WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 ||

«Российская академия образования Институт социологии образования Владимир Собкин Ольга Маркина Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Москва 2010 УДК 301 ББК 60.59 С 54 Печатается по ...»

-- [ Страница 2 ] --

То, что эти действия воспринимаются не просто как действия, а как поступки, обусловленные стремлением к самоутверждению, позволяет сделать вывод о том, что зритель воспринимает их именно как символические действия. Заметим, что в данном случае мы имеем в виду не столько понимание зрителем мотивов обыден ного поведения, сколько именно понимание поступка героя как символического акта, имеющего глубинный мотивационный подтекст. Это обстоятельство важно подчеркнуть, поскольку в нашем эксперименте оце нивается не просто поведение человека в обыденной жизненной реальности, а иной тип поведения — по ведение персонажа в пространстве художественного произведения. Иными словами, подобное понимание действия как символического характерно именно для определенной ситуации, когда действие субъекта при обретает особую коммуникативную направленность, выражает обобщенный смысл (имеет значение для кого-то), т. е., по мысли Л. С. Выготского, несет в себе особое «единство общения и обобщения» [8].

Наиболее же высокие отрицательные значения по оси данного фактора имеют два действия: действие 8 (Лена говорит, что она отказывается верить, ког да Дима называет себя трусом) — –2,1 у девочек, –1, у мальчиков;

действие 4 (Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с уро ка) — –1,9 у девочек, –0,8 у мальчиков. Таким образом, именно эти два действия, по мнению зрителей, обу словлены стремлением героини к самопожертвованию, поддержке другого человека. И заметим, что они лежат в плоскости реального взаимодействия и не несут для зрителя символического смысла.

Итак, материалы проведенного эксперимента по казывают, что зрители явно фиксируют амбивалент ность, конфликтность мотивационной структуры главной героини, которая обнаруживает себя в разно направленных по своей основной мотивации действиях.

В этой связи особый интерес представляет рассмотре ние особенностей размещения различных действий Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Лены Бессольцевой в пространстве описанных выше факторов F1 «нонконформизм — конформизм» и F «самоутверждение — самоотдача» (см. рисунок 3.1).

На наш взгляд, приведенные на рисунке данные весьма интересны, поскольку они позволяют охаракте ризовать сложное смысловое пространство, относитель но которого реализуется поведение Лены Бессольцевой.

Так, если обратиться к зоне отрицательных значений фактора F1 («конформизм»), то мы заметим, что рас положившиеся с высокими значениями по оси данного фактора действия 1 и 3 не имеют каких-либо выражен ных значений по оси другого фактора F2 («самоутверж Рисунок 3. размещение разлиЧных действий лены бессольцевой в пространстве Факторов F1 «нонконФормизм — конФормизм» и F2 «самоутверждение — самоотдаЧа» (д.— девоЧки;

м.— мальЧики).

действия лены бессольцевой, относительно которых зрителями оценивается мотивация: 1. лена улыбается, когда ребята в классе рассказывают, Что прозвали ее деда заплатоЧником;

2. лена садится с димой за одну парту;

3. лена молЧит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку;

4. лена говорит классу, Что это она сказала маргарите ивановне об уходе класса с урока;

5. лена вместе с димой убегает от ребят и пряЧется в парикмахерской;

6. лена делает себе приЧеску;

7. лена рассказывает диме о том, Что слышала его разговор с уЧительницей;

8. лена говорит, Что она отказывается верить, когда дима называет себя трусом;

9. лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем;

10. лена дает диме пощеЧину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его;

11. лена остригает волосы наголо;

12. лена на дне рождения у димы говорит ребятам все, Что она о них думает;

13. лена отказывается объявлять бойкот диме.

герой и антигерой дение — самоотдача»). Иными словами, несмотря на достаточно широкий комплекс мотивов, определяющих конформное поведение и объединившихся в факторе F1 («следование нормам группы», «желание быть как все», «отсутствие собственной точки зрения» и др.), круг действий героини, которым зрители приписывают именно эту мотивационную тенденцию, весьма огра ничен, и, более того, сами эти действия понимаются в целом весьма однозначно. Напротив, значительное число действий, имеющих положительное значение по оси F1 («нонконформизм»), характеризуются и высо кими значениями по фактору F2 «самоутверждение — самоотдача», причем одни из них располагаются на его положительном полюсе, а другие — на отрицательном.

Таким образом, в отличие от проявления конформиз ма, те действия героя, которым зритель приписывает нонконформистские ориентации, как правило, оказы ваются полимотивированными. Подчеркнем, что сами нонконформистские проявления могут быть охаракте ризованы как два разных типа: нонконформизм как са моутверждение (см. квадрант I) и нонконформизм как самоотдача (см. квадрант II). Подобное сочетание этих двух типов нонконформистского поведения во многом и определяет своеобразие личностного конфликта Лены Бессольцевой. Девочка-подросток проявляет свой нонконформизм («стремление быть свободной в суждениях и поступках»), с одной стороны, путем самоутверждения, прямого противостояния группе, а с другой — путем самоотдачи и самопожертвования ради любимого человека.

В этой связи следует отметить, что сам режиссер ский сценарий разворачивания поведения главной героини, через внутренний конфликт (самоотдача — самоутверждение) позволяет, на наш взгляд, говорить и о своеобразном психологическом открытии Ролана Быкова, где в рамках художественного произведения спроектированы две особые формы проявления нон конформизма. Действительно, если само сочетание нонконформизма и стремления к самоутверждению как противостояние личности давлению окружения вполне Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников очевидно, то сочетание нонконформизма и самоотдачи в психологических работах практически не обсуждает ся. Так, например, проблематика альтруизма, как пра вило, не рассматривается в контексте проявления нон конформистских тенденций. Это и понятно, поскольку самоотдача, бескорыстная помощь рассматривается как особая ценностная норма человеческого поведения.

Но заметим, что подобная «норма» как ценностная установка на значимость другого безусловна в рамках общей гуманистической ориентации, иначе говоря — в «нормальном» обществе. Когда же эта ценностная ориентация общественно деформирована, носит из вращенный характер, когда доминантой становится групповое благополучие, тогда самоотдача, жертвен ность ради другого могут рассматриваться и как осо бая форма проявления нонконформизма. В этой связи приведем суждение Нины Игнатьевой, искусствоведа и кинокритика, чья рецензия на фильм «Чучело» была опубликована практически сразу после его выхода на экраны: «Картина Р. Быкова не только воюет против.

Она отстаивает, утверждает как ценность обществен ную, человеческую индивидуальность. В этом — пафос фильма, главная сила его духовного, нравственно го воздействия. Показав, в какую разбушевавшуюся стихию превращается коллектив, когда он устремлен к насилию, к подавлению чужой воли, чужого «Я», соз датели картины одновременно открывают нам высоту отдельного человека, сумевшего не только принять — выиграть бой» [15, 49]. Казалось бы, здесь все верно, и вместе с тем заметим, что кинокритик не учитывает один принципиальный момент, который обнаружен в нашем эксперименте: ту особую форму проявления нонконформизма, которая по своим глубинным основа ниям связана с самоотдачей. Действительно, в фильме мы сталкиваемся с такой ситуацией, когда, казалось бы, действие групповых санкций лично не затрагивает человека, а он почему-то (!) начинает жертвовать собой.

И если мы обращаемся к подобной постановке вопроса, когда проблематизация ситуации социального взаимо действия строится относительно выбора между следо герой и антигерой ванием групповой норме и альтруизмом, то примеры подобных реальных ситуаций начинают моментально актуализироваться в нашей памяти. Более того, если перейти от социально-психологического контекста к политическим реалиям, то подобный тип нонконфор мистского поведения оказывается весьма характерным именно в тоталитарном обществе.

Третий фактор F3 (12,3%) «переживание моральных норм — желание вызвать симпатию» Чувство раскаяния. Чувство ответственности. Стремление быть честным. Желание вызвать сочувствие. Чувство долга. Желание вызвать симпатию –. Как мы видим, на положительном полюсе фак тора в единый комплекс объединились мотивировки, характеризующие особую направленность поведения, которое обусловлено переживаниями, связанными с необходимостью соблюдения моральных норм («чув ство ответственности», «чувство долга», «стремление быть честным»). При этом характерно, что с этим ком плексом мотивов коррелируют также и эмоциональные переживания, носящие в целом негативный характер («чувство раскаяния», «желание вызвать сочувствие»).

Это позволяет сделать вывод о том, что данный полюс фактора фиксирует особый вектор мотивационной на правленности поведения, в основе которого лежит не обходимость совершения морального выбора. Заметим, что само переживание подобной ситуации носит нега тивный характер и требует в свою очередь поддержки, сочувствия. В этой связи положительный полюс фак тора в целом можно рассматривать как полюс, опре деляющий переживания, связанные с механизмами эго-защиты, когда разрешаются конфликтные отноше ния между «сверх-Я» и «Я» в структуре Я-концепции.

Показательно, что с наибольшими весовыми значе ниями на положительном полюсе данного фактора раз местились следующие действия Лены: действие 7 (Лена Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников рассказывает Диме, что слышала его разговор с учи тельницей) — 2,8 у девочек, 1,8 у мальчиков;

действие 4 (Лена говорит классу, что она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока) — 0,4 у девочек, 1, у мальчиков;

действие 9 (Лена в развалинах старо го здания повторно признает себя предателем) — 1, у девочек, 0,4 у мальчиков. Как мы видим, все эти три действия не только связаны общей сюжетной лини ей (принятие на себя чужой вины), но и объединены в восприятии зрителя по единому мотивационному основанию. В каком-то смысле эти три действия, объ единенные единой мотивацией, следуя логике В. Я.

Проппа [37], можно рассматривать как определенный сюжетный ход в общей структуре киноповествования.

Противоположный же, отрицательный полюс дан ного фактора прост по своей интерпретации, поскольку включает в себя лишь один мотив — «желание вызвать симпатию». Здесь наиболее высокие значения имеют следующие действия: действие 2 (Лена садится с Димой за одну парту) — –2,1 у девочек, –1,5 у мальчиков;

дей ствие 6 (Лена делает себе прическу) — –1,2 у девочек, –0,3 у мальчиков;

действие 8 (Лена отказывается ве рить, когда Дима называет себя трусом) — –0,8 у дево чек, –0,1 у мальчиков.

Таким образом, в целом данный фактор можно задать через оппозицию «переживание моральных норм — желание вызвать симпатию».

При обсуждении содержательных особенностей данного фактора следует обратить особое внимание на весьма важное, с нашей точки зрения, обстоятельство, которое связано с противопоставлением «желания вызвать сочувствие» (положительный полюс фактора) «желанию вызвать симпатию» (отрицательный полюс фактора). Соответственно этим двум разным моти вировкам противопоставлены и два разных действия Лены. Так, в ситуации, когда Лена признается Диме, что слышала его разговор с учительницей, она явно ищет сочувствия и поддержки с его стороны. В принципе, в подтексте подобного действия лежит желание психо логической «оплаты» своего поступка (за принятие на герой и антигерой себя чужой вины). Этому действию противопоставлено другое — отказ верить Диме, когда он называет себя трусом. Подобное «утешение» Димы со стороны Лены, как мы видим из полученных результатов, обусловлено ее желанием вызвать симпатию у Димы. Иными сло вами, поведение героини в этом эпизоде имеет крайне сложную мотивацию, она выражает симпатию Диме, но в подтексте требует ответной симпатии с его сто роны, пытается, по выражению В. В. Иофе, «навязать долг благодарности и заставить ответить любовью» [16, 292]. Подчеркнем, что поляризация мотивов «желание вызвать сочувствие» и «желание вызвать симпатию» имеет не только принципиальное значение для пони мания особенностей отношения Лены к Диме, но и пси хологически связывает путем противопоставления два разных эпизода фильма, задавая особое направление в драматургии изменения межличностных отношений героев.

С целью более детального рассмотрения роли дан ного фактора в понимании зрителем мотивационной структуры поведения Лены Бессольцевой обратимся к рисунку 3.2, где представлены различные действия героини в пространстве факторов F2 «самоутверж дение — самоотдача» и F3 «переживание моральных норм — желание вызвать симпатию».

Выше мы уже отмечали, что переживание мораль ных норм мотивирует комплекс тех действий Лены Бессольцевой, которые сюжетно объединены одной из ключевых тем фильма (уходом класса с урока): действие 7 (Лена рассказывает Диме, что слышала его разговор с учительницей);

действие 4 (Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока);

действие 9 (Лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем). В то же время для этих действий характерно и то, что в их основе также лежит мотивация, связанная с установкой личности на самоотдачу (см. квадрант IV).

Помимо этого, как видно из рисунка (см. квадрант I), в поведении героини есть и другой тип действия, когда переживание моральных норм (эго-защита) со Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Рисунок 3. размещение разлиЧных действий лены бессольцевой в пространстве Факторов F2 «самоутверждение — самоотдаЧа» и F3 «переживание моральных норм — желание вызвать симпатию» (д.— девоЧки;

м.— мальЧики).

действия лены бессольцевой, относительно которых зрителями оценивается мотивация: 1. лена улыбается, когда ребята в классе рассказывают, Что прозвали ее деда заплатоЧником;

2. лена садится с димой за одну парту;

3. лена молЧит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку;

4. лена говорит классу, Что это она сказала маргарите ивановне об уходе класса с урока;

5. лена вместе с димой убегает от ребят и пряЧется в парикмахерской;

6. лена делает себе приЧеску;

7. лена рассказывает диме о том, Что слышала его разговор с уЧительницей;

8. лена говорит, Что она отказывается верить, когда дима называет себя трусом;

9. лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем;

10. лена дает диме пощеЧину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его;

11. лена остригает волосы наголо;

12. лена на дне рождения у димы говорит ребятам все, Что она о них думает;

13. лена отказывается объявлять бойкот диме.

четается не с самоотдачей, а, напротив, с мотивацией самоутверждения. Это характерно для такого поступка героини, как острижение волос (действие 11). Однако заметим, что подобное сложное понимание этого по ступка как символического, сочетающего в себе пере живание моральных норм и потребность в самоутверж дении характерно лишь для мальчиков. Девочки же герой и антигерой склонны рассматривать его лишь как явно выраженный акт самоутверждения, поскольку данное действие по оси фактора F3 у них имеет нулевое значение.

Весьма характерны также и различия в понима нии мальчиками и девочками такого действия, как пощечина Диме (см. квадрант II, действие 10). Если мальчики рассматривают это действие как стремление к самоутверждению, то для девочек оно имеет иной смысл: в их восприятии пощечина Диме понимается как противоречивый акт, где самоутверждение сочетается с желанием вызвать симпатию.

