WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ТЕМА 5, 6. ГЕНДЕРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.

АССИМЕТРИЯ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ План занятия 1. Формирование половой идентичности ребенка 2. Влияние родителей на гендерную социализацию 3. Внесемейные источники гендерной социализации 4. Особенности гендерной направленности в азербайджанской семье 5. Влияние гендерной социализации на когнитивное развитие ребенка Пол это единственный атрибут человека, о котором мы помним всегда. Мы можем забыть цвет глаз и волос, черты лица, во что человек был одет и какие украшения были на нем, но мы никогда не забудем мужчина это или женщина.

Помним ли мы, в каком возрасте мы начали осознавать себя мальчиком или девочкой?

Зачатки дифференциальной социализации можно увидеть еще до рождения ребенка. Примером служит желание родителей и окружающих знать, кто же родится мальчик или девочка, ведь от этого уже многое зависит: как они его назовут, какую одежду, игрушки будут покупать, как будут воспитывать. Гендер является очень важной социальной переменной и родителям вряд ли бы понравилось, если окружающие допускали бы ошибки в отношении пола ребенка.

Психологи обнаружили, что процесс полоролевой идентификации начинается с момента рождения. Как только родители узнают пол ребенка, они начинают относиться к ребенку определенным образом. По мере того как ребенок растет, окружающие руководствуясь традиционными полоролевыми ожиданиями, предъявляют к ребенку определенные требования и поощряют именно такое поведение, какое соответствует его полу, то есть родители и другие взрослые, начинают обучать ребенка гендерной роли мальчика и девочки. Если же поведение ребенка не соответствует полоролевому стереотипу, взрослые обязательно дадут малышу понять, что он должен вести себя иначе. Уже на первом году жизни ребенка его взаимодействия с родителями дифференцированы по половому признаку.

Можно сказать, что половая принадлежность – это первая категория, в которой ребенок осмысливает свое собственное Я. Первичная гендерная идентичность, осознание своей половой принадлежности, формируется у ребенка уже к полутора годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. В 3 года дети с уверенностью относят себя к мужскому или женскому полу, (гендерной идентификация). В это время дети начинают замечать, что мужчины и женщины стараются по разному выглядеть, заниматься разной деятельностью и интересоваться разными вещами. Как только ребенок начинает замечать различия между мужчинами и женщинами, у него обычно появляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же полом что и он сам, обусловленное желанием быть самым лучшим мальчиком или девочкой.

Дифференциальным подражанием объясняется, почему женщинам, как правило, нравится ходить по магазинам и заниматься подготовкой к праздникам, а мужчины часто этого избегают. Пока ребенок растет, он видит, что именно женщина занимается такими делами, и если ребенок – девочка, то это будет интересовать ее гораздо больше, чем, если бы на ее месте был мальчик. С возрастом объем и содержание полоролевой идентичности меняется. Например, • Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновывать эту аттрибуцию.

• В тричетыре года дети уже осознанно различают пол окружающих людей, но часто ассоциируют его со случайными внешними признаками, например с одеждой, прической.

• В 67 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференциации поведения и установок.

• В подростковом возрасте конкретизируется и закрепляется представление о содержании и исполнении гендерных ролей.

Многие исследования доказывают, что родители мальчиков и родители девочек отличаются друг от друга по такому характерному показателю, как частота условных реакций на поведенческие сигналы ребенка. Согласно наблюдениям, при кормлении грудного ребенка матери реагируют на сигналы мальчиков более чутко и внимательно, чем на сигналы девочек. Как матери, так и отцы в ответ на голосовые сигналы мальчиков с большей вероятностью вступят с ребенком в контакт, чем в ответ на голосовые сигналы девочек. Эти явные различия в условном реагировании, замеченные в младенческом возрасте, продолжают существовать и в детстве. Многочисленные исследования, проведенные на различных возрастных уровнях, показывают, что мальчики получают от родителей не только больше негативных ответных реакций, в том числе и телесных наказаний, но также больше позитивных ответных реакций. По данным наблюдений, кроме того, что родители с большей готовностью реагируют на действия мальчиков, чем девочек, они также физически стимулируют мальчиков больше, чем девочек. Грудных детей мужского пола дольше держат на руках и больше тормошат, а также больше стимулируют у них бурную моторную активность. В проведенном Ярроу (Yarrow, 1995) исследовании взаимодействий между матерями и грудными детьми показано, что матери мальчиков чаще взаимодействовали со своими младенцами, взаимодействия были более интенсивными и в них присутствовали более богатые и разнообразные формы поведения. Эти обсервационные исследования, демонстрирующие, что в грудном возрасте мальчиков стимулируют больше, чем девочек, согласуются с половыми различиями в интенсивности поощрения исследовательского поведения, которые обнаруживаются при социализации позднее в детстве.

Исследования поведения родителей в процессе социализации детей обычно показывают, что оно дифференцировано по половому признаку:

мальчикам предоставляют больше свободы для исследования мира, чем девочкам. Ярким примером может служить традиционная азербайджанская семья.

Определенные женские образы и стереотипы являются маркерами азербайджанского народа и его культуры, подчеркивая, что девочка/девушка является носителем традиций, этических ценностей и символов, определяя четкие границы гендерных ролей. Так, можно заметить, что девочки во время игр находятся ближе к своим матерям;

им реже разрешают самостоятельные поездки и прогулки вне дома;

поощряется, если дома девочка всюду следует за матерью;

и активность девочек находится под более внимательным контролем.

Дифференцированное распределение домашних обязанностей между мальчиками и девочками также отражает различия в свободе передвижения: на мальчиков чаще, чем на девочек, возлагают обязанности, требующие ухода за пределы дома и/или дальше от дома, в то время как на девочек возлагаются работы внутри дома, такие как уборка, помощь по хозяйству, присмотр за маленькими детьми, работы, подчеркивающие значение домашней среды.

