WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«Серия «Учебники и учебные пособия» Л.Д. Столяренко Ростов-на-Дону «Феникс» 2003 Е991.7 81 Рецензент: ...»

-- [ Страница 2 ] --

Дидактическое творчество — самое распространенное и дос тупное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое мно жество: комбинирование действий учащихся, использование вза имопереходов, дополнений, изобретений новых приемов. Исполь зование фоновой музыки, оценки знаний родителями, само оценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях — это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично.

Технологическое творчество — это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуще ствляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению резуль тативности воспитания учащихся.

Это самый сложный вид педагогического творчества. Он ох ватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бри гадной формы производственного обучения учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т. д.

Организаторское творчество — это творчество в сфере управ ления и организаторской деятельности по созданию новых спо собов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педаго гов и т. д.

Организаторское творчество обеспечивает научную организа цию труда (НОТ), рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономным путем.

Как видим, педагогу есть где проявить творчество.

Технологии обучения Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать «техноло гией учебного процесса». Но в чем тогда разница между ди дактикой (она занимается содержанием, способами и средства ми образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педа гогическими технологиями? Коротко можно сказать так: ди дактика — это теория образования в целом, а педагоги ческая технология — это конкретное, научно обоснован ное, специальным образом организованное обучение для до стижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке техно логии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятель ность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них.

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматрива ется как системный метод создания, применения и определе ния всего процесса преподавания и усвоения знаний с уче том технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на учащихся в процессе обучения с использованием необходимых технических или ин формационных средств.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Пос ледовательность его шагов будет следующей:

— выбор содержания обучения, предусмотренного учебным пла ном и учебными программами;

— выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориен тирован преподаватель: какие профессиональные и личност ные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

— выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

— разработка технологии обучения.

Проектирование технологии обучения предполагает проекти рование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих фор мирование учебных и профессиональных навыков и умений, на копление первоначального опыта профессиональной деятельности.

При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и уме ниями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.

Технология обучения — системная категория, структур ными составляющими которой являются:

— цели обучения;

— содержание обучения;

— средства педагогического взаимодействия (средства препода вания и мотивация), организация учебного процесса;

— студент, преподаватель;

— результат деятельности (в том числе и уровень профессио нальной Таким образом, технология обучения предполагает организа цию, управление и контроль процесса обучения. Причем все сто роны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга.

Стоит одному звену дать сбой, как тут же это скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нуж на тщательная и продуманная отладка всех ее составляющих.

На сегодняшний день нет четко зафиксированной классифи кации технологий обучения, однако выделено две градации — традиционные и инновационные технологии.

Традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюст ративный и репродуктивный методы, и основная его сущность сводится к процессу передачи готовых, известных знаний уча щимся.

Новые образовательные технологии зарождаются не как дань моде, а как результат научных исследований, обусловленных на учными открытиями. Так, развитие кибернетики и вычисли тельной техники обусловило развитие программированного обу чения;

результаты исследований закономерностей развития че ловеческого мышления привели к развитию проблемного обу чения;

деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности.

Формирование новых технологий должно осуществляться в сле дующей последовательности:

— определение возможностей с помощью фундаментальных ис следований;

— определение эффективности с помощью прикладных иссле дований;

— анализ потребностей и спроса среди преподавателей и сту дентов;

— разработка документации, программных и методических средств;

обучение преподавателей;

— тиражирование и распространение программных средств.

Выпадение каких-то элементов цепочки в процессе разра ботки порождает трудности, возникающие при внедрении тех нологий.

ГЛАВА Психология учебной деятельности 3.1. Структура учебной деятельности Учение как деятельность имеет место там, где действия че ловека управляются сознательной целью усвоить определен ные знания, навыки, умения. Учение — специфически чело веческая деятельность, причем оно возможно лишь на той сту пени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требо вания к познавательным процессам (памяти, сообразительнос ти, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управле нию вниманием, регуляции чувств и т. д.).

Основоположником деятельностной теории учения является Выготский, внесший принципиальные изменения в теоре тические представления о процессе учения. Деятельность, на правленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опы та. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Исходными понятиями этой теории являются:

— обучение как система организации способов обучения, т.е.

передачи индивиду общественно-исторического опыта;

целью этой деятельности является планомерное целенаправленное пси хическое развитие индивида;

— учение или учебная деятельность — общественная по содер жанию и функциям, представляющая особый вид познава тельной деятельности субъекта, выполняемой с целью усво ить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков;

— усвоение — главное звено в процессе учения, процесс воспро изведения индивидом исторически сформированных родовых способностей.

Исходным моментом в учении является потребностно-моти вационный аспект. Познавательная потребность является, с од ной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой сто роны — ее результатом — сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения форми рования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности.

Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением ее составляющих структурных ком понентов.

Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Ка жется, что предметом учебной деятельности является обобщен ный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осу ществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной дея тельности — это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя.

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, спо собы, продукт, результат действия, структура (обобщенные ха рактеристики представлены в табл. 2).

В учебной деятельности объединяются не только познаватель ные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мыш ление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Основные характеристики учебной деятельности: 1) она спе циально направлена на овладение учебным материалом и реше ние учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы дей ствий и научные понятия;

3) общие способы действия предваря ют решение задач, происходит восхождение от общего к частному;

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике;

5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности чело век воспроизводит не только знания и умения, но и саму спо собность учиться, возникшую на определенном этапе разви тия общества.

Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Зна ния, на овладение которыми направлено учение, в этом случае Таблица ПРЕДМЕТ Усвоение знаний, овладение обобщенными способами учебной действий, отработка приемов и способов действий, их деятельности программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам (содержание) обучающийся СРЕДСТВА 1. Интеллектуальные мыслительные действия (анализ, учебной синтез, обобщение, классификация и т. п.).

деятельности 2. Языковые знаковые средства, в форме которых усваивается знание.

3. Фоновые исходные знания.

СПОСОБЫ 1. Репродуктивные.

учебной 2. Проблемно-творческие.

деятельности 3. Исследовательско-познавательные действия.

4. Переход от внешних предметных действий к внутренним умственным действиям.

1. Структурированные знания.

учебной 2. Умение решать научные и профессиональные задачи.

деятельности 3. Внутренние новообразования: формирование теоретического мышления.

4. Накопление индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического опыта человечества.

РЕЗУЛЬТАТ 1. Потребность продолжать учение, интерес, удовлетво учебной ренность от учебы.

деятельности 2. Нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, избегание учебы, непосещение занятий, уход из школы, вуза.

ВНЕШНЯЯ 1. Учебная мотивация.

СТРУКТУРА 2. Учебная ситуация:

учебной — учебная задача;

деятельности — решение задачи посредством учебных действий.

3. Контроль преподавателя.

4. Оценка преподавателя.

Учебные 1. Цель, требования задачи.

задачи 2. Исходные условия предмета задачи: отношения между объектами.

3. Модель требуемого состояния предмета задачи.

4. Оператор задачи (совокупность тех действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение).

Действия и 1. Общие (логические приемы и психологические операции умения) и специфические (предметные) действия.

2. Действия 3. Действия программирования.

4. Действия планирования.

5. Исполнительные действия:

— вербальные;

— материальные, практические;

— мыслительно-логические;

— перцептивные;

— мнемические;

— репродуктивные;

— продуктивные;

— преобразующие;

— исследовательские.

— исследовательско-воспроизводящие 6. Действия контроля (самоконтроля).

7. Действия оценки (самооценки) выступают как мотив, в котором нашла свое предметное вопло щение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познаватель ной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой то другой по требности. В последнем случае учение уже не является дея тельностью, так как овладение знаниями само по себе не при водит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реали зующим другую деятельность;

знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуж дают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.

Независимо от того, на удовлетворение какой потребности на правлено учение, — специфической для него или нет, оно все гда реализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность может быть реализована с помощью разных дей ствий и, наоборот, одно и то же действие может реализовать разные деятельности. Следовательно, действие имеет относитель ную самостоятельность.

При выполнении деятельности учения у индивида нет дру гих целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличает ся учение от других видов ведущей деятельности.

Трудовая деятельность характеризуется тем, что она направ лена на созидание каких-то продуктов, имеющих общественную значимость, нужных для людей. Что касается деятельности уче ния, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возмож ности, новые практические действия.

Учебная деятельность направлена на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирова ния его личности благодаря осознанному, целенаправленному при своению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и прак тической деятельности.

Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее про дукт непосредственно не пополняет общественного богатства.

Вторая существенная черта — это своеобразие потребности, ко торой отвечает учение. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение — это один из видов деятельности, кото рые адекватны познавательной потребности. Но исследователь 3. Схема Статическая модель учения 1. Система мотивов (интересы, установки, ценностные ориента ции, интересы, мировоззрение) 2. Система целей 3. Процесс 4. Условия и средства Овладение знания- Конкретные Субъективные:

Объективные:

ми, умениями, ви- виды деятель- - обученность;

- здоровье;

дами деятельности ности информации;

- уровень - педагог;

умств.-псих.

развития 5.

Схема Функциональная модель учения Система мотивов Условия, средства | Принятие требований педагога, постановка целей учения Принятие норм, критериев оценки Выбор значимых условий Разработка программы ориентировочных, ис полнительных и конт рольных действий Реализация программы Контроль результатов действий Оценивание результатов учебных действий Принятие решения о коррекции деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетво рение познавательной потребности, но и получение нового зна ния, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности. В учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмот рения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внут ренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конк ретному, от общего к частному.

Учебная деятельность носит общественный характер: по со держанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством;

по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема;

по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам общения,и протекает в специальных общественных учреждени ях, например, в школах, гимназиях, колледжах, институтах.

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъек тностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную структуру и содержа ние, особенности которых определяют специфику самой учеб ной деятельности.

Содержательный анализ учебной деятельности дан в коллек тивной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педа гогической психологии факультета МГУ. По определению Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, са моразвитие субъекта, превращение его из не владеющего опре деленными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими.

Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Согласно Эльконину, учебная деятельность не тождествен на усвоению — оно является ее основным содержанием и опре деляется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее пол ное и развернутое описание способа представлено теорией по этапного формирования умственных действий Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внеш него, предметного действия к внутреннему, умственному и этап 3* ность этого перехода в соотношении с тем, как это делает обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятель ности.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются:

— интеллектуальные действия, мыслительные операции (ана лиз, синтез, обобщение, классификация и т. п.);

— знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными:

репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-позна вательные действия Давыдов).

Продуктом учебной деятельности является структурирован ное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения ре шать требующие его применения задачи в разных областях наук и практики. Продуктом также является внутреннее новообразо вание психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит ос новной органичной частью в индивидуальный опыт. От его струк турной организации, системности, глубины, прочности во мно гом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, ус пешность профессиональной деятельности, общения.

Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теорети ческого сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и спо собов построения учебной деятельности, в противном случае оно, может оказаться (и часто оказывается) не сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для ву зовского обучения. Поэтому существует особая проблема диаг ностики уровня мышления.

Внешняя структура учебной деятельности состоит из та ких основных компонентов, как: 1) мотивация;

2) учебные за дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;

3) учебные действия;

4) контроль, переходящий в самоконтроль;

5) оценка, переходящая в самооценку. Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Эльконина, Давыдова, Ильясов отмечает:

ные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь уча щийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахожде ния общих способов решения задач определенного класса.

ные действия — это действия учащихся по получению и на хождению научных понятий и общих способов а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на сравнение результа тов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения задан ных научных знаний и общих способов решения задач».

Мотивация как первый обязательный компонент учебной де ятельности входит в структуру деятельности, может быть внут ренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой дея тельности.

Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующи ми. Наилучший случай, когда такими мотивами являются по знавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы дея тельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.

Цель учебной деятельности — получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно.

Так, например, ученик учится потому, что хочет получить пре стижную профессию, и это является его конечной целью.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигате ля» его учебной деятельности;

б) служить средством достиже ния других целей. В этом случае мотивом, заставляющим вы полнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Внешне деятельность всех учеников похожа;

внутренне, пси хологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Формирование лишь познавательной мотивации по отноше нию к учебному предмету без учета направ ленности личности может привести к своеобразному снобизму.

Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность Компонентный состав структурной организации учебной деятельности Учебная ситуация ?

в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стре миться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

3.2. Учебные задачи и учебные действия Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом структуры деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся: а) как определенное учебное зада ние, формулировка которого чрезвычайно существенна для ре шения и его результата;

б) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебной процесс.

В работах Рубинштейна понятие задачи получило широ кую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте Согласно Рубинштейну, «так на обучаемы м в самоконтроль и вспомогательны х в самооценку студента Контроль преподавателя, щей потребности достижени я учебны х действи й - предметны х оценочны е действия, переходящи е Оценка преподавателя, т.е. внеш-ни е Решени е учебной задач и посредством Учебная задача, предлагаемая в форм е учебного задания, которая принимается т.е. контрольны е действия, переходящи е Учебная мотиваци я как совокупность побуди тельную потребность субъекта н а фон е его об телей, включающая коммуникативно-познава зываемое произвольное действие человека — это осуществле ние цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно.

Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в кото рых действие должно совершиться. Соотношение цели и усло вий определяет задачу, которая должна быть разрешена дей ствием. Сознательное человеческое действие — это более менее сознательное решение задачи».

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной за дачи от всяких других задач, согласно Эльконину, заклю чается в том, что ее цель и результат состоят в изменении само го субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность должна быть представ лена как система учебных задач Эльконин, Давыдов, Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т. д.). В струк туре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии;

2) модель требуемого состояния предмета задачи.

Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизве стное», «условие и требование» представляется в форме исход ного их состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Берн штейн, Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи.

Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко опре делена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными по нятиями, положениями имеются несогласованность, противоре чие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобра зования, согласования.

В трактовке Л. М. Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей: 1) предметная область — класс фиксирован ных обозначенных объектов, о которых идет речь;

2) отношения, которые связыЕают эти объекты;

3) требование задачи — указа ние о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе решения;

4) оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, что бы выполнить ее решение. Способом решения задачи называет ся «всякая процедура, которая при ее осуществлении решате лем может обеспечить решение данной задачи». При реше нии задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ;

решая задачу несколькими способами, он стоит перед наиболее краткого, экономичного решения, что требу ет актуализации многих теоретических знаний, известных спо собов и приемов и создания новых для данной ситуации. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и в свою очередь развивает исследовательские способности учащегося. С понятием способа решения задачи А.Г. Балл связывает понятие процесса решения, отмечая, что при описании решения учиты ваются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и иде альными (знания, которые привлекаются решателем). В учеб ной задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вербальной форме являются ведущими.

Учебная задача является средством достижения учебных це лей — усвоение определенного способа действия. Для достиже ния какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. В учебной деятельно сти одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача может служить для достижения нескольких целей.

«При конструировании системы задач надо стремиться, что бы она обеспечивала достижение не только ближайших учеб ных целей, но и отдаленных» (Е.И. Машбиц).

По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика.

Е.И. Машбиц сформулировал основные требования к проек тированию учебных задач:

— учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учеб ной деятельности;

учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответ ствующие средства деятельности, усвоение которых предпо лагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учеб ная ситуация может быть конфликтной (межличностная кон фликтная ситуация препятствует обучению) и а по содержанию — проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопросов: «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации:

в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерас ти в задачу.

Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответы на него не требуют специального рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой про блемности. Высшая степень проблемности присуща такой учеб ной ситуации, в которой человек: 1) сам формулирует проблему (задачу);

2) сам находит ее решение;

3) решает и 4) самоконтро лирует правильность этого решения Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие пред ставления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие све дения они должны получать в виде стройной системы ориенти ровки от учителя.

Решение задачи, выполнение учебной деятельности воз можно только на основе осуществления учебных действий и операций.

Все действия, входящие в деятельность учения, можно поде лить на два класса: а) общие (неспецифические), б) специфи ческие.

Общие познавательной деятельности (общие приемы) потому и называются общими, что они используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относят ся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и др. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы ло гического мышления: они независимы от конкретного материа ла, хотя всегда выполняются с использованием каких-то пред метных (специфических) знаний. К числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение след ствий, доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как умение запоминать, умение быть внимательными, умение наблюдать и др. Услов но их можно объединить в группу «психологических»: они изу чаются в Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний, Примерами специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др.

В учебном процессе рассмотренные нами виды познаватель ной деятельности (виды умений) функционируют не изолиро ванно, а во взаимосвязи друг с другом. Как правило, полноцен ное усвоение новых знаний предполагает использование как спе цифических, так и логических действий. Поэтому при по строении содержания обучения по предмету и определении пос ледовательности его изучения необходимо учитывать связи и взаимоотношения по трем линиям: а) предметные, специфичес кие, знания;

б) специфические виды деятельности;

в) логичес кие приемы мышления и входящие в них логические знания. И хотя выделение компонентов, составляющих содержание обуче ния, условно, для удобства анализа их следует рассмотреть вна чале по отдельности. Прежде всего необходимо установить логи ку предметных (специфических) знаний: построить модели ло гических связей между понятиями, закономерностями и т. д.

Аналогичная работа должна быть проделана по отношению к спе цифическим видам деятельности и логическим приемам мыш ления. В результате получится три последовательности: знания (3), специфические виды деятельности (СД), логические при емы мышления (ЛП). Теперь они должны быть соотнесены между собой.

В принципе между знаниями (3), специфическими действи ями (СД) и логическими приемами (ЛП) могут быть следую щие отношения:

...

4 4 4 4 • •• Это означает, что при усвоении каждого нового знания ис пользуется новый вид специфической деятельности, которая об лекается в новую логическую форму.

Например, при усвоении первого понятия используется дей ствие подведения при усвоении второго понятия — сравнение и т. Одновременно вводятся новые виды спе цифической 1 1 В этом случае усваиваемое знание включается сразу в две (или несколько) специфические и деятельности, каждая из которых связана с новым логическим приемом мыш ления и Например, усвоить некое учебно-научное понятие можно и с помощью подведения под понятие, и с помо щью сравнения.

• В этом случае одна и та же специфическая деятельность, один и тот же логический прием используются для усвоения ряда предметных знаний. Так, например, действие подведения под понятие можно использовать при усвоении всех понятий, входя щих в содержание обучения, если, разумеется, не требуется фор мирования других видов деятельности. Три указанные последо вательности не равнозначны по эффективности. В первом случае обучаемый последовательно обогащается не только знаниями, но и общими, и специфическими приемами их использования. Во втором случае обучаемый, приступая к изучению предмета, по лучает максимально возможное число новых видов познаватель ной деятельности. Знаний он приобрел мало, но его познаватель ные возможности существенно увеличились, что, очевидно, по ложительно скажется на изучении последующих разделов предмета. Кроме того, усвоение введенных знаний характеризу ется многосторонностью, возможностью использования их при решении различного вида задач. В третьем случае обучаемый получил уже много знаний, но глубина усвоения их незначи тельна все они могут быть использованы лишь в одном виде деятельности — для решения одного класса задач.

Итак, познавательная деятельность — это не что-то аморф ное, а всегда система определенных действий и входящих в них Это означает, что познавательную деятельность сле дует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.

Умение учиться состоит из познавательных действий, кото рые ранее необходимо было усвоить, приобрести. После этого они используются как средства усвоения новых действий. Так, например, логические приемы мышления вначале должны быть усвоены как специальные предметы усвоения, т. е. войти в со став первой группы действий учения. В дальнейшем логиче ские приемы мышления выступают как познавательные сред ства, необходимые для успешного усвоения любых учебных пред метов, любых умений. Разумеется, усвоенные познавательные действия используются не в качестве средств усвоения.