И наконец, в структуре поведения Лены Бессоль цевой можно выделить ряд действий, когда стремление к самоотдаче сочетается с желанием вызвать симпатию (см. квадрант III): действие 2 (Лена садится с Димой за одну парту), действие 6 (Лена делает себе приче ску), действие 5 (Лена вместе с Димой убегает от ребят и прячется в парикмахерской). Эта тенденция хорошо соотносится с искусствоведческими комментариями, характеризующими отношение Лены к Диме: «доверчи вое сердце раскрылось навстречу отважному рыцарю, она влюбилась открыто, безоглядно, преданно» [36], «сотворила себе героя, поверила в него и жила этой верой до последнего момента» [15].

Обращаясь к особенностям размещения действий Лены в данном квадранте, стоит отметить явное раз личие в понимании мальчиками и девочками действия Лены, где героиня фильма отказывается поверить при знанию Димы, в том, что он трус (действие 8). Так, если для девочек это действие не только проявление тенденции к самоотдаче, но и желание вызвать сим патию, то мальчиками данный поступок понимается более упрощенно: они рассматривают его лишь как про явление самоотдачи, но не видят в нем особой формы выражения любви.

В этой связи добавим, что приведенные выше дан ные позволяют выделить два действия главной герои ни, в понимании которых явно проявляются различия между восприятием мальчиков и девочек. Это действие 8 (Лена не верит, что Дима — трус), сочетающее в себе Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников желание нравиться и самоотдачу, и действие 10 (Лена дает Диме пощечину), сочетающее желание нравиться и самоутверждение. Можно полагать, что подобные различия в понимании мотивов поведения главной героини мальчиками и девочками связаны именно с особенностями полоролевой идентификации зрителя в процессе восприятия фильма.

Четвертый фактор F4 (7,9%) «направленность на себя, потребность в принятии — отвержение другого как морально обоснованный акт» Потребность во внимании к себе. Спонтанный поступок (совершил не подумав). Желание вызвать сочувствие. Чувство справедливости –. Желание унизить –. Заметим, что само сочетание шкал, определяю щих положительный полюс данного фактора, весьма своеобразно. Так, корреляция «потребности во внима нии к себе» с «желанием вызвать сочувствие» может рассматриваться как общая ориентация личности на поддержку со стороны окружения, фиксирующая ее несамостоятельность. В то же время подобная на правленность на себя может интерпретироваться и как акцент, подчеркивающий эгоцентризм в характере ге роини. Однако с подобной корреляцией отмеченных эгоцентрических ориентаций оказывается, на первый взгляд, не вполне понятным сочетание такой мотиви ровки поступков, как спонтанность (необдуманность).

В этой связи можно предположить, что сам факт по добного спонтанного проявления эгоцентрических установок героини имеет принципиальное значение, поскольку подчеркивает именно глубинные эгоцентри ческие тенденции ее характера, которые проявляются в определенных ситуациях и связаны с потребностью в принятии. Иными словами, мы можем сказать, что эгоцентризм как потребность во внимании и сочув ствии, спонтанно «прорывается» в форме особых дей ствий героини, которые сознательно ею не контроли руются.

герой и антигерой Для прояснения особенностей этого фактора стоит обратиться к рассмотрению тех действий, которые по лучили наибольшие положительные значения. Этих действий два, и они одинаково значимы как для маль чиков, так и для девочек. Одно из них связано с приче ской, которую делает Лена (1,9 у девочек и 1,6 у маль чиков), другое, напротив, с острижением волос наголо (1,3 у девочек и у мальчиков). Таким образом, мы видим, что эти действия не только связаны семантически (акт пострижения волос), но и объединены в своей моти вационной основе как спонтанные действия героини, в которых лежит глубинная потребность во внимании, сочувствии.

В целом данный положительный полюс фактора можно охарактеризовать как внутреннюю «направлен ность на себя, потребность в принятии».

Отрицательный полюс этого фактора, напротив, характеризует направленность личности на других.

Причем здесь важно подчеркнуть и противоположный по своему знаку характер этих реакций: если положи тельный полюс фактора предполагает положительную эмоциональную реакцию (поддержку), то отрицатель ный полюс — негативную (желание унизить другого).

Подобный тип реакции («желание унизить») можно рассматривать как особую форму защиты. В то же время заметим, что «желание унизить» коррелирует в данном факторе с «чувством справедливости». Иными слова ми, негативная реакция в отношении другого находит здесь и свое моральное оправдание. Это обстоятельство, на наш взгляд, крайне важно, поскольку фиксирует не просто негативную реакцию героини в отношении другого, его отвержение, но и стремление морально обо сновать подобный способ поведения: другой отвергается в силу соблюдения особой моральной нормы — справед ливости. В этой связи характерно, что наиболее высокие отрицательные значения по оси данного фактора имеют такие действия Лены Бессольцевой, как пощечина Диме, когда тот не отдает ей платье, и ее поведение на дне рож дения у Димы, где она говорит своим одноклассникам все, что о них думает.

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Таким образом, в целом данный фактор можно обозначить через оппозицию двух мотивационных тенденций «направленность на себя, потребность в принятии — отвержение другого как морально обо снованный акт». На наш взгляд его можно интерпре тировать как фактор, определяющий, с одной стороны, конфликт между глубинной, спонтанно проявляющей себя потребностью личности быть принятой другим, и супер-эго, контролирующим отвержение другого в силу моральных норм — с другой.

Более детальный анализ особенностей размещения действий по оси данного фактора показывает, что имен но те действия Лены Бессольцевой, которые относятся к финалу фильма, своеобразным образом располагаются на его положительном и отрицательном полюсах: Лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем (+), потом дает Диме пощечину (–), затем остригает волосы наголо (+), после этого говорит ребя там все, что она о них думает (–). Таким образом, по оси данного фактора мы видим явное последовательное че редование действий героини, которое характеризуется противоположными мотивационными тенденциями.

Иными словами, можно говорить об определенном смысловом темпоритме в режиссуре построения образа главной героини, где проявляется борьба мотивов [27]:

«потребность в поддержке» — «отвержение другого».

При этом добавим, что поскольку наш эксперимент направлен на оценку зрителями вероятности тех или иных мотивов при совершении различных действий персонажа, то у нас есть все основания считать, что от меченная партитура смены мотивационных тенденций (в силу действия механизма идентификации зрителя с персонажем) отражает и режиссерскую партитуру зрительских переживаний в процессе восприятия по ведения героини, партитуру борьбы глубинной потреб ности быть принятым другим и супер-эго, требующим отвержения другого в силу необходимости соблюдения моральной нормы (чувства справедливости).

В этой связи особый интерес представляет разме щение действий главной героини по осям выделенных герой и антигерой факторов F3 «переживание моральных норм — жела ние вызвать симпатию» и F4 «направленность на себя, потребность в поддержке — отвержение другого как морально обоснованный акт» у мальчиков и девочек (см. рисунок 3.3).

На рисунке видно, что отдельные действия Лены Бессольцевой (действия 2, 5, 6, 7, 8, 9) у мальчиков и де вочек имеют схожие координаты, попадая в одни и те же содержательные квадранты, заданные осями факторов F3 и F4. В то же время относительно других действий Рисунок 3. размещение разлиЧных действий лены бессольцевой в пространстве Факторов F «переживание моральных норм — желание вызвать симпатию» и F4 «направленность на себя, потребность в поддержке» — «отвержение другого как морально обоснованный акт» (д.— девоЧки;

м.— мальЧики).

действия лены бессольцевой, относительно которых зрителями оценивается мотивация: 1. лена улыбается, когда ребята в классе рассказывают, Что прозвали ее деда заплатоЧником;

2. лена садится с димой за одну парту;

3.

лена молЧит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку;

4. лена говорит классу, Что это она сказала маргарите ивановне об уходе класса с урока;

5. лена вместе с димой убегает от ребят и пряЧется в парикмахерской;

6. лена делает себе приЧеску;

7. лена рассказывает диме о том, Что слышала его разговор с уЧительницей;

8. лена говорит, Что она отказывается верить, когда дима называет себя трусом;

9. лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем;

10. лена дает диме пощеЧину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его;

11. лена остригает волосы наголо;

12.

лена на дне рождения у димы говорит ребятам все, Что она о них думает;

13.

лена отказывается объявлять бойкот диме.

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников различия в понимании их мотивов мальчиками и де вочками весьма заметны. Так, например, если у девочек отмеченная выше партитура изменения мотивации действий по оси положительных и отрицательных зна чений фактора F4 («потребность в принятии — отверже ние другого»), которые определяют концовку фильма (действия 10, 11, 12, 13), строится в зоне отрицательных значений фактора F3 («желание вызвать симпатию»), то у мальчиков этим действиям, определяющим смену положительных и отрицательных значений по фактору F4, приписывается, напротив, мотивация, определяе мая положительными значениями фактора F3 («пере живание моральных норм»).

Таким образом, мы видим, что полоролевая иден тификация девочек-зрителей с главной героиней со вершенно иначе определяет смысловое понимание ими ее поведения в заключительных сценах фильма по сравнению с мальчиками. Так, у девочек восприятие поведения героини на этапе завершения фильма пере живается не только как динамика изменений пережи ваний «поддержки» и «отвержения», но ориентировано и на мотивационную доминанту «желание вызвать симпатию». Иными словами, поведение Лены пере живается девочками в процессе восприятия фильма в контексте ее любовной драмы. Мальчиками же за вершающие эпизоды фильма оцениваются не столько в контексте любовных отношений, сколько через при зму соотнесения моральных норм (ответственности, долга, честности, раскаяния).

Для характеристики понимания зрителями сво еобразия проявлений мотивационных особенностей поведения главной героини в динамике киноповество вания важно также обратиться к размещению дей ствий Лены Бессольцевой в пространстве факторов F «самоутверждение — самоотдача» и F4 «потребность в поддержке — отвержение другого» (см. рисунок 3.4).

Данный рисунок иллюстрирует, как отдельные действия героини оказываются объединены в сознании зрителя сходными комплексами мотивов. Так, напри мер, мы видим, что два действия (6 и 11) разместились герой и антигерой Рисунок 3. размещение разлиЧных действий лены бессольцевой в пространстве Факторов F2 «самоутверждение — самоотдаЧа» и F4 «направленность на себя, потребность в принятии» — «отвержение другого как морально обоснованный акт» (д.— девоЧки;

м.— мальЧики).

действия лены бессольцевой, относительно которых зрителями оценивается мотивация: 1. лена улыбается, когда ребята в классе рассказывают, Что прозвали ее деда заплатоЧником;

2. лена садится с димой за одну парту;

3. лена молЧит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку;

4. лена говорит классу, Что это она сказала маргарите ивановне об уходе класса с урока;

5. лена вместе с димой убегает от ребят и пряЧется в парикмахерской;

6. лена делает себе приЧеску;

7. лена рассказывает диме о том, Что слышала его разговор с уЧительницей;

8. лена говорит, Что она отказывается верить, когда дима называет себя трусом;

9. лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем;

10. лена дает диме пощеЧину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его;

11. лена остригает волосы наголо;

12. лена на дне рождения у димы говорит ребятам все, Что она о них думает;

13. лена отказывается объявлять бойкот диме.

с высокими значениями в квадранте I, который харак теризует, с одной стороны, «потребность в поддержке, направленность на себя» (+F4), а с другой — комплекс мотивов, который был обозначен нами как «самоу тверждение» (+F2). Заметим, что оба эти действия (и действие 6 — «Лена делает себе прическу», и действие 11 — «Лена остригает волосы наголо»), как уже от мечалось нами выше, носят символический характер.

Причем, они оба (первое — как причастность к миру, второе – как символический уход от него) дают основа Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников ния к обобщению режиссерского замысла в построении образа героини не только на уровне семантического объединения этих действий, но и на уровне схожести их мотивации.

В квадранте II с высокими значениями размести лись два действия (действие 10 — «Лена дает Диме пощечину» и действие 12 — «Лена на дне рождения у Димы говорит ребятам все, что она о них думает»).

Эти действия полимотивированны: для них харак терно, с одной стороны, «самоутверждение» (+F2), а с другой — «отвержение» (–F4). Заметим, что эти два действия имеют принципиальное значение в построе нии образа героини фильма. Именно в них находит свое разрешение мотивационный конфликт: самоутверж дение в силу ощущения своей моральной правоты.

Вспомним, что на это указывали и рецензенты фильма, обсуждая данные эпизоды: «Тут даже не вызов, не пер чатка, брошенная в лицо,— выстраданное сознание своего морального превосходства, восстановление себя в человеческих правах» [15, 51].

Прямо противоположен квадранту II по своему смыслу квадрант IV, который определяют координа ты факторов –F2 («самоотдача») и +F4 («потребность в принятии»). Зону значений, задаваемых данным ква дрантом можно охарактеризовать как жертвенность.

Характерно, что в этом квадранте с высокими значения ми разместилось действие 9 (у мальчиков и у девочек) и действие 4 (у мальчиков). Оба эти действия характе ризуются тем, что в них Лена берет вину Димы Сомова на себя: действие 4 — «Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока»;

действие 9 — «Лена в развалинах старого здания по вторно признает себя предателем».

И наконец, в квадранте III разместились два осо бых действия: действие 8 (Лена говорит Диме, что она отказывается верить, когда он называет себя трусом) и действие 13 (Лена отказывается объявлять бойкот Диме). Заметим, что в этих двух отказах проявляется сложный мотивационный конфликт. С одной стороны, это и «чувство любви», и «милосердие», и «желание герой и антигерой оказать помощь», и «выразить симпатию» (–F2 «са моотдача»), а с другой — «желание унизить», «чув ство справедливости» (–F4 «отвержение другого»).

Собственно говоря, это мотивационное напряжение (мотивационный конфликт «самоотдача — отверже ние») в поведении героини и определяет концовку фильма: Лена отказывается объявлять бойкот Диме.

В этой связи обратим внимание на то, что данно му мотивационному конфликту, который определяет квадрант III («отвержение — самоотдача»), по своему содержанию прямо противоположен конфликт, за данный квадрантом I («потребность в поддержке — са моутверждение»), где разместились явно выраженные символические действия, касающиеся пострижения.

Это позволяет нам сделать вывод о том, что при понима нии зрителями мотивационной структуры поведения героини явно противопоставленными по своей моти вации оказываются действия, несущие символический характер, и действия, завершающие фильм. Иными словами, мы можем говорить об особом уровне смыс лового обобщения в зрительском сознании поведения главной героини, когда пострижение (уход от мира) противопоставляется внутренней борьбе мотивов «са моотдача» — «отвержение».