Чодороу (Chodorow, 1984) утверждает, что различия между социальными контекстами, в которых проходит детство мальчиков и девочек, являются причиной многих психологических половых различий, в особенности различий, отражающих большую включенность женщин в социальные сети в отличие от более индивидуалистической, подчеркивающей их превосходство активности мужчин.

Обратившись к систематическим исследованиям взаимодействий, которые происходят между родителями и детьми в стандартной обстановке, можно обнаружить дальнейшие подтверждения того, что поведение родителей по отношению к детям разного пола дифференцированно. В одном из исследований проводились раздельная видеозапись, наблюдение и независимая оценка обучающего поведения отцов и матерей. В обучающем поведении отцов была обнаружена более сильная дифференциация, чем в поведении матерей. Этот результат согласуется с другими наблюдениями, которые показывают, что отцы, по сравнению с матерями, оказывают на детей более сильное давление, добиваясь от них поведения, соответствующего их полу. Обучая сыновей, отцы устанавливали для них более высокие стандарты, обращали внимание на когнитивные элементы заданий и придавали больше значения достижениям.

Обучая дочерей, отцы обращали больше внимания на межличностные аспекты обучающей ситуации — поощрение, поддержку, шутки, игры и защиту. Как показывают данные Дэй (Day, 1995), обучающее поведение взрослых имеет аналогичную дифференцированную по половому признаку структуру. Был проведен эксперимент с манипулированием предположением о поле двухлетних испытуемых. Взрослые, особенно мужчины, более целенаправленно подкрепляли поведение предполагаемых мальчиков и ожидали от них значительно больших успехов при выполнении заданий по сравнению с предполагаемыми девочками.

Предполагаемым девочкам доставалось гораздо больше похвал и поддержки. В целом эти результаты указывают на то, что взрослые, в особенности отцы, с сыновьями действуют более инструментальными, ориентированными на задачу и подчеркивающими их превосходство способами, а с дочерьми действуют более экспрессивными, менее ориентированными на достижения, подкрепляющими зависимость способами.

Не только отцы при обучении девочек обращают меньше внимание на достижения и превосходство;

матери ведут себя аналогичным образом. Согласно наблюдениям, матери девочек чаще, чем матери мальчиков, оказывают ребенку помощь при решении проблем, даже если их помощь не требуется. Матери реагируют на просьбы о помощи, исходящие от девочек, более положительными эмоциями, чем на просьбы, исходящие от мальчиков, и быстрее предлагают девочкам физическое утешение после переживаний, вызвавших фрустрацию.

Родители, повидимому, не только не придают должного значения самостоятельным достижениям своих дочерей, но возможно, также и девальвируют усилия своих дочерей, направленные на достижения. Изучая образцы внутрисемейного общения, Гриф (Greif, 1999) обнаружил, что в разговорах родители перебивают своих дочерей чаще, чем сыновей, а члены семьи перебивают матерей чаще, чем отцов. Если при разговоре женщину перебивают, то это может служить скрытым сообщением, передающим мысль о том, что женщины считаются менее значимыми и менее достойными уважения.

Такие скрытые сообщения вполне могут негативно влиять на формирование у женщин уверенности в себе и самооценки. Можно сказать, что гендерная социализация дает девочкам «корни», а мальчикам «крылья».

Дети обучаются полоролевым моделям поведения, в основном двумя способами: наблюдая за тем как ведут себя другие дети, и такого рода обучение называется косвенным научением. Или усваивая полоролевые модели поведения подражанием родителю своего пола. И такой тип обучения в психологии называют имитационным научением или моделированием. Осознание ребенком своей гендерной идентичности предполагает и определенное отношение к ней.

Оно включает в себя полоролевую ориентацию и полоролевые предпочтения.

Полоролевая ориентация это представления ребенка о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской и женской роли. В полоролевых предпочтениях отражается желаемая половая идентичность, Это обычно выясняется вопросом типа: «Кем бы ты предпочел быть мальчиком или девочкой?» В результате, когда дети вырастают и становятся взрослыми, они строят свою жизнь на основе полоролевых ожиданий. Из подобных поведенческих ожиданий и формируются «гендерные роли» для мужчин и женщин. Согласно теории социального научения поведение личности в значительной мере формируется позитивными или негативными подкреплениями из внешней среды.

Представители теории, такие как американский ученый Беррес Фредерик Скиннер считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители, то есть положительное подкрепление за поведение, соответствующее полу, и отрицательное за поведение противоположное. Главный принцип научения это дифференциация посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обуславливания. Осуществление вознаграждающей функции в семье может служить главной причиной развития соответствующего поведения: обычно подражают тому, кто обладает властью. Подражание определенной модели не обязательно подкреплять у каждого конкретного ребенка, достаточно, если он увидит, что то или иное поведение другого ребенка поощряется.

В исследовании, имевшем целью определить влияние учителей, матерей, отцов друзей на самооценку подростков, было обследовано 399 подростков, разделенных на три возрастные группы (средний возраст в которых составлял 13,4, 15,5 и 17,5 года). Интересно, что влияние значимых других на самооценку юношей с возрастом уменьшалось. Между ранним и поздним подростковым периодом влияние матерей и отцов несколько возрастало, но влияние учителей и друзей уменьшалось столь сильно, что общее влияние значимых других ослабевало. Для мальчиков особенно значимым оказывалось влияние и мнение отца. Влияние значимых других на самооценку девушек с возрастом усиливалось. Между ранним и поздним подростковым периодом влияние учителей и отцов несколько уменьшилось. Но влияние матерей и друзей возрастало настолько сильно, что в целом влияние значимых других усиливалось. Для девушек особенно большое значение имело влияние и мнение матери и друзей поскольку отношения с ними становились более близкими. В течение позднего подросткового периода самое большое влияние на самооценку девушек оказывали друзья, а на самооценку юношей – отцы.