Они могут быть в дальнейшем средствами трудовой деятельнос ти, использоваться человеком при открытии новых явлений и т.д. Так, логические приемы мышления человек использует в течение всей жизни, при выполнении всех видов деятельности.

Больше того, не все усвоенные действия становятся средствами усвоения, т. е. входят в состав деятельности учения. Некоторые из них усваиваются специально, например, для труда.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специ фических действий и операций разного уровня. К исполни тельным учебным действиям первого уровня Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные дей ствия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма полу чения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учеб ных действиях реализуются перцептивные и мнемические дей ствия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблон ные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия.

Согласно А.Н. Леонтьеву, операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель.

Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие, более сложные действия, по степенно перестает быть объектом сознательного контроля обу чающегося, становясь способом выполнения этого более сложно го действия. Это так называемые (А.Н. Леонтьев) операции, бывшие сознательные действия, превращенные в опе рации. При этом управление операциями осуществляется, по Н.А. Бернштейну, фоновыми его уровнями. «Процесс переклю чения технических компонентов движения в низовые, фоно вые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферен тации и разгрузкой активного внимания». Отметим, что пере ход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.

Наряду с сознательными операциями, в деятельности суще ствуют операции, которые ранее не осознавались как целенап равленные действия. Они возникли в результате «прилажива ния» (А.Н. Леонтьев) к определенным условиям жизнедеятель ности. А.Н. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка — его интуитивным «прилажива нием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как тако вые. Они могут быть результатом либо интериоризированных вне шних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, Галь перин), возникающих в развитии или обучении, либо представ лять операциональную сторону психических процессов:

мышления, памяти, восприятия.

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зре ния, с разных позиций: с субъективно-деятельностной, с пред метно-целевой;

с точки зрения отношения к предмету деятель ности (основное или вспомогательное действие);

с позиции внут ренних или внешних действий;

с дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий, по психическим про цессам;

с позиции доминирования продуктивности (репродук и В учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия;

действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каж дое из них соотносится с определенным этапом учебной деятель ности и реализует его.

Теоретические знания как предмет учебной деятельности ус ваиваются, по Давыдову, посредством воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть неко торую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого».

В учебной деятельности по критерию продуктивности реп родуктивности могут быть выделены три группы действий. Дей которые по их функциональному назначению выполня ются по заданным параметрам, заданным способом, всегда например, исполнительские;

направленные на со здание нового, например, целеобразования, продуктивны. Про межуточную группу составляют действия, которые в зависимо сти от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных дей ствий определяется тем, осуществляются ли они:

1) — по заданным учителем программам, критериям, способам;

— уже ранее шаблонизированным, стереотипи зированным способом или 2) по самостоятельно формируемым критериям, собствен ным программам, новыми способами, новым сочетанием средств.

В соотнесенности с психической деятельностью обучающего ся выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептив ные, мнетические действия, интеллектуальные действия.

Каждое из этих действий распадается на более мелкие (в оп ределенных условиях — операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. Пер цептивные действия включают опознание, идентификацию и т. д., мнемические — запечатление, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Други ми каждое сложное учебное действие, предполагаю щее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнеми ческих и мыслительных операций. В силу того, что они не диф ференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватно го формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем воо ружение их конкретными предметными знаниями. Самая боль шая сложность состоит в самостоятельном отборе содержатель ного материала, подлежащего усвоению.

Важными компонентами учебной деятельности являются кон троль и оценка достигнутых результатов Контроль пред полагает как бы три звена: 1) модель потребного, желаемого ре зультата действия;

2) процесс сличения этого образа и реально го действия и 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия. Все эти три звена и есть структура внутреннего конт роля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине.

Формирование собственного внутреннего контроля или, точ нее, самоконтроля происходит как поэтапный переход. Этот пе реход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наибо лее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.

Блонским были рассмотрены четыре стадии проявле ния самоконтроля применительно к усвоению материала: пер вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтро ля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать;

вторая — стадия «полного самоконтроля», на которой учащийся прове Уровни становления слухового контроля Уров- Отношение Механизм слухового Характер вербальной реакции ни контроля говорящего к ошибке на ошибочное действие I Ошибку не Нет сличения Медленное, произвольно слышит, сам речевого действия с анализируемое выполнение не исправ- программой его требуемого речевого действия ляет выполнения после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль со стороны преподавателя) II Ошибку не Есть сличение по Немедленное, правильное слышит, сам произвольно осозна- выполнение действия, но не исправ- ваемой схеме выпол- после указания со стороны на ляет нения программ ошибку (необходим внешний контроль) III Ошибку Есть сличение, но Немедленное, повторное исправляет ошибка осознается в выполнение действия с сам, но с контексте, т. е. пос- исправлением допущенной отставанием ле звучания цело- ошибки (включается времени го — нет текущего самоконтроль) слежения IV Текущее, Ошибка исправляет- Немедленное, текущее немедленное ся по ходу выполне- исправление допущенной исправление ния артикуляцион- ошибки в ходе выполнения ошибки ной — речевого действия (полное программы проявление самоконтроля) ряет полноту репродукции усвоенного материала и правиль ность репродукции;

третья характеризуется Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам;

и тая характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, кон троль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на осно ве каких-то незначительных деталей, примет. Например, фор мирование слухового самоконтроля при обучении иностранному разговорному языку представлено в табл. 3.

Ляудис считает, что учебную деятельность нужно ана лизировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситу ации, системообразующей переменной которой выступают со циальные взаимодействия учащихся с преподавателями и меж ду собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя с учащимися.

Совместная учебная деятельность — это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она про ходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приво дят к формированию единого смыслового поля у всех участни ков обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуля цию индивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место Ляудис отводит совместной продук тивной деятельности (СПД), возникающей при совместном ре шении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу ана лиза становления личности в процессе учения».

Система совместной деятельности может быть признана нор мальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты:

отношение учащихся между собой и к преподавателям;

усло вия, в которых протекает учебная деятельность, Личностно-деятельностный подход, предполагая организа цию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностью обучающихся, означает переориентацию общего процесса на постановку и решение ими самими конк ретных учебных задач (познавательных, исследовательских, пре образующих, проективных и т. д.). Естественно, что при лично стно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить но менклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обуча емыми при условии овладения ими ориентировочной основой алгоритмом выполнения этих действий.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, то для учителя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только ком муникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потреб ности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личност но-деятельностного подхода должно, таким образом, реализовать ся по схеме < где — это учитель, преподаватель. Это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содер жательная личность, интересный собеседник. — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, препо давателем как сотрудничество в решении учебных задач, при его организующей, координирующей, положительно стимули рующей и подкрепляющей реакциях.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы форми ровался коллективный субъект и реализовался принцип кол лективной коммуникативности обучения.

Рассматривая уровни строения учебной деятельности с пози ции выделения в ней действий и операций, можно выделить в функциональной структуре деятельности ориентировочный, исполнительный и контрольно-коррекционный компоненты.

Наиболее существенное значение имеет ориентировочный ком понент, составляющий психологическую основу учебной деятель ности. Ориентировочная деятельность выполняет двоякую фун кцию: «строит» ориентировочный образ и ориентирует на его основе предметную деятельность как умение, дающее субъекту учебной деятельности самостоятельно действовать с новым учеб ным материалом. При этом развивающий эффект обучения зак лючен, по мнению П.Я. Гальперина, в том, что деятельность уче ния формирует новый способ ориентировки учащегося, отража ющий объекты в новой всеобщей форме бытия, — формирует «оперативные» схемы мышления. Таким образом, содержание и формы организуемой в процессе учения ориентировки состав ляют лишь одну сторону усваиваемой деятельности. Другую ее сторону представляет превращение деятельности из совместной, внешней и развернутой в деятельность индивидуальную, внут реннюю, свернутую. Процесс интериоризации деятельности во внутренний план, «умственную деятельность» — главное звено в механизме усвоения. Механизм усвоения и развития — цент ральные моменты деятельностной теории учения.

Процесс усвоения как предметная деятельность индивида ха рактеризуется следующими моментами:

— во-первых, это процесс, воспроизводящий общественно выра ботанные виды и способы деятельности в конкретно-истори ческих нормативах. Поэтому при организации обучения не обходимо предварительно выделить: вид предметной деятель ности, подлежащей и учебную задачу, которой она должна реализовать себя;

выделить и фиксировать нор мативы усваиваемой деятельности (параметры и показатели по каждому из них);

организовать ситуацию, в которой уча щийся мог бы принять эту учебную задачу;

— во-вторых, обучение есть совместная деятельность обучающе го и обучаемого. Первый организует ориентировочную дея тельность учащегося по исследованию объекта, ориентиров ку в нем, осуществляет контроль за процессом решения зада чи и его коррекцию. Обучаемый выполняет деятельность в соответствии с той схемой, которая им выделена, открывая логику предметных отношений деятельности;

— в-третьих, усвоение есть деятельность, последовательно ме няющая характеристики, сначала она выступает в матери альной, внешней, развернутой форме, а потом через ряд промежуточных этапов превращается во внутреннюю, свер нутую, форму. соответствии с этим должна быть намечена программа усвоения (этапы) — формы действия и другие характеристики, которые оно приобретает на из параметров. Гальперин выделяет следую щие этапы этого процесса: материальная (материализованная) форма действия, форма речевого действия вслух, речевая фор ма («про себя»), форма внутренней речи («умственная»).

В процессе усвоения выделяют два аспекта: организация ори ентировочной деятельности учащегося, определяющей содержа ние и способ его ориентировки, и интериоризация действия, в котором ориентировка формируется как мысль.

3.3. Психологические влияющие на процесс обучения Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого — его способность вос принимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств студента, являющимся его «окнами в мир». «В интеллекте нет ничего, чтобы не прошло предварительно через органы чувств». Слушает ли студент лек цию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментато ра во время лабораторных занятий — прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем — запоми нание, установление ассоциаций, осмысление, творческая пере работка и т. д.