Пятый фактор F5 (6,7%) «страх» Боязнь наказания –. Страх перед физической агрессией –. Данный фактор прост по своей структуре и объеди няет два мотива, которые содержательно связаны — «боязнь наказания» и «страх перед физической агрес сией». Наибольшие значения по оси данного фактора имеют два действия: действие 5 (Лена вместе с Димой убегает от ребят и прячется в парикмахерской) — –2, у девочек, –2,5 у мальчиков;

действие 3 (Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку) — –1,3 у девочек, –1,1 у мальчиков. Такое понимание моти вов этих действий Лены зрителями фильма достаточно предсказуемо. Напомним лишь, что то действие Лены, Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников когда она не противостоит ребятам при оскорблении ее дедушки, оценивается зрителями не только как прояв ление страха, но и как явное проявление конформизма (см. описание фактора F1). Этот момент важен, по скольку он обнаруживает связь конформного поведе ния с чувством страха. Заметим, что подобные вполне ожидаемые связи в мотивах поведения имеют особое значение для создания реалистического образа героя художественного произведения. Именно они и созда ют основу для действенной идентификации зрителя с персонажем, вызывая, по Аристотелю, правдоподобие чувств в предлагаемых обстоятельствах.

Стоит также обратить внимание по меньшей мере еще на два действия, которым зритель приписывает, хотя и не столь явно, мотивы, связанные с чувством страха: действие 9 (Лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем) и действие (Лена остригает волосы наголо). Казалось бы, здесь мы сталкивается с явным противоречием, посколь ку данные действия фиксируют, напротив, смелость в поведении Лены: она идет на явное обострение от ношений с окружающими. Однако то, что зритель фик сирует здесь переживание героиней чувства страха, представляется крайне важным, поскольку усиливает личностный смысл и характер этих поступков героини как поступков, направленных на преодоление страха.

Повторимся, это важно, поскольку герой воспринима ется не упрощенно, не в элементарной схеме стимул — реакция (угроза — избегание угрозы), а как человек, осуществляющий борьбу с самим собой по преодоле нию собственной слабости.

Подведем краткие итоги этой части исследования.

Понятно, что особый интерес представляет само со держание выделенных факторов, позволяющих судить о понимании зрителями фильма личностных особен ностей Лены Бессольцевой. И в этой связи, во-первых, важно подчеркнуть явно выраженный внутренне противоречивый характер мотивационной структуры личности главной героини. Об этом, в частности, сви детельствует тот факт, что четыре из пяти выделенных герой и антигерой нами факторов являются биполярными, т.е. фиксируют своеобразные мотивационные конфликты (борьбу мо тивов). В целом подобная конфликтность мотивацион ной структуры, в свою очередь, свидетельствует о том, что героиня фильма, по сути дела, на протяжении всего киноповествования находится в ситуации постоянного личностного самоопределения, которое разворачива ется по разным ценностным основаниям. В этой связи перечислим еще раз те мотивационные напряжения, которые определяют соответственно и разные линии поведения Лены Бессольцевой: «нонконформизм — кон формизм», «самоутверждение — самоотдача», «ориента ция на соблюдение моральных норм — желание вызвать симпатию», «потребность в принятии — отвержение».

Заметим также, что сам вклад выделенных факто ров в общую суммарную дисперсию позволяет говорить и о своеобразной иерархии мотивационных конфлик тов, которые фиксируются зрителями в структуре личности Лены Бессольцевой. Явно доминируют здесь два;

они и определяют структуру ценностных ориен таций поведения героини, фиксируемую зрителями:

«конформизм — нонконформизм» и «самоутвержде ние — самоотдача».

Во-вторых, важно обратить внимание на то, что по лученные в ходе экспериментального исследования дан ные позволяют зафиксировать ряд достаточно важных моментов, касающихся психологической проблематики конформного поведения и проявлений нонконформизма.

Так, например, анализ мотивации отдельных действий героини фильма позволил выделить достаточно явную и вполне ожидаемую связь между конформистскими установками поведения и страхом. Однако более важ ной представляется та линия анализа действий главной героини, которая показала, что собственно конфор мистские реакции проявляются Леной Бессольцевой в специфических ситуациях, когда групповая агрессия направлена не прямо на нее, а на близкого ей человека, т.е. конформизм проявляется в ситуации косвенной агрессии, что расценивается самой героиней как «пре дательство». В этой связи подчеркнем, что проявления Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников конформизма именно в ситуациях косвенной агрессии художественно обоснованы при разработке общей пси хологической партитуры роли, поскольку позволяют выстроить противоположную линию нонконформист ского поведения героини именно в тех ситуациях, когда групповое давление направлено непосредственно на нее, когда она оказывается перед личностным выбором:

подчиниться или не подчиниться групповому давлению.

Иными словами, нонконформизм как личностная черта героини оказывается в режиссерском выстраивании роли психологически оправдан.

При этом в контексте общего психологического анализа особый интерес представляют два выделенных нами типа нонконформистского поведения, имеющих полимотивированный характер. Один из них строится на основе сочетания нонконформистских установок и мотивации самоутверждения, представляя собой, по сути, проявление одного из защитных механизмов «Я». Другой, напротив, определяется корреляцией нонконформитских тенденций с установками на са моотдачу, жертвенность. В этой связи заметим, что в ходе анализа мы специально обращали внимание на принципиальную значимость выявленного нами типа нонконформистского поведения, который сочетает про явления нонконформизма и самоотдачу (жертвенность) в особых социокультурных ситуациях, характеризую щихся ограничением прав и свобод. Таким образом, создание подобного образа героя, сочетающего в себе нонконформистские ориентации («стремление быть свободным в суждениях и поступках») и в то же время готового к самоотдаче и жертвенности ради другого, может рассматриваться и как особый режиссерский замысел построения роли.

В-третьих, заметим, что, помимо понятия мотива ционного конфликта, в ходе анализа полученных эмпи рических данных мы также пользовались и понятием полимотивированность действия. На эмпирическом уровне оно применялось нами к анализу тех действий, которые имели высокие значения по осям двух и более мотивационных факторов, т.е. это те действия, которые герой и антигерой обусловлены разными мотивационными тенденциями.

Важно подчеркнуть, что при рассмотрении подобных действий были выделены особые смысловые ситуации поведения героя, позволяющие говорить о своеобраз ном типе действий, которые мы обозначили как симво лические. Это те действия, для обоснования которых зрители используют не конкретные ситуационные мотивировки, а общие мотивационные тенденции, опи сывающие основную линию поведения героя и суть его характера. Заметим, что само действие, выведенное в символический план, с одной стороны, имеет особый психологический статус и оценивается как поступок, а с другой — имеет явную коммуникативную направ ленность, которая предполагает зрительскую оценку.

В этом отношении особенность понимания зрителем мотивационной стороны символического действия героя предполагает единство обобщения (совмещения разных мотивационных тенденций) и общения (оценки именно с позиции зрителя). Характерным примером подобного действия Лены Бессольцевой является акт пострижения волос.

Добавим, что само выделение символических и ре альных действий задает и особый, весьма своеобраз ный контрапункт в построении художественного об раза Лены Бессольцевой. Так, например, полученные результаты показывают, что мотивация самоотдачи проявляется в действиях героини на уровне реального поведения в контексте сюжетно-событийной канвы фильма. Самоутверждение же, как правило, проявля ется в поступках, носящих символический характер.

Иными словами, мотивационный конфликт «самоот дача — самоутверждение» выстраивается режиссером на двух разных уровнях организации художественного восприятия поведения героя.

В-четвертых, особый интерес представляет фикси руемый зрителями мотивационный конфликт в пове дении Лены Бессольцевой, который задан оппозицией «ориентация на соблюдение моральных норм — жела ние вызвать симпатию». В этой связи важно обратить внимание на то, что здесь мы сталкиваемся с явно вы Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников раженным психологическим феноменом, когда эмоцио нальные переживания приобретают явно выраженную мотивирующую функцию. Причем в данном случае важно подчеркнуть, что именно моральные чувства, переживания связанные с соблюдением / нарушением моральных норм («чувство ответственности», «чувство долга», «стремление быть честным»), мотивируют осо бую линию поведения героини. Заметим, что в данном случае проявляется не просто особая значимость мо ральной инстанции (супер-эго) в регуляции поведения, но и то, что самоопределение относительно мораль ных норм требует особого сочувствующего понимания.

В этом отношении можно предположить, что объедине ние в одном мотивационном комплексе чувств и пере живаний, связанных как с моральными нормами, так и с «желанием вызвать сочувствие», выступает не столько как особая характеристика подросткового сознания, требующего эмоциональной поддержки в ситуации морального выбора, но и вообще является архетипи ческой структурой морального самоопределения. В ис кусстве подобные примеры сочувствующей поддержки в ситуации морального выбора встречаются достаточно часто, вспомним хотя бы отношения Раскольникова и Сонечки Мармеладовой.

Выделение моральных переживаний как особого мотивационного комплекса, определяющего поведе ние героини фильма, представляет особый интерес и для понимания своеобразия организации художе ственного киноповествования. Так, различные эпизо ды фильма (Лена рассказывает Диме о том, что слы шала его разговор с учительницей;

Лена рассказывает ребятам, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока;

Лена в развалинах старого зда ния повторно признает себя предателем), оказывают ся объединены не только тематически, но и сходной мотивацией поведения героини в данных ситуациях.

Таким образом, мы можем говорить об особом способе организации сюжета киноповествования, когда раз личные эпизоды объединяются на основе сходной для них мотивации поведения героя, определяя тем самым герой и антигерой характерный сюжетный ход, что близко к идеям В. Я.

Проппа [37].

В-пятых, для понимания особой психологической логики разворачивания характера главной героини принципиальное значение имеет зафиксированный нами мотивационный конфликт «потребность в при нятии — отвержение другого». Так, проведенный анализ показал, что потребность в принятии себя другими про является в поведении героини спонтанно и отражает ее глубинные подсознательные установки. В то же время отвержение другого строится на сознательном уровне, апеллируя к моральным нормам (чувство справедливо сти), т.е. находится под влиянием супер-эго. При этом характерно, что завершающие эпизоды фильма опреде ляют особый темпоритм в динамике отношений «при знание — отвержение». С нашей точки зрения, подобная борьба спонтанных проявлений и супер–эго определяет не только своеобразие проявлений характера героини, но и партитуру переживаний зрителя, которая обу словлена механизмами его идентификации с героем.

Таким образом, при интерпретации материалов проведенного эксперимента мы подходим к ключевому вопросу настоящего исследования, поскольку исходным положением, обосновывающим саму эксперименталь ную процедуру мотивационной атрибуции поведения киноперсонажа, являлось предположение о механизме идентификации как действии в системе целей и мотивов персонажа [39]. В этой связи подчеркнем, что получен ный материал также показывает явное влияние поло ролевой идентификации на особенности восприятия поведения главной героини фильма. Например, такие действия Лены Бессольцевой, как пощечина Диме или отказ поверить в то, что он трус, совершенно по-разному понимаются мальчиками и девочками. Однако дело не только в различиях понимания отдельных действий, но и в восприятии самой коллизии фильма. Если де вочки склонны при просмотре фильма уделять большее внимание любовной линии, то мальчики делают акцент на моральной стороне конфликта.

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников 3.3. ПредстаВление ПодросткоВ о мотиВационной структуре ПоВедения димы сомоВа В результате факторного анализа усредненной ма трицы данных зрительских оценок, относящихся к вы раженности тех или иных мотивов поведения Димы Сомова в различных ситуациях, нами было выделено пять содержательных факторов, которые объясняют 76,3% общей суммарной дисперсии. Весовые нагрузки мотивов по пяти выделенным факторам и значения различных действий Димы Сомова по осям соответ ствующих факторов приведены в приложении IV, в та блицах 1 и 2.

Прежде чем перейти к содержательному описанию выделенных факторов стоит отметить два существенных момента, которые уже на этапе предварительного анали за позволяют говорить о принципиальных различиях в понимании зрителями мотивационной структуры поведения Димы Сомова и Лены Бессольцевой. Так, с одной стороны, в результате факторизации матрицы мотивов поведения Димы Сомова мы получаем ряд сход ных корреляций между отдельными мотивами с теми, что были обнаружены и при анализе особенностей вос приятия зрителями поведения Лены Бессольцевой.

Таким образом, разработанная методика вероятностной оценки мотивации поведения персонажа фиксирует некоторые обобщенные мотивационные тенденции (ха рактеризуемые соответствующими факторами), которые могут определять поведение совершенно различных пер сонажей. Проще говоря, разные персонажи совершают те или иные конкретные действия, в основе которых лежит сходная мотивация. С другой стороны, помимо сходства (устойчивости) корреляций отдельных мотивов, у раз ных персонажей явно проявляются существенные, имен но структурные отличия. Так, например, если у Лены Бессольцевой подавляющее большинство выделенных мотивационных факторов имеет биполярный характер, то в структуре мотивации, характеризующей поведение Димы Сомова, выделен лишь один биполярный фак герой и антигерой тор, а остальные, напротив, униполярны. Заметим, что в содержательном плане это различие принципиально, поскольку сама биполярность факторов, и это мы специ ально отмечали выше, может интерпретироваться как фиксация зрителем особого мотивационного конфлик та в поведении персонажа. Подчеркнем, что подобная биполярность мотивационного фактора отражается и на сюжетно-событийной организации поведения пер сонажа, поскольку определенным его действиям, имею щим высокие значения на одном из полюсов фактора, противопоставлен иной набор действий — с выражен ными значениями на противоположном полюсе данного мотивационного фактора. Иными словами, отмеченное различие результатов факторного анализа мотивов по ведения двух главных героев фильма «Чучело» касается не только принципиальных отличий в понимании зри телями личностной мотивационной структуры персона жей (явная внутренняя мотивационная конфликтность у Лены и ее отсутствие у Димы), но и принципиально иного способа построения самой «поэтики» поведения киногероя в структуре киноповествования.

Перейдем теперь к рассмотрению содержания кон кретных факторов.

Первый фактор F1 (34,8%) «конформизм» Следование нормам данной социальной группы –. Отсутствие собственной точки зрения –. Желание быть как все (не выделяться) –. Страх перед потерей своей репутации –. Страх перед неодобрением окружающих –. Желание унизить –. Как мы видим, практически все вошедшие в этот фактор мотивы, за исключением мотива «желание уни зить», полностью соответствуют тому набору мотивов, который был выделен у Лены Бессольцевой и обозначен нами как конформизм (см. отрицательный полюс перво го фактора –F1 у Лены Бессольцевой). Но при этом заметим, что в поведении Димы Сомова полюс нонкон формизма (в отличие от Лены) зрителями не выделяет ся. Таким образом, зрители фильма, акцентируя явное Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников внимание (о чем свидетельствует и крайне высокое значение этого фактора по вкладу в общую суммарную дисперсию — 34,8%) на конформистских проявлениях в поведении Димы Сомова, не фиксируют при этом тот особый мотивационный конфликт «нонконформизм — конформизм», который отчетливо проявляется при восприятии поведения Лены Бесольцевой. Иными сло вами, Дима воспринимается зрителями-подростками просто как конформист, для которого его собственные конформистские проявления личностно не проблема тизированы.