Таким образом качество отношений между родителями и подростком оказывает сильное влияние на самооценку последнего. Девушкиподростки, которые близки с матерью, чувствуют себя уверенными, умными, рассудительными и самостоятельными. Те, кто такой близости не ощущает видят в себе негативные качества – мятежность, импульсивность, обидчивость и бестактность. Эти результаты указывают, что на Яконцепцию влияют степень идентификации с матерью. Мальчики и девочки, которые тесно идентифицируются с одним из родителей, стараются быть на него похожим, берут с него пример. Однако если мать убеждена в равноправии половых ролей считает идеальными качествами для своей дочери независимость, самодостаточность и свободу от внешнего контроля, то как правило, дочь разделяет эти взгляды и у нее формируется положительный образ Я. Вырастая, такие девушки проявляют политическую и социальную активность;

ценят личную независимость и гуманистические принципы.

Необходимо отметить, что процесс формирования самооценки девочек имеет некоторые особенности, так как родители гораздо сильнее ограничивают свободу девочкиподростка по сравнению с мальчиками.

Лонгитюдное исследование юношей и девушек, начатое в раннем подростковом возрасте и продолжавшиеся до окончания периода юности, обнаружило у юношей тенденцию к повышению, а у девушек – к понижению самооценки с возрастом. Авторы объясняют это тем, что в раннем подростковом возрасте девочки чаще имеют низкую самооценку по сравнению с мальчиками и эти различия усиливаются к концу периода юности. Обучение в школе попрежнему сильнее способствует развитию идентичности мальчиков, особенно в отношении выбора профессии и подготовки к ней.

Девочкиподростки сталкиваются со стереотипными культурными ожиданиями и определенными социальными «ярлыками». Это вызывает чувство тревоги и снижения самооценки. Девочкиподростки, придерживающиеся нетрадиционных взглядов на женские роли, достигают более четкого ощущения своей идентичности, чем девочки с традиционными взглядами. Они демонстрируют позитивный психологический рост, который Э. Эриксон считал необходимым условием для психического здоровья. Девушки в промежутке между 8 классами отмечают депрессивные состояния чаще чем юношиподростки. Уровень совершения суицида выше у юношейподростков, чем у девушекподростков, хотя девушки чаще совершают попытки к самоубийству. Подобный парадокс объясняется прежде всего выбором методов совершения самоубийств. Юноши чаще используют холодное оружие или осуществляют суицид провешиванием.

Девушки же чаще используют более «мягкие» средства такие как передозировка медицинского препарата, чаще всего снотворного средства, употребление уксусной кислоты внутрь, рассечение лучевой артерии, то есть действия, которые преследуют собой не столько реальную цель расставания с жизнью, сколько крик о помощи. Так, согласно исследованию, проведенному американским психологом Гелманом в 1994, показало, что из каждых 200 попыток к самоубийству лишь одна является «удачной», т.е. заканчивается смертью.

Что же обуславливает более высокие цифры проявления депрессии среди девочекподростков и более частые попытки к самоубийству? Множество исследований указывает на связь с гендерным фактором: противоречия в отношении определения статуса женщины, традиционные роли, предлагаемые обществом для женщины, желание выйти за рамки традиционных устоев, выбор положения жены и матери или карьеры. Традиционное общество часто диктует пассивное принятие «женских ценностей» и стремлений, что приводит к тому, что девушкаподросток на пути к достижению идентичности и понимании себя переживает серьезный конфликт, связанный с будущей профессиональной деятельности. Кроме того в стрессовой ситуации девочка более склонна к внутренним переживаниям и не проявлению своих эмоциональных состояний, в отличии от мальчика, которому общество позволяет поступать импульсивно или агрессивно, хотя этот фактор также можно отметить как фактор риска.

Нельзя забывать, что гендерноролевая социализация – это процесс, продолжающийся в течении всей человеческой жизни, он отражает меняющиеся обстоятельства и новый опыт. На протяжении жизненного пути материалом для построения гендера служит вся система того, что в данной культуре связывается с мужественностью и женственностью. Учителя, другие дети, родители других детей, родственники, игрушки и телевидение – из всех этих источников ребенок узнает о поведении, которое расценивается обществом как соответствующее тому или иному полу. Несмотря на то, что дети получают информацию от представителей обоих гендеров, исследования показывают, что они склонны воспринимать в поведении именно те модели, которые соответствуют их гендеру.

Хотелось бы указать на некоторые внесемейные источники гендерноролевой социализации.

1. Детская литература Эксперименты показывают, что чтение книг, в содержании которых прослеживается половая стереотипизация, приводит к увеличению доли полотипичного поведения в детских играх. Хотя недавние исследования показали, что описания гендера в книгах изданных после 1980 г. в достаточной степени изменились, но библиотеки все еще полны книгами, изданными до этого периода.

По результатам исследований, среди персонажей женского пола значительный количественный перевес был на стороне тех, кого изобразили с предметами, относящимися к домашнему хозяйству, и это соотношение не менялось на протяжении более 50 лет. Мужчин чаще предпочитают рисовать с орудиями труда, выполняющими ведущие руководящие роли и т.д..

2. Игрушки Есть все основания полагать, что в процессе дифференциальной социализации велика роль детских игрушек, предлагаемых родителями мальчикам и девочкам.