Психологическую формулу успешного обучения можно оха рактеризовать М + 4П + С, где М — мотивация, 1П — прием (либо поиск) информации, 2П — понять информацию, ЗП — помнить, 4П — применять информацию, С — систематич ность занятий. Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве могут выступать предметы внешнего мира, представленния, идеи, чувства и пе реживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений:

мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т. д., которые непосредственно детерминируют чело веческую деятельность (Е.В. Шорохова). В структуре мотива ции можно выделить четыре компонента:

— удовольствие от самой деятельности;

— значимость для личности непосредственного результата дея тельности;

— мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

— принуждающее давление на личность Додонов).

Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мо тивам относятся: наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь сред ством для достижения других основных целей (избегания не приятного, достижения общественных или личных успехов, вы годы, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — уче ние — при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побужда ют человека к учению как к своей цели (интерес к самим зна ниям, любознательность, стремление повысить культурный и про фессиональный уровень, потребность в активной и новой инфор мации).

Развитие познавательного интереса проходит три основных эта па: ситуативный познавательный интерес, возникающий в ус ловиях новизны, неопределенности и т.д.;

устойчивый инте рес к определенному предметному содержанию деятельности;

включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельно сти студентов следует особо отметить новизну методов обуче ния, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Познавательная мотивация выступает не столько прояв лением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных деятельности;

это открывает возможнос ти для ее формирования посредством специально организован ных дидактических воздействий. Познавательная мотивация воз никает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внут реннюю, но и внешнюю обусловленность, поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования.

Возникновение и развитие познавательной мотивации во мно гом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавате ля и студентов, а также студентов между собой.

Развитие познавательной мотивации студентов во многом за висит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно организовать деятельность студентов, побуждать их к развитию познавательной мотивации.

Правильное понимание мотивации служит необходимой пред посылкой продуктивной работы преподавателя. Опытный препо даватель целенаправленно развивает и углубляет познаватель ный интерес студентов к изучаемому предмету. При формиро вании студентов специфической мотивации, которая проявляет ся в решении мыслительных задач, рекомендуется из той простой истины, что знания, подлежащие усвоению, не мо гут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в результате выпол нения определенных действий.

Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и воспри ятие и только затем опознание, запоминание, установление ас социаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и не достаточным услови ем того, чтобы информация была воспринята, является при ход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К со жалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лек ции читаются без учета акустики или остроты зрения студен находящихся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется структурны ми морфологическими особенностями зрительного анализато ра. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависи мости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объек тами и фоном, на котором они находятся, острота зрения сни жается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения челове ка в больших аудиториях таблицы не срабатывают: они слиш ком мелки. Величина букв на доске играет немаловажную роль.

Так, эксперименты показали, что если учащиеся находятся от доски на расстоянии в 3 метра для конформного зрения величи на букв на доске должна быть не менее 2 см, а при расстоянии метров буквы должны быть уже 5 см. Чтобы установить размер букв, которыми нужно писать на доске в данной аудито рии, можно измерить длину аудитории шагами и разделить это число шагов: женщине — на 4, а мужчине на 3, то есть буква высотой в 1 см будет видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов.

Американские психологи определили, что лучше всего запо минается информация, расположенная на доске в правом верх нем углу. Ей принадлежит 33% нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28%), правый нижний (23%) и ле вый нижний углы (16%) (см. схему 4).

Схема 28% 33% 23% Восприятие читаемой информации зависит от удобочитаемо сти текста, от расположения его на странице (например, текст, напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона.

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, черный набор на всех цветных планшетках, неудобочитаем жел тый на белом фоне.

При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея с цветным экраном важно знать, как цвет влияет на психику и восприятие информации. По мнению специалистов, к взаимо дополняющим цветам относятся три пары:

При таком сочета нии цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости. Например, крас ные буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, а зе леные на красном. Цветовой контраст усилится, если очертить буквы черным контуром, но ослабнет, если их очертить белым контуром. Зеленый, голубой цвета успокаивают сангвиника и холерика, клонят ко сну флегматика, располагают к замкнуто сти меланхолика, т. е. цвет оказывает воздействие на психичес кое самочувствие. Красный и алый цвета действуют возбужда юще на все типы центральной нервной системы.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста спо собствует закреплению материала в долговременной памяти.

Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шан сов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформа ции дает наилучшие результаты. Так, исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой им в ре чевой форме, и 25% — в зрительной, если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации. Отсюда вы текает роль аудио-визуальных средств обучения (кино, телеви зор, компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и му зыки). Психолог Ананьев подчеркивает, что через зритель ную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему — на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чте нии информация воспринимается лучше, чем со слуха. 20% по ступающей слуховой информации может потеряться, так как мысли текут в 8—10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители). К тому же че рез каждые 5—10 секунд мозг «отключается» на доли секунды от приема информации. Именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексичес кими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной дея По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят логическим путем и 52% — образным. 24% логически мысля щих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одно му легче запомнить номера телефонов, теорему, тре тьему — хронологию исторических событий. Большинство пси хологов считают, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей мож но разделить на две категории: одни мыслят теоретически, дру гие — эмпирически. Четко характер мышления человека про является в том, как сохраняет материал его логическая память.

В психологическом эксперименте у школьников и студентов определяли тип мышления и просили прочесть и запомнить учеб ные тексты, составленные по следующей схеме:

1. Проблема — 2. Гипотеза — 3. Уточнение гипотезы — 4. Определение понятия — 5. Пример — 6. Пример — 7. Вывод из примера — 8. Новая формулировка гипотезы — 9. Подтвер ждение гипотезы — 10. Вывод.

Сразу после чтения текста просили повторить то, что запом нилось. Уже при таком непосредственном воспроизведении ма териал, удержавшийся в памяти «теоретиков», был перерабо тан: факты расположены «по полочкам», весь материал мыслен но разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные СЕЯЗИ между отдельными частями текста. «Те оретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 8, 9, 10.

У «практиков», как правило, выделено формально общее, но они лучше всего воспроизводят факты, причем принимают их в данном готовом виде, без попыток выяснить причинную связь между ними. Весь текст «практики» запоминают по частям, лучше всего остаются в памяти блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9. В ходе экспериментов исследовали, что сохраняется в памяти «теоре тиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель, и наконец, через 20 месяцев. «Теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через 20 месяцев. Интересно, что когда испытуемым зада вались наводящие вопросы, «теоретики» даже после столь боль шого перерыва связно воспроизводили почти полный объем тек ста. У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспроизводился, то только отрывочно. После наводящих вопросов «практикам» уда ется восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теорети Такого рода эксперименты демонстрируют заметное пре теоретического типа Психологи счи тают, что именно такое мышление следует развивать при обуче нии школьников и студентов.

И если русская система образования преимущественно стро ится на запоминании различных фактов, концепций, то следует позаимствовать из американской системы направленность на анализ, критический разбор информации и выработку учащи мися собственных выводов.

Восприятие — активный процесс, связанный с выдвижени ем гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассмат ривая один и тот же объект. Это относится к слуховому вос приятию и к восприятию речи. То, что видит или слышит чело век, определяется не целиком тем, что показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на восприятие то, чего ждет осуществляемый им вероятностный прогноз.

Если перед показом учебного рисунка внимание не привлече но к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Вопрос о времени экспонирования таблиц, схем, чертежей, рисунков на экране во время лекции подчас бывает очень ост рым: естественно желание сократить его до минимума, но недо пустимо такое сокращение времени, при котором учащийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции, например, сравнение частей, выделение главного.

Восприятие материала зависит от готовности восприятия его определенным образом, от ожиданий воспринимающего. Но вот названы совершенно новый для слушателей термин или незна комая фамилия. В аудитории возникает шум, лектора просят повторить, сказать по буквам, написать на доске — возникает непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит, но в тетрадях студентов появляются неправильные записи.

Это объясняется тем, что восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Чем меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем боль шая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был при нят неискаженным. Влияние ожидания, вероятностного про гнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и более высоким уровнем восприя тия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

После одной и той же лекции студенты могут уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи сту дентов, которые они ведут на лекциях, — не стенограмма. Со ставляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, что говорит лектор. Между тем, студенты уверены, что это и было сказано лектором.

Понимание информации протекает успешнее, если инфор мация предъявлялась педагогом в четкой логической последо вательности, теоретические положения иллюстрировались кон кретными примерами, излагался учебный материал на доступ ном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышления учеников.

Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для де тей 7—8 лет нужно преподнести эти понятия в предметно-дей ственной форме (на языке предметов и действий), подрост кам — в форме конкретных операций над математическими объектами (на языке образов и операций), для студентов же до статочно речевой и символической форм сообщения соответству ющих сведений.

Что значит с психологической точки зрения понимание не которого содержания? Один (самый простой) вариант ответа: по нимать — значит, суметь воспроизвести, выполнить. Это про стой объективированный психологический критерий понима ния, но он, однако, не исчерпывает всей сложности проблемы.

Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. Понимание соотнесено с сознанием. Понимать нечто — значит, осознавать это на себе.

Универсальный компонент любого учения — заучивание: со вокупность действий обучающегося, направленных на овладение учебным материалом.

Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено челове ком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало — надо увидеть, мало слу шать — надо услышать.

Проявление личности человека в отборе, переработке и ис пользовании определенных сведений психологи называют уста новками.

В исследованиях было показано, что установка, т. е. готовность событию, определяет сроки, прочность и характер запомина ния. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода их экзаменационной аудитории, с установкой на при близительное заучивание дает приблизительные знания. Воспри ятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.

Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношение к предмету), но и объективными (свой ствами самого заучиваемого материала):

— содержание учебного материала. Предметом заучивания могут быть фактические сведения, понятия, умения или на выки. От того, какой тип материала является предметом зау чивания, в решающей степени зависят характер и методы обучения;

— форма учебного материала. Она может быть жизненной, когда обучение осуществляют на реальных предметах или ви дах деятельности, и дидактической, когда обучение осуще ствляется на специально препарированных и схематизирован ных и задачах. Она может быть предмет ной, образной, речевой и символической. Эффективность избранной формы изложения зависит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли он характеру заучиваемого материала, 2) насколько учащиеся владеют данным языком и насколько он соответствует их мышлению, например, детям нужно пре поднести понятия в предметно-действенной форме;

— трудность учебного материала, влияющая на эффектив ность заучивания, его быстроту и правильность. Трудность за учивания нового учебного материала при прочих равных ус ловиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем ма териал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях);

— значение, важность учебного материала. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важ ны для решения задач, с которыми затем встретится учащий Наконец, они могут быть важны для формирования пове дения или определенных черт личности. Значение некоторо го материала может быть гностическим (познавательным), практическим (деловым), этическим (нравственным), эс тетическим социальным (обществен ным), воспитательным (педагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного объективного значения учеб ного материала самого по себе для успешного заучивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для самого учащегося, т. е. отвечать его потребностям и ин тересам;

— осмысленность. Наблюдения и эксперименты ют, что осмысленный материал заучивается быстрее, с мень шим числом ошибок, длительнее и полнее Ос зависит от того, имеются ли в арсенале обу чающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Кроме того, осмысленность может иметь разные степе ни: от смутного понимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой реконструкции всех полученных Сама осмысленность и ее степень зависят от существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися зна ниями, понятиями ученика.

Заучивание любого материала облегчается по мере повыше ния структурности, т. е. логических, семантических и син таксических связей его частей. Чем в материале та ких связей нового со тем теснее связь каждой последу ющей части с тем легче заучивание. Недаром одним из принципов обучения является принцип последовательности и систематичности. Трудности возникают и тогда, когда связи не выделены четко, а замаскированы в фактическом и описа тельном Некоторую роль играет также расположе ние частей материала.

Седьмой фактор, влияющий на заучивание матери ала, — его объем т. е. количество входящих в него отдельных элементов. Измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслитель ной переработки текста выражения этих результатов в терми нах своего опыта. Объем осмысленного учебного материала можно измерить только косвенно числом новых понятий или действий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавлива ются, или числом которые он содержит.

Следует упомянуть еще один фактор заучивания — эмоцио нальные особенности учебного материала: привлекатель ность материала, его способность вызывать определенные чувства и переживания. Как показывают исследования, мате риал, вызывающий сильные положительные чувства, заучива ется легче, чем безразличный и скучный.

Ход научения регулируется на обратной связи, т. е.

непрерывного или периодического контроля и теку щих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их пра вильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и дей ствий;

2) сигнализации о допущенных ошибках;

3) их исправ ления;

4) реакции педагога на Для активизации познавательных процессов памяти, вни мания, мышления важно:

— обеспечить проведение занятий в условиях, соответствующих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень ак тивности основных психических процессов не может быть вы соким). Сюда же относится необходимость соблюдения сту дентами режима дня, питания, отдыха, движения;

— давать учебную информацию с достаточно высокой избыточ ностью, что уменьшает возможность ее искажения при пере даче и восприятии;

— соблюдать при использовании средств наглядности норм яр кости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к опти мальному уровню сложности языка учебного сообщения;

— полностью использовать возможности устной речи, как сред ства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориенти рами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

— учитывать возможность прямого управления восприятия (в случае затруднения понимания нужно специально обращать внимание на наиболее важные положения, важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика нужно смот реть, и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысло вых барьеров);

— в умеренных пределах разнообразить изложение. Использо вать приемы поддержания и возвращения внимания;

— учитывать эмоциональный фактор, за счет которого произво дительность интеллектуального труда значительно возрастает;

— уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

— использовать наглядность, графики, схемы как опорный ма териал для активизации восприятия и памяти;

— вводить проблемность, некоторую усложненность для акти визации мышления;

— напомнить студентам о важности соблюдения режима дня, так как каждый час против физиологической нормы снижает умственную работоспособность на 10—20%.

ГЛАВА Психология обучающихся студента) 4.1. Соотношение обучения и развития Развитие — это объективный процесс внутреннего последова тельного количественного и качественного изменения физиче ских и духовных сил человека.

Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (из менение функций организма в области сердечно-сосудистой, не рвной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действи тельности: ощущения, восприятия, память, мышление, чувства, воображения, а также более сложные психические образования:

потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, цен ностные ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество — в общественные, иде ологические, экономические, производственные, правовые и дру гие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духов ное развитие человека. Оно означает осмысление им своего вы сокого предназначения в жизни, появление ответственности пе ред настоящими и будущими поколениями, понимание слож ной природы мироздания и стремление к постоянному нравствен ному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психи ческое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей.

Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием шних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведений, при сущих данному обществу на данном этапе развития.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее, В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспи тание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической ее рас смотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллек туальные, личностные, поведенческие, деятельностные измене ния в самом человеке Выготский, Ананьев);

б) разви тие, особенно личностное, не прекращается до момента прекра щения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсив ности, характеру и качеству. Общими характеристиками раз вития, по Анциферовой, являются: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Любая крупная психологическая концепция всегда была свя зана с поиском законов детского развития. К числу ранних пси хологических теорий относится концепция рекапитуляции.

Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории чело вечества. Теоретическая несостоятельность этой теории вскоре была понята, но идеи Холла оказали заметное влияние на дет скую психологию через исследования его учеников А. Гезелла и Л. Термена. Гезелл разработал практическую систему диаг ностики психического развития ребенка от рождения до юно шеского возраста. Ввел метод лонгитюдиального продольного изу чения психического развития одних и тех же детей от рожде ния до подросткового возраста, использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. Ге зелл сводил развитие к простому увеличению, приросту поведе ния, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой. Он обратил внимание, что с возрастом происходит снижение темпа развития: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

Л. Термен ввел понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать, что он остается постоянным на протяжении Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определя ют законы детского развития, что развитие есть результат кон вергенции внутренних задатков с внешними условиями жиз ни. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, счи тал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, какой из — наследственность или среда — имеет решающее не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Так, английский психолог Айзенк считает, интел лект на 20% определяется вниянием среды и 80% влиянием наследственности.

Американский психолог предложил четыре моде ли влияния внешней среды и опыта на развитие поведе ния: первая модель — «больничная койка» — ребенок в первые месяцы жизни находится под влиянием среды как беспомощ ный пациент;

вторая модель — «луна-парк» — ребенок выбира ет те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя;

третья модель — пловцов» — человек осуществляет свой путь по определенной «плавательной» дорожке фактически независимо от внешних выступает как поддерживающий контекст для поведения человека);

четвертая модель — нисный матч» — осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и человеком, подобно тому, как тенни сист должен приспосабливаться к действиям своего противника и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения.

Существенным является вопрос о характере соотношения обу чения и развития. Существуют разные точки на реше ние этого вопроса:

— обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж.

сон, К. Коффка), хотя природа научения понимается всеми по-разному;

— обучение — это только внешние условия созревания, разви тия, т.е. «обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн);

— «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет», т.е. развитие не зависит от обучения (Ж. Пиаже);

— «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вы зывая в нем новообразования» Выготский, Дж. Брунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же вре мя само опирается на актуальное развитие, должно ориентироваться на завтрашний день детского развития.

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его зна ний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психи ческого развития было сформулировано Выготским, Леонтьевым, Элькониным.

В русле понимания отечественной психологией психическо го развития как внутренне противоречивого, связанного с воз никновением психических и личностных новообразований про цесса, Выготский, вслед за Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их раз граничения, по Л.С. Выготскому, выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное каче ственное изменение личности, в ходе которого с разной динами кой формируются возрастные новообразования. «Под возраст ными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и соци альные изменения, которые впервые возникают на данной воз растной ступени и которые в самом главном и основном опре деляют сознание ребенка, его отношение к среде;

его внутрен нюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стре мительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого В психологии известны шесть кризисных по Л.С. Выготскому: кризис ново рожденности отделяет эмбриональный период развития от мла денческого возраста;

кризис одного года — от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет — переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту (пубертатность — возмужа лость, половая зрелость). Кризис 17 переход к юности.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каж дой ступени образовательной системы важно, в частности, сле дующее положение Эльконина: что в критический период вызывает появление соответствующего новообразова ния, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». За этими изменениями педа гогическая система может «не поспевать» Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неус певаемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления.

Выготский ввел очень важное для педагогической пси хологии понятие «социальной ситуации развития», которая оп ределяет содержание, формирование центральной линии разви тия, связанной с основными новообразованиями. Социальная си туация развития есть некоторая «система отношений» ребенка и социальной среды. Изменение этой системы определяет и ос новной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, дви жущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбеж ностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы раз вития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание дан ной эпохи развития, и переход к следующей, или возра стной ступени».

При этом Выготский все время подчеркивает, что пси хическое развитие — это целостное развитие всей личности.

Понятие социальной ситуации развития как отношения ребен ка к социальной действительности достаточно емкое, оно вклю чает в себя и средство реализации этого отношения — деятель ность. Согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности яв ляются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль, другие — подчиненную».

