднюю форму.

постепенно, переходя от материальных действий к пер цептивным, затем речевым, овладевает умением абст рагировать заданную систему свойств, выделять их из всего мно жества свойств предмета. Другими словами, у ребенка посте пенно формируется определенный образ предметов данного класса. В конце усвоения ученик уже как бы видит, относится или не относится предъявленный предмет к данному классу. Теперь ребенку не надо после прове рять наличие существенных он их видит одновре менно. Это говорит о что ученика уже сформировалось понятие как целостный образ предметов данного класса. Как видим, понятие действительно нельзя дать в готовом виде, оно может быть построено только самим учеником выполне ния определенной системы действий с предметами, относящи мися к данному Роль учителя состоит в том, что он помогает ученику образ с содержанием, от ражающим существенные свойства предметов данного класса.

Итак, понятие — это продукт действий, выполняемых учени 10* ком с предметами данного класса. Если учесть сказанное, то станет понятно, чему заучивание определений не ведет к фор мированию понятий.

Следующий логический прием, который широко использу ется в процессе обучения и без которого невозможно полноцен ное мышление человека, — прием выведения следствий с блюдением требований закона контрапозиции. В чем состоит закон? Этот закон нам указывает, когда мы имеем право делать вывод, а когда не имеем.

Для удобства работы изобразим сущность закона контрапози ции схематически.

1. А, В 2.

Дано Дано не В Вывод: В. А.

3. 4. А, Дано не А Дано В Вывод сделать нельзя. Вывод сделать нельзя.

Этот прием, как и предыдущие, также обычно не выступает в школе качестве предмета специального усвоения. В силу это го далеко не все учащиеся даже старших классов понимают, что одно и то же следствие может быть связано с разными осно ваниями, и поэтому от наличия следствия нельзя переходить утверждению наличия основания. Так, учащиеся правильно ука зывают, что если углы смежные, то их сумма равна 180°. Но нельзя утверждать, как это делают некоторые ученики, обрат ное: если сумма углов равна 180°, то они являются смежными (прямые вертикальные углы равны в сумме 180°, но они не яв смежными). Одно и то же следствие (сумма углов 180°) имеет разные основания.

Умение правильно делать выводы формировать с первого класса. Для этого учитель может использовать такие, напри мер, задания: «Ребята, вы хорошо знаете, что зимой березки стоят без листьев. Если вы увидели березку без листьев, можете вы сказать, что на улице зима?» Или: «Мы знаем, что если дождь, то тротуары сырые. Представьте себе, что вы утром выш ли из дома и увидели на тротуаре лужицы. Можно ли утверж дать, что был Учащиеся обычно дают разные ответы.

Их следует проанализировать и объяснить: почему они верные или неверные.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.