WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

Российская академия образования Институт социологии образования Владимир Собкин Ольга Маркина Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Москва 2010 УДК 301 ББК 60.59 С 54 Печатается по

решению Ученого Совета Института социологии образования РАО Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО В.А. Петровский доктор психологических наук, профессор Б.Д. Эльконин Собкин В.С., Маркина О.С. Фильм «Чучело» глазами со С 54 временных школьников. Труды по социологии образования.

Т. XIV. Вып. XXV. — М.: Институт социологии образования РАО, 2010. — 152 с.

УДК 301 Монография основана на результатах социально-психологического исследования, в котором приняли участие учащиеся 8-х, 10-х классов общеобразовательных школ г. Москвы.

В работе анализируются вопросы, связанные с особенностями понимания зрителями сюжетно-событийной композиции художе ственного фильма. Дается психологическая интерпретация ключе вых эпизодов, актуализирующих процессы смыслообразования и эмоционального переживания в процессе восприятия. Специальное внимание уделено изучению влияния кинофильма на трансформа цию структурных компонентов Я-концепции зрителей-подростков.

Отдельные главы монографии посвящены рассмотрению вопросов понимания мотивационной структуры поведения главных героев, а также влиянию личного опыта переживания школьной травли (буллинга) на мотивационную атрибуцию действий киноперсонажей.

Книга адресована специалистам в области психологии, педаго гики, искусствознания и культурологии, практическим работникам в сфере образования. Представленные материалы могут быть ис пользованы при подготовке спецкурсов по психологии и социологии искусства, при подготовке студентов психологических и социологи ческих факультетов вузов, а также курсов повышения квалификации работников сферы образования.

© ИСО РАО, © В. С. Собкин, О.С. Маркина, © А. Б. Пожарский, оформление, © Д. А. Корчуганов, обложка, ISBN 978-5-901289-21- содержание ВВедение................................................ глава Первая Понимание зрителями сюжетно-событийной комПозиции фильма.................................. 1.1. Оценка актуальности художественного фильма............ 1.2. Содержательные доминанты при восприятии художественного фильма....................................................... 1.3. Структурные особенности взаимосвязей между содержательными доминантами......................................... 1.4. Динамика киноповествования и смыслообразование................................................................... 1.5. Сцены, вызвавшие наиболее сильные зрительские переживания................................................................................ 1.6. Структура связей эмоциональных центров художественного фильма....................................................... 1.7. Понимание зрителями особых тематических линий киноповествования................................................................... глава вторая Влияние фильма на трансформацию структурных комПонентоВ я-концеПции зрителей-ПодросткоВ... 2.1. Методика и основные результаты...................................... 2.2. Различные типы влияния фильма на трансформацию структурных компонентов Я-концепции................................................................................. глава третья Герой и антиГерой: Понимание мотиВационной структуры ПоВедения киноПерсонажа............... 3.1. Методика исследования......................................................... 3.2. Представление подростков о мотивационной структуре поведения Лены Бессольцевой...................... 3.3. Представление подростков о мотивационной структуре поведения Димы Сомова................................ глава Четвертая Влияние оПыта ПережиВания «школьной траВли» на Понимание Подростками фильма «ЧуЧело»...... 4.1. Опыт участия подростков в ситуациях школьной травли........................................................................................... 4.2. Понимание мотивационной структуры действия персонажа в зависимости от опыта переживания школьной травли...................................................................... заклюЧение............................................ литература............................................. Приложения........................................... введение Фильм «Чучело», вышедший на экраны более двад цати пяти лет назад, стоит особняком в ряду советских кинофильмов для детской и юношеской аудитории.

Широкий общественный резонанс, сопровождавший его выход на экран, был вызван в первую очередь тем необычным углом зрения, под которым в картине рас сматривался мир детства. Подросток здесь выглядел не таким «правильным», каким его обычно привыкли видеть, а школа как институт духовно-нравственного воспитания обнаруживала свою явную несостоятель ность. При этом жесткая лента Ролана Быкова не только обличала двоемыслие и конформизм, но и утверждала право человека на индивидуальность. Главная героиня фильма проходит путь нелегких испытаний, отстаивая перед лицом класса свое человеческое достоинство и честь.

В этой связи заметим, что в фильме «Чучело» перед нами разворачивается особая феноменология детства. Именно эту позицию как принципиаль ную для своего творчества и отстаивал Ролан Быков в научно-педагогической среде, определяя свой подход как изучение духовной жизни «не с точки зрения со циологии или физиологии, но с точки зрения художе ственных образов» [34, 84].

После выхода на широкий экран фильм не был вос принят однозначно. Мнения зрителей были противо речивы. Среди них было множество ругательных, обви нявших режиссера в клевете и бездарности: «Как вам не стыдно гнусный пасквиль, насквозь фальшивый вестерн выдавать за произведение искусства»;

«Не можете ста вить фильмы, лучше не беритесь… Чему учите детей?

Как можно в наше время, в нашем Советском государстве показать безнаказанных недорослей-преступников?».

Но были и такие письма, в которых выражались мнения людей, оценивших «высокую художественную правду» фильма: «Вот уже которую неделю потрясена, ошеломле на Вашим фильмом «Чучело»… Боль за человеческое до стоинство, сила настоящего примера — все это в Вашем фильме присутствует в таком страстном и яростном ключе, что лента эта тревожит самое главное в нас са мих»;

«Вот уже второй день хожу под впечатлением от Вашей картины. Все перед глазами: кадры картины, Лена Бессольцева… Фильм поразил реальностью, акту альностью своей… Сказать, что фильм понравился,— нет, скорее поразил правдой».

В свое время, размышляя над многочисленными отзывами зрителей, последовавшими после выхода фильма на экраны, Ролан Быков писал: «Сколько не думаю о зрителе как о точке отсчета, сколько не удив ляюсь его тонкой прозорливости или подчас абсо лютному непониманию — все больше вижу, что для меня он загадка, головоломка...» [6, 88]. Разгадать эту загадку четверть века спустя мы и попытаемся в своем исследовании.

Предваряя наше исследование, заметим, что про блемы, поставленные в фильме, не потеряли своей актуальности. Напротив, вопросы детской жестокости, школьной травли, духовности и бездуховности, дружбы и предательства сегодня активно обсуждаются педаго гами, родителями, представителями общественности в прессе и на телевидении. Вместе с тем, обращаясь к исследованию особенностей восприятия и понимания фильма современными подростками, следует учиты вать и своеобразие того реального социокультурного контекста 80-х, который определяет содержание идео логических, социальных и культурных конфликтов фильма. Понятно, что годы, отделяющие поколение сегодняшних подростков от времени выхода фильма на экран, задают особую культурноисторическую дис танцию, влияющую на характер зрительского восприя тия. Новые социальные ожидания и установки аудито рии, современная ситуация ценностно-нормативной неопределенности, а также изменившиеся эстетические ориентации могут стать либо барьером, препятствую щим проникновению в художественную ткань кино повествования, либо существенно трансформировать понимание зрителями отдельных сюжетных линий.

Основным предметом нашего исследования явля ется анализ особенностей восприятия и понимания со временными подростками тех нравственно-этических коллизий, которые определяют содержание фильма Р. Быкова «Чучело». При этом принципиальное значе ние для нас имеют следующие четыре вопроса.

Первый касается особенностей понимания совре менными зрителями-подростками сюжетно-событий ной композиции фильма, основных и побочных ли ний киноповествования. Второй связан с воздействием фильма на трансформацию структурных компонентов Я-концепции зрителей (Я-реальное, Я-идеальное, анти идеал). Третий вопрос касается изучения влияния по лоролевой идентификации зрителя на понимание им мо тивационной структуры поведения главных персонажей фильма. И, наконец, четвертый вопрос затрагивает одну из ключевых тем художественного восприятия — роль личного опыта зрителей (в данном случае — участие под ростков в буллинг-поведении) в понимании поступков персонажей. Относительно этих тем и структурировано основное содержание книги.

Для решения поставленных вопросов в ходе нашего исследования были использованы следующие методы и методики: анкетный опрос, психосемантический дифференциал, методика мотивационной атрибуции.

В целом в исследовании приняли участие 220 учащихся 8-х и 10-х классов средних школ г. Москвы.

Пользуясь возможностью, мы хотели бы поблаго дарить директоров средних образовательных школ № 315 и 1284 г. Москвы Л. С. Понтак и Л. С. Быстрову за организационную поддержку при проведении ис следования, а также выразить признательность со трудникам ИСО РАО О. В. Беловой и А. В. Федотовой, оказавшим помощь на этапе сбора эмпирического ма териала. Мы также благодарны членам ученого со вета Института социологии образования РАО за их критические замечания и содержательные советы при подготовке нашей книги к печати.

Понимание зрителями глава сюжетнособытийной Первая комПозиции Фильма В этой главе мы остановимся на результатах ан кетного опроса зрителей, который осуществлялся сра зу после просмотра ими художественного фильма.

Процедура опроса проводилась в четырнадцати малых группах (по 15–20 человек), среди учащихся 8–10-х классов средних школ г. Москвы.

Разработанная нами анкета структурирована от носительно четырех блоков вопросов: оценки актуаль ности фильма;

выявления эпизодов, отражающих его основное содержание;

характеристики эпизодов, вызы вающих наиболее сильные эмоциональные пережива ния;

особенностей понимания отдельных тематических линий художественного повествования, которые лежат за рамками основной сюжетно-событийной канвы.

1.1. оценка актуальности художестВенноГо фильма После просмотра фильма зрителей-подростков просили ответить на вопрос о том, является ли, на их взгляд, фильм «Чучело» актуальным сегодня, и при этом обосновать свое либо положительное, либо от рицательное мнение.