Согласно исследованиям, игрушки и игры помогают девочкам практиковаться в тех видах деятельности, которые касаются подготовки к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивают умение общаться и навыки сотрудничества. У мальчиков же игрушки побуждают к изобретательству, преобразованию окружающего мира, помогают развить навыки, которые позже лягут в основу пространственных и математических способностей, поощряют независимое, соревновательное и лидерское поведение. Целый ряд исследований показывает, что мальчики получают более разнообразные игрушки, чем девочки, и виды игрушек, предлагаемых родителями мальчикам и девочкам, существенно различаются. Игрушки для мальчиков в большей степени позволяют проявить изобретательность, дают больше возможностей манипулировать различными предметами и позволяют поддерживать более явную обратную связь с материальным миром, чем игрушки для девочек. Например, по данным Спрафкин (Sprafkin, 1983), такие игрушки как кубики или конструктор, которым традиционно отдают предпочтение мальчики, хорошо развивают визуальнопространственные навыки ребенка и поэтому мальчики охотнее, чем девочки, играют в компьютерные игры. С другой стороны, игрушки для девочек, как правило, таковы, что девочки в своих играх больше подражают окружающим, чаще играют в непосредственной близости от своих воспитателей и имеют меньше возможностей для разнообразной и новаторской деятельности. Различия между видами игрушек, которым отдают предпочтение мальчики и девочки, зафиксированы в многочисленных исследованиях. Однако ученые лишь недавно начали изучать вопрос о том, как различия в видах игрушек, которым мальчики и девочки оказывают предпочтение и которые им доступны, влияют на их развитие.

Дифференцированный доступ к игрушкам, имеющим различные характеристики, предрасполагает к тому, что мальчики и девочки получают различный опыт в области игр и решения проблем, а подобный опыт может быть связан с когнитивным развитием в дальнейшем. Зайдя в магазин, вы сразу же увидите, что большинство игрушек конкретно предназначены либо для мальчиков, либо для девочек. Игрушки для девочек выполнены обычно в пастельных или розовых тонах, а по смыслу они связаны либо с уходом за собой (игрушечная косметика), либо с заботой о ребенке, либо с домашними делами. Игрушки для мальчиков чаще всего связаны со строительством (различные конструкторы) или активной деятельностью (спортивный инвентарь, оружие, транспортные средства).

Гендерную принадлежность игрушки часто содержит в себе ее название или упаковка. По статистике взрослые покупают маленьким детям больше игрушек, типичных для пола ребенка. В процессе игры с гендерно соответствующими игрушками ребенок впитывает не только традиционные половые роли, но и приобретает определенные навыки.

Естественно будет предположить, что это является следствием того, что мальчики и девочки предпочитают разные игрушки и поэтому просят купить им именно их. Но является ли это предпочтение «естественным» или создается социальным окружением? По этому поводу существует несколько гипотез, одна из них предполагает, что мальчики и девочки изначально обладают различной врожденной предрасположенностью, благодаря чему и начинают со временем отдавать предпочтения различным игрушкам. Скар и Маккартни ( Scar & McCertney, 1993) предположили, что мальчики и девочки изначально обладают различной врожденной предрасположеннойстью, благодаря чему и начинают со временем отдавать предпочтение различным игрушкам, а действия взрослых, которые мы относим к дифференциальной социализации, является не более чем реакцией на эти «естесственные» различия. Они назвали этот тезис вызвающий генотип реакция окружающей среды (evocate genotype environment effect) Но к сожалению, мы не можем исключить возможности, что к тому моменту, когда ребенок начинает отдавать предпочтения игрушкам типичным для его пола, дифференциальная социализация в какой то мере уже произошла. Ряд исследований показывают, что детские предпочтения в области игрушек формируются взрослыми. Например, в исследовании Сидорович и Ланни (Sidorovich& Lunney, 1990), испытуемые общались с 110месячным ребенком.

Участников случайным образом разделили на три группы. Одной группе сказали, что ребенок – девочка, другой группе – что это мальчик, а третьей ничего не сказали о гендере ребенка. Общаясь с ребенком, взрослый имел в распоряжении три игрушки: резиновый мяч, куклу и кольцо для жевания. Если бы мы давали мальчикам и девочкам разные игрушки, исходя из разницы в их поведении, то следовало бы ожидать, что испытуемые будут выбирать игрушки, опираясь на реальное предпочтение младенца. В результате реальный пол практически не влиял на выбор испытуемых, чего нельзя сказать о гендерной метке. Из той группы, которая считала, что перед ними мальчик, 50% мужчин и 80% женщин выбрали футбольный мяч. В группе, которой ребенок был представлен как девочка 72% женщин и 89% мужчин выбрали куклу. Лишь 28% женщин из этой группы предложили «девочке» мяч, а из мужчин этого не сделал никто. Каждый из нас видел негативную реакцию со стороны родителей, когда ребенок играет в игры, присущие другому полу. Исследования японских психологов также показали, что родители выбирают игрушки, основываясь на гендере ребенка, и что на выбор, который делает сам ребенок, возможно влиять, манипулируя гендерной меткой игрушки.

3. Средства массовой информации Немаловажную роль в гендерноролевой социализации играют средства массовой информации, ведь они постоянно демонстрируют нам стереотипные женские и мужские образы. В частности, телевидение не только отражает status quo, но и многократно преувеличивает существуюшие тенденции, телевизионные образы кажутся реальными, а людям доступно широкое использование телевидения и возможность выбора. Известный бихейвиорист Альберт Бандура высказывал идею, что телевидение вполне способно соперничать с родителями и учителями в качестве источника ролевых моделей для подражания.

Вандеберг и Штрекфусс (VandeBerg & Streckfuss, 1992) провели анализ телевизионных программ, которые за две недели транслировались в лучшее эфирное время по одному из трех крупнейших американских телеканалов. По их подсчетам, ни в одной из этих программ соотношение мужских и женских ролей не превысило 2:1 (т.е. 65% мужчин и 35% женщин). При этом работающих женщин стараются значительно реже изображать принимающими решения, утверждающими рыночную политику корпорации, выполняющими социально и экономически результативную работу. Более того, исследователи отметили, что телевизионные героини, занимающие руководящие посты высокого уровня, как правило, унаследовали их от своих мужей или родственников. Несмотря на то, что мужчины гораздо чаще появляются на телеэкранах и при этом их показывают более сильными личностями по сравнению с женщинами, образы мужчин также оставляют желать лучшего. Вандеберг и Штрекфусс заметили, что мужчин часто изображают жесткими, эгоцентричными, настроенными на агрессию и соперничество. Наконец, отрицательными персонажами предпочитают делать мужчин, тогда как женщин стремятся показать чуткими и добросердечными.