Отметим основные действия, которые получили высокие значения по оси данного фактора: действие (Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его) — –3, у девочек, –0,5 у мальчиков;

действие 12 (Дима поджига ет чучело) — –2,0 у девочек, –0,3 у мальчиков;

действие (Дима вместе с классом уходит с урока) — –1,1 у девочек, –0,4 у мальчиков. Как мы видим, мальчики и девочки рассматривают как конформистские проявления одни и те же действия Димы Сомова. В то же время заметим, что девочки в большей степени акцентируют в этих дей ствиях именно конформистскую в своей мотивационной основе ориентацию поведения персонажа (о чем свиде тельствуют их более высокие отрицательные оценки).

Второй фактор F2 (15,8%) «самоотдача» Желание быть хорошим другом –. Чувство любви –. Желание оказать помощь –. Желание выразить свою симпатию –. Желание вызвать симпатию –. Желание сохранить верность –. Милосердие (сострадание) –. Вера в человека –. По своему содержанию набор мотивов, определяю щих данный фактор, практически полностью совпадает (за исключением мотива «желание вызвать симпатию») с отрицательным полюсом фактора F2, который был выделен у Лены Бессольцевой и определялся нами как самоотдача. Сохраняя название данного фактора, стоит в то же время обратить внимание на то, что корреляция герой и антигерой основного комплекса мотивов, определяющих самоот дачу, с мотивом «желание вызвать симпатию» не мо жет рассматриваться лишь как незначительная деталь, не меняющая смысла всей мотивационной тенденции поведения данного персонажа фильма. Напротив, здесь мы сталкиваемся с весьма своеобразной самоотдачей, которая отнюдь не бескорыстна. Действительно, в по ведении Димы действия, направленные на поддержку другого, предполагают в свою очередь особый психо логический обмен: симпатия за симпатию, помощь за симпатию, милосердие за симпатию. Эта особенность отмечается и в рецензиях на фильм: «признанный лидер класса», «умный» и «отчаянно смелый» Дима с готовно стью совершает добрые дела, но только тогда, когда они подкрепляют его честолюбие и позволяют оставаться в центре всеобщего внимания. Таким образом, важно подчеркнуть, что корреляция «самоотдачи» с «жела нием вызвать симпатию» (т. е. корыстная самоотдача) фиксирует особую и весьма характерную личностную ориентацию Димы Сомова на внешний локус контроля.

Отметим те основные действия, которые получили высокие значения по оси данного фактора: действие (Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют Чучелом) — –1,8 у девочек, –1,3 у мальчиков;

действие 3 (Дима отдает Лене свои сапоги) — –2,8 у девочек, –1, у мальчиков;

действие 8 (Дима вместе с Леной убегает от ребят и прячется в парикмахерской) — –1,0 у девочек, –0,5 у мальчиков. Как мы видим, по своей мотивации эти действия однозначно понимаются как мальчиками, так и девочками.

Третий фактор F3 (13,1%) «страх — стремление к ли дерству» Боязнь наказания. Страх перед физической агрессией. Желание продемонстрировать свое превосходство –. Потребность внимания к себе –. Потребность в самоутверждении –. Желание быть лидером –. Стремление быть свободным в суждениях и поступках –. Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Данный фактор является единственным бипо лярным фактором, выделенным при анализе мотива ционной структуры поведения Димы Сомова, что дает основание подчеркнуть его особую роль в понимании зрителями личности данного персонажа. Именно он фиксирует тот мотивационный конфликт (борьбу мо тивов), который определяет драматургию развития характера в ходе киноповествования.

Суть фиксируемого зрителями мотивационного конфликта в поведении Димы Сомова весьма специ фична. Заметим, что объединившиеся на положи тельном полюсе данного фактора два мотива («боязнь наказания» и «страх перед физической агрессией») обнаруживали свою тесную связь и при анализе моти вационной структуры поведения Лены Бессольцевой.

Более того, у нее они выделились в самостоятельный фактор F5 («страх»), который определяет особую ли нию ее поведения. У Димы же, и в этом состоит прин ципиальное отличие, комплекс мотивов, обозначенных нами как страх, явно противопоставлен другому моти вационному комплексу, определившему отрицатель ный полюс данного фактора. Этот комплекс может быть обозначен как стремление к лидерству («желание продемонстрировать свое превосходство», «потреб ность в самоутверждении», «желание быть лидером»).

Таким образом, данный фактор выявляет оппозицию между двумя мотивационными тенденциями «страх (трусость) — стремление к лидерству». Именно это противопоставление и определяет тот мотивационный конфликт, который фиксируют зрители при восприя тии особенностей личности Димы Сомова. В этой связи важно подчеркнуть, что фиксацию данного противоре чия мы находим при характеристике Димы и в работах рецензентов: «признанный лидер своего класса», «до стойный, по общему мнению», «честолюбивый и тщес лавный», Дима описывается ими и как «малодушный», «мальчик с трусливым сердцем», «страшащийся рас платы одноклассников» [15;

25].

Наиболее характерными действиями Димы, ко торые, по мнению зрителей, обусловлены чувством герой и антигерой страха, являются: действие 8 (Дима вместе с Леной убегает от ребят и прячется в парикмахерской) — 1, у девочек, 0,7 у мальчиков;

действие 9 (Дима уходит со скамейки, на которой ждал Лену) — 1,1 у девочек, 0, у мальчиков;

действие 5 (Дима замолкает, когда в класс входит Петька) — 1,5 у девочек, 1,0 у мальчиков.

Наряду с этими тремя действиями, которые до статочно однозначно воспринимаются и мальчика ми, и девочками как обусловленные чувством страха, следует обратить внимание на одно особое действие, по которому их мнения существенно расходятся. Это действие относится к эпизоду, когда Дима поджигает чучело. Если мальчики склонны приписывать этому действию мотивы, связанные с «боязнью наказания» и «страхом перед физической агрессией» (0,5), то де вочки, напротив, усматривают в нем проявления, свя занные со стремлением к лидерству (–0,3). По мнению девочек, Дима, поджигая чучело, стремится «проде монстрировать свое превосходство», «самоутвердиться в глазах одноклассников». Таким образом, если маль чики поджигание Димой чучела рассматривают как вынужденное действие, обусловленное чувством страха (защитной реакцией, связанной с избеганием угрозы), то девочки, напротив, видят в этом стремление к про явлению лидерских качеств — желание сохранить свой социальный статус, не показать слабости. Заметим, что в общем сценарии фильма это действие (поджига ние чучела) является одним из центральных. И это не только потому, что фильм называется «Чучело», или потому, что Чучело — кличка главной героини, но и по тому, что в конце фильма, отказываясь объявлять бой кот Диме Сомову, Лена скажет: «Я была на костре».

Необходимость сцены с костром в художественной ло гике произведения подчеркивали и критики: «Это тот психологический предел, к которому авторам нужно было подвести и героев и зрителей» [15, 48-49].

В целом же мотивация, определяющая стрем ление Димы к лидерству, наиболее явно выража ется в следующих его действиях: действие 1 (Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Чучелом) — –1,5 у девочек, –1,1 у мальчиков;

действие 2 (Дима предлагает классу самостоятельно зарабо тать деньги на поездку в Москву) — –3,2 у девочек и –1,4 у мальчиков.

На наш взгляд, особый интерес представляет рас смотрение особенностей размещения действий Димы Сомова в пространстве факторов F1 («конформизм») и F3 («стремление к лидерству») (см. рисунок 3.5).

Обращаясь к рисунку, можно выделить две груп пы действий, которые расположились соответственно в квадрантах I и II. Данный результат показывает, что в поведении Димы Сомова зрители фиксируют два раз Рисунок 3. размещение разлиЧных действий димы сомова в пространстве Факторов F «конФормизм» и F3 «страх — стремление к лидерству (д.— девоЧки;

м.— мальЧики).

действия димы сомова, относительно которых зрителями оценивается мотивация: 1. дима заступается за лену, когда в классе ее называют ЧуЧелом;

2. дима предлагает классу самостоятельно заработать деньги на поездку в москву;

3. дима отдает лене свои сапоги;

4. дима отбивает у вальки собаку;

5. дима замолкает, когда в класс входит петька;

6. дима вместе с классом уходит с урока;

7. дима рассказывает маргарите ивановне об уходе класса с урока;

8. дима вместе с леной убегает от ребят и пряЧется в парикмахерской;

9. дима уходит со скамейки, на которой ждал лену;

10.

дима приходит к лене домой и называет себя трусом;

11. дима не отдает лене платье, а перебрасывает его;

12. дима поджигает ЧуЧело;

13. дима вспрыгивает на подоконник раскрытого окна.

герой и антигерой ных типа конформного поведения. Один из них — это конформизм, обусловленный чувством страха (соот ветственно действия, расположившиеся в квадранте I: действие 8 – Дима вместе с Леной убегает от ребят и прячется в парикмахерской;

действие 9, – Дима ухо дит со скамейки, на которой ждал Лену и др. Другой же тип конформного поведения обусловлен стремлением к лидерству (это действия, расположившиеся в ква дранте IV: действие 4 – Дима отбивает у Вальки собаку;

действие 1 – Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют «Чучелом» и др.). Полученный результат, на наш взгляд, представляет особый интерес в общеп сихологическом плане, поскольку позволяет выделить две разных модели конформного поведения. В этой свя зи напомним, что при анализе особенностей поведения Лены Бессольцевой мы также обращали внимание на две модели, которые характерны для противоположной конформизму нонконформистской ориентации поведе ния: нонконформизм как самоутверждение и нонкон формизм как самоотдача. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в общей структуре фильма су щественное место занимает именно оппозиция разных проявлений конформизма и нонконформизма, которая и реализуется в поведении двух главных персонажей фильма.

Четвертый фактор F4 (6,5%) «переживание моральных норм, самоутверждение» Стремление быть честным. Чувство долга. Чувство справедливости. Желание отомстить. Стремление отстоять свою честь и достоинство. Чувство ответственности. Данный фактор, на наш взгляд, весьма интересен, поскольку в нем, с одной стороны, объединены мотивы, обуславливающие содержание тех или иных действий в силу переживания моральных норм («чувство спра ведливости», «чувство долга», «чувство ответственно сти», «стремление быть честным»), а с другой — мотивы, Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников фиксирующие стремление к самоутверждению («стрем ление отстоять свою честь», «желание отомстить»).

Напомним, что результаты факторного анализа моти вации поведения Лены Бессольцевой были сгруппиро ваны в два разных фактора — F2 «самоутверждение» и F3 «переживание моральных норм». Таким образом, объединение у Димы в одном мотивационном фак торе тенденций, характеризующихся переживанием моральных норм с тенденциями самоутверждения, от ражает фиксацию зрителями особого мотивационного комплекса, когда определенные поступки персонажа совершаются им не только в силу необходимости со блюдения моральных норм, сколько в силу того, что подобные поступки позволяют повысить, отстоять свой социальный статус. Иными словами, по мнению зрителей, моральная сторона целого ряда действий Димы Сомова подчинена не столько стремлению дей ствовать в соответствии с моральной нормой, сколько целям социального успеха, социального достижения (т.

е. мораль – «корыстна»).

Наиболее высокие значения по оси данного фактора получают следующие действия: действие 4 (Дима отбивает у Вальки собаку) — 3,0 у девочек и 1,4 у мальчиков;

действие 7 (Дима рассказывает Маргарите Ивановне об уходе класса с урока) — 1, у девочек, 1,1 у мальчиков;

действие 10 (Дима при ходит к Лене домой и называет себя трусом) — 0, у девочек и 0,8 у мальчиков. Следует отметить, что наиболее ярко иллюстрируют этот тип мотивации в поведении персонажа слова, которые мы слышим в фильме из уст самого Димы Сомова: «Я признался Маргарите, чтобы доказать самому себе, что я не трус…» Таким образом, здесь мы сталкиваемся с осо бой формой деформации морального сознания, когда социальное действие совершается не в силу безуслов ности этической нормы, а, напротив, когда внешнее стремление следовать ей в подтексте предполагает получение определенных социальных и психологи ческих дивидендов, выгоды.

герой и антигерой Пятый фактор F5 (6,2%) «чувство вины» Желание вызвать сочувствие –. Чувство раскаяния –. Данный фактор также весьма интересен, посколь ку в нем сочетается «чувство раскаяния» с «желанием вызвать сочувствие», т.е. с потребностью во внешней поддержке. В ходе просмотра фильма мы не раз видим, как Дима дает обещание сознаться, но всегда появля ются какие-то внешние обстоятельства, которые встают непреодолимым препятствием на его пути. Вспомним реплики героев:

Дима: Пойдем к ребятам, я им все расскажу.

Лена: Вот они!

Дима: Где? Тетя Клава, не выдавайте нас, это игра у нас такая Или весьма характерное высказывание Димы:

— Я подумал, что ребята не поверят, если я сра зу признаюсь, подумают, что я просто тебя выручаю.

Лучше я это сделаю потом, без тебя.

Иными словами, здесь при разрешении внутренних моральных проблем мы сталкиваемся с ориентацией на внешнюю поддержку, внешний локус контроля, когда вина требует своего внешнего оправдания. В этом от ношении данный фактор сходен с описанным выше фактором F2, при интерпретации которого нами также отмечалась ориентация поведения Димы Сомова на внешний локус контроля.

Наиболее высокие нагрузки по оси данного факто ра получили следующие действия: действие 10 (Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом) — –2, у девочек и –2,0 у мальчиков;

действие 13 (Дима вспры гивает на подоконник раскрытого окна) — –1,1 у де вочек, –1,2 у мальчиков. Заметим, что это ключевые эпизоды в поведении героя, когда он делает попытку нравственного раскаяния. Однако зрители, как по казывают наши результаты, не верят Диме (вспомним знаменитое «не верю» К. С. Станиславского), усматри вая за этим скорее желание получить эмоциональное Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников оправдание своему поведению. Таким образом, данный фактор, так же как и предыдущий, иллюстрирует ту особую форму деформации морального сознания, когда само нравственное переживание (раскаяние) становит ся средством для получения социального одобрения и поддержки (сочувствия).

В целом, подводя итоги результатов анализа осо бенностей восприятия зрителями мотивационной структуры поведения Димы Сомова, можно сделать три основных вывода:

Сам факт униполярности большинства выделен ных мотивационных факторов свидетельствует о том, что зрители воспринимают действия и поступки Димы Сомова как естественно вытекающие из логики его ха рактера, который лишен внутренней конфликтности, борьбы мотивов.