Считается, что психическое развитие ребенка, как и целост ное развитие человека, осуществляется одновременно по ли ниям: познавательной сферы (становление интеллекта, раз витие механизмов познания);

психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и раз витие их соотношения, освоение способов и средств деятель ности);

личности (направленности, ценностных самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной сре дой и т. д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть пред ставлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний и способов деятельности;

б) психологических механизмов приме нения усвоенных способов и в) личности, куда включена и дея тельность. Айдарова выделяет в качестве таких линий, на ряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие, 4. 552 Рассмотрим подробнее каждую из трех (интеллект, деятель ность, личность) линий развития ребенка, отмечая, что в реаль ной действительности они 4.2. Развитие познавательной сферы и интеллекта Как происходит развитие мыслительных процессов от детства до зрелого возраста? Согласно концепции Дж. Брунера (1966 г.), наше познание мира носит прежде всего чувственный и двига тельный характер: ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигатель ную активность. Поэтому сенсомоторное отображение действи тельности — решающее в детские годы жизни. К этому перво му способу отображения мира очень быстро добавляется следу ющий способ — так называемое иконическое отображение, когда ребенок интериоризует и откладывает в памяти образы воспри нятых им реальных объектов. Такое представление мира с помо щью мысленных образов служит первым шагом к символичес кому представлению и характерно для школьного возраста. В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям — символическим отобра жениям предметов. Стимулом для такого перехода к символи ческому представлению служит в основном речь. Брунер под черкивает, что язык представляет собой важнейшее орудие раз вития когнитивных процессов. Такая же точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от раз вития речи, была высказана еще в 1934 г. советским психоло гом Выготским. Язык не только средство передачи культурного наследия, но и регулятор поведения (поскольку слово может вызывать или подавлять то или иное действие).

Согласно концепции Ж. Пиаже (1966 г.), развитие когни тивных процессов представляет собой результат постоянных по пыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видо изменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это пона добится, вырабатывать новые структуры, т. е. приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям;

2) аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.

Пиаже выделяет три главные стадии развития познаватель ных процессов: стадия — становление и разви тие чувствительных и двигательных структур (первые два года жизни ребенка);

стадия конкретных действий (от 2 до лет):

слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются. Так развивается мыш ление. Вначале это мышление носит лишь субъективный ха рактер: оно сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Таким образом, мышле ние ребенка на этой стадии эгоцентрично, однако оно позволяет ему манипулировать предметами, сравнивать их, классифици ровать, осуществлять над ними конкретные операции. И лишь к 10 годам ребенок приобретает способность объективно истол ковывать конкретную действительность. Эта способность еще больше повышается на третьей стадии формальных операций, когда развивается абстрактное мышление и все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения, раз вивается понятийное мышление, позволяющее подростку пред ставлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать слож ные классификации по биологии и т. п. Согласно Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14-16 годам. Однако во многих исследованиях было показано, что только часть людей (25—50%) действительно может мыслить абстрактно.

Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития ин теллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усвоение, что происходит, по его мнению, от полутора до двух лет. Соответственно от 1,5 до 2 лет «начинает ся период, который тянется до 4 лет и характеризуется раз витием символического и допонятийного мышления;

— в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на предше ствующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессив ные сочленения которого вплотную к операциям;

— с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е.

операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно «схватить» в интуиции;

— с лет и в течение всего юношеского периода вырабаты вается формальное мышление, группировки которого харак теризуют интеллект».

Исследования Пиаже позволили выделить в каждой стадии свои подстадии, или фазы.

4* S Сенсомоторная стадия включает шесть 1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) — рефлексы со сания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) — формируются ус ловные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окру жающей средой (схватывание бутылочки с соской и т. п.).

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) — развитие ко ординации между перцептивными системами и моторными дви жениями (хватание веревки, вызывающей сотрясение погремуш ки, с целью заставить ее греметь).

4. Координация средств и цели (с 8 до 12 месяцев) — ствия ребенка все более преднамеренны, направлены на дости жение своей цели.

5. Случайное открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев), — потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предме ты, и т. п.

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) — поиск новых решений для достижения целей, желаемых предметов, решение задач.

Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного мышления и становлением наглядно-об разного мышления.

Стадия конкретных операций включает:

1. Предоперационный уровень (с 2 до 5 лет) — для него характерно развитие образного символического мышления, по зволяющего ребенку представлять себе объекты с помощью мыс ленных образов и обозначать их названиями или символами.

Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрос лого и по форме, и по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны главные особенности: эгоцентризм и синк ретичкость. Эгоцентризм мышления проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его не спо собен взглянуть на мир с точки зрения другого человека и уло вить связь между предметами ребенок звонит по те лефону бабушке и говорит: «Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!»). Синкретизм мышления проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать между собой и с целым, «все перепутано без разбо ру», не может установить связи между разными элементами ситуации, поэтому не может объяснить свои действия, привес ти доводы в пользу того, что утверждает, путает причины и след ствия. Согласно Пиаже, мышление ребенка характеризуется также «детским реализмом» рисует не то, что ви дит, а то, что знает, отсюда «прозрачность» детских рисунков), анимизмом (проецирует свое «Я» на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машины, солнце, облака, реки и т. (ребенок убежден, что все сущее создано по воле человека и предназначено для служения на пример, на вопрос «Что такое солнце?» отвечает: «Это чтобы нам светить», на вопрос «Что такое мама?» — «Это кто готовит еду»)» 2. Начальный уровень конкретных операций (с 5—6 до 7— 8 лет) — ребенок приобретает способность к расположению объек тов по уменьшению размеров и их классификации (например, картинки птиц — к группе птиц, рыб — к рыбам), формирует ся представление о сохранении материала.

3. Сформированный уровень конкретных операций (с 8 до 11 лет) — формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об изме рении с помощью эталона.

Стадия формальных операций (с 11—12 до 15 лет) — мыс лительные операции могут осуществляться без какой-либо кон кретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышле ние, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логи ческих правил дедукции.

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие опе раций, «... действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому», где обратимость как пере в противоположное действие (например, соединение в разъе динение) является основополагающей категорией. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: 1) «мотор ные действия», в которых только вырисовывается определен ная тенденция к обратимости;

2) период, характеризующийся обратимостью только сенсомоторных дей ствий;

3) конкретные операции, когда «логические операции...

вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, 4) пропози циональные, или операции... «когда у ребенка фор мируется логика взрослого». Работы Пиаже показали, что раз витие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное раз витие как непрерывную и неизменную последовательность ста каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.

Другие авторы, например, Валлон, рассматривают этапы пси хической эволюции как прерывистую последовательность реор ганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты, и поэтому необходимо изу чать конфликты, противоречия в ходе развития ребенка. Вал лон отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно пере плетено с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в генезисе психической жизни появляются раньше все го остального, и ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, так как именно эмоции объединяют ребен ка с его социальным окружением. Хотя Валлон не признает еди ного ритма развития для всех детей, но все равно выделяет пе риоды, каждый из которых характеризуется своими признака ми, особенностями взаимодействия ребенка с другими людьми.

Последовательные стадии детства (по Валлону):

1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) — стадия рефлек сов, автоматически развивающихся в ответ на раздражения, а затем появление условных рефлексов.

2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) — характери зуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, отвраще ние, радость, и пр.), позволяющих ребенку устанавливать кон такты с людьми, влиять на их поведение. Эмоции тесно связаны с движением;

у маленького ребенка движения тела свидетель ствуют о психической жизни, являются внешним выражением эмоций. Первые формы контакта со средой носят эмо циональный аффективный характер, ребенок полностью погру жен в свои эмоции и поэтому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок еще не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей.

3. Начало практического мышления (с 10 до 14 месяцев) — начинает узнавать звуки, слова, жесты, выражать свои желания жестами, словами, 4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) — развитие независимости ребенка благодаря овладению ходьбой, речью;

ребенок способен исследовать и воздействовать на объекты, на звания которых он узнает одновременно с их свойствами. Про исходит от действия к мысли и это становится возмож ным благодаря подражанию. Действия подражания, по образцу действия других людей, действия по социальной кото рая усваивается, ассимилируется человеком, показывают связь социума и психики ребенка. Реакции ребенка постоянно долж ны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым че ловеком. Человеческий ребенок есть существо социально гене тическое, социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное выступает как абсолютная необ ходимость. Такой подход отличает концепцию Валлона от био логизаторской концепции 3. Фрейда (социального в природе че ловека нет) и от социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается). Для со зревания нервной системы необходимо упражнение, а оно уже заключено в природе эмоций, моторики, имитации.

5. стадия (с 3 до 6 лет) включает три пе риода:

период противопоставления (в 3 года) — ребенок начинает испытывать потребность утверждать и завоевывать свою само стоятельность, что приводит ко многим конфликтам: ребенок противопоставляет себя другим, самоутверждает себя и при этом невольно оскорбляет окружающих людей, родителей, проявляет непослушание, негативизм. Этот кризис необходим в развитии ребенка. С этого момента, отмечает Валлон, ребе нок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Одновре менно в когнитивном плане ребенок приобретает способность различать предметы по форме, цвету, размерам, — период нарциссизма (в 4 года) — ребенок проявляет усилен ный интерес к самому себе, стремится выставить себя в вы годном свете, верит свои сверхспособности он сильнее тока), упорствует в достижении своих желаний целей. В когнитивном плане восприятие становится более аб страктным, способен различать линии, графические обозна чения;

— период подражания (в 5 лет) — ребенок проявляет внимание к людям, к миру, испытывает привязанность к людям, поэто му воспитание ребенка в этот период «должно быть насыщено симпатией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязан ности к людям, то он может стать жертвой страхов и тревож ных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след которой сохраняется в течение всей жизни. В этот пери од ребенок подражает и усваивает роли, придумывает себе героя. На протяжении всей персоналистской стадии мышле ние ребенка отмечено синкретизмом, он расшифровывает си туации по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми не способен установить причинно-следствен ные Учебная стадия (с 6 до 12 лет) — ребенок поворачивается к внешнему миру, знания о вещах, их свойствах, раз личной формы активности. Мышление становится более объек тивным, формируются умственные умения и операции.

7. На стадии полового созревания внимание подростка со средоточивается на своей особе и своих потребностях, он узнает себя как средоточение различных возможностей, утверждает свою независимость и оригинальность. Таким образом, «закан чивается подготовка к жизни, которую составляет детство». В когнитивном плане развивается способность к рассуждениям и к связыванию абстрактных понятий.