Согласно Таврис (Tavris, 1992), анализ телепередач, проведенный Бреттом Силверстайном (Silverstein) в конце 80х гг., показал, что худых женщин на телевидении 69%, тогда как мужчин – всего 17,5%. Дэвис (Davis, 1991) высказал мнение, что из всего этого складывается портрет молодой, сексуально привлекательной женщины, которая во многих программах служит скорее украшением, чем действующим лицом. Дэвис приходит к выводу, что такой телевизионный образ внушает нам, что женщина ценится, пока она молода и удовлетворяет принятым в данной культуре понятиям о красоте и женственности.

Контентанализ рекламных роликов на телевидении показал, что их создатели, изображая мужчин и женщин, также широко используют половые стереотипы. В исследованиях подобного рода (Bretl & Cantor, 1988;

Lovdal, 1989) обнаружилось, что властный голос в рекламе всегда принадлежит мужчине, подавляющее большинство роликов с участием женщин рекламируют товары для дома, а диапазон занятий для мужчин в рекламных роликах в три раза шире, чем для женщин. Бретл и Кантор подсчитали, что средний американец в неделю успевает просмотреть примерно 714 рекламных роликов. Стрейт (Strate, 1992), проводя всеобъемлющий анализ рекламы пива, пришел к выводу, что подобные ролики эксплуатируют традиционный образ мужественности, указывая, что именно надо делать (в том числе и пить пиво), чтобы стать настоящим мужчиной.

По данным Кимбалл (Kimball, 1986), у детей, которые смотрят телевизор, проявляется гораздо больше аттитюдов, типичных для гендерных норм, чем у их сверстников, которые не смотрят телевизор. В ряде других исследований (Cobb et al., 1982;

McGhee & Frueh, 1980;

Steeves, 1987) обнаружилась положительная корреляция между тем, что человек подвергается воздействию средств массовой информации, насквозь пронизанных гендерными стереотипами, и появлением у него стереотипного восприятия, аттитюдов и моделей поведения. Речь, естественно, идет только о наличии взаимосвязи между двумя явлениями, и не исключено, что следствие в данном случае является причиной [исследователи называют это проблемой направленности (directionality problem)]. Другими словами, люди со стереотипными аттитюдами могут отдавать предпочтение программам, пропагандирующим те же гендерные стереотипы. Возможно, впрочем, что дети, которым родители позволяют смотреть подобные передачи, оказываются во власти гендерных стереотипов более, чем те, чьи родители запрещают просмотр, отнюдь не изза влияния телевидения, а вследствие отношения родителей (исследователи называют это проблемой третьей переменной).

Очень умело проведенное исследование (Cobb et al., 1982) предоставило доказательства в поддержку гипотезы о том, что телевизионные модели могут оказывать влияние на предпочтение маленькими детьми тех или иных игрушек. В нем участвовали дети от 4 до 6 лет, каждому из которых показывали одну из трех видеозаписей, где героями были куклы из мультсериала «Улица Сезам», выбранную случайным образом. Все три фильма начинались с фрагмента, где демонстрировался набор игрушек, с которым играли не телеэкране и мальчики и девочки. Далее по сюжету кукламальчик и кукладевочка обсуждали, какому же полу больше подходят эти игрушки. В первой версии фильма куклы приводили доказательства того, что эти игрушки – «для мальчиков», во второй версии куклы сходились во мнении, что игрушки больше подходят девочкам в равной степени.

После просмотра 20-минутного фильма ребенка оставляли в комнате, где находились два набора игрушек: один – фигурировавший в фильме, другой – менее популярный у детей, чем первый, и оцененный в другом исследовании как гендернонейтральный. Как мальчики, так и девочки большую часть времени играли с тестовыми игрушками, а не с проверочными, в том случае, если в фильме они были определены как соответствующие их полу. И наоборот, если тестовые игрушки были представлены в фильме как соответствующие другому полу, дети проводили большую часть времени, играя с проверочными игрушками, хотя они были, как мы помним, менее популярны. В двух словах, полученные данные говорят о том, что предпочтения игрушек, основанные на гендере, могут создаваться телевизионными моделями, указывающими на принадлежность игрушки тому или иному гендеру. Так как исследователи пользовались только наборами игрушек, гендерная нейтральность которых была заранее доказана экспериментальным путем, и употребляли одни и те же игрушки во всех трех случаях, у нас есть основания верить, что появившиеся вслед за просмотром видеофильма предпочтения являются целиком заслугой телевизионных моделей.

4. Школа и преподаватели Если связанные с полом различия в моделях семейной социализации повторяются в поведении учителей, то типичные для данного пола формы поведения мужчин и женщин получают еще более мощное подкрепление.

Имеется много доказательств существования такого подкрепления в классе.

Наблюдения поведения воспитателей детских садов показывают, что, по сравнению с девочками, мальчикам уделяется больше внимания, как положительного, так и отрицательного (Serbin, O'Leary, Kent, Tonick, 1993). Сербин и соавт. также обнаружили различия в ответах воспитателей на вопросы мальчиков и девочек: воспитатели не только чаще отвечали мальчикам, но и давали им более полезные ответы, предоставляя более точную информацию.

Результаты этого исследования согласуются с результатами других работ по изучению дифференциации поведения учителей по отношению к ученикам разного пола: наблюдения показали, что учителя больше взаимодействуют с мальчиками, более положительно реагируют на действия мальчиков и адресуют больше критических замечаний девочкам. Даже на уровне университета зарегистрировано более слабое подкрепление когнитивных достижений студенток по сравнению со студентами. Обширные анкетные исследования установок студентов и преподавателей показывают, что интеллектуальные устремления студенток менее серьезно воспринимаются преподавателями. Одной из причин более высокого отсева женщин из высших учебных заведений может являться пагубное влияние отсутствия поддержки и отрицательного подкрепления интеллектуальной деятельности женщин, что стало привычным и обнаруживается на всех уровнях системы образования — от поступления в детский сад и до окончания колледжа или университета.