В целом полученные результаты показывают, что три четверти современных подростков (72,6%) считают фильм Р. Быкова «Чучело» актуальным. Остальные же придерживаются противоположной точки зрения.

Анализ содержания ответов позволил выявить достаточно широкий спектр мнений, опираясь на кото рые, зрители обосновывают свою оценку актуальности фильма (см. рисунок 1.1).

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Рисунок 1. распределение высказываний испытуемых, обосновывающих мнение об актуальности Фильма «ЧуЧело» (%) Характерно, что почти каждый второй (45,7%) из тех респондентов, кто считает фильм актуальным, за труднился обосновать свое мнение. Высказывания же респондентов, выделяющих в фильме ту или иную актуальную для нашего времени проблематику (дет ская жестокость, отверженность в коллективе, пре дательство, человеческое равнодушие, несгибаемость человека), суммарно составляют 34,5%. Выделяется также группа респондентов, апеллирующих при обо сновании актуальности фильма к таким моральным категориям, как гуманность, справедливость, совесть, честь, преданность, честность, вера в человека.

Особо следует отметить группу зрителей (16,9%), отметивших специфическую воспитательную функ цию фильма. Эти зрители фиксируют, что просмотр художественного фильма «пронизывает до глубины души и заставляет подумать о своих поступках в буду щем», «учит человеколюбию», «уважению к человеку», а также «учит людей не превращаться в животных».

Подчеркнем, что для высказываний, объединенных в эту группу, характерна, как правило, обращенность воздействия фильма «на себя» (какие он вызвал у «ме ня» чувства, чему «меня» научил и т. п.).

понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма Рассмотрение содержания высказываний зрите лей, не считающих фильм актуальным (24,4%), выяви ло следующее распределение различных типов обосно ваний (см. рисунок 1.2).

В данном случае, так же как и при обосновании актуальности фильма, отмечается высокий процент зрителей (34,7%), давших общие ответы, не конкрети зируя свое мнение: «те времена давно прошли», «фильм прошлого времени», «такие ситуации сейчас редкость».

Пятая часть респондентов (21,7%) при обоснова нии своего мнения отмечает трансформацию облика современной молодежи, а также изменение норм ее по ведения: «в наше время одноклассники так друг к другу не относятся», «сейчас у одноклассников нормальные отношения между собой», «в наше время однокласс ники проявляют больше уважения друг к другу» и др.

Каждый десятый респондент (10,9%) указывает на наличие социальных изменений («изменение обще ства и строя»), препятствующих признанию фильма актуальным.

Среди прочих изменений современного обще ства зрителями-подростками называются «снижение уровня детской агрессивности и жестокости» (10,9%) и «изменение отношения современных подростков к проблемам предательства и бойкота» (6,5%): «в наше время никаких бойкотов не объявляют», «сейчас другие Рисунок 1. распределение высказываний испытуемых, не сЧитающих Фильм актуальным (%) Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников отношения между людьми», «за предательство уже не так измываются над человеком». Следует отметить, что при обосновании своей позиции эти респонденты обнаруживают понимание той же основной проблема тики художественного фильма, что отмечалась и среди зрителей, считающих фильм актуальным, однако, по их мнению, темы детской жестокости и предательства по теряли свою злободневность.

Кроме того, полученные результаты показывают, что 8,7% респондентов, обосновывая свое мнение о не актуальности фильма для современной аудитории, апеллируют к общему снижению уровня художествен ных предпочтений зрителей: «многим людям подобные фильмы кажутся бессмысленными, они помешаны на глупых и пошлых американских комедиях»;

«лю дям сегодня более интересны боевики, романтические фильмы, ужастики»;

«в наше время очень редко затра гивают в фильмах жизненные темы». Как мы видим, эти зрители, не отказывая фильму в художественной ценности (скорее, наоборот, подчеркивая его художе ственную значимость), объясняют снижение уровня его актуальности усилением в обществе ценностей мас совой культуры. Вместе с тем выделяется и отдельная категория зрителей (6,5%), фиксирующих негативное отношение к фильму в силу его низкого художествен ного уровня: «он скучный и тупой», «нудный, скучный и про пионеров» и др.

Обобщая изложенные выше результаты, отметим три момента. Во-первых, весьма значительная часть зрителей-подростков, вне зависимости от признания или опровержения актуальности фильма, затрудняет ся аргументировать свою позицию. Во-вторых, целый ряд проблем, затронутых в фильме (таких, например, как детская жестокость или предательство и бойкот) используются зрителями как для обоснования его ак туальности, так и, напротив, не актуальности. Таким образом, актуальность либо неактуальность фильма определяется в зависимости от ценностной жизненной позиции («сейчас стало лучше» или, наоборот, «сейчас стало хуже»). Причем если реальность оценивается понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма негативно, то фильм актуален, если же позитивно — то нет, т.е. фильм теряет свой критический пафос, свою актуальность. Заметим, что в момент выхода фильма на экран проявлялась схожая тенденция, только она была связана с оценкой фильма в модальности «плохой — хо роший». Так, те, кто оценивал специальные реалии дет ской жизни позитивно, воспринимали фильм «Чучело» как очернительство, те же, кто видел недостатки детей и системы воспитания в реальной жизни, признавали фильм как злободневный и необходимый.

В-третьих, и это, пожалуй, самое главное — об ращение к художественному фильму, снятому в на чале 80-х, предполагает, что на разных уровнях своей художественной организации он, безусловно, включа ет культурные и социальные реалии своего времени.

Вследствие этого ослабление злободневности отражен ных в нем явлений вполне естественно связано с изме нением социальных и идеологических обстоятельств.

Вместе с тем понятно, что истинное произведение ис кусства не стремится лишь к документальному изло жению исторических фактов, а ориентирует зрителя в той или иной мере на общечеловеческие ценности.

Именно этот внутренний, ценностный слой придает произведению собственно художественное значение и обеспечивает ему «художественную долговечность» [30]. Проведенный анализ ответов зрителей-подростков показал, что те, кто отмечает актуальность просмо тренного фильма, обращаются в своих высказываниях к таким моральным категориям, как гуманность, спра ведливость, честь, совесть, преданность. Кроме того, в своих ответах они затрагивают такие вечные темы, как проблема изгоя, противостояние человека коллек тиву, человеческое равнодушие. Иными словами, здесь явно проявляется тенденция, связанная с попыткой обобщения особенностей художественного восприя тия через систему нравственно-этических категорий.

Зрители же, отказывающие фильму в актуальности, в своих высказываниях о нем используют иные кри терии аргументации, основываясь преимущественно на фиксации и сопоставлении социальных измене Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников ний, а также на формальных оценках («медленный», «скучный» и т. п.). Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что восприятие фильма как актуального предполагает ориентацию на ценностную проблемати зацию нравственно-этических оснований и, напротив, восприятие его как неактуального связано с дистан цированием зрителя от ценностных оснований, харак теризующих основное содержание фильма. Причем подобное дистанцирование связывается и с негативной оценкой фильма в целом.

1.2. содержательные доминанты При ВосПриятии художестВенноГо фильма Обращаясь к анализу особенностей понимания зрителями-подростками сюжетно-событийной канвы фильма, рассмотрим их ответы на специальный вопрос об эпизодах, которые, с их точки зрения, отражают его основную идею (см. таблицу 1.1).

При ответе на вопрос о главном эпизоде фильма, зрителями было указано 15 различных сцен. Среди наиболее часто называемых выделяются шесть, фик сирующих центральные точки в общей структуре ки ноповествования: завязка (Лена берет вину на себя), кульминация (дети поджигают чучело), переломный момент (Лена приходит на день рождения Димы), мо мент прощения (Лена отказывается объявлять бойкот Диме), узнавание имени настоящего предателя и раз вязка (дети пишут на школьной доске: «Чучело, про сти нас!»). Наличие нескольких «пиковых» эпизодов свидетельствует о фиксации зрителями ряда ключевых смысловых точек, относительно которых разворачива ется центральный драматургический конфликт филь ма — противостояние главной героини и класса. В этой связи целесообразно обратиться к рецензиям на фильм, где также достаточно часто специально анализируются данные эпизоды. Так, эпизод, где Лена берет вину на себя (его отметили 10,4% зрителей-подростков) в ки понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма Таблица 1. мнения зрителей о наиболее важном эпизоде Фильма, раскрывающем его основную идею (%) № Эпизоды % п/п 1 Лена первый раз приходит в новый класс 1, 2 Дети убегают с урока в кино 0, 3 Дима рассказывает учительнице об уходе класса в кино 0, 4 Лена берет вину на себя 10, 5 Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом 0, 6 Дима и Лена в развалинах старого здания 5, 7 Дети поджигают чучело 16, 8 Васильев предлагает Лене не уезжать из города 0, 9 Лена остригает волосы наголо 4, 10 Лена приходит на день рождения Димы 14, 11 Лена отказывается объявлять бойкот Диме 9, 12 Дедушка Бессольцев дарит классу картину 3, 13 Дети узнают имя настоящего предателя 10, 14 Дети пишут на доске «Чучело, прости нас!» 9, 15 Лена и дедушка уезжают из города 2, норецензиях характеризуется как исходная ситуация, с которой начинается развитие фабульного действия:

«Случилась банальная история: класс сбежал с урока в кино, за что и был лишен страстно ожидаемой поездки в Москву. Разочарование детей сменилось ожесточени ем: “Кто накапал про кино?” В этом “кто?” для Лены за ключались и ужас, и боль… предателем был ее “герой” — Димка. И в тот момент, когда Димка сник, струсил, Лена сделала шаг вперед и сказала: “Это я!”» [36,896].