В отличие от понимания мотивационной струк туры поведения Лены Бессольцевой, где явно фикси ровались различия между мальчиками и девочками в мотивационной атрибуции тех или иных действий, при восприятии поведения Димы Сомова подобные различия фактически отсутствуют. Это позволяет сде лать вывод о том, что данный персонаж в своем поведе нии не обнаруживает каких-либо позитивных мужских проявлений, которые могли бы стать основанием для действенной самоидентификации мальчика-подростка при восприятии фильма.

Важно обратить внимание на то, что единственным определяющим мотивационным конфликтом в лич ностной структуре данного персонажа является оппо зиция (борьба) между чувством страха и стремлением к лидерству. Характерно, что именно эта оппозиция и позволяет выделить две принципиально разные пси хологические модели конформного поведения.

* * * Представленные в этой главе материалы показывают, что разработанная методика мотивационной атри буции выявляет весьма существенные особенности герой и антигерой восприятия и понимания зрителем поведения персо нажей художественного фильма. Более того, она по зволяет охарактеризовать не только мотивировки тех или иных действий и структурные особенности моти вации личности персонажей фильма, но и обнаружить своеобразие построения тех или иных сюжетных линий киноповествования. Заметим, что сама содержательная валидность разработанной методики в существенной степени подтверждается теми оценками кинокрити ков и зрителей, которые представлены в рецензиях на фильм «Чучело». В то же время целый ряд полученных данных позволяет вскрыть существенные моменты зри тельского восприятия, которые характеризуют глубин ные основания поведения персонажей. Таким образом, мы видим, что данная работа расширяет возможности традиционной кинокритики и одновременно может рассматриваться как шаг в направлении совершен ствования методических процедур экспериментальной психологии искусства. Однако важна и другая сторона вопроса, которая касается возможностей исследования общих психологических закономерностей и феноменов на материале искусства. В этой связи особый интерес представляют выявленные в ходе исследования типы нонконформизма и конформизма.

И наконец, завершая главу, заметим, что основная линия анализа полученных данных строилась нами на основе сопоставления особенностей понимания мальчиками и девочками мотивов поведения главных героев фильма. Между тем специальный интерес пред ставляет анализ мотивационной атрибуции поведения персонажей зрителями-подростками, имеющими опыт переживания сходных жизненных ситуаций. По на шему мнению, предшествующий опыт подростка, ис пытавшего на себе школьную травлю, способен оказать существенное влияние на восприятие и оценку мотивов поведения персонажей художественного фильма. Здесь могут проявиться совершенно особые феномены зри тельской идентификации с персонажами. Этой линии анализа и будет посвящена следующая глава.

влияние оПыта Переживания глава «школьной травли» Четвертая на Понимание Подростками Фильма «ЧуЧело» Новаторство фильма «Чучело» заключается также и в том, что он привлек общественное внимание к се рьезной социально-психологической проблеме совре менной школы — буллингу (школьной травле). Эта тема никогда ранее не получала столь отчетливого выражения в отечественном кинематографе, никогда не озвучивалась так громко и открыто. Серьезная, глу боко реалистичная и вместе с тем лирическая картина Р. Быкова открывала мир подростков не таким, каким его официально привыкли видеть. На экране предста вали дети с опустошенными душами, внешне благопо лучные, но жестокие и циничные внутри;

подростки, бравирующие своей борьбой за правое дело, и готовые ради этого прибегнуть к психологическому террору и физическому насилию.

Заметим, что несмотря на злободневность и широ кое изучение буллинга западными исследователями (E. Roland, D. Olweus, D. A. Lane, M. О’Moore, B. Hillery, D. Tattum, K. Rigby, К. Вайнгартен и др.) до недавнего времени в нашей стране школьная травля вообще не выделялась в качестве отдельной проблемы. По словам И. С. Кона, подобная ситуация обуславливается «не столько бедностью и социальной неустроенностью страны, сколько рабской притерпелостью к произволу и насилию. Мы не привыкли уважать ни свое, ни чужое человеческое достоинство. Ребенок для нас — не само ценный субъект, а частица чего-то безличного» [21, 18].

В психологической литературе под термином школьная травля (school bullying) принято понимать целую совокупность социальных, психологических Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников и педагогических проблем, затрагивающих процесс длительного физического или психического насилия со стороны индивида или группы в отношении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации [64]. Часто данная форма поведения связывается с про блемой утверждения власти в подростковом возрасте и выстраиванием иерархии межличностных взаимо отношений.

Многочисленные исследования показали, что про блема буллинга распространена во многих странах и носит глобальный характер. Данные, приводимые W. M. Craig и Y. Harel [57], указывают на существенное процентное расхождение в показателях распростра ненности этой проблемы в разных странах. Так, наи более высокие показатели участия подростков как в единичных, так и в частых проявлениях буллинга имеют такие страны, как Австрия, Эстония, Германия, Латвия, Литва, Швейцария и Украина. Нижние по казатели по количеству зафиксированных случаев участия в буллинг-поведении школьников занимают три страны: Чешская Республика, Словения и Швеция.

Полученные W. M. Craig и Y. Harel данные о распро странении буллинга в российских школах показывают, что в возрасте 11 лет 18,8% мальчиков и 9,9% девочек по крайней мере один раз участвовали в издеватель ствах и преследовании другого ребенка. В возрасте лет эти показатели повышаются — 24,6% у мальчиков и 15% у девочек, а в возрасте 15 лет снижаются до 17, % у мальчиков и 9,8% у девочек.

Традиционно структура взаимодействия в ситу ациях буллинг-поведения включает в себя три роле вые позиции: «преследователи» («агрессоры», «обид чики»), «жертвы» и «наблюдатели» («свидетели»).

Исследователями предпринимались попытки вос создания типологических портретов этих ролей. Так, по данным норвежского психолога Дана Олвеуса [62], булли, или «обидчики», испытывают сильную потреб ность доминировать и подчинять себе других, они часто вызывающе и агрессивно ведут себя по отно шению к взрослым, включая родителей и учителей, влияние опыта переживания «школьной травли» не испытывают сочувствия по отношению к своим жертвам. Кроме того, они зачастую «рассматривают свое поведение как оправданное, у них средний или ниже среднего по группе уровень тревожности» [23, 74]. «Жертвы» же отличаются социальной отрешенно стью, склонностью уклоняться от конфликтов [21], они характеризуются как чувствительные, замкнутые и за стенчивые люди [62] с проявлениями разнообразных психосоматических симптомов, соматической осла бленностью, повышенной тревожностью и депрессив ностью, с низкой самооценкой и неуверенностью в себе, преобладанием неконструктивных стратегий совла дания со сложными ситуациями, сниженной учебной мотивацией и многочисленными проблемами общения [23]. «Свидетельская» позиция, также выделяемая ис следователями, оказывается наиболее сложной для воссоздания характерологических черт. Данное об стоятельство обусловлено в первую очередь тем, что в подобных ситуациях в роли свидетелей оказывается большинство со всей его разнородностью и много образием. Известно, что «свидетели», или так назы ваемые периферические жертвы (peripheral victims), занимающие позицию «хорошо, что я не пострадал», часто сообщают о чувстве собственного бессилия [33], что в результате приводит к снижению самооценки [58].

С точки зрения Кэйте Вайнгартен, реакция «свидете ля» может помогать пострадавшему, вредить ему или быть «никакой» [23].

Помимо работ, направленных на анализ типологи ческих характеристик участников буллинг-поведения, исследователями также предпринимались попытки выявления влияния семейных и школьных факторов на распространенность травли. Однако, как отмечает Д. А. Лэйн [33], все они оказались безрезультатны.

Широта и многогранность этого явления не позволя ют дать ему единого упрощенного описания. Плохое здоровье или физические недостатки, академическая успеваемость или неоднозначное отношение учителей, низкий социальный статус или неприятие групповых норм поведения, численность семьи или ее выраженное Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников социальное неблагополучие, а также пол или нацио нальная принадлежность — любая особенность жертвы может послужить поводом для издевательств. Все это указывает на необходимость комплексного и системно го изучения проблемы. Вместе с тем на данный момент очевидно, что опыт переживания школьной травли ока зывает существенное влияние «на развитие личности и формирование Я-концепции ребенка, его самооценки и представления о себе, а также системы ценностей и коммуникативные стратегии» [23].

В нашем исследовании мы пытались подойти к из учению проблемы буллинга несколько иначе. При этом нас интересовало влияние опыта собственных пережи ваний подростков в ситуациях школьной травли на их восприятие и понимание фильма Р. Быкова «Чучело».

В этой связи предварительно следует отметить, что среди высказываний зрителей, в их многочисленных письмах, приходивших на «Мосфильм» после выхода фильма на экраны в 1984 году [6], явно преобладают те, что принадлежат людям, увидевшим себя в фильме и его героях. Приведем некоторые из них.

Письмо из Кишинева: «Пишу вам потому, что не нахожу себя места. А все из-за фильма “Чучело”. Ведь все так и было! И было у нас, в нашем классе! Может, не было картин, и жила Лорка у родителей, но мы лу пили ее беспощадно. За что? За веснушки, за широкую улыбку, за то, что не носит модных тряпок, не боится сказать правду про нас. А вообще-то и за то, что самый лучший мальчишка в классе предложил ей дружбу… И вот этот фильм. Мы только сейчас поняли, что мы такое натворили. Я себе говорю: “Забудь все, ведь ниче го не было, ничего не вернешь!” Но я не могу забыть ни Лору, ни Лену Бессольцеву. Ленка навсегда укор мне…».

Светлана, 10 класс: «Сегодня я посмотрела фильм “Чучело”. Я вышла из кинотеатра и не могла смотреть прохожим в глаза. На душе ужасно тяжело, и я решила написать Вам… Когда я была в шестом классе, я была в числе “сильных, имеющих влияние”. И у нас в классе была девочка, похожая на Лену. Я уже не помню, за что мы ее ненавидели. Может, просто за то, что мы были влияние опыта переживания «школьной травли» “сильные”, а она — “слабая”. Мы, “дружные”, травили ее, как зайца. Мы называли ее Доской. Мы ее прези рали, плевали в ее сторону, морально уничтожали ее.

В девятый класс она уже не пришла. И я уже забыла о ней. И тут — “Чучело”. Я видела все. Я плакала, кусала губы, понимала, что мы были ничтожными и злыми в шестом классе. Как поздно я это поняла! Теперь я даже не знаю, где она — Доска. Но я прошу у нее прощения!

Прости нас, наше “чучело”, наша Доска. Прости нас, Лена! Может, и у вас в классе есть “чучело”. Поймите его, пока не поздно!».

Л. П-к, Москва: «Недавно в “России” посмотрела Ваш фильм “Чучело”, над которым теперь думаю каж дый день… Фильм меня потряс! Может быть, потому я старалась не разреветься, что вспомнила свое детство, а оно у меня было не очень радостным. Восемь лет (!) я была в положении Лены. Одноклассники жестоко (для их возраста) мстили мне за то, что я заикалась и ходила в немодной одежде. Сейчас это могло бы по казаться смешным, но я до сих пор вспоминаю это время с отвращением. Да, очень точно подчеркнули в фильме эту жестокость подростков…».

Как мы видим, двадцать пять лет назад фильм на шел глубокий отклик в душах зрителей, переживавших сходные с героями фильма жизненные ситуации, как в позиции «обидчиков» так и в позиции «жертв» школь ной травли. Возникает вопрос, как же воспринимается этот фильм сегодня современными подростками, чув ствуют ли они нравственный конфликт между классом и хрупкой, неуклюжей девочкой, не побоявшейся взять чужую вину на себя и тем самым противопоставить себя коллективу?

4.1. оПыт уЧастия ПодросткоВ В ситуациях школьной траВли Как мы уже отмечали в первой главе, на одном из этапов реализации общей программы исследования был организован анкетный опрос 220 школьников 8-х Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников и 10-х классов, в ходе которого респондентам после про смотра художественного фильма в числе других зада вались и специальные вопросы, позволяющие выявить их личный опыт участия в буллинг-поведении.

Ответы на вопрос: «Приходилось ли вам в своей реальной жизни сталкиваться с ситуациями, сход ными с теми, что происходят с героями просмотрен ного фильма?» — показывают, что четверть совре менных подростков (25,9%) хотя бы раз участвовали в буллинг-поведении. Полученные данные были также проанализированы в соответствии с выделенными Д. Олвеусом ролевыми позициями, описывающими структуру взаимодействия в ситуациях травли: обид чики, жертвы, свидетели. Так, дополнительный анализ ответов респондентов, указавших на наличие опыта переживания ситуаций буллинга, показал, что 21,2% из них находились в роли «обидчиков», 36,4% — в роли «жертв» и 42,4% — в роли «свидетелей». Рассмотрим пример ситуаций, которые приводят испытуемые в сво их ответах (см. таблицу 4.1).

Обращаясь к анализу описываемых респондента ми ситуаций, можно отметить два важных момента.

В первую очередь мы видим, что высказывания всех участников буллинг-поведения указывают на проблему инаковости: новенькие, глупые, наивные и доверчивые, интриганы и выделяющиеся из толпы становятся жерт вами преследования. Они воспринимаются членами группы как «чужие», инакомыслящие, отвергающие свою групповую идентичность и получают клеймо «чуждого элемента общества».

В то же время, обращаясь к анализу высказыва ний «жертв» и «обидчиков», можно отметить одну характерную особенность. Высказывания «обидчи ков» всегда строятся обобщенно, от лица «мы» (т. е.

от имени коллектива), размывая и обезличивая образ «агрессора». Высказывания «жертв» осуществляются от первого лица («я»), они индивидуальны и указывают исключительно на личный опыт переживаний. Такой результат, с нашей точки зрения, является особо зна чимым, т.к. вскрывает существенную характеристику Таблица 4. примеры реальных жизненных ситуаций, пережитых испытуемыми, которые, с их тоЧки зрения, сходны с ситуациями, происходящими с героями Фильма «ЧуЧело» «Обидчики» «Жертвы» «Свидетели» мы унижали, презирали человека, я понимаю Лену, дети очень злые и им нравится заде­ эти ситуации происходили не со мной, но в моем который ни в чем не был виноват вать за живое. В детстве (в 9 лет) я заикалась, и надо коллективе, когда стая людей идут против одного мной смеялись ни в чем не повинного человека мы человека игнорировали и так же на меня также устраивали «облавы». Правда, я в отличие гоняли очень часто наблюдала нехороший прием новень­ от Лены не вела себя так глупо, тупо и беспомощно ких, хотя не вижу в этом смысла мы тоже в классе очень плохо при­ в 7­м классе меня почти все ненавидели, но им не няли новенького, но мы не относились видел только со стороны, когда другого человека удалось подавить меня, мне было НА­ПЛЕ­ВАТЬ к нему так жестоко все считали предателем и унижали я чем­то даже по характеру похожа на Лену. Были люди, у нас также практиковалось «веселое» ребята узнали человека, который неоднократно которые видели, что я наивна и доверчива, часто меня обращение с новенькими (они почти плел интриги, и объявили ему бойкот. С ним никто предавали не были против) не общался на тренировке. Это было гораздо слабее и не так жесто­ ситуация минимально похожа, девоч­ в группе, в классе всегда есть человек, который ко, но что­то похожее. Меня оскорбляли и в некоторой ка, глупая и наивная, стала предме­ выделяется чем­либо и которого за это недолюбли­ степени издевались, но сейчас все хорошо, потому, что том наших подколов, менее жестоких, вают, так и у нас я научилась жить среди таких людей конечно в лияние опыта переживания « школьной травли » Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников буллинг-поведения. Школьная травля становится воз можна тогда, когда члены группы в порыве ложного коллективизма теряют чувство личной ответствен ности. Ощущение общности приравнивается в этом случае к ощущению своей правоты. Обретая свойства толпы, описанные Г. Лебоном [24], индивиды, объеди ненные в группу, «приобретают сознание непреодо лимой силы», и это сознание позволяет им с ощущени ем «анонимности» и «безнаказанности» третировать «иных» членов коллектива.