Такие результаты, полученные в домашней, лабораторной и учебной обстановке, говорят о том, что усилия девочек — и даже девочек с высокой мотивацией к достижениям — меньше поощряются, чем усилия их сверстниковмальчиков. Причиной существования гендерных различий в уровнях уверенности в себе, Яконцепции и поведении при решении проблем вполне может быть подобный опыт, полученный дома и в школе и часто приводящий к разочарованию и обесцениванию усилий женщин.

Подкреплению гендерных различий и традиционных видов поведения, соответствующих половой роли, способствует не только специфическое поведение учителей, но также и более широкий школьный контекст. Наиболее престижные должности в школьной и особенно университетской системе занимают мужчины;

для учителей женского пола характерна меньшая профессиональная идентификация;

школьные дворы, как правило, способствуют половой сегрегации, поскольку мальчики и девочки отдают предпочтение разным видам активности;

и обязанности в классе, как правило, распределяются дифференцированно по половому признаку. Кроме того, игры, в которые предпочитают играть мальчики и девочки на игровой площадке, дифференцированы по половому признаку и имеют различные формальные характеристики.

Левер (Lever, 1986) проанализировал формальные характеристики игр, в которые играют мальчики и девочки на игровой площадке, и обнаружил, что игры девочек имеют четкую структуру, действия в них производятся по очереди, все процедуры регулируются неизменными правилами, участвует меньше игроков и реже требуется использование непредусмотренных стратегий (прыгалки, классики и т.п.). Хотя игры мальчиков тоже регламентируются правилами, в них вознаграждается инициатива, импровизация, умение справиться с непредусмотренной ситуацией, участвуют команды, состоящие из большого числа сверстников, и поощряется как сотрудничество внутри одной команды, так и соперничество между разными командами (лапта, игра в индейцев). Можно ожидать, что этот дифференцированный по половому признаку опыт игровой деятельности также оказывает значительное влияние как на социальное развитие, так и на подходы к решению проблем.

Перечисленные различия в поведении учителей, деятельности сверстников и порядках, установленных в различных общественных институтах, подчеркивают существование различий между мальчиками и девочками и закрепляют результаты дифференцированной по половому признаку социализации в семье.

Таким образом, сеть агентов дифференцированной социализации не ограничивается пределами семьи, что обеспечивает непрерывность опыта ребенка при выходе из дома в большой мир.

Обобщая, можно сказать, что социализация дома и в школе, повидимому, заметно дифференцирована по половому признаку, в результате чего мальчикам предоставляется больше свободы для исследований, в них поощряется любознательность, самостоятельность и проверка себя в достижениях и других ситуациях соперничества. Такая модель социализации способствует расширению опыта и активности мальчиков. В процессе социализации девочек исследования не поощряются, сферы активности ограничиваются, акцент ставится на правильности поведения, и осуществляется строгий контроль, что ограничивает опыт девочек. Многие исследователи показали, что наличие возможности получить опыт и активно взаимодействовать с миром влияет на глубинные структуры их когнитивного развития. Можно выделить три основополагающих начала, которые закладываются в раннем возрасте и влияют на дальнейшее когнитивное развитие, и связать эти начала со схемами социализации, которые способствуют формированию у мальчиков и девочек различных характеристик.

Тремя началами, от которых значительно зависит дальнейшее когнитивное развитие, являются:

1. представления ребенка о том, как окружающий мир реагирует на его действия;

2. имеющиеся у ребенка возможности «экспериментировать с природой»;

3. стратегии, которыми ребенок пользуется, реагируя на противоречивый и неподтверждающийся опыт.

Представления ребенка о том, как окружающий мир реагирует на его действия Показано, что опыт дополнительных отношений имеет важные когнитивные последствия. Обнаружено, что дополнительные представления связаны с общим уровнем развития, целенаправленностью поведения и исследовательским поведением младенцев. Поскольку способы обработки информации и обусловленные ими устойчивые когнитивные структуры в какойто степени являются производными раннего опыта ребенка в области возможных отношений с физическим и социальным миром, существенное значение могут приобретать те взаимодействия ребенка с родителями и “формирующее” поведение последних, которые приводят к половой дифференциации в связи с различным опытом мальчиков и девочек.

Ранее, при обобщении литературных данных, касающихся дифференцированной социализации по половому признаку, было отмечено, что, по сравнению с девочками, мальчики вызывают дополнительное реагирование со стороны родителей и учителей: им уделяют больше внимания, относятся к ним отзывчивее и чаще делают как поощряющие, так и критические замечания в ответ на их действия. Мальчики получают игрушки, обладающие большим потенциалом обратной связи, и участвуют в играх, требующих применения вероятностных стратегий. Можно ожидать, что этот ранний и более богатый опыт возможных взаимоотношений, приобретаемый мальчиками, положительно влияет на мотивацию их действий и способствует развитию у них целеустремленности.

Кроме того, этот опыт позволяет мальчикам осознать, что они своими действиями могут вызывать изменения во внешней среде. Такое раннее осознание эффективности своих действий (и чувство эффективности) способствует формированию черт личности и когнитивных основ, от которых впоследствии зависит инструментальная компетентность. Установлено, что при способе социализации, который в настоящее время практикуется в нашей культуре, мальчикам оказывают больше, чем девочкам, помощи в развитии системы представлений, предполагающей и прогнозирующей их превосходство и инструментальную компетентность. Например, изучение учащихся шестого, седьмого и восьмого классов обнаружило, что у мальчиков взаимозависимость между достижениями и образом Я более выражена по сравнению с девочками, и с возрастом эта корреляция у мальчиков усиливается, а у девочек ослабевает.