Следующий эпизод, наиболее часто называемый зри телями (его отметил каждый шестой — 16,0%),— «дети сжигают чучело» – считается, как правило, и в про фессиональных рецензиях на фильм кульминаци онным моментом киноповествования: эта наиболее Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников театрально-аффектированная сцена фильма, снятая оператором А. Мукасеем с подчеркнутой экспрессией, становится моментом наивысшего напряжения, сводя воедино многие линии художественного повествова ния, обнажая характеры главных героев, обличая все ужасы детской жестокости и безнаказанности. Еще один эпизод, называемый респондентами (14,6%) в ка честве центрального, фиксирует момент, когда Лена приходит к Диме на день рождения и говорит ребятам все, что она о них думает. В кинорецензиях этот эпизод определяется как «бой, в который вступает героиня», за свое первородство, за свое человеческое достоинство, как «перчатка, брошенная в лицо своим обидчикам», как «выстраданное сознание своего морального пре восходства и восстановление себя в человеческих пра вах» [15]. Этот сюжетный момент в общей композиции произведения, по мнению кинокритиков, становится переломным, обозначающим переход главной героини в новое качество осознания себя.

Следующие события, происходящие на экране, уже подготовлены этим эпизодом и могут быть определены как развязка художественного произведения. При этом завершающие эпизоды, с точки зрения значительного числа респондентов, признаются главными, отражаю щими основную идею фильма. Так, каждый десятый зритель (9,9%) в качестве смыслового ядра художе ственного произведения называет эпизод, когда Лена отказывается объявлять бойкот Диме. Напомним, что, объясняя свой отказ непонимающим этот душевный жест одноклассникам, Лена просто скажет: «Я была на костре». Таким образом, композиционное обоснование этой сцены «последнего напряжения» как бы выво дится из самого хода художественного повествования, подводя зрителя к восприятию акта прощения как центральной идеи произведения. Другие два эпизода, когда дети узнают имя настоящего предателя (10,8%) и пишут на доске: «Чучело, прости нас!» (9,9%), по мне нию зрителей, также отражают основную идею фильма, однако она лежит уже в иной смысловой плоскости — осознания обидчиками свой вины и раскаяния. В этой понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма связи заметим, что уже в поэтике Аристотеля эпизоды «узнавания» и «раскаяния» имеют принципиальное значение для композиционной организации собственно трагедийного действия, ориентированного на порожде ние катарсического переживания у зрителя.

В целом полученные материалы показывают, что эпизоды, наиболее часто выделяемые зрителями в каче стве главных, соответствуют основным моментам ком позиционной организации сюжета. Это в свою очередь позволяет сделать вывод о том, что традиционная схема построения сюжета (завязка — испытание — борьба — развязка) является нормообразующей при понимании и интерпретации фильма зрителями. С нашей точ ки зрения, этот результат целесообразно сопоставить с работами по структурной поэтике. В частности, если мы обратимся к работам В. Я. Проппа [37], то можем заметить, что выделенные им функции («нанесение вреда», «испытание героя», «узнавание» и др.) вполне соотносимы с теми смысловыми доминантами, которые выделяют зрители при интерпретации фильма. Иными словами, структурно-семиотические особенности по строения текста необходимо соотносить с морфологией тех интерпретативных схем, которые определяют зри тельское понимание фильма.

1.3. структурные особенности ВзаимосВязей между содержательными доминантами Наряду с анализом частотности ответов зрите лей-подростков о тех доминантах, которые, по их мне нию, определяют основную идею фильма, интерес пред ставляет также понимание зрителями содержательных взаимосвязей между различными эпизодами. В этой связи обратимся к ответам респондентов на дополни тельный вопрос о том, с какими ещё эпизодами карти ны, на их взгляд, может быть связан выделенный ими эпизод, выражающий основную идею художественного произведения. Это позволит нам охарактеризовать по Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников нимание зрителями причинно-следственных связей между эпизодами в общей структуре киноповество вания.

Анализ полученных результатов показал, что от меченные выше шесть эпизодов, которые были названы респондентами как наиболее важные сцены, раскры вающие основную идею фильма, имеют наибольшее число связей как между собой, так и с другими эпизо дами фильма. Схематично полученные данные можно представить следующим образом (см. рисунок 1.3).

Как видно из рисунка, четыре из шести выделен ных зрителями в качестве основных эпизодов (№ «Лена берет вину на себя»;

№ 7 «Дети поджигают чуче ло»;

№ 9 «Лена приходит на день рождения Димы»;

№ «Лена отказывается объявлять бойкот Диме») харак теризуются двусторонними связями, т.е. рассматрива ются и как причина, и как следствие соответствующих событий в фильме, образуя, таким образом, особую смысловую целостность. Используя в качестве ана логии описанный А. Н. Леонтьевым феномен «сдвига мотива на цель» [26;

27], можно сказать, что эти четыре эпизода образуют своеобразное содержательное поле, где разворачивается интенсивная работа по выявлению причинно-следственных связей между событиями киноповествования. Иными словами, это то основное событийное поле, где на уровне организации сюжета разворачиваются процессы смыслообразования.

Представленные на рисунке данные, на наш взгляд, позволяют охарактеризовать и особенности тех содер жательных обобщений, которые возникают у зрителей при восприятии фильма. Так, например, мы видим, что эпизоды № 3 («Лена берет вину на себя») и № 7 («Дети поджигают чучело») играют особую роль в интерпрета ции основного содержания фильма, поскольку именно к ним чаще всего обращаются зрители при поиске смыс ловых связей с другими эпизодами. Обращаясь к пред ставлениям К. Левина о психологическом поле [25], можно сказать, что в этом отношении данные эпизоды (наиболее часто связываемые зрителями с другими) обладают и наибольшей смысловой валентностью.

Рисунок 1. содержательные связи эпизодов Фильма, названных респондентами в каЧестве главных, с другими эпизодами картины (эпизод, откуда исходит стрелка, назван респондентами в каЧестве основного эпизода Фильма;

направление, заданное стрелкой ознаЧает, Что данный эпизод назван как связанный с этим основным эпизодом) п онимание зрителями сюжетно событийной композиции Фильма Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников И наконец, особый интерес представляет анализ связей эпизодов с учетом их места в общей временной композиции фильма. Здесь, в частности, можно отме тить своеобразный феномен «замыкания» смысловых связей между эпизодами, расположенными в начале и в конце фильма. Особенно характерна в этом отноше нии связь финальных эпизодов № 10 и № 12 с эпизодом № 3, что дает основания говорить о композиционном соотнесении конца и начала фильма. Подобное сопо ставление конца и начала характеризует определенную культурную норму интерпретации художественного текста, которая предполагает наличие своеобразной «содержательной рамки», оформляющей основное со держание художественного текста, и позволяет гово рить о смысловом сближении («замыкании») разных содержательных тем киноповествования (например, предательство и преображение героя). Подчеркнем, что подобное «замыкание» тем происходит не как сле дование одного эпизода из другого, а путем совершения зрителем определенной интеллектуальной работы, требующей возвращения к началу фильма. Иными словами, мы видим, что завязка фильма (взятие вины на себя) запускает два разных сюжетных хода, две темы — предательство и преображение героя. Таким образом, можно говорить вслед за Л. С. Выготским [7] об объединении в конце киноповествования (путем обращения зрителя к началу фильма) двух разных сю жетных линий, что порождает особое, катарсическое переживание у зрителя.

Обобщая, заметим, что проведенный выше анализ частотности взаимосвязей между эпизодами в отве тах испытуемых позволяет выделить четыре момента:

1) можно говорить об особом содержательном смысло вом поле эпизодов, на котором и совершается интен сивная работа кинозрителя по установлению причин но-следственных связей между событиями фильма;

2) феномен обратимости причинно-следственных связей между эпизодами можно интерпретировать как проявление психологического процесса сдвига мотива на цель, что позволяет выделить особый тип процессов понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма смыслообразования при понимании фильма на уров не организации сюжета;

3) частотность выделения зрителями эпизодов, определяющая их взаимосвязь с другими эпизодами, дает основание говорить о разной смысловой валентности различных эпизодов филь ма, которая играет особую роль в его интерпретации;

4) связь начальных и конечных эпизодов фильма позво ляет выявить особую культурную норму интерпрета ции повествовательного текста, которая обеспечивает соотнесение разных сюжетных тем.

1.4. динамика киноПоВестВоВания и смыслообразоВание Помимо главных, по мнению зрителей, событий фильма важно обратить внимание и на те сопутствую щие эпизоды, которые назывались респондентами при определении взаимосвязей между событиями фильма.

Сочетание сопутствующих эпизодов с главными по зволяет раскрыть те дополнительные смыслы, которые характерны для понимания основных сцен.

Рассматривая содержательные связи каждого от дельного эпизода, названного респондентами в качестве главного, расположим их в той временной последова тельности, которая представлена в ходе киноповество вания. Это позволит выстроить своеобразную партиту ру смены смысловых доминант. Заметим, что каждая отдельная ситуация, названная зрителями в качестве центральной, предстает в таком случае в динамике раз вития киноповествования, где одни эпизоды, располо женные «до», могут трактоваться как причина, а другие, расположенные «после», выступают как ее следствия.

Подобное рассмотрение позволяет интерпретировать то актуальное «настоящее» содержание, которое имеют в виду респонденты, называя соответствующий эпизод в качестве главного. Рассмотрим более детально струк туру связей для каждого из шести основных структу рообразующих эпизодов картины.