Умственные способности человека достигают расцвета к 18— 20 годам и до 60 лет существенно не снижаются. Различия между умственным потенциалом в старости и молодости выявляются, если учитывать скорость мыслительной реакции и уровень па мяти. С возрастом снижается скорость мышления, ухудшается кратковременная память, скорость заучивания и приема инфор мации, затрудняется процесс организации материала во время запоминания. Резкое ослабление умственной деятельности на блюдается у людей перед смертью. Нарушения познавательных процессов могут происходить в результате соматических и пси хических заболеваний.

Развитие интеллекта, познавательной сферы ребенка тракту ется в отечественной психологии в общем контексте теории раз вития высших психических функций Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опос редованный характер его деятельности (ее орудийность, знако вость). В целом интеллектуальное развитие человека осуществ ляется по следующим основным плоскостям: от непосредствен ного к опосредованному, «орудийному»;

от общего нерас члененного к дифференцированному, и в то же время к обоб щенному (абстрактному) отражению действительности;

от не произвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе ин теллектуального развития ребенка происходят изменения и са мих психических-познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной фор мы мышления к отвлеченной и его фор ме и к теоретическому мышлению.

Выготский сформулировал важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ре это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, который характеризуется уровнем интеллек туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, опреде ляющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных воз На этой основе был сформулирован принцип «опережающе го обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслитель ной деятельности обучаемого, формирование способности само стоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучае мыми, т. е. саморазвиваться. Как подчеркивает Л.В. Занков, «не правомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интен сивному развитию школьников». Изменения должны быть в уг лублении учебного материала, в большем объеме теоретическо го анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

В качестве критериев интеллектуального, умственного раз вития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существен ное от несущественного, различный уровень аналитико-синтети ческой деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Мен чинская), а также темп продвижения, как скорость формирова ния обобщения, экономичность мышления (Э.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основным критерием развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчес ки решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к творческим задачам. Существенным показателем развития ре бенка, его сознания является уровень рефлексии, осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я», Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и ин теллектуальную.

Изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникатив ной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выяв ляется как постепенное усложнение его умственной деятельно сти и формирование целостной структуры интеллекта в его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, вос приятие), (память, мышление), атенционный (внимание) (по Ананьеву). Исследования показали, что струк тура интеллекта постоянно меняется.

Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте. Студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследова телей описывают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособно сти и продуктивности, динамики прогрессивного движения без каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации фун кций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наиболь шие возможности развития;

именно в этом возрастном диа пазоне расположены сензитивные периоды, которыми еще не достаточно воспользовались при обучении... В сложной структуре этого периода развития моменты повышения од ной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижением других функций» Ананьев).

По данным Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития, как и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18-21 года кор реляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется сложноветвящийся комплекс, груп пирующийся вокруг двух центров — мнемологического (еди ная структура памяти — мышления) и атенционного (фактор внимания). В студенческом возрасте возрастает роль фактора внимания (в 18 лет — 21 год он занимает четвертое место по числу, мощности корреляционных связей, а в 20—25 лет — уже второе). Возраст 18 лет —21 год характеризуется наименьшим объемом внимания, повышением уровня его концентрации. Уси ление устойчивости внимания повышается с 22 лет, это свиде тельствует о важности целенаправленной работы над организа цией внимания студентов в учебном процессе. Развитие мыш ления и памяти находится в тесной и непрямой зависимости. В 18—19 лет наблюдается относительная стабилизация мыслитель ных функций. В 19—24 года мнемологические функции опере жают логические, а в 20, 23, 25 лет отмечается обратная карти на. В 22 года и 26 лет наблюдается снижение показателей обеих функций. В возрасте от 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемологическое, логическое и атен ционное. Существование атенционного ядра показывает, что на и сосредоточенность сознания, которые и опреде ляют внимание человека, являются важным условием его ин теллектуальной деятельности. В возрасте 34—35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы «стя гивание» этой структуры и корреляционные связи группи руются вокруг логического и атенционного ядер.

Практический интерес для педагогической деятельности пред ставляет то, что логический компонент, компонент вербального, понятийного мышления остается все время одним из ведущих в структуре интеллекта. Самоочевидно, что учение, образование, и особенно систематическое учение и самообразование, оказы ваются очень мощным, постоянно действующим фактором, под держивающим высокий уровень мыслительной активности че ловека, его интеллектуальной работоспособности.

4.3. Развитие личности Развитие личности происходит в общем контексте «жизнен ного пути» человека Рубинштейн). Ананьев определя ет жизненный путь человека как историю «формирования и раз вития личности в определенном обществе, современника опре деленной эпохи и сверстника определенного поколения». По Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, свя занные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жиз ненной программе и т. д.

Развитие личности как процесс социализации индивида осу ществляется в определенных социальных условиях семьи, бли жайшего окружения, региона, страны, в определенных соци ально-политических, экономических условиях, в этносоциокуль турных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. В то же время на каждой фазе жизненно го пути, как подчеркивал Выготский, складываются опре деленные социальные ситуации развития как своеобразные вза имоотношения ребенка и окружающей его социальной действи тельности. Адаптация к действующим в обществе нормам, формам взаимодействия, сменяется фазой индивидуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальнос ти, непохожести, а затем фазой интеграции личности в общнос ти — все это механизмы личностного развития (по Петров скому).

Социализация личности представляет собой процесс фор мирования личности в определенных социальных услови процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собствен ные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, кото рые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, ко торые приняты в данном обществе. Например, в нашем обще стве плюнуть на кого-то — это символ презрения, а у представи телей племени масаи — это выражение любви и благословения.

Или в странах Азии принято ждать от гостя отрыжки после еды в знак того, что он вполне удовлетворен, а в нашем обществе — это некультурно. То есть правила поведения, приличия, нормы морали неодинаковы в разных обществах, и соответственно пове дение людей, воспитанных под влиянием различных обществ, будет различаться. Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от рож дения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подра жает).

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нор мам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуали зации, самоопределения «мир и я» характеризуется проме жуточная социализация, так как все еще неустойчиво в миро воззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устой чиво концептуальная социализация, когда вырабатываются ус тойчивые свойства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит бла гополучно, если свойства человека принимаются группой, об ществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

— сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

— изменение себя, «стать как все»;

— конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, ког да человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроиз водит его за счет активного воздействия человека на среду че рез свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает по жилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его но вым поколениям.

Более детальный анализ формирования личности воз можен на основе выделения для каждого возраста той ведущей деятельности, которая обусловливает главные изменения в пси хических процессах и особенностях личности ребенка на дан ной стадии его развития (табл. 4).

Таблица Формирование личности в зависимости от типа ведущей деятельности Период Ведущая Ведущая сторона деятельность социализации Младенчество Эмоциональное обще- А — освоение норм отноше (0-1 год) — этап ние со взрослыми нии между людьми «доверия к миру» Раннее детство Предметная Б — усвоение общественно (1-3 года) — этап деятельность выработанных способов «самостоятельности» деятельности с предметами Дошкольное детство Игра А — освоение социальных (3-6-7 лет) — этап ролей, взаимоотношений инициативы» между людьми Младший школьный Учебная Б — освоение знаний, разви возраст (6-11 лет) — деятельность тие интеллектуально-позна этап «мастерства» вательной сферы личности Подростковый Общение со А — освоение норм отноше (11-14 лет) сверстниками ний между людьми Юношеский Учебно-профессиона- Б — освоение профессио (14-18 лет) — этап льная деятельность нальных знании, умении самоопределения «мир и я» Трудовая деятель- А, Б — освоение норм отно (18-25 лет) — этап ность, профессио- шений между людьми «человеческой нальная учеба профессионально-трудовых близости» умений Этап человеческой Трудовая деятель- А, Б зрелости ность, семья, воспи тание Психоаналитическая концепция Фрейда отме чает, что всякий человек рождается с врожденными сексуаль ными инстинктами, это внутренняя психическая инстанция — «Оно» является наследственным фактором развития, а влияние внешней среды, общества обусловливают возникновение созна ния и «Сверх-Я». На «Я» давит «Оно» и «Сверх-Я», давит на следственность и внешняя среда, причем средовые влияния вы тесняют сексуальные влечения — они находятся с ними в гонистических, противоречивых отношениях. А общество выс тупает как источник всевозможных Развитие личности рассматривается Фрейдом как совпадающее с психосексуаль ным развитием ребенка, Особенности протекания психосексу альных стадий развития ребенка (оральная, анальная, фалли ческая, генитальная стадия) обусловливают ход жизненной судь бы, тип характера и личности, разновидность нарушений психики взрослого человека. Каждый из этапов психосексуального раз вития характеризуется определенным способом проявления по ловой через эрогенные данному возрасту. Если либидо удовлетворяется неадекватным образом, человек рискует остановиться на этой стадии и у него фиксиру ются определенные черты личности. При фиксации на ораль ной стадии формируются некоторые черты личности: ненасыт ность, жадность, неудовлетворенность всем предлагаемым, стрем ление получать удовольствие через рот — привычки курения, алкогольной выпивки, гурманства, словесной агрессивности, ораль ного секса и т.п. Уже на оральной стадии, согласно представле ниям Фрейда, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

Фиксация на анальной стадии закрепляет такие черты лич ности, как пунктуальность, скупость, чрезмерную чистоплот ность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. На фалличес кой стадии (с 2 до 5 лет) ребенок интересуется и манипулирует своими половыми органами, переживает Эдипов комплекс, по мере преодоления которого формируется «Сверх-Я», совесть, а также происходит появление психологической дистанции с ро дителем противоположного пола и отождествление себя с роди телем одного с ним пола, в результате ребенок приобщается к ценностям, ролям, установкам, свойственным его полу. Фикса ция на этой стадии может лежать в основе некоторых гомосек суальных а также может толкнуть на поиск парт нера, который был бы родителей. По мнению Фрей да, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет: именно в это время формируются главные структуры личности (уже сформированы структуры «Я» и «Сверх-Я»).