Это открытие согласуется с гипотезой о том, что на мальчиков, по мере их взросления, усиливается общественное давление, связанное с достижениями. В то же самое время возрастает давление сверстников на девочек, которые должны установить социальные связи;

поэтому они сосредотачиваются скорее на установлении отношений в обществе, а не на достижении успехов в учебе.

Возможность «экспериментировать с природой» Пиаже напоминает нам о том, что «всякий раз, когда ребенка преждевременно учат чемунибудь такому, к чему он мог бы прийти сам, его лишают возможности сделать самостоятельное открытие, а следовательно, и понять данное явление полностью» (Piaget, 1970, р. 715). Сигел и Кокинг (Sigel, Cocking, 1986) обратили внимание на то, какое влияние оказывает неумение родителей «выбирать дистанцию» при развитии репрезентативного мышления ребенка. Они предполагают, что правильный «выбор дистанции» способствует активному вовлечению ребенка в решение проблем и повышает вероятность того, что между опытом и ожиданиями ребенка возникнут расхождения, которые он не сможет сразу же ассимилировать. Для разрешения этих противоречий ребенок должен изменить подход, перепроверить прежние представления и модифицировать посылки — то есть развить новые когнитивные структуры.

Данные нескольких работ подтверждают, что практики социализации, при которых приветствуется нахождение ребенка вблизи от взрослых, не поощряется самостоятельное решение проблем, поскольку взрослые вмешиваются преждевременно или слишком часто, ограничивается исследовательская деятельность и не поощряются активные игры, могут препятствовать формированию у ребенка когнитивных представлений и навыков, составляющих сущность когнитивного развития. Ранее отмечалось, что при воспитании мальчиков больше, чем при воспитании девочек, поощряется любознательность, независимость и исследование окружающего мира — то есть качества и типы поведения, необходимые для экспериментирования, которое Пиаже и другие ученые считали основным условием развития когнитивных структур. И наоборот, для родителей девочек характерно воспитание с использованием более ограничивающих средств (таких как поощрение нахождения ребенка вблизи от взрослых, ожидания «благовоспитанного» поведения, строгий контроль и оказание помощи при решении проблем). Поэтому девочки имеют меньше возможностей участвовать в активном экспериментировании с окружающим миром, сталкиваться с противоречиями и прилагать усилия для поиска решений.

Установлено, что при способе социализации, который в настоящее время практикуется в нашей культуре, мальчикам предоставляется больше, чем девочкам, возможностей «делать открытия», «изучать» и «понимать» мир, в котором им придется жить.

Когнитивные стратегии реагирования на противоречивый опыт Понятия когнитивной ассимиляции и когнитивной аккомодации широко используются в психологии развития, что в основном является заслугой Пиаже. В процессе ассимиляции происходит включение новой информации или опыта в ранее существовавшие когнитивные структуры;

в процессе аккомодации происходит изменение существующих или формирование новых когнитивных структур, способных включить в себя новую информацию или опыт, расходящиеся с прежними представлениями. Хотя Пиаже считал, что адаптация к новому опыту всегда требует одновременной ассимиляции и аккомодации, которые являются как бы двумя сторонами одной монеты, эти две когнитивные стратегии отделяются друг от друга. Конечно, каждая личность использует оба способа обработки опытных результатов, которые быстро сменяют друг друга и действуют при различных обстоятельствах в течение разного времени. Тем не менее полезно выяснить, какой способ обработки информации — ассимиляция или аккомодация — предпочтителен или доминантен для данного человека. Можно рассматривать ассимиляцию и аккомодацию как адаптационные функции эволюции. Ассимиляция консервирует существующие структуры, для чего иногда используются креативные способы, обеспечивает преемственность прошлого и настоящего, и увековечивает культурные и семейные традиции и исторические ценности. Аккомодация приводит к созданию новых способов адаптации, иногда ненужных, таким образом способствуя социальным нововведениям и культурным изменениям. Если индивиду доступны оба способа обработки результатов опыта и если к ним можно прибегать с учетом контекста, то эффективность решения проблем увеличивается. Если при обработке противоречивой информации полагаться только на одну из этих стратегий, не учитывая требований реального мира, то это приведет к когнитивной дисфункции. Использование жестких и неизменных методов для «подгонки» новых представлений под ранее существовавшие структуры может привести к проективному, искаженному, чрезмерно упрощенному, ригидному подходу к миру. В то же время преждевременный отказ от установившихся структур и переопределение посылок (путем активного поиска или пассивного принятия новых посылок) может привести к антиисторичному, фрагментарному, чрезмерно ситуативному, не опирающемуся на критерии, импульсивному подходу к миру.

Приведенные выше данные говорят о том, что девочки по сравнению с юношами растут в более структурированном и директивном мире. Сочетание родительского контроля, ограничений исследовательской деятельности, распределения домашних обязанностей, требования нахождения вблизи от родителей и более частой — а иногда и ненужной — помощи, предоставляемой девочкам в ситуациях, связанных с решением проблем, создает для девочек более канализированную и прогнозируемую среду по сравнению со средой, в которой растут мальчики. Столкновения девочек с миром вне дома менее инстенсивны и более подконтрольны, чем столкновения мальчиков. Свой вклад в создание для девочек более структурированного мира вносит и то, что предпочитаемая ими игровая деятельность имеет более четкую структуру и в большей степени, чем игры мальчиков, связана с подражанием примерам, инструкцией и подчинением правилам. Игры, предпочитаемые девочками старшего возраста, также более структурированы и в меньшей степени требуют импровизации, чем игры мальчиков, в которых часто вознаграждается умение справиться с непредусмотренной ситуацией и быстро воспользоваться преимуществами сложившегося положения. Было обнаружено, что по сравнению с менее структурированными средами относительно структурированные среды слабее способствуют развитию креативности, предрасполагают детей к большей уступчивости, связаны с менее активным вовлечением в решение задач и с нетерпимостью к неопределенности. Можно ожидать, что упомянутые различия в обстановке, в которой обучаются мальчики и девочки, оказывают общее сильное влияние на когнитивные стратегии, к которым люди прибегают в тех случаях, когда их ожидания не подтверждаются.