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников «Лена берет вину на себя». На рисунке 1.4 представ лены связи этого эпизода с другими эпизодами в той временной последовательности, которая представлена в фильме.

Действие Лены Бессольцевой, когда она берет вину на себя, является ключевым и определяет завязку кон фликтного противостояния героини и класса. Это дей ствие, по мнению зрителей, связано с тремя эпизодами.

Один из них происходит до, а два других после данного действия. Так, мы видим, что зрители отмечают его явную связь со сценой, в которой Дима заступается за Лену в тот момент, когда в классе ей дают кличку «Чучело». Этот поступок Димы Сомова выделяет его из общей группы одноклассников и определяет отноше ние к нему героини фильма, мотивируя ее дальнейшее поведение, когда в критический момент Лена берет на себя его вину. Иными словами, «заступничество» в структуре фильма строится как обратимое действие:

Дима заступается за Лену — Лена берет на себя его вину. Подобная обратимость и задает определенный уровень понимания данного эпизода, в основе которого лежит морально-этический принцип отношений: «ты мне — я тебе».

Вместе с тем для понимания этого действия Лены важны и его содержательные связи с двумя другими событиями, которые по сюжету происходят после. Это связь с кульминационным эпизодом, в котором Лену за Рисунок 1. связь эпизода, в котором «лена берет Чужую вину на себя», с другими эпизодами картины понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма ее «предательство» ждет жестокая расправа со стороны одноклассников (символическое сжигание чучела на костре) и с тем эпизодом, где она отрекается от своего героя (ее приход на день рождения Димы). Понятно, что каждый из названных эпизодов несет в себе опреде ленное содержание, но последовательно соединенные, сопоставленные по принципу «монтажного мышления» («смыслового стыка, ассоциативного развития мысли» [52]), они рождают новые смыслы. Здесь принятие чужой вины оказывается связано с самопожертвова нием главной героини и ее отречением от любимого человека. Таким образом, смысловая проблематизация схематично может быть задана следующим образом: за ступничество — взятие вины на себя — жертвенность — отречение. Как мы видим, простая схема отношений «ты мне, я тебе» здесь существенно усложняется.

«Дети сжигают чучело». Иное понимание основной идеи фильма обнаруживается при рассмотрении связей между эпизодами у тех зрителей, которые определяют в качестве центрального эпизод, где дети сжигают чу чело (см. рисунок 1.5).

Нетрудно заметить, что в данном случае сохра няется структурная связь между тремя эпизодами, которую мы обнаружили выше: взятие на себя чужой вины — поджог чучела — приход Лены на день рожде ния. Вместе с тем здесь добавляются связи с другими Рисунок 1. связь эпизода, в котором «дети сжигают ЧуЧело», с другими эпизодами картины Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников эпизодами, которые существенно меняют общий содер жательный контекст понимания фильма по сравнению с предыдущей ситуацией, когда главным выступал эпизод взятия вины на себя.

Действительно, сжигание чучела содержательно связывается зрителями с рядом эпизодов картины, значительная часть которых относится к событиям, предваряющим сцену с костром. При этом подчеркнем, что линия поведения Димы Сомова, связанная с его за ступничеством, вытесняется и, наоборот, актуализи руются эпизоды, где проявляются его негативные черты и характеристики (пугает Лену мордой кабана, назы вает себя трусом). Заступничество Димы трансфор мируется в его предательство. Таким образом, смысл действия «взятие на себя чужой вины» преобразуется:

это напрасная жертва Лены.

В целом группа выделенных эпизодов обозначает путь тех испытаний, которые пришлось пройти Лене до того, как она была подвергнута символической казни своими одноклассниками. Здесь и жестокое избиение, и объявление бойкота, и предательство. Все эти сцены обуславливают возможность появления кульминаци онного момента сжигания чучела именно как символи ческой казни главной героини. В этой связи важно обра тить внимание на то, что сжигание чучела связывается с проявлением прямой физической агрессии со стороны одноклассников (дети на глазах у туристов избивают Лену). Это еще раз подчеркивает символический харак тер самого акта сожжения чучела как публичной казни.

Отметим здесь несколько моментов, которые по зволяют рассматривать данный эпизод как особую точку перехода, определяющую изменения как в ха рактере главного персонажа, так и в развитии сюжета.

Во-первых, символическая казнь (сжигание чучела) повторяет сцену реальной физической агрессии (из биение Лены одноклассниками), с которой начинается фильм. Во-вторых, символическая казнь — это и рас плата за принятие на себя чужой вины (символиче ская расплата за жертвенное поведение). В-третьих, в самой сцене сжигания чучела Дима еще раз предает понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма Лену и проявляет трусость, когда не отдает ей платье и перебрасывает его другим. Иными словами, здесь не просто своеобразный повтор некоторых смысловых тем, обозначенных на предыдущих этапах кинопове ствования, здесь они сошлись в одной точке, повторены, но уже не на уровне обыденного поведения, а в форме художественного обобщения, в особой символической форме. Чучело сожжено, и начинает действовать уже преображенный, новый герой. В этом отношении сам факт пострижения Лены наголо имеет символический характер — преображение героя. Акт преображения знаменует собой появление нового героя, что и опреде ляет новую линию его поведения: открытое противо стояние личности и коллектива, когда Лена приходит на день рождения к Диме. Здесь противопоставление себя коллективу, приобретает особое значение. Это поступок человека, нашедшего в себе силы после мно жества гонений и унижений подняться с колен и вос становить себя в человеческих правах перед лицом обидчиков. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что зрители, выделившие в качестве наиболее важного эпизода фильма сцену, где дети сжигают чуче ло, не просто фиксируют детскую жестокость, а про слеживают путь испытаний, которые приходится пере жить жертве школьной травли. При этом подчеркнем, что особая символическая форма наказания героини выступает и как акт инициации, который задает со вершенно новый тип ее поведения. Таким образом, мы видим, что фильм понимается совершенно иначе, чем в предыдущем случае, когда в качестве главного эпизода выделялось взятие Леной вины на себя.

«Лена приходит на день рождения к Диме». Содер жательные связи между эпизодами, выявленные при анализе ответов респондентов, назвавших в качестве центрального этот эпизод, представлены на рисунке 1.6.

В данном эпизоде Лена, остриженная под машинку, является к Диме, пляшет и паясничает перед одно классниками, а затем, обращаясь к каждому из них поименно, указывает на их изъяны и пороки. Проблема Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Рисунок 1. связь эпизода, в котором «лена приходит на день рождения к диме», с другими эпизодами картины открытого противостояния коллективу и отстаивания героиней своего личного достоинства приобретает до минирующий характер. Как мы видим, данный эпизод объединяется в зрительском восприятии с целым рядом предшествующих сцен: Лена берет на себя чужую вину;

дети поджигают чучело;

Лена остригает волосы наголо.

Здесь явно проявляется сюжетная логика тех событий, которые направленны на актуализацию противостоя ния личности и коллектива: взятие вины — публичная казнь — противостояние. При этом особое внимание следует уделить тому эпизоду, где Лена остригает во лосы наголо. Яркая, эмоциональная и глубоко символи ческая сцена определяет поступок, совершая который, героиня внутренне перерождается и, отрекаясь от своей прежней жизни, вступает на путь открытой борьбы за свое достоинство и честь. Объединяясь с эпизодом, в котором Лена приходит на день рождения к Диме, она подводит зрителя к мысли о необходимости отстаивать свои убеждения и быть верным своим внутренним идеалам. Более того, эта тема приобретает объемный смысл при рассмотрении данной сцены в сопоставле нии с эпизодом, в котором Лена отказывается объяв лять бойкот Диме. Действительно, сам отказ от мщения, прощение героиней того, кто неоднократно ее предавал, знаменует собой особый характер самоутверждения героини, ее человечность и выстраданное осознание своего морального превосходства.

понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма «Лена отказывается объявлять бойкот Диме». При рас смотрении данного эпизода, который был назван рядом испытуемых в качестве центрального, обнаружены его содержательные связи со следующими эпизодами (см.

рисунок 1.7).

Здесь важно обратить внимание на то, что все фик сируемые зрителями связи данного эпизода с другими эпизодами фильма относятся к событиям хронологиче ски предшествующим рассматриваемой сцене. Иными словами, этот эпизод выступает как завершающий для определенной сюжетной линии. Действительно, рассмотренные выше эпизоды, по сути дела, служат теми необходимыми основаниями, раскрывающими смысл поведения героини при ее отказе объявлять бойкот. В этом отношении весьма показательно, что другие участники конфликта (одноклассники Лены) не понимают мотивов ее отказа от мщения. «Так ты его простила?» — скажет, недоумевая, Железная Кнопка, малышка с холодными глазами, идеологический пред водитель класса. Этот поступок героини фильма может вызвать непонимание и у некоторых зрителей. Для того чтобы его понять, нужно пройти с Леной Бессольцевой весь путь: взять на себя вину любимого человека, пере жить его повторное предательство, пережить сцену публичной казни, где на костере сгорает зеленое платье с прибитой табличкой: «Чучело», исполнить безумный танец под пристальными взглядами своих обидчиков Рисунок 1. связь эпизода, в котором «лена отказывается объявлять бойкот диме», с другими эпизодами картины Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников и, наконец, высказать одноклассникам свои обвинения, бросив им в лицо все, что о них думаешь.

Только после этого будет ясен смысл ответа Лены на вопрос, почему она не объявляет бойкот: «Я была на ко стре…». В нем и заключается суть личностного поступ ка, в котором проявляется отказ от мести. Определение зрителями этого драматического момента художествен ного фильма как главного, раскрывающего его основ ную идею, указывает на понимание сущностного про явления личностного поступка главной героини и той идеи исконного милосердия, которая закладывалась автором в созданный образ маленькой и хрупкой девоч ки — Лены Бессольцевой. По сути дела, здесь мы стал киваемся с особым типом социально-психологического исследования, где Р. Быковым в художественной фор ме развернут и смоделирован тот процесс, который А. Маслоу охарактеризовал как процесс самоактуали зации личности [60].