4.2. Понимание мотиВационной структуры дейстВия Персонажа В заВисимости от оПыта ПережиВания школьной траВли Используемая нами экспериментальная процеду ра, позволяющая выявить особенности понимания зри телями внутреннего мира персонажа художественного фильма через приписывание его действиям тех или иных мотивов, может быть применена и для анализа особенностей атрибуции мотивов зрителями с различ ным опытом переживания школьной травли.

В соответствии с этой задачей 149 испытуемых (учащиеся 8-х и 10-х классов) были разделены на пять подвыборок: мальчики, не имеющие опыта пережива ния ситуаций буллинга;

девочки без такого опыта;

под выборка учащихся, испытавших ситуацию школьной травли в ролевой позиции «обидчика»;

подвыборка учащихся, переживших буллинг в позиции «жертвы»;

подвыборка учащихся, занимавших «свидетельскую» позицию. Эмпирические данные для этих подвыборок были организованы в соответствующие матрицы для каждого из выделенных действий того или иного ки ноперсонажа.

Здесь мы ограничимся описанием результатов, по лученных при анализе лишь одного такого действия — Дима поджигает чучело. На этом примере мы покажем влияние опыта переживания «школьной травли» особенности понимания мотивации поведения кино героя зрителями, имеющими различный опыт пере живания ситуаций буллинг-поведения. С этой целью суммарная групповая матрица данных относительно возможной мотивации данного поступка по пяти под выборкам подвергалась процедуре факторного ана лиза с последующим вращением по критерию Varimax Кайзера. Это позволило выявить ряд мотивационных блоков, определяющих структуру мотивов поведения Димы Сомова в ситуации, когда он поджигает чучело.

Предваряя описание полученных данных, пояс ним, почему именно данный эпизод был выбран нами для иллюстрации особенностей понимания зрителя ми-подростками с различным опытом переживания ситуаций школьной травли мотивации поведения ге роя. Как мы отмечали выше, эпизод, где дети сжигают чучело, является ключевым как для развития сюжета, так и для понимания его главной идеи (см. раздел 1.2).

Напомним также, что именно этот эпизод выделяется испытуемыми и как наиболее эмоциональный, вызвав ший наиболее сильные переживания (см. раздел 1.5).

В то же время данный эпизод наиболее часто называет ся и в качестве центрального, раскрывающего основную идею фильма именно теми зрителями, которые имеют опыт переживания ситуаций школьной травли в роли «жертв», среди них доля таких ответов составляет 50% (для сравнения: доля «обидчиков», указавших этот эпизод, составляет 42,8%;

«свидетелей» — 46,1%;

зрителей, не имеющих опыта переживания школьной травли,— 32,3%). Подчеркнем, что эмоциональная на сыщенность и символический характер этого эпизода делают его в то же время и крайне сложным для вос приятия. Причем в данном эпизоде явно конфликт ной и противоречивой является мотивация поведения Димы Сомова, который и поджигает чучело. Мальчик, который еще несколько минут назад был полон реши мости сознаться своим одноклассникам в том, что вино вником ситуации, за которую они наказывают ни в чем не повинную героиню, был он сам, в этой сцене в ответ на команду одноклассников: «Поджигай!» — трусли Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников во отвечает: «У меня спичек нет». Что же, по мнению зрителей, двигало рукой подростка в этот момент, что побудило его очередной раз предать свою заступницу, отвернуться от нее, стать ее палачом? Для того чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к полученным материалам.

В результате факторного анализа усредненной матрицы данных были выделены следующие четыре би полярных фактора, определяющих понимание мотива ционной структуры поведения Димы Сомова в данном эпизоде: F1 (40,9%) «стремление к доминированию — эмоциональное принятие другого»;

F2 (26,8%) «эго изм — потребность быть членом группы»;

F3 (25,1%) «открытость к взаимодействию — эго-защита»;

F (7,1%) «страх — чувство раскаяния» (см. приложение V, таблицы 1 и 2).

Выделенные факторы отчетливо дифференци руют представления о мотивации поведения Димы Сомова среди подростков с различным опытом участия в буллинг-поведении. Основные тенденции в этом отно шении наглядно иллюстрирует размещение различных подвыборок испытуемых в пространстве факторов F и F2 (см. рисунок 4.1).

Как видно из рисунка, зрители, не имеющие опы та участия в буллинг-поведении (как мальчики, так и девочки), имеют нулевые значения по оси фактора F2 «эгоизм — потребность быть членом группы». Это свидетельствует о том, что данные мотивационные тенденции в поведении Димы Сомова ими не фик сируются и не выделяются. Характеризуя поведение Димы Сомова, они склонны приписывать ему комплекс мотивов («милосердие», «чувство справедливости», «чувство любви»), которые определяют отрицательный полюс фактора F1 «эмоциональное принятие друго го». Подобное приписывание действию героя этого комплекса мотивов свидетельствует о неадекватности понимания испытуемыми поступка Димы в данной ситуации. Тем самым зрители, не имевшие опыта уча стия в буллинг-поведении, принципиально отличаются от зрителей, переживших ситуацию школьной травли.

влияние опыта переживания «школьной травли» Рисунок 4. размещение мнений зрителейподростков с разным опытом уЧастия в буллингповедении в пространстве мотивационных Факторов F1 «стремление к доминированию — эмоциональное принятие другого» и F2 «эгоизм — потребность быть Членом группы», определяющих действия димы сомова при поджигании им ЧуЧела (м.— мальЧики, д.— девоЧки) Напротив, подростки, указавшие на наличие опыта переживаний школьной травли (и «жертвы», и «обид чики», и «свидетели»), разместились на положительном полюсе фактора F1 («стремление к доминированию»).

Этот полюс определяет комплекс таких мотивов, как «желание быть лидером», «желание продемонстри ровать свое превосходство», «потребность в самоу тверждении». Подобная мотивация поведения является весьма характерной для Димы Сомова, привыкшего занимать лидерскую позицию в классе и пытающего ся в данной ситуации восстановиться в своем статусе.

Таким образом, наличие опыта участия в буллинге позволяет зрителю более адекватно атрибутировать мотивацию поведения киноперсонажа.

Вместе с тем из рисунка видно, что зрители, име ющие разный опыт участия в буллинг-поведении, по-разному разместились по оси фактора F2 «эго изм — потребность быть членом группы». Так, напри мер, «свидетели» и те, кто отметил отсутствие у себя Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников опыта участия в буллинге, имеют нулевые значения по оси фактора F2, что, повторимся, указывает на то, что данные мотивационные тенденции в поведении Димы Сомова ими не фиксируются. В то же время фак тор F2 отчетливо поляризует представления «жертв» и «обидчиков» о мотивации поведения Димы Сомова в данной ситуации. «Обидчики» расположились на от рицательном полюсе фактора, который мы обозначили как «потребность быть членом группы». Этот полюс определяют такие мотивы, как «следование нормам данной социальной группы», «желание быть как все, не выделяться», «желание вызвать сочувствие», «жела ние быть хорошим другом» и др. Зрители же, имеющие опыт участия в буллинг-поведении в качестве «жертв», расположились на положительном полюсе фактора F «эгоизм», который определяют следующие мотивы:

«желание унизить», «потребность во внимании к себе», «отсутствие собственной точки зрения». Этот комплекс мотивов, определяющий понимание «жертвами» моти вов поведения Димы Сомова в данном эпизоде, харак теризует приписывание ему таких качеств, которые соответствуют проявлению эгоистической тенденции у Э. Фромма: «Эгоист никогда не бывает удовлетво рен. Он всегда беспокоен, его гонит страх что-то недо брать, что-то упустить. Он преисполнен жгучей зависти к каждому, кому досталось больше…» [54, 112].

Таким образом, приведенные выше результаты по казывают, что опыт переживания зрителями ситуаций школьной травли имеет принципиальное значение при понимании мотивации поведения персонажа в одном из ключевых моментов художественного фильма. При этом принципиальное значение имеет та ролевая позиция, в которой находился зритель в ситуации буллинга. Так, поджигание чучела (действие, имеющее символиче ский характер — казнь над предателем) воспринимается «обидчиками» как стремление героя к лидерству в силу потребности следования групповой норме и сохранения своего социального статуса. «Жертвы» же видят в этом поступке стремление к лидерству, но обусловленное эго истическим стремлением — желанием унизить другого.

влияние опыта переживания «школьной травли» * * * В этой главе мы рассмотрели особенности пони мания зрителями мотивации поведения Димы Сомова в зависимости от опыта переживания ими ситуаций школьной травли. Полученные материалы позволяют сделать общий вывод о том, что актуализация зрителем сходных ситуаций из своего жизненного опыта при про смотре фильма имеет принципиальное значение для понимания мотивации поведения персонажа. Более того, важна не только актуализация сходных ситуаций, но и ролевая позиция зрителя в той жизненной ситуа ции, относительно которой и определяется зрительская точка зрения при восприятии фильма.

заклюЧение Завершая работу, попытаемся выявить наиболее важные, с нашей точки зрения, моменты.

1. Фильм как многоуровневая семиотическая система.

Во многом это положение являлось определяющим в нашем исследовании. Понятно, что мы не могли рас смотреть его во всей полноте и учесть такие моменты в организации киноповествования, как построение кадра, точка зрения, монтаж, темпоритм и др. В основ ном мы ограничились лишь анализом особенностей понимания зрителем сюжетно-событийной органи зации фильма, а также попытались затронуть вопрос о различных смысловых доминантах, определяющих его понимание.

Полученные материалы со всей очевидностью по казали, что при изучении понимания художественного фильма структурно-семиотические особенности по строения киноповествования необходимо соотносить с морфологией традиционных культурных интерпрета тивных схем анализа художественного произведения.

В частности, особое значение имеет своеобразная «со держательная рамка», оформляющая основное содер жание художественного текста путем смыслового сбли жения различных тем киноповествования, замыкания начальных и конечных эпизодов фильма. В этой связи важно обратить внимание на весьма распространенный способ интерпретации художественного текста лишь в логике бытового поведения персонажей. При этом особые художественные ходы, определяющие построе ние сюжета и являющиеся ключевыми для раскрытия авторской концепции фильма, как правило, оказыва ются непонятыми.

Вместе с тем важно отметить, что в ходе анализа особенностей понимания зрителями взаимосвязей между различными эпизодами фильма, мы выявили особый тип художественного обобщения, когда дей ствия героя рассматриваются зрителем не в бытовом плане, а интерпретируются как символическая форма поведения. В данном случае зритель подключается к той особой феноменологии детства, на которую ука зывал Р. Быков, что позволяет понять человеческие отношения с точки зрения художественных образов.

2. К вопросу о моральных чувствах. Воздействие ис кусства на личность является традиционной темой психологических исследований. Полученные нами результаты позволяют говорить по меньшей мере о трех моделях влияния фильма на структуру Я-концепции зрителя, которые обусловлены различными способами его идентификации с героями. При этом особый инте рес представляет идентификационная модель с особым типом героя, созданным в фильме «Чучело», в резуль тате реализации которой кардинально трансформиру ются ценностные основания, определяющие отношения между идеалом и антиидеалом зрителя. В этой связи важно добавить, что подобная трансформация строит ся именно на оппозиции моральных основ поведения.

Заметим, что воспитательный эффект искусства как раз и предполагает выявление тех морально-этических оснований, которые определяют отношение между раз личными структурными компонентами Я-концепции.

3. Я в предлагаемых обстоятельствах. Знаменитая фраза К. С. Станиславского является центральной не только для творчества актера, но и для творческого вос приятия искусства. В этом отношении особый интерес представляет анализ особенностей идентификации зрителя с героем. При организации исследования мы исходили из понимания процесса идентификации как действия в системе целей и мотивов персонажей, ко торое и позволяет моделировать смысл тех или иных поступков.

Полученные материалы позволили выделить рад значимых моментов, иллюстрирующих общепсихоло гические феномены: полимотивированность отдельных действий, мотивационный конфликт, борьба мотивов и др., которые проявляются в результате восприятия и определяют понимание зрителем смысла поступков киноперсонажей. Вместе с тем был обнаружен ряд моментов, которые не столь очевидны как в искусство ведческом, так и в психологическом плане. Например, важно обратить внимание на своеобразную режис суру зрительских переживаний в процессе восприя тия поведения главной героини, на партитуру борьбы глубинной потребности быть принятой другими и не обходимостью соблюдения моральной нормы (чув ство справедливости). Другим важным результатом является фиксация двух разных моделей проявления нонконформизма (нонконформизм как самоутвержде ние и нонконформизм как самоотдача) и конформизма (конформизм как проявление страха и конформизм как стремление к лидерству).

Помимо этого, особый интерес представляют вы явленные в ходе эксперимента принципиальные раз личия в понимании поступков персонажей у зрите лей-подростков, имеющих различный опыт участия в ситуациях школьной травли: мотивы одного и того же действия героя воспринимаются зрителями в зависи мости от жизненного опыта принципиально по-разному.

И наконец, завершая книгу, мы хотим выразить особую признательность режиссеру фильма — Ролану Быкову, который не только дал нам возможность про вести психологическое исследование феноменологии детской жизни, но и позволил разобраться в самих себе, вспомнить еще раз замечательный период отрочества и пережить те коллизии, которые возникают не только в подростковой, но и во взрослой жизни.

литература 1. А дорно Т.А. Проблемы философии мора ли.— М.:

Республика, 2000.— 239 с.

2. Басина Н. Ролан Быков. Творческий портрет.— М.: ВО «Союзинформкино», 1990.— 32 с.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.— М.:

Искусство, 1986.— 445 с.

4. Бернс Р. Что такое Я-концепция // Психология самосо знания. Хрестоматия / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский.— Самара: БАХРАХ-М, 2003.— С. 333–393.