Сравнение способов социализации мальчиков и девочек показывает, что при социализации девочек в большей степени поощряется использование ассимиляционных стратегий обработки новой информации, в то время как при социализации мальчиков в большей степени поощряется использование аккомодационных стратегий обработки входной информации, расходящейся с прежними представлениями. Более того, предполагается, что, по сравнению с мальчиками, девочки медленнее совершают переход от когнитивной ассимиляции к когнитивной аккомодации. При социализации в относительно структурированной внешней среде, которую чаще создают для воспитания девочек, акцентируется адаптивное вознаграждение усилий, направленных на ассимиляцию и на подавление новаторской аккомодации, вызывающей чувство тревоги. Мальчики, сталкивающиеся с более непредсказуемым миром, где часто возникает необходимость в стратегиях ad hoc (лат. — «на данный случай»), вынуждены чаще пересматривать свои когнитивные структуры и даже отказываться от тех из них, которые оказались неэффективными. Можно ожидать, что успехи мальчиков при принятии изобретательных решений ad hoc со временем повысят их уверенность в себе, и им легче будет идти на риск, связанный с перестройкой структур.

Здесь уместно вспомнить о результатах исследований, которые показывают, что в ситуациях решения проблем женщины демонстрируют большую консервативность в выборе способа решения. Ряд результатов, касающихся поведения людей при классификации понятий, показывает, что женщины устанавливают более узкие границы классов, чем мужчины. Данные исследований с полной очевидностью говорят о том, что женщины демонстрируют более низкие результаты при решении когнитивных проблем, требующих реорганизации или изменения установки. Оценки поведения в ситуациях, связанных с когнитивным риском, показывают, что женщины консервативнее в своих суждениях, чем мужчины. Дак (Duck, 1985) провел исследование с целью выявления факторов, связанных с моделями дружеских отношений, и продемонстрировал, что основой дружбы у девочек является сходство психологического склада, а у мальчиков это не так. Доказательства значимости для женщин знакомых и испытанных путей можно усмотреть также в работе Хартера (Harter, 1995), который обнаружил, что девочки, научившись определенным навыкам, продолжали над ними работать дольше, чем мальчики, особенно при наличии социального подкрепления. С другой стороны, мальчики тратили больше времени на неразрешимые проблемы, пытаясь найти ключ к их решению.

Предполагается, что описанные выше результаты (которые демонстрируют, что при классификации женщины устанавливают более узкие границы категорий;

что при решении задач, требующих изменения установок, они испытывают меньшую склонность к реорганизации структур;

проявляют больший консерватизм в суждениях, касающихся рискованных действий;

предпочитают друзей со сходными психологическими характеристиками и предпочитают решать знакомые задачи) свидетельствуют в пользу ассимиляционного способа обработки нового опыта. В таком случае эти результаты могут служить подтверждением предположения о том, что женщины в большей, чем мужчины, степени полагаются на ассимиляционные стратегии, в то время как мужчины в ситуациях решения проблем склонны чаще пользоваться аккомодационными стратегиями.

Таким образом, сложившаяся практика дифференцированной по половому признаку социализации оказывает многостороннее влияние на когнитивное развитие мужчин и женщин. Различие в предоставляемых мальчикам и девочкам возможностях активно взаимодействовать с большим миром вне знакомой и защищенной домашней среды рассматривается как фактор, способствующий созданию разных представлений о мире, развитию неодинаковой компетентности и подкреплению использования различных когнитивных эвристик при обработке нового опыта. Таким образом, 1) мужчины и женщины вырастают в существенно различных психологических контекстах и 2) эти контексты оказывают решающее влияние на последующее психологическое функционирование мужчин и женщин.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. BMTin Hesabati, B., 2. Ализаде А.А. Половой диморфизм и психологические проблемы формирования личных взаимоотношений. // Автореферат докторской диссертации. – Б., 3. Кон И.С Ребенок и общество. – М., 4. Майерс Д. Социальная психология. СанктПетербург, 5. Райтс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СанктПетербург.;

Питер, 6. Шон Берн. Гендерная психология. СанктПетербург, 7. Chodorow N. Family structure and feminine personality/ Eds. M. Z. Rozaldo & L.

Lampere /Women's culture and society. — Stanford, Gal.: Stanford University Press, 1984, 43- 8. Day K. Differences in teaching behavior in adults as a function of sex related variables. University of Washington, 1995.

9. Duck S. W. Personality similarity and friendship choices by adolescents. — European Journal of Social Psychology, 1985, 5, 351-365.

10. Greif E. Sex differences in parentchild conversations: Who interrupts whom? Доклад на собрании Общества содействия исследованиям развития ребенка (Society for Research in Child Development). San Francisco, March, 1999.

11. Harter S. Developmental differences in the manifestation of mastery motivation on problemsolving tasks. — Child Development, 1985, 46, 370-378.

12. Journal of Abnormal Psychology// American Psychological Association, #5, 2000].

13. Maccoby E.E. Psychology and gender differences / Stanford University. 14. Piaget J. Piaget's theory/ Ed. P. H. Mussen, Carmichael's Manual of Child Psychology. — New York: John Wiley & Sons, 1970.

15. Serbin L. A., O'Leary K. D., Kent R. N., Tonick I. J. A comparison of teacher response to the preacademic and problem behavior of boys and girls. — Child Development, 1993,44, 796-804.

16. Zimbardo P. Psychology and your life. University of California.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.