В то же время мы видим, что определение зри телями данного эпизода в качестве главного, с одной стороны, завершает важную сюжетную линию фильма, связанную с личностной самоактуализацией героини, а с другой — не затрагивает другие смысловые слои по строения сюжета. Можно сказать, что на этом эпизоде фильм для этих зрителей, собственно, и заканчивается.

Здесь, с их точки зрения, можно было бы поставить точку в киноповествовании. Остальные эпизоды как бы повисают и не связываются с основным содержанием фильма. Это малозначительные детали, ничего не до бавляющие к основному содержанию.

Поэтому особый интерес представляет анализ от ветов тех испытуемых, кто выделил в качестве глав ных эпизодов те, которые относятся к заключитель ной части фильма. Заметим, что здесь тематическое объединение эпизодов осуществляется не столько по принципу временной связи (один эпизод следует за дру гим), сколько по такому параметру, как смена субъекта действия. Действительно, если во всех рассмотренных выше эпизодах фильма субъектом действия, относи тельно которого разворачивался основной смысл со понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма ответствующего эпизода, выступала Лена Бессольцева, то теперь таким субъектом становятся одноклассники, несправедливо преследовавшие ее на протяжении всего фильма. Эти заключительные эпизоды фильма рас крывают осознание одноклассниками своей ошибки и признание ими своей вины (см. рисунки 1.8 и 1.9).

Для тех зрителей, которые выделяют в качестве главного эпизода тот, где дети узнают имя настоящего предателя (см. рисунок 1.8), основные содержатель ные связи между эпизодами строятся относительно тех же структурообразующих событий, которые нами уже рассматривались выше. Однако теперь эти события рассматриваются зрителями совершенно в ином контек сте — с позиции одноклассников Лены Бессольцевой.

Подчеркнем, что подобная смена позиций («точки зре Рисунок 1. связь эпизода, в котором «дети узнают от уЧителя имя настоящего предателя», с другими эпизодами картины Рисунок 1. связь эпизода, в котором «дети пишут на школьной доске:

«ЧуЧело, прости нас!», с другими эпизодами картины Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников ния» — М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, Б. А. Успенский и др.) принципиально меняет понимание смысла пред шествующих эпизодов. Так, в логике «узнавания» одно классниками правды на передний план выступают уже совершенно иные смысловые моменты, характеризую щие действия героев: эпизод, в котором Лена берет чу жую вину на себя, понимается как поспешно принятое решение об объявлении бойкота;

сцена с костром — как необоснованная жестокость по отношению к невиновно му;

приход Лены на день рождения к Диме — как смелый поступок девочки, в отчаянной попытке стремящейся отстоять свою попранную честь. Таким образом, те зри тели, которые выделяют в качестве главного эпизода картины тот, где одноклассники узнают от учительницы имя настоящего предателя, видят центральный драмати ческий конфликт фильма совершенно иначе — глазами одноклассников Лены. И реплика одной из героинь: «Мы детки из клетки, вот кто мы…» — становится ключевой в осознании смысла всей трагичности ситуации, пред ставленной на суд зрителя.

Учитывая смену «точки зрения», становятся оче видны и те выявленные связи основного эпизода (дети узнают имя настоящего предателя) со следующими за ним эпизодами картины: эпизодом, где дедушка Лены Бессольцевой приходит в школьный класс и дарит кар тину, на которой изображен исторический прототип ге роини (ее прабабушка), и тем эпизодом, где дети просят прощения у Лены. Здесь важно отметить, что выявлен ная связь свидетельствует об особом характере обоб щения основной идеи фильма у этих зрителей. Они не только иначе переживают и оценивают смысл цепочки эпизодов, касающихся поведения Лены Бессольцевой в ситуации школьной травли — буллинга (акцент, по вторимся, здесь смещен и направлен на характеристику осознания ситуации не с позиции жертвы, а с позиции агрессора), но и сама Лена оценивается как особый лич ностный тип, который вписывается в общекультурный исторический контекст. Таким образом, общая смысло вая структура понимания фильма схематически может быть представлена следующим образом:

понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма И наконец, завершая эту часть анализа специ ально следует отметить ту сцену, где дети выводят на школьной доске мелом последнюю надпись: «Чуче ло, прости нас!» (см. рисунок 1.9). Это действие ре бят носит, скорее, символическое значение: Лена Бессольцева уезжает из города и уже никогда не про чтет этой фразы своих обидчиков. Однако оно важно для самих героев, оставшихся там с осознанием своей страшной ошибки и чувством вины, с которым им предстоит жить дальше. Важна эта надпись и для зрителей, поскольку те, кто отметил этот эпизод как главный, раскрывающий основной смысл фильма, сориентированы на идею духовного очищения — то особое переживание (катарсис), пробудить которое и призвано произведение искусства.

В то же время нетрудно заметить, что в данном случае структура связей этого эпизода с другими ока зывается предельно упрощенной. Так, эпизод, где дети пишут на классной доске: «Чучело, прости нас!», свя зывается зрителями лишь с теми двумя сценами, где проявляется открытая агрессия в отношении к глав ной героине: избиение на глазах у туристов и под жог чучела. Это дает основания думать, что в данном случае зрительская интерпретация фильма не столь глубока, как можно было бы предположить. Скорее, здесь срабатывает достаточно упрощенный стереотип оценки художественного произведения, когда принято считать, что основная идея художественного произ ведения раскрывается в самом конце — моральная оценка, как в басне, обобщает художественное целое.

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников В этом отношении логика зрительской интерпретации достаточно проста. Ее можно описать следующей схе мой: если в конце фильма одноклассники просят про щения у Лены, то за что они просят прощения? По всей видимости, за то, что они ее били и сожгли ее чучело.

Вот про это и фильм. Как мы видим, подобная упро щенная схема с формальной ориентацией зрителей на последнюю сцену, завершающий конфликт между Леной и одноклассниками ведет к выхолащиванию основного содержания кинопроизведения. Иными словами, здесь мы сталкиваемся с феноменом стерео типизации понимания, его явным упрощением, кото рый противоположен тому, который Л. С. Выготский описал как «вбирание смысла» [8].

Подводя итог рассмотренным результатам, следу ет отметить, что предпринятый нами анализ динами ки смысловых доминант, который раскрывается путем установления ассоциативных связей центрального, по мнению зрителей, эпизода фильма с другими эпизо дами картины, позволяет более объемно охарактеризо вать понимание респондентами основного смыслового ядра художественного произведения. Постижение внутреннего плана экранного повествования раскры вает центральный драматический конфликт фильма в его полифонических соотношениях. При этом мы показали, что картина, повествующая о противостоя нии героини, взявшей на себя чужую вину, и класса, несправедливо подвергавшего ее множественным ис пытаниям, раскрывается зрителями не только через призму темы детской жестокости. Школьники видят здесь и путь тех испытаний, который приходится пройти жертве коллективного бойкота, и раскаяние, которое ждет обидчиков после осознания своей вины, а также, что особенно важно, зрители подходят к по ниманию этических проблем самопожертвования и милосердия.

понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма 1.5. сцены, ВызВаВшие наиболее сильные зрительские ПережиВания Помимо содержательных доминант, выявляемых при рассмотрении ответов респондентов на вопрос о центральном эпизоде художественного фильма, в дан ном исследовании нас интересовало также определение «эмоциональных центров» кинопроизведения, т.е. тех эпизодов фильма, которые вызвали у зрителей наибо лее сильные переживания при просмотре. С этой целью в анкете респондентам был задан специальный вопрос о том, какой эпизод фильма вызвал у них наиболее сильные эмоциональные переживания. Полученные результаты приведены в таблице 1.2.

Из таблицы видно, что достаточно большое число эпизодов фильма вызывает у зрителей сильные эмо циональные переживания. В то же время упоминания о многих из них носят единичный характер. Явно же доминирует лишь один эпизод, тот, где «дети сжига ют чучело». Его отмечает каждый третий респондент (34,0%), и он может быть обозначен как основной эмо циональный центр, который определяет характер зри тельских переживаний.

Выделение данного эпизода неслучайно. По опре делению кинокритиков, эпизод с костром — крайнее художественное решение. Сама эта сцена по художе ственной логике произведения была необходима: «это тот психологический предел, к которому авторам нуж но было подвести и героев, и зрителей. Лену — чтобы сообщить ей импульс к активному сопротивлению, ребят — чтобы смогли потом понять, куда завела их ложно понятая идея и нравственная глухота, зрите лей — чтобы сильным, почти шоковым толчком за ставить напряженно работать самосознание» [15, 49].

Данный эпизод приковывает внимание зрителя, за хватывает и вовлекает его в происходящее на экране, где разворачивается сцена ритуальной казни героини.