5. Братусь Б.С. Аномалии личности.— М.: Мысль, 1988.— 301 с.

6. Быков Р. До и после «Чучела» // Юность.— 1985.— № 9.— С. 84–105.

7. Выготский Л.С. Психология искусства.— Ростов н/Д:

Феникс, 1998.— 480 с.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. Т.

2.— М.: Педагогика, 1982.— С. 5–361.

9. Грачева А.М., Нистратов А.А., Петренко В.Ф., Собкин В.С. Психосемантический анализ понимания мотиваци онной структуры поведения киноперсонажа // Вопросы психологии.— 1988.— № 5.— С. 123–131.

10. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика.— М.: Гардарики, 2005.— 472 с.

11. Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-критиче ский очерк.— М.: Наука, 1974.— 388 с.

12. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности.— М.: Нау ка, 1977.— 333 с.

13. Железников В.К. Повести.— М.: Дет.лит., 1985.— 510 с.

14. Иванов В.М. Психология искусства, а также об искусстве и психологии // Аллахвердов В.М. Психология искус ства.— СПб.: ДНК, 2001.— С. 106–153.

15. Игнатьева Н. Возмужание // Искусство кино.— 1984.— № 12.— С. 45–54.

16. Иофе В.В. Чучело // Иофе В.В. Границы смысла: статьи, выступления, эссе.— СПб.: Норд-Вест, 2002.— С. 291–296.

17. Казанцева О. Ролан Быков: любить не понарошку // Ролан.— 2004.— № 4.— URL: http://www.paradisegroup.

ru/rolan_magazine/?issue=2004064-40&article= (13.04.2010).

18. Калабалин А.С. Обжигает душу… // Литературная газе та.— 1985.— 12 июня.— С. 8.

19. Капралов Г. Смотрим фильм. На перекрестке мнений:

о киноленте «Чучело» // Правда.— 1985.— 27 мая.— С. 3.

20. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения цен ностей личности: концепция и методическое руковод ство.— СПб.: Речь, 2004.— 70 c.

21. Кон И.Что такое буллинг и как с ним бороться? // Семья и школа.— 2006.— № 11.— С. 15–18.

22. Коржавин Н. Время дано. Стихи и поэмы.— М.: Худ. лит., 1992.— 250 с.

23. Кутузова Д.А. Травля в школе: что это такое и что можно с этим делать // Журнал практического психолога.— 2007.— № 1.— С. 72–90.

24. Лебон Г. Психология народов и масс.— СПб.: Макет, 1995.— 311 с.

25. Левин К. Теория поля в социальных науках // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды.— М.:

Смысл, 2001.— С. 239–427.

26. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.— М.: Изд-во МГУ, 1981.— 584 с.

27. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.:

Смысл;

Издательский центр «Академия», 2005.— 352 с.

28. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства.— М.:

Изд-во Моск. ун-та, 1998.— 111 с.

29. Лефевр В. Алгебра совести.— М: КОГИТО-ЦЕНТР, 2003.— 426 с.

30. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэсте тики.— Таллинн: Изд-во «Ээсти Раамат», 1973.— 137 с.

31. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Лотман Ю.М. Об искусстве.— СПб.: Искусство — СПб, 1998.— С. 14–285.

32. Лурия А.Р. Язык и сознание.— М.: Изд-во МГУ, 1979.— 319 с.

33. Лэйн Д. А. Школьная травля (буллинг) // Детская и под ростковая психотерапия.— СПб.: Питер, 2001.— С. 240– 276.

34. Матизен В. «Великий и ужасный» на Чистых прудах / [Интервью с Роланом Быковым] // Искусство кино.— 1998.— № 5.— С.79–88.

35. Петровский А.В. Неистовый Роланд за пределами киноэ крана // Петровский А.В. Психология и время.— СПб.:

Питер, 2007.— С. 393–402.

36. Притуленко В. «Чучело» // Шедевры Российского кино.— М.: Андреевский флаг, 2000.— С. 895–898.

37. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки.— М.: Лаби ринт, 2006.— 128 с.

38. Рокич М. Методика «ценностные ориентации» // Боль шая энциклопедия психологических тестов.— М.: Эксмо, 2005.— С. 26–28.

39. Собкин В.С. К формированию представления о меха низмах процесса идентификации в общении // Теоре тические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.— Краснодар, 1975.— С. 55–57.

40. Собкин В.С. К определению понятия «идентифика ция» // Виды и функции речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева.— М.: Институт языкознания РАН, 1977.— С. 115–122.

41. Собкин В.С. Мультфильм как средство социально-пси хологического анализа морально-нравственного развития ребенка (по материалам исследования 1985 и 2006 гг.) // Социология дошкольного воспитания: Труды по социоло гии образования. Т. XI. Вып. XIX / Под ред. В.С. Собкина— М.: Центр социологии образования РАО, 2006.— С. 73–103.

42. Собкин В.С., Колмановская О.А. Особенности понима ния конфликтной ситуации фильма в младшем школь ном возрасте как показатель социальной активности // Формирование социальной активности младших школьников в процессе обучения и воспитания: Межвуз.

сб. науч. тр.— Свердловск: Изд-во СГПИ, 1990.— С. 64–72.

43. Собкин В.С. Маркина О.С. Фильм Ролана Быкова «Чучело»: между солидарностью и конформизмом // Информация, время, творчество: Тезисы докладов Меж дународной конференции «Новые методы в исследова нии художественного творчества» и Международного симпозиума «Информационный подход к исследованию культуры и искусства» / Под ред. В.М. Петрова, А.В.

Харуто.— М. Государственный институт искусствозна ния, 2007.— С. 152–158.

44. Собкин В.С., Маркина О.С. «Я» в пространстве кинопер сонажей фильма «Чучело»: особенности мотивационной атрибуции // Вестник практической психологии образо вания.— 2007.— № 3.— С.49–59.

45. Собкин В.С., Маркина О.С. Структурные компоненты Я-концепции подростка (на материале восприятия филь ма Р.Быкова «Чучело») // Вопросы психологии.— 2008.— № 5.— С. 44–53.

46. Собкин В.С., Маркина О.С. Герой и антигерой: к вопро су о понимании мотивационной структуры поведения киноперсонажа (по материалам восприятия фильма Р.

Быкова «Чучело») // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIII. Вып. XXII / Под ред.

В.С. Собкина.— М.: Институт социологии образования РАО, 2009.— С. 215–255.

47. Собкин В.С., Маркина О.С. Влияние опыта переживания «школьной травли» на понимание подростками фильма Р. Быкова «Чучело» // Вестник практической психоло гии образования.— 2009.— № 1.— С. 33–42.

48. Собкин В.С., Маркина О.С. Мотивационная структура поведения персонажа (по материалам восприятия филь ма Ролана Быкова «Чучело») // Экспериментальная психология.— 2009.— № 1.— С. 61–83.

49. Собкин В.С., Нистратов А.А., Грачева А.М. Персонажи фильма в пространстве социальных стереотипов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.— 1989.— № 1.— С. 38–44.

50. Собкин В.С., Шмелев А.Г. Психосемантические исследо вания актуализации социально-ролевых стереотипов // Вопросы психологии.— 1986.— № 1.— С. 124–136.

51. Титаренко А.И. Нравственный прогресс (основные исто рические черты нравственного прогресса в докоммуни стических общественно экономических формациях).— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.— 176 с.

52. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств.— М.: SvR-Аргус, 1995.— 224 с.

53. Успенский Б.А. Поэтика композиции.— СПб.: Азбука, 2000.— 348 с.

54. Фромм Э. Бегство от свободы.— М.: Прогресс, 1989.— 272 с.

55. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за само реализацию.— СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа и БCK, 1997.— 318 с.

56. Шилова И. Чучело // Энциклопедия кино Кирилла и Мефодия. Мультимедийное информационное элек тронное издание.— URL: http://mega.km.ru/cinema_2001/ encyclop.asp?TopicNumber=21545&search=%D7%F3%F7% E5%EB%EE#srch0 (21.05.2001) 57. Craig W.M., Harel Y. Bullying, physical fighting and victi mization // Young people’s health in context. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2001/2002 survey / edited by Candace Currie.

(Health Policy for Children and Adolescents № 4.— P. 133– 145.

58. Kelly E. Multi-cultural issues in bullying. Conference paper.— Devon: Exeter University, 1990.— 231 р.

59. Lines D. The Bullies. Understanding bullies and bulling.— London;

Philadelphia: Jessica Kingslwy Publishers, 2008.— 220 p.

60. Maslow A.H. Motivation and personality.— New York: Harper and Row, 1987.— 411p.

61. O'Moore A.M., Hillery B. Bullying in Dublin schools // Irish Journal of Psychology.— 1989.— № 10.— P. 426–441.

62. Olweus D. Bullying at school. What we know and what we can do.— Oxford: Blackwell, 1993.— 135 p.

63. Rigby K. Addressing bullying in schools: theoretical per spectives and their implications // School Psychology Inter national.— 2004.— № 25.— P. 287–300.

64. Roland E., Munthe E. Bulling: An International Perspective.— London: David Fulton, 1989.— 224 p.

65. Tattum D.A. Whole-School Response: From Crisis Manage ment to Prevention // Irish Journal of Psychology.— 1997.— № 18.— P. 221–232.

Приложения Приложение I Влияние фильма на трансформацию структурных комПонентоВ я-концеПции зрителей-мальЧикоВ Таблица весовые нагрузки шкал, входящих в структуру выделенных Факторов (Varimax normalized) Factor 1 Factor 2 Factor 80,7% 10,0% 3,4% Сильный — слабый 0,87 0,40 0, Независимый — послушный 0,95 0,22 0, Наивный — расчетливый ­0,10 0,36 0, Общительный — замкнутый 0,69 0,62 0, Добрый — жестокий 0,39 0,86 0, Верный — неверный 0,56 0,77 0, Активный — пассивный 0,91 0,32 0, Решительный — нерешительный 0,94 0,33 0, Теплый — холодный 0,41 0,86 0, Уверенный — неуверенный 0,91 0,36 0, Веселый — грустный 0,81 0,38 0, Самостоятельный — несамостоятельный 0,87 0,43 0, Умный — глупый 0,67 0,70 0, Эмоциональный — сдержанный 0,29 0,33 0, Снисходительный — требовательный 0,28 0,87 0, Смелый — трусливый 0,77 0,57 0, Бескорыстный — жадный 0,50 0,83 0, Легкий — тяжелый 0,47 0,82 0, Принципиальный — беспринципный 0,73 0,54 0, Благородный — низкий 0,50 0,80 0, Волевой — безвольный 0,83 0,50 0, Простодушный — хитрый 0,16 0,84 0, Отзывчивый — равнодушный 0,41 0,86 0, Справедливый — несправедливый 0,57 0,76 0, Честный — лживый 0,58 0,73 0, Спокойный — тревожный 0,63 0,73 0, Искренний — лицемерный 0,43 0,84 0, Ответственный — безответственный 0,49 0,77 0, Таблица знаЧения персонажей художественного Фильма, а также структурных компонентов яконцепции зрителеймальЧиков по осям выделенных Факторов Factor 1 Factor 2 Factor Лена Бессольцева ­0,47 0,54 2, Дима Сомов ­0,95 0,36 ­1, Миронова 1,22 ­1,19 ­0, Шмакова 0,43 ­1,30 0, Валька 0,30 ­1,27 ­0, Очкарик ­1,21 1,32 ­0, Дедушка 0,09 1,63 ­0, Петька 0,35 ­1,10 ­0, Маргарита Ивановна 0,40 0,10 0, Тетя Клава ­0,56 0,71 0, Я_ после просмотра х/ф 0,76 0,10 1, Идеал_после просмотра х/ф 1,26 0,73 ­0, Антиидеал_после просмотра х/ф ­2,13 ­0,67 ­1, Я_до просмотра х/ф 0,86 0,15 ­0, Идеал_до просмотра х/ф 0,94 1,12 ­1, Антиидеал_до просмотра х/ф ­1,30 ­1,22 0, Приложение II Влияние фильма на трансформацию структурных комПонентоВ я-концеПции зрителей-деВоЧек Таблица весовые нагрузки шкал, входящих в структуру выделенных Факторов (Varimax normalized) Factor 1 Factor 2 Factor 81,8% 10,9% 3,0% сильный — слабый 0,47 0,80 0, независимый — послушный 0,12 0,95 0, наивный — рассчетливый 0,91 ­0,21 ­0, общительный — замкнутый 0,24 0,63 0, добрый — жестокий 0,87 0,38 0, верный — неверный 0,81 0,52 0, активный — пассивный 0,23 0,77 0, решительный — нерешительный 0,37 0,88 0, теплый — холодный 0,84 0,42 0, уверенный — неуверенный 0,22 0,90 0, веселый — грустный 0,34 0,52 0, самостоятельный — несамостоятельный 0,33 0,86 0, умный — глупый 0,70 0,64 0, эмоциональный — сдержанный 0,69 0,32 0, снисходительный — требовательный 0,85 0,21 0, смелый — трусливый 0,62 0,74 0, бескорыстный — жадный 0,82 0,49 0, легкий — тяжелый 0,80 0,43 0, принципиальный — беспринципный 0,53 0,78 0, благородный — низкий 0,83 0,52 0, волевой — безвольный 0,54 0,80 0, простодушный — хитрый 0,94 0,27 0, отзывчивый — равнодушный 0,86 0,44 0, справедливый — несправедливый 0,83 0,51 0, честный — лживый 0,80 0,57 0, спокойный — тревожный 0,66 0,62 0, искренний — лицемерный 0,82 0,52 0, ответственный — безответственный 0,73 0,65 0, Таблица знаЧения персонажей художественного Фильма, а также структурных компонентов яконцепции зрителейдевоЧек по осям выделенных Факторов Factor 1 Factor 2 Factor Лена Бессольцева 1,55 ­0,04 ­0, Дима Сомов ­0,59 ­1,30 1, Миронова ­0,89 2,24 ­1, Шмакова ­1,32 0,08 0, Валька ­1,28 ­0,41 0, Очкарик 1,17 ­0,52 ­0, Дедушка 1,01 0,72 ­0, Петька ­1,75 0,69 ­0, Маргарита Ивановна 0,77 0,27 0, тетя Клава 0,87 ­0,55 0, Я_ после просмотра х/ф 0,57 ­0,03 1, идеал_после просмотра х/ф 0,32 1,03 0, анти илеал_после просмотра х/ф ­0,58 ­1,67 ­1, Я_до просмотра х/ф 0,39 0,07 1, идеал_до до просмотра х/ф 0,26 0,82 1, анти_до до просмотра х/ф ­0,51 ­1,40 ­1, Приложение III ПредстаВления ПодросткоВ о мотиВационной структуре ПоВедения лены бессольцеВой Таблица весовые нагрузки разлиЧных мотивов поведения лены бессольцевой по выделенным Факторам (Varimax normalized) F1 F2 F3 F4 F 27,9% 26,1% 12,3% 7,9% 6,7% Ж елание быть лидером (командовать) –0,41 0,38 –0,01 0,27 0, Желание сохранить верность 0,10 –0,80 0,41 –0,03 –0, Желание оказать помощь 0,26 –0,67 0,42 0,07 –0, Желание продемонстрировать свое превосходство 0,18 0,79 –0,04 0,03 0, Желание быть хорошим другом –0,09 –0,94 0,02 0,06 0, Желание вызвать симпатию –0,43 –0,23 –0,53 0,42 0, Потребность самоутверждения 0,08 0,72 –0,21 0,29 0, Боязнь наказания –0,39 0,01 –0,15 0,08 –0, Потребность внимания к себе –0,12 0,32 –0,31 0,72 0, Чувство долга 0,22 –0,53 0,60 –0,25 0, Желание вызвать сочувствие 0,11 0,05 0,64 0,54 –0, Желание унизить 0,24 0,59 0,09 –0,56 0, Желание быть «как все» (не выделяться) –0,95 0,08 –0,17 0,08 0, Чувство раскаяния –0,06 –0,19 0,85 0,03 0, Стремление быть честным 0,09 –0,02 0,71 –0,33 0, Страх перед неодобрением окружающих –0,88 0,03 –0,14 0,12 –0, Желание отомстить 0,32 0,66 0,08 –0,60 0, Стремление быть свободным в суждениях и поступках 0,50 0,44 –0,17 –0,01 0, Стремление отстоять свою честь и достоинство 0,26 0,76 0,09 –0,46 0, Чувство ответственности 0,15 –0,11 0,82 –0,17 0, Чувство справедливости 0,30 0,35 0,30 –0,75 0, Милосердие (сострадание) 0,28 –0,68 0,23 –0,17 0, Страх перед физической агрессией –0,22 –0,02 –0,22 0,13 –0, Следование нормам данной социальной группы –0,96 0,04 –0,11 0,07 –0, Чувство любви 0,32 –0,86 –0,27 0,03 0, Желание отстоять собственное мнение (доказать правоту) 0,41 0,63 0,01 –0,48 0, Вера в человека 0,20 –0,87 0,10 –0,12 0, Страх перед потерей своей репутации –0,94 0,07 –0,14 0,00 –0, Желание выразить свою симпатию –0,03 –0,63 –0,53 0,07 0, Не понимание ситуации –0,90 –0,02 –0,04 0,08 –0, Отсутствие собственной точки зрения –0,94 0,00 0,01 0,07 –0, Спонтанный поступок (совершил не подумав) 0,07 0,15 –0,03 0,65 –0, Таблица знаЧения разлиЧных действий лены бессольцевой по осям выделенных Факторов (м мальЧики;