Фаллической стадии соответствует зарождение таких черт лич ности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мыш ление, утрирование социальных проявлений поведения, свой ственных тому или иному полу. Латентная стадия (5—12 лет) характеризуется снижением полового интереса, психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно», энергия человека направлена на школьное обучение, освоение общечеловеческого опыта и культуры, освоение различных форм поведения, свойственных данному полу, на установление дру жеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. Генитальная стадия (12—18 лет) характе ризуется возвращением детских сексуальных стремлений, все бывшие эрогенные зоны объединяются и появляется стремле ние к нормальному сексуальному общению. Однако осуществ ление нормального сексуального общения может быть затрудне но и тогда возможны регрессии, возвраты к прежним стадиям развития: усиление агрессивных стремлений «Оно», возврат Эдипова комплекса и стремлений к гомосексуальности, к пред почтительному выбору и общению с лицами своего пола. Нор мальное развитие, по Фрейду, происходит с помощью механиз ма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает па тологические характеры. Описаны два наиболее ярких типа ха рактера, формирующихся на этой стадии, — психическая го мосексуальность и нарциссизм. Люди с психической гомосек суальностью не проявляют гомосексуальность как половое извращение, а строят свою жизнь на основе предпочтения обще ства семье и создают тесные связи в компаниях лиц своего пола, предпочитают дружбу и общественную деятельность в обществе лиц своего пола. Второй тип сексуального характера — нарцис сизм — вся энергия либидо направляется человеком на самого себя — все внимание направлено на себя, свои действия, свои переживания, главное место занимает самоудовлетворенность и самодовольство.

Главными критериями достижения психологической зрело сти Фрейд считал стремление работать, создавать нечто полез ное и ценное и способность любить другого человека ради него самого.

Анна Фрейд (дочь Зигмунда Фрейда), изучая закономернос ти развития ребенка, отмечала, что параллельно с сексуальным развитием (оральная, анальная, фаллическая, латентная, пубер татная фазы) происходит соответствующее развитие агрессив ности (кусание, плевание, цепляние как оральная агрессивность, затем разрушение и жестокость, садизм на анальной стадии, позднее властолюбие, хвастовство, зазнайство на фаллической стадии, и завершаться может дисоциальными проявлениями у подростков на пубертатной стадии). Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влече ниями и ограничительными требованиями внешнего Нормальное детское соглас но А. Фрейд, происходит скачками, не постепенно, шаг за ша гом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один шаг Дет ское развитие рассматривается как процесс постепенной социа лизации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принци па удовольствия к принципу реальности. Если поиск удоволь ствия — внутренний принцип ребенка, то удовлетворение желаний ребенка зависит от внешнего мира, а в детстве зависит прежде всего от матери. Поэтому мать выступает первым зако нодателем для ребенка, и ее настроение, ее пристрастия и анти патии очень сильно влияют на развитие ребенка. «Быстрее все го развивается то, что больше всего нравится матери и ею при ветствуется» (А. Фрейд). Ребенок является незрелым до тех пор, пока его собственные желания господствуют над ним, а реше ние об удовлетворении этих желаний или отказе — принадле жит внешнему миру, родителям и другим людям. Стремление ребенка к удовлетворению своих желаний любой ценой по прин ципу удовольствия может лежать в основе его асоциального по ведения. Лишь когда ребенок способен действовать по прин ципу реальности, учитывать требования социального окру жения, анализировать и контролировать свои намерения и самостоятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить или превратить в действие, — становится возмож ным переход к взрослому состоянию. Но следует учитывать, что продвижение к принципу реальности само по себе не гаран тирует, что человек будет следовать социальным требованиям.

По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы дет ской жизни, например, такие, как жадность, ревность, корысть, толкают ребенка в направлении асоциальности. И с помощью защитных механизмов психики некоторые инстинктивные же лания ребенка, не одобряемые в обществе, вытесняются из со знания, другие переходят в свою противоположность (реакцион ные образования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются с себя на других людей (проекция) — так сложно и болезненно происходит социализация ребенка, включение его в жизнь общества. Организация защитного процесса — это важ ная и необходимая составная часть развития «Я». Развитие па мяти, речи, мышления является необходимым условием для развития личности и социализации ребенка. Так, разумное мышление способствует пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям общества и окружа ющего мира перестает быть простым подчинением — оно стано вится осознанным и Становление принципа ре альности и развитие мыслительных процессов — необходи мые компоненты социализации ребенка, что открывает путь для новых механизмов социализации (таких, как подражание, идентификация, интроекция), для выхода ребенка из семьи в школу, из школы в общественную жизнь, когда человек посте пенно отказывается от личных преимуществ и учитывает инте ресы других людей, нормы морали и законы общества.

Эпигенетическая теория развития личности Теория Эрика Эриксона возникла из практики психоанали за. Он трактует стуктуру личности так же, как и 3. Фрейд (как состоящую из «Оно», «Я», «Сверх-Я»). Стадии развития лично сти, открытые Фрейдом, не отвергаются Эриксоном, а усложня ются и как бы заново осмысливаются с позиции нового истори ческого времени. Психосоциальная концепция развития лич ности (схема 5), разработанная Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. Сравнение воспитания детей в индейских племенах с воспитанием белых американских детей позволило ему сделать вывод, что в каждой культуре имеется особый стиль воспита ния детей — он всегда принимается матерью как единственно правильный. Этот стиль определяется тем, что ожидает от ре бенка общество, в котором он живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному обществу, ожи дания, которые человек может оправдать или не оправдать. Все развитие человека, от рождения до юности, рассматривается Эриксоном как длительный период формирования зрелой пси хосоциальной идентичности, в результате которого человек при обретает объективное чувство принадлежности к своей социаль ной группе, понимание неповторимости своего индивидуально го бытия.

Эриксон ввел понятие «групповая идентичность», которая фор мируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на вклю чение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности сво его «Я», несмотря на то, что идут многие процессы изменения.

Формирование эгоидентичности — длительный процесс, кото рый включает ряд стадий развития личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигают ся обществом. Но решение задач определяется уже достигну Схема Психосоциальная концепция развития личности по Эриксону + окончательная форма эгоидентичности Стадия 8.

«принятия себя, жизни», мудрость Старость, после 50 лет — разочарование в жизни + творчество, любимая работа, воспитание Стадия 7.

детей, забота о детях, удовлетворенность До 50 лет — опустошенность, застой, регрессия + чувство близости, интимности, единство Стадия 6.

с людьми, любовь 20 до 25 лет — изоляция, одиночество + цельная форма эгоидентичности, находит Стадия 5.

свое «Я», верность себе, признание себя Юношеский, от 11 до — диффузия личности, тревога, одиночество, инфантилизм, не нашел свое «Я», непризнание людьми, «путаница ролей», враждебность Стадия 4.

+ уверенность в себе, компетентность неполноценность, неверие в свои силы от 6 до 11 лет + инициативность, целеустремленность, Стадия 3.

активность, предприимчивость, самостоятельность возраст игры, от 3 до 6 лет — пассивность, подражание образцам, вина автономия, самостоятельность, Стадия 2.

опрятность, Ранний возраст, от — сомнение, стыд, зависимость от других до 3 лет + базальное доверие к миру, оптимизм, Стадия 1.

стремление к жизни Младенчество — базальное недоверие к миру, пессимизм, стремление к смерти тым уровнем психомоторного развития человека и духовной ат мосферой общества, в котором человек живет. На стадии мла денчества (первая стадия) главную роль в жизни ребенка игра ет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результа те чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребен ка, нормальной работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что нужно). Динамика развития дове рия зависит от матери. Здесь важно не количество, пищи, а ка ухода за ребенком, важна уверенность матери своих действиях. Если мать тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания пример, ребенок в доме сирот), то формируется базовое недове рие к миру, устойчивый пессимизм. Сильно выраженный де фицит эмоционального общения с младенцем приводит к рез кому замедлению психического развития ребенка.

Вторая стадия раннего детства связана с формированием ав тономии и независимости, начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации;

обще ство и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокрые штанишки». Социальное неодоб рение открывает глаза ребенка внутрь, чувствует возможность наказания, формируется чувство стыда. В конце стадии должно быть равновесие и «стыда». Это соотношение будет положительно благоприятным для развития ребенка, если ро дители не будут подавлять желания ребенка, не будут бить за провинности.

возрасте 3-5 лет, на третьей стадии, ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет расширяет овладения миром, у ребенка формируется чувство пред приимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень важна для развития ребенка, так как формирует инициа тиву, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, свои психические возможности:

волю, память, и Но если родители сильно подав ляют ребенка, не уделяют внимания его то это отрица тельно влияет на развитие ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

В младшем школьном возрасте (четвертая стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если ребенок успеш но овладевает знаниями, новыми навыками, то он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи школе приводят к появле нию, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе. При неполноценности ребенок как бы снова возвращается в семью, она для него убежище, если родители стараются помочь ребен ку преодолеть трудности в учебе. В случае, если родители лишь ругают и наказывают за оценки, чувство неполноценно сти у ребенка закрепляется порой на всю жизнь.

В подростковом возрасте (пятая стадия) формируется цент ральная форма Бурный физиологический рост, созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призва способности, умения — вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении. На этой стадии заново встают все критичес кие моменты. Если на ранних стадиях у ребенка сформировались автономия, инициатива, доверие к миру, уве ренность в своей полноценности, значимости, то подросток ус пешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое «Я», признание себя со стороны окружающих. В противном слу чае, происходит диффузия идентичности, подросток не может найти свое «Я», не осознает своих целей и желаний, происхо дит возврат, регрессия к инфантильным, детским, иждивенчес ким реакциям. Появляется смутное, но устойчивое чувство тре воги, чувство одиночества, опустошенности, постоянного ожида ния чего-то такого, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не предпринимает. Возникает страх перед лич ным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окру жающему обществу, чувство «не признания себя» со стороны окружающих людей. Если человек нашел себя, то идентифика ция облегчается.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.