Сожжение на костре в высшей степени символическое действие. «Очищающее пламя» в средние века широко Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Таблица 1. эпизоды художественного Фильма, вызвавшие у зрителей наиболее сильные переживания (%) Эпизоды % 1 Дети на глазах у туристов избивают Лену 13, 2 Лена говорит дедушке, что предала его 1, 3 Лена приходит в новый класс, где ее называют Чучелом, а ее 1, деда — Заплаточником 4 Дети, сидя у костра, оскорбляют дедушку Лены 0, 5 Валька тащит на привязи собаку на живодерню 1, 6 Лена берет чужую вину на себя 6, 7 Дима пугает Лену мордой кабана 0, 8 Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом 1, 9 Дима в развалинах старого здания пытается сознаться, 9, но трусит и идет на попятную 10 Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его 3, 11 Дети сжигают чучело 34, 12 Лена остригает волосы наголо 4, 13 Лена приходит на день рождения к Диме 6, 14 Лена отказывается объявлять бойкот Диме 2, 15 Николай Николаевич дарит школе картину 1, 16 Дети узнают от учителя имя настоящего предателя 2, 17 Дети выводят на доске: «Чучело, прости нас!» 2, 18 Лена и дедушка уезжают из города 2, применялось для борьбы с еретиками и неверными, оно было призвано очистить их душу от накопившейся скверны. В кадрах сожжения режиссер погружает зри теля в зрелище такого варварского действа, доводя до предела линию детской жестокости. Ролан Быков про следил путь своих героев, переходящих от оскорбления к гонениям, от унижения — к запугиваниям, и довел их до максимально возможной точки — уничтожения своего противника. К эпизоду с костром подводятся многие линии художественного повествования. Как понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма было показано выше, в смысловом аспекте этот эпизод связывается со многими другими эпизодами картины, раскрывающими путь тех испытаний, которые при шлось пройти главной героине фильма. Вместе с тем анализ объединения в восприятии зрителей этого эпи зода с другими сценами по принципу эмоциональной связи может помочь раскрыть новые дополнительные аспекты понимания фильма.

1.6. структура сВязей эмоциональных центроВ художе стВенноГо фильма Рассмотрим наиболее отчетливо выявленные свя зи, отмеченные зрителями при ответе на вопрос о том, с какими другими эпизодами картины связан эпизод, вызвавший в результате просмотра наиболее сильные переживания (см. рисунок 1.10).

В первую очередь здесь следует отметить, что выявленная структура оказывается более простой по сравнению с рассмотренной ранее структурой со держательных доминант художественного фильма (см. рисунок 1.3). Наиболее часто отмечаемые зрителя ми ассоциативные связи касаются преимущественно лишь трех эпизодов картины. Однако именно эти связи помогают нам раскрыть особенности зрительского эмоционального переживания двух важных линий художественного повествования.

Первая из них касается двусторонней причин но-следственной связи эпизодов, в одном из которых Рисунок 1. структура связей между эпизодами, вызвавшими наибольшие эмоциональные переживания Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников перед зрителями предстает начальная сцена фильма, резким эмоциональным толчком погружающая в ядро конфликта, возникшего между главной героиней и ее одноклассниками (дети на глазах у туристов избивают Лену), а в другом — сцена, демонстрирующая апофеоз этого конфликта (дети сжигают чучело). Эта ассоциа тивная взаимосвязь между двумя эпизодами указы вает на то, что именно проблема детской жестокости определяет основной эмоциональный тон восприятия художественного фильма зрителями. Вторая линия, та, где сожжение чучела (предмета неодушевленного, куклы, сделанной из распяленного на палках платья) предстает как традиционный символ распятия. Здесь акт острижения волос (чтобы «быть чучелом», «быть еще страшнее») знаменует собой воскресение главной героини, перерождение ее в совершенно ином, обнов ленном качестве. Этот неожиданный ракурс пони мания фильма «Чучело» как «библейской истории», отмечается и П. Санаевым [17], сыгравшим в фильме одну из детских ролей. Именно это символическое значение интуитивно угадывается и эмоционально переживается зрителем.

Таким образом, проведенный анализ наиболее эмоциональных, с точки зрения зрителей, эпизодов художественного фильма показал, что здесь, как и при рассмотрении основных смыслообразующих эпизодов фильма, основное внимание приковывает проблема детской жестокости, раскрываемая через централь ный конфликт противостояния Лены Бессольцевой и класса. Однако на эмоциональном уровне партитура художественного фильма воспринимается иначе, чем на понятийном. Чувственные впечатления заставляют осмыслить происходящие на экране события в ином, отвлеченном от сюжетно-событийной канвы произве дения ключе и выйти на уровень переживания внутрен него содержания конфликта, раскрываемого в фильме как личностного становления.

понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма 1.7. Понимание зрителями особых тематиЧеских линий киноПоВестВоВания Реализуя нашу исследовательскую программу, мы исходили из того, что фильм представляет собой сложное многоуровневое художественное простран ство, где центральная сюжетная линия не является единственной. Она получает многочисленные отзвуки и акценты в вовлеченных в структуру фильма второсте пенных персонажах и образных деталях. Именно эти дополнительные линии художественного повествова ния задают особый контекст, определяющий понима ние основного конфликта и содержания фильма.

Как уже было отмечено выше, лейтмотивом ху дожественного фильма Р. Быкова «Чучело» является тема школьной травли (буллинга), раскрываемая через противостояние главной героини и класса, считающего ее предательницей. Именно эта тема отмечается зрите лями как ведущая при выявлении основных эпизодов картины. Вместе с тем можно выделить и другие содер жательные линии, вплетенные в ткань художественно го повествования.

Одна из таких дополнительных линий художествен ного повествования воплощается в образах провинци ального города и задает не только место и время действия фильма, но и передает общую атмосферу обывательского безразличия, которая царит в нем. Это и бабушки, су дачащие об уличных прохожих, и эпизод с туристами, отстраненно наблюдающими за избиением маленькой девочки группой детей, и разговор школьников на улич ной скамейке, обсуждающих, «что главное в человеке — сила или деньги». Другая тематическая линия фильма характеризует особое социальное пространство — про странство школы как института воспитания. Именно здесь актуализируются проблемы бездуховности, без различия взрослых к детям и педагогического фор мализма. Наиболее отчетливо это выражено в образе директора школы — Светланы Васильевны, монотонно приветствующей детей каждое утро на пороге школы.

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников В оппозиции к ним в фильме присутствуют особые ценностные пространства, проявляющие человеческую индивидуальность, достоинство и честь. Одно из них — семья как институт сохранения нравственных устоев.

В первую очередь это выражено через образ Николая Николаевича Бессольцева — дедушки главной героини.

В нем воплощаются такие общечеловеческие мораль ные качества, как бескорыстность и верность идеалам.

Он олицетворяет благородство жизненных принципов, внутреннюю силу и цельность человеческой натуры.

Именно через этот персонаж в фильм вводится идея ценности исторических корней и преемственности поколений. Тема чести и человеческого достоинства, латентно пронизывающая все киноповествование, рас крывается также через поэтический образ военного ор кестра. Роль дирижера сыграл сам Ролан Быков. В двух кратких эпизодах, когда дирижер появляется на экране, нашла отражение авторская позиция режиссера: «Я сам был свидетелем всей истории, я пережил это вместе со своими героями» [6, 105].

Таким образом, выделенные тематические линии позволяют обозначить дополнительные содержатель ные уровни киноповествования, осмысление которых необходимо для понимания общего замысла кинопро изведения, постижения режиссерской сверхзадачи.

Для выявления особенностей восприятия и по нимания современными зрителями-подростками этих тематических линий в ходе опроса им задавались спе циальные вопросы, которые касались понимания от дельных эпизодов фильма. Как правило, подобные вопросы предполагали выход респондента в особую рефлексивную позицию относительно художественной и смысловой обоснованности того или иного эпизода либо персонажа.

Рассмотрим ответы респондентов на вопрос о том, для чего, с их точки зрения, в фильме присутствует эпизод, когда дети на глазах у приезжих туристов из бивают главную героиню фильма — Лену Бессольцеву.

Предварительно следует отметить, что в литера турном первоисточнике не было ни прибывающего под понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма звуки оркестра катера, ни туристов, наблюдающих за избиением главной героини. Сама же сцена в повести В. К. Железникова описывалась так: «Они прыгали во круг Ленки, плясали, паясничали и веселились, и каж дый старался перещеголять другого: — Чу-че-ло-о-о! — Чу-че-ло-о-о! — Ого-род-ное! — Рот до ушей! — Хоть завязочки пришей! Крутился разноцветный круг, а Ленка металась внутри его …» [13, 14]. В фильме же эта сцена представлена совершенно иначе: дети сбивают Лену с ног и принимаются методично ее избивать, а на втором плане звучит монотонная речь экскурсовода об исторических памятниках города. Таким образом, за счет смещения акцентов проблематика, заданная литературным произведением, переводится на принци пиально иной уровень. Обращаясь к теме подростковой жестокости, Ролан Быков выходит на более глубокие нравственно-этические проблемы — не просто равно душие окружающих и глухота взрослых к миру детства, а утрата историко-культурных, ценностных основ вос питания.

Анализ ответов респондентов на вопрос о роли данного эпизода в художественном фильме выявил следующее распределение ответов (см. рисунок 1.11).

Как видно из представленных на рисунке данных, наиболее часто (суммарно 38,0%) зрители указывают на две проблемы — детскую жестокость и равнодушие взрослых. Помимо этих достаточно простых и одно значных ответов («жестокость»;

«злость ребят»;

«равно душие туристов»;

«безразличие людей»), сюда можно добавить и попытки более детализированного и глубо кого понимания сути затрагиваемой проблемы («потеря взрослыми контроля над детьми», «чувство безнака занности у детей»). Здесь зрители отмечают, что «дети ничего не боятся, они не чувствуют ответственности за свои поступки», что «у детей стыда нет» и «подростков ничего не страшит», а также то, что «взрослые боятся вмешиваться» и «не могут постоять за чужих детей».

При анализе ответов важно также обратить внима ние на два разных типа обоснования мотивировок, обу славливающих появление в фильме данного эпизода.