д девоЧки) F1 F2 F3 F4 F Лена улыбается, когда ребята в классе рассказывают, что прозвали ее деда «Заплаточником» _м –2,1 0,2 0,1 0,3 0, Лена садится с Димой за одну парту _м 0,2 –0,7 –1,5 0,4 0, Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку _м –1,6 0,2 –0,1 –0,5 –1, Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока _м 0,4 –0,8 1,1 0,9 –0, Лена, вместе с Димой, убегает от ребят и прячется в парикмахерской _м 0,4 –0,1 –0,7 0,4 –2, Лена делает себе прическу _м 0,3 1,0 –0,3 1,6 0, Лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор с учительницей _м –0,2 –0,4 1,8 –0,1 0, Лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом _м 0,4 –1,0 –0,1 –0,2 –0, Лена, в развалинах старого здания, повторно признает себя предателем _м 0,1 –0,2 0,4 0,4 –0, Лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его _м 0,3 1,2 0,3 –1,5 0, Лена остригает волосы наголо _м 0,6 1,2 0,7 1,3 –0, Лена, на дне рождения у Димы, говорит ребятам все, что она о них думает _м 0,2 1,3 0,1 –1,1 0, Лена отказывается объявлять бойкот Диме _м 0,2 –0,1 0,2 –0,1 0, Лена улыбается, когда ребята в классе рассказывают, что прозвали ее деда «Заплаточником» _д –3,0 0,1 –0,4 0,3 1, Лена садится с Димой за одну парту _д 0,3 –1,2 –2,1 0,3 1, Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку _д –2,0 0,1 –0,2 –0,3 –1, Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока _д 0,7 –1,9 0,4 –0,1 0, Лена, вместе с Димой, убегает от ребят и прячется в парикмахерской _д 0,5 –0,2 –0,7 0,3 –2, Лена делает себе прическу _д 0,3 1,1 –1,2 1,9 1, Лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор с учительницей _д –0,1 –0,6 2,8 0,1 0, Лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом _д 0,3 –2,1 –0,8 –1,1 0, Лена, в развалинах старого здания, повторно признает себя предателем _д 0,5 –0,6 1,2 0,4 –0, Лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его _д 0,6 1,2 –0,6 –2,1 –0, Лена остригает волосы наголо _д 1,1 1,4 –0,1 1,3 –0, Лена, на дне рождения у Димы, говорит ребятам все, что она о них думает _д 0,6 1,5 –0,1 –1,8 0, Лена отказывается объявлять бойкот Диме _д 0,8 –0,4 –0,2 –1,0 0, Приложение IV ПредстаВления ПодросткоВ о мотиВационной структуре ПоВедения димы сомоВа Таблица весовые нагрузки разлиЧных мотивов поведения димы сомова по выделенным Факторам (Varimax normalized) F1 F2 F3 F4 F 34,8% 15,8% 13,1% 6,5% 6,2% Желание быть лидером (командовать) –0,01 0,08 –0,84 –0,30 0, Желание сохранить верность 0,13 –0,61 0,18 0,02 –0, Желание оказать помощь 0,26 –0,88 –0,21 0,09 0, Желание продемонстрировать свое превосходство 0,06 –0,14 –0,89 0,16 0, Желание быть хорошим другом 0,20 –0,93 0,01 –0,06 –0, Желание вызвать симпатию 0,25 –0,84 –0,40 0,08 0, Потребность самоутверждения –0,12 –0,05 –0,88 0,26 0, Боязнь наказания –0,17 0,43 0,57 –0,08 0, Потребность внимания к себе 0,08 –0,12 –0,89 –0,04 0, Чувство долга 0,24 –0,38 –0,17 0,79 –0, Желание вызвать сочувствие 0,09 0,13 0,01 0,10 –0, Желание унизить –0,71 0,26 0,08 0,02 0, Желание быть «как все» (не выделяться) –0,85 0,09 0,01 –0,11 0, Чувство раскаяния 0,19 0,19 0,08 0,32 –0, Стремление быть честным 0,18 0,11 –0,16 0,82 –0, Страх перед неодобрением окружающих –0,76 0,28 0,32 –0,32 0, Желание отомстить 0,06 0,25 0,20 0,57 0, Стремление быть свободным в суждениях и поступках 0,39 –0,11 –0,56 0,23 –0, Стремление отстоять свою честь и достоинство 0,14 0,39 0,02 0,55 –0, Чувство ответственности 0,33 –0,06 –0,51 0,56 –0, Чувство справедливости 0,20 –0,19 –0,42 0,78 –0, Милосердие (сострадание) 0,23 –0,76 –0,19 0,37 0, Страх перед физической агрессией –0,28 0,33 0,55 –0,24 0, Следование нормам данной социальной группы –0,89 0,22 0,02 –0,24 0, Чувство любви 0,22 –0,89 0,08 –0,12 0, Желание отстоять собственное мнение (доказать правоту) 0,24 0,02 –0,51 0,31 –0, Вера в человека 0,24 –0,55 –0,38 –0,19 0, Страх перед потерей своей репутации –0,80 0,39 0,16 –0,27 0, Желание выразить свою симпатию 0,26 –0,88 –0,04 –0,13 0, Не понимание ситуации –0,44 0,33 0,31 –0,27 –0, Отсутствие собственной точки зрения –0,86 0,12 0,11 –0,09 –0, Спонтанный поступок (совершил не подумав) 0,31 0,58 0,18 –0,16 –0, Таблица знаЧения разлиЧных действий димы сомова по осям выделенных Факторов (м мальЧики;

д девоЧки) F1 F2 F3 F4 F Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют «Чучелом»_м 0,3 –1,3 –1,1 –0,1 0, Дима предлагает классу самостоятельно заработать деньги на поездку в Москву _м 0,2 0,3 –1,4 –0,5 0, Дима отдает Лене свои сапоги _м 0,3 –1,8 0,5 0,1 0, Дима отбивает у Вальки собаку _м –0,1 –0,1 –0,5 1,4 0, Дима замолкает, когда в класс входит Петька _м 0,3 0,7 1,0 –0,1 1, Дима вместе с классом уходит с урока _м –0,4 0,0 0,2 –1,3 –1, Дима рассказывает Маргарите Ивановне об уходе класса с урока _м 0,7 0,8 0,4 1,1 –0, Дима вместе с Ленной убегает от ребят и прячется в парикмахерской _м 0,3 –0,5 0,6 0,3 –0, Дима уходит со скамейки, на которой ждал Лену _м 0,4 0,5 0,5 –1,2 0, Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом _м –0,3 –0,5 0,3 0,8 –2, Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его _м –0,5 0,5 0,4 –0,6 0, Дима поджигает чучело _м –0,3 0,7 0,5 –0,1 0, Дима вспрыгивает на подоконник раскрытого окна _м 1,0 1,1 –0,2 –0,6 –1, Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют «Чучелом»_д 0,5 –1,8 –1,5 –0,4 0, Дима предлагает классу самостоятельно заработать деньги на поездку в Москву _д 0,9 0,9 –3,2 –1,2 0, Дима отдает Лене свои сапоги _д 0,6 –2,8 0,8 –0,6 0, Дима отбивает у Вальки собаку _д 0,1 0,1 –0,6 3,0 1, Дима замолкает, когда в класс входит Петька _д 0,3 0,8 1,5 –0,7 1, Дима вместе с классом уходит с урока _д –1,1 0,0 –0,1 –0,8 0, Дима рассказывает Маргарите Ивановне об уходе класса с урока _д 0,9 1,0 0,0 1,9 0, Дима вместе с Ленной убегает от ребят и прячется в парикмахерской _д 0,5 –1,0 1,3 0,0 0, Дима уходит со скамейки, на которой ждал Лену _д 0,5 0,7 1,1 –0,7 0, Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом _д –0,4 –0,2 –0,4 0,7 –2, Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его _д –3,6 0,1 –0,2 0,2 0, Дима поджигает чучело _д –2,0 0,5 –0,2 –0,2 0, Дима вспрыгивает на подоконник раскрытого окна _д 1,1 1,2 0,1 –0,2 –1, Приложение V ПредстаВление зрителей с разлиЧным оПытом уЧастия В буллинГ-ПоВедении о мотиВационной структуре ПоВедения димы сомоВа В момент, коГда он ПоджиГает ЧуЧело Таблица весовые нагрузки разлиЧных мотивов поведения димы сомова по осям выделенных Факторов (Varimax normalized) F1 F2 F3 F 40,9% 26,8% 25,1% 7,1% Желание быть лидером (командовать) 0,95 ­0,14 ­0,22 0, Желание сохранить верность 0,37 ­0,93 0,01 0, Желание оказать помощь 0,00 0,09 0,99 0, Желание продемонстрировать свое превосходство 0,91 0,20 ­0,16 0, Желание быть хорошим другом 0,29 ­0,94 0,01 0, Желание вызвать симпатию 0,05 0,08 0,95 0, Потребность в самоутверждении 0,82 ­0,50 0,22 0, Боязнь наказания 0,61 ­0,44 0,53 0, Потребность во внимании к себе 0,27 0,78 ­0,51 0, Чувство долга ­0,51 0,13 0,80 0, Желание вызвать сочувствие ­0,01 ­0,91 ­0,41 ­0, Желание унизить 0,43 0,89 ­0,05 0, Желание быть как все (не выделяться) 0,55 ­0,81 0,16 0, Чувство раскаяния ­0,49 0,06 ­0,04 ­0, Стремление быть честным 0,16 ­0,91 ­0,31 0, Страх перед неодобрением окружающих 0,58 0,07 0,33 0, Желание отомстить 0,05 ­0,90 ­0,40 ­0, Стремление быть свободным в суждениях и поступках 0,03 0,09 0,99 ­0, Стремление отстоять свою честь и достоинство 0,53 0,29 ­0,79 0, Чувство ответственности 0,19 ­0,90 ­0,38 ­0, Чувство справедливости ­0,96 0,12 ­0,07 ­0, Милосердие (сострадание) ­0,97 0,12 ­0,07 ­0, Страх перед физической агрессией 0,38 ­0,48 0,34 0, Следование нормам данной социальной группы 0,11 ­0,97 0,16 0, Чувство любви ­0,96 0,12 ­0,07 ­0, Желание отстоять собственное мнение (доказать правоту) 0,09 0,08 0,99 0, Вера в человека ­0,61 0,08 ­0,05 ­0, Страх перед потерей своей репутации 0,35 0,28 ­0,20 0, Желание выразить свою симпатию 0,13 0,07 0,93 ­0, Непонимание ситуации ­0,77 0,15 0,55 ­0, Отсутствие собственной точки зрения ­0,03 0,78 ­0,39 0, Спонтанный поступок (совершил не подумав) ­0,97 0,13 0,11 ­0, Таблица знаЧения по осям выделенных Факторов ответов респондентов с разлиЧным опытом уЧастия в буллингповедении (м. — мальЧики;

д. — девоЧки) Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor «Обидчики» 0,59 ­1,56 ­0,63 0, «Жертвы» 0,94 1,23 ­0,89 0, «Свидетели» 0,62 0,07 1,67 0, Нет опыта_м. ­0,87 0,11 ­0,07 ­1, Нет опыта_д. ­1,28 0,14 ­0,08 1, Владимир Самуилович Собкин Ольга Сергеевна Маркина Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Труды по социологии образования. Том XIV. Выпуск XXV Редактор – А. Мягкова Оформление и верстка – А. Пожарский Обложка – Д.А. Корчуганов Институт социологии образования РАО 119121, Москва, ул. Погодинская, д. http://www.socioedu.ru e-mail: socioedu@socioedu.ru sobkin@mail.ru Подписано в печать 24.11. Формат 60х84 1/16. Печать офсетная. Бумага офсетная, №1.

Печ. л. 7,0. Тираж 500 экз.

Заказ № ….

Отпечатано с готовых диапозитивов в ФГУП «Производственно-издательский комбинат ВИНИТИ» 140010, г. Люберцы Московской обл., Октябрьский пр-т, 403.

Pages:     | 1 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.