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Рисунок 1. распределение ответов зрителейподростков о знаЧении эпизода, в котором дети на глазах у туристов избивают лену бессольцеву (%) Один связан с обращением к своему эмоциональному переживанию (возникновение в результате просмо тра эпизода чувства сопереживания и идентифика ции себя с героями), другой — с общими оценочными суждениями относительно предлагаемой ситуации (подчеркивается морально-этический смысл действий персонажей). В первом случае зрители отмечают, что появление данного эпизода необходимо, чтобы «вы звать чувство жалости», «вызвать ужас и слезы у зри теля», «чтобы мы почувствовали, что мы — туристы, чтобы мы почувствовали то, что чувствуют они» и др.;

во втором — «чтобы показать, что это плохо», «чтобы показать неправильность ситуации», «чтобы показать, что они не правы» и др.

Иное обоснование прослеживается в высказыва ниях у относительно небольшого числа респондентов, которые попытались проникнуть в общий замысел произведения, понять его смысл и выйти на уровень об разного обобщения: «для того, чтобы туристы видели не понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма только город для экскурсий, но и еще то, что происходит внутри его», «город – культурное наследие, зодчество, а вокруг такая жестокость». Как мы видим, в высказы ваниях этих респондентов отмечается не только обра щение к бытовой стороне конфликта, но и стремление раскрыть его общий контекст, выйти за рамки непо средственно происходящего события. В данном случае уже сам город предстает полноправным действующим лицом кинокартины, возникает содержательное напря жение между богатым культурным наследием и челове ческим равнодушием как параличом души.

И наконец, важно отметить также те суждения, где зрители указывают на культурноисторическую дистанцию как основной критерий, определяющий понимание данного эпизода. Эти респонденты говорят о том, что сцена с туристами присутствует в фильме для отображения «суровости того времени», «жесткости его нравов» и «особом положении в СССР». Вместе с тем в их ответах присутствуют и противоположные вы сказывания, подчеркивающие реальность отраженных в эпизоде событий (сцена нужна для того, чтобы «по казать обыденность происходящего», «показать, что это жизнь, что это теперь нормально»).

Таким образом, полученные результаты показы вают, что при интерпретации данного эпизода около половины зрителей-подростков обращаются к соци альным и морально-нравственным проблемам, затро нутым в фильме (детская жестокость, равнодушие взрослых и др.). Попытались же выйти на художест венно-образное обобщение лишь немногие.

Ранее, характеризуя разные сюжетно-тематические линии фильма, мы подчеркивали, значение особой темы — пространства школы как института воспита ния. В фильме школа внешне предстает как большое здание со сверкающими чистотой полами и парадным вестибюлем. Здесь учатся опрятно одетые школьники, которые в свободное от учебы время заняты в кружках (специально снята сцена со школьниками, играющими в духовом оркестре) либо общественно полезным трудом (этому посвящен ряд эпизодов, связанных с заработком Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников денег для поездки в Москву). Но эта же школа представ лена и учениками, считающими своим долгом травить другого человека за то, что он не похож на других. Как это становится возможным? В чем заключается педагогиче ская проблема? В чем просчет системы воспитания? Для ответа на эти вопросы, которые закономерно возникают перед зрителем, мы обратились к фигуре лишь одного эпизодического персонажа фильма — директора школы Светланы Васильевны, встречающей ежедневно детей на пороге с «одинаково заученной холодной улыбкой и застывшими глазами» [36].

Обращаясь к воспоминаниям А. В. Петровского, который был консультантом при создании фильма «Чучело», приведем его описание того, как подбиралась актриса на роль директора школы: «Быков зашел в те атр областного города, где снималась картина, и спро сил у одного из сотрудников: “Какую актрису обычно приглашают в президиум во время торжественных собраний?” Ее указали» [35, 394]. Так был подобран об раз, ставший воплощением педагогически-регламенти рованной вежливости и фальши одновременно. В ав торской режиссуре персонаж появляется лишь дважды, в коротких врезках-повторах. У директора есть лишь одна реплика: «Здравствуйте, здравствуйте…», цикли чески повторяемая с одинаковой улыбкой и кивком го ловы. В терминах В. Я. Проппа, это не «действователь», а персонаж, лишь задающий условия, обстоятельства действия. Но именно этот персонаж, дополнительно введенный режиссером в ткань художественного пове ствования, может помочь зрителю прийти к пониманию нового качества целого произведения — нравственной глухоты взрослых к проблемам детей.

С целью выявления особенностей понимания со временными подростками роли данного персонажа для раскрытия идейного содержания художественного фильма мы задавали испытуемым специальный во прос. Результаты ответов зрителей представлены на рисунке 1.12.

Полученные результаты указывают на то, что роль данного персонажа в структуре повествования художе понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма Рисунок 1. распределение ответов зрителейподростков о роли персонажа директора школы в художественном Фильме «ЧуЧело» (%) ственного фильма оказывается непонятной для почти половины школьников (43,5%). Помимо этого, каждый четвертый (23,0%) дает общий ответ, обращаясь либо к формальной функции персонажа («в каждой школе есть директор»;

«для приветствия учеников»), либо придумывая ему функцию, которая не находит своего обоснования в художественном материале фильма («как нейтральная сторона» и др.). Каждый десятый зритель (10,6%) явно неадекватно оценивает характер данного персонажа: не видит за улыбкой директора равнодушия и лицемерия, считает ее олицетворением любви, доброты и мудрости.

Суммарно лишь 16,7% респондентов попытались соотнести образ директора школы с основным содержа нием художественного произведения. Этими зрителя ми фиксируются «равнодушие» и «безразличие препо давателей к жестоким действиям детей», «бездействие старших» и разительный контраст между «внешним порядком и беспределом, творящимся внутри школы».

Кроме того, зрители отмечают «неосведомленность взрослых» о том, что происходит с детьми («она даже не подозревает, что вытворяют дети в ее школе», «не дога Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников дывается о серьезности происходящего» и т. п.). Таким образом, лишь одна шестая часть зрителей-подростков способна, используя второстепенный образ, связать его с общим содержанием фильма и выйти на понимание одной из ключевых его проблем — безразличия взрос лых к проблемам детей, потери ими чувства индивиду альной ответственности за то, что происходит с детьми.

«Взрослый и ребенок, разделенные годами и кон кретными жизненными интересами, теряющие между собой духовную связь,— острейшая проблема нашего мира»,— писал Р. Быков в своей статье «До и после “Чучела”» [6, 95]. Именно эта проблема и была подня та режиссером в фильме, раскрывающем перед нами то, во что могут превратиться дети, которые выходят из школьного двора на улицу и, не надеясь на взрос лых, принимаются сами решать свои проблемы, косно, неумело и жестоко.

Вместе с тем проблема взаимоотношения взрослых и детей драматически развивается в фильме по несколь ким линиям. И здесь принципиальное значение имеет характер отношений дедушки и его внучки (в испол нении актерского дуэта Юрия Никулина и Кристины Орбакайте). «Бессольцев душевно деликатен,— пишет Р. Быков,— он не ругает внучку, не читает нотаций, без чего, нам кажется, мы не выполняем своего родитель ского долга, «не всыпает» девочке за ее грубость, про явленную сгоряча. Он прощает… Он старается понять, вникнуть, он слушает! Он слушает и молчит. Он уважа ет ее горе! Он относится к ребенку как к человеку!» [6, 95]. И в этом отношении фигура Бессольцева становит ся ключевой для понимания идеи искреннего уважения к ребенку как к личности.

«Бескорыстный чудак, не понятый и затравлен ный обывателями» [36, 898], Николай Николаевич Бессольцев стоит особняком среди героев художествен ного фильма. Его фигура, в поношенном до дыр паль то, появляется в моменты наивысших конфликтных напряжений фильма, а его разговор со своей внучкой становится как бы «исповедью души». Их роднит ду ховная близость, верность нравственным устоям, ис понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма тинно понимаемые представления о добре, милосердии, мужестве и чести.

Именно мотиву воспитания человеческого в че ловеке уделяется в фильме особое внимание. Тема исторических корней, преемственности поколений получает наиболее яркое образное проявление в ка драх, демонстрирующих нам увлечение Николая Николаевича — поиск и коллекционирование картин своего прапрадеда, самобытного русского художника.

Дом Бессольцевых становится музеем, в самой ауре которого прослеживается традиция верности исто рической памяти, а персонажи картин раскрывают перед зрителем историю благородного русского рода Бессольцевых.

Особым действующим лицом в фильме стано вится картина «Машка» — старинный портрет с изо бражением прабабки главной героини, учительницы словесности, «облик и биография которой позволяют увидеть в ней примечательные черты русского народ ного характера, издревле отличающегося цельностью натуры, внутренней силой, милосердием» [15, 52].

Удивительное сходство Лены со своей прабабкой мно гопланово обыгрывается в фильме и наполняется мно жеством смыслов. Помимо олицетворения родословной Бессольцевых, она становится как бы живым примером, вдохновляющим героиню на решительные действия:

именно постригшаяся наголо главная героиня (символ разрыва прежних связей с внешним миром и вступле ния в борьбу за свои человеческие права) обнаруживает максимальное сходство с портретом. Добавим, что и сам акт дарения портрета «Машка» школе становится тем заключительным символическим жестом, который совершает Николай Николаевич Бессольцев, пришед ший в последний раз в класс внучки для того, чтобы посмотреть в глаза ее обидчикам.

В этой связи мы задавали подросткам вопрос о том, в чем, на их взгляд, заключается смысл того эпизода, когда перед своим отъездом из города дедушка Лены дарит картину «Машка» классу. Распределение полу ченных ответов представлено на рисунке 1.13.

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Рисунок 1. распределение ответов зрителейподростков о знаЧении эпизода Фильма, в котором н. н. бессольцев дарит картину «машки» классу (%) Как мы видим, полученные результаты указывают на то, что данный эпизод оказывается достаточно глубо ко прочувствован и осмыслен современными зрителями.

Подростки фиксируют широкий спектр смысловых ню ансов восприятия этой сцены фильма. Так, около трети (31,6%) зрителей считают, что картина была подарена классу на память о Лене: «чтобы оставить память о бла городной девочке Лене», «чтобы дети помнили Лену, то какой поступок она совершила и при этом не потеряла чувства собственного достоинства», «чтобы помнили о Лене, о ее героизме и любви, выносливости». Другие зрители (17,6%) акцентируют свое внимание на воспи тательном моменте этого жеста Бессольцева: «картина была подарена на память и в назидание», «чтобы все уче ники помнили, что они совершили», «признали» и «не повторяли своих ошибок». Каждый восьмой (12,6%) связывает этот подарок с необходимостью осознания героями своего проступка и ответственности за него:

«чтобы они раскаялись», «чтобы всем стало стыдно», «чтобы у детей проснулась совесть».

понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма Небольшая часть зрителей, объясняя мотивацию поступка Бессольцева, обращается к его мировоззре нию. При этом они отмечают, что дедушка Бессольцев этим поступком «показывает ребятам, что деньги в жиз ни не главное», что в жизни важна «щедрость и доброта человека», что после себя «необходимо оставить нечто такое, что навсегда останется в памяти людей». В то же время лишь единицы из опрошенных подростков (2,6%) выходят на уровень осознания темы исторических кор ней, проводя ассоциативные связи между жизненной историей запечатленной на портрете девушки и Леной Бессольцевой. Здесь на первый план выступает про блема «духовной красоты человека», «неординарности личности».

Предпринятый нами сюжетно-тематический ана лиз художественного фильма позволил выделить еще один поэтический образ — образ военного оркестра, который выполняет совершенно особую роль в актуа лизации ценностей уходящих поколений, противостоя щих современной культуре мещанства, формализма и человеческого безразличия.

Не касаясь сейчас музыки к фильму (написанной композитором С. Губайдулиной), подчеркнем, что образу военного оркестра отводится в фильме особое место.

Напомним, роль дирижера сыграл сам режиссер — Ролан Быков. Его появление на экране в качестве актера (прием «камео», от англ. cameo — миниатюрный, эпизодический) как бы ставит автограф под созданным произведением и в высшей степени персонифицирует для зрителя от ношение автора к той или иной проблеме, поднимаемой в фильме. «Рассказав историю, максимально прояс нив истоки происшедшего, представив коллективный портрет современников, режиссер словно обращался с вопросом к зрителям: что с нами происходит, почему мы — такие?» [56]. Однако способность услышать этот вопрос, взглянуть сквозь драматургический материал художественного произведения и вступить в диалог с ав тором требует от зрителя особой работы. Образы-детали в художественном произведении могут быть в достаточ ной степени условны, что зачастую затрудняет их пони Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников мание зрителем. Вместе с тем условность, разводящая художественную реальность с реальной действительно стью, является фундаментальным признаком искусства [14, 108]. Оркестр и дирижера условными фигурами фильма называл и сам режиссер: «Я люблю условность как ограненный драгоценный камень, в котором про исходит таинственное мерцание света при малейшем движении и повороте. В условном образе есть столь любимое мной «мерцание смысла», его многозначность, многомерность» [6, 105].

Образ военного оркестра для фильма важен во многих отношениях: это и лицо сверстников Лены, на деленных, в отличие от учеников школы, ответствен ностью, возложенной на их плечи военными погонами, и воплощение людей, имеющих представление о чести и достоинстве. Кроме того, для режиссера было важ но отдать дань доброте главной героини, ее мужеству и милосердию. В структурном построении фильма во енный оркестр также выполняет важную функцию: он обрамляет художественное повествование, выделяя его части, акцентируя внимание на отдельных, наибо лее острых моментах или задавая паузы, необходимые зрителю для осмысления увиденного на экране. В этом отношении особенно важно отметить музыку Софьи Губайдулиной — одного из самых крупных и глубоких композиторов второй половины ХХ века. Вальс, который играет в парке и на пристани духовой оркестр курсантов военного училища, дает зрителю возможность почув ствовать и тень уходящих времен, и силу человеческого духа и вселяет ощущение оптимизма, светлого взгляда в будущее. Ведь Бессольцевы, которых провожает ор кестр, уезжают из города несломленными, отстоявшими право человека на собственное достоинство и честь.

И фуражки, поднятые курсантами с обритых голов, слу жат признанием некоего родства, солидарности и дани уважения, отдаваемой человеческой личности.

Обращаясь к содержательному анализу ответов зрителей-подростков на вопрос о том, для чего в фильме показаны курсанты военного училища, мы получили следующие результаты (см. рисунок 1.14).

понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма Рисунок 1. распределение ответов зрителейподростков о роли военного оркестра в художественном Фильме «ЧуЧело» (%) Полученные результаты свидетельствуют о том, что образ военного оркестра оказался сложным для вос приятия и понимания зрителями-подростками. Одна треть респондентов (33,3%) затруднилась с ответом на поставленный вопрос, другая представляет общий от вет без конкретизации («так нужно было режиссеру»;

«для расширения образов») или дает тавтологический ответ, связывая образ военного оркестра с войной, ар мией. Также выделяются ответы зрителей, допускаю щих «случайное присутствие в картине данных персо нажей» или «не обративших внимания на присутствие в фильме эпизодов с курсантами военного оркестра».

Таким образом, мы видим, что суммарно более 70% респондентов не понимают значения образа военного оркестра для раскрытия идейно-художественного со держания фильма.

Среди вариантов ответов, где предпринята по пытка содержательной интерпретации значения об раза военного оркестра, следует выделить те, которые фиксируют стремление выйти на художественное обоб Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников щение через образную деталь. Это в первую очередь ответы, где курсанты противопоставляются Лениным одноклассникам и воспринимаются как образ нрав ственного идеала (воплощая в себе такие качества, как честь и достоинство, доблесть, благородство и спра ведливость). В целом таких ответов немного — 11,2%.

Лишь единицы зрителей воспринимают этот об раз созвучно с тем, как представлял его сам режиссер фильма — как особую нравственную позицию, не обходимую для того, чтобы отдать военные почести доброте героини, ее мужеству и самопожертвованию.

На музыкальную тему, сопровождающую образ во енного оркестра, обращают внимание также лишь единицы зрителей.

Характерно, что при ответе на данный вопрос до статочно высокий процент зрителей обращается к про блеме культурно-исторической дистанции. Для них курсанты военного училища олицетворяют «дух со ветского народа», «четкие моральные устои тех людей в то время», «суровость времени», а также «силу во енной идеологии в СССР». Подобные попытки идео логической интерпретации фильма через фиксацию культурно-исторической дистанции, на наш взгляд, весьма любопытны.

В целом же полученные материалы свидетельству ют о том, что художественный образ военного оркестра в фильме оказывается понятным лишь немногим совре менным зрителям-подросткам и лишь единицы улавли вают в нем то «мерцание смысла», которое, по мнению Р. Быкова, необходимо для целостного понимания ав торского замысла.

Таким образом, поученные данные указывают на различия в понимании зрителями тех или иных фраг ментов художественного повествования. В таблице 1. приведено распределение ответов респондентов о непо нятых ими эпизодах художественного фильма.

Как видно из приведенных в таблице данных, доля ответов, фиксирующих непонимание зрителя ми функционального значения эпизода в структуре художественного целого, колеблется от 19,5% до 71,2% понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма Таблица 1. распределение ответов респондентов, не понимающих роль того или иного Фрагмента для раскрытия содержания Фильма «ЧуЧело» (%) Вариант ответа Общий Негативное Вопрос ответ без Я не знаю отношение конкре­ к эпизоду тизации Для чего в фильме присутствует эпи­ зод, в котором дети на глазах у тури­ 12,8 10,3 3, стов избивают Лену?

Зачем в фильме присутствует персонаж 23,0 43,5 4, директора школы?

В чем заключается смысл эпизода, в ко­ тором Николай Николаевич Бессольцев 6,3 8,4 4, дарит картину «Машка» классу»?

Зачем в фильме показан военный ор­ 28,1 33,7 5, кестр?

(р=.0000). Можно заметить, что два эпизода, более доступные пониманию зрителей-подростков (избие ние Лены и дарение картины), соотносимы с бытовой сюжетно-событийной линией художественного по вествования. А два других, вызвавших в восприятии зрителей наибольшие затруднения, играют в художе ственном повествовании символическую роль. Яркие и важные с художественной точки зрения, специально введенные Роланом Быковым в фильм и необходимые для раскрытия сверхзадачи кинопроизведения образы директора школы и военного оркестра оказываются сложными для восприятия и понимания современными зрителями-подростками.

Таким образом, проведенный анализ полученных материалов в целом показывает, что сюжетно-собы тийная канва произведения достаточно адекватно понимается зрителями и интерпретируется в кон тексте нравственно-психологической проблематики.

Смысл же других эпизодов, выходящих за рамки не посредственно поведенческой линии основных пер сонажей фильма, остается закрытым для зрителей.

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Значение этих эпизодов для понимания и интерпрета ции фильма как художественного целого недоступно для подавляющего большинства современных под ростков.

* * * Завершая главу, отметим два наиболее существенных, с нашей точки зрения, момента. Первый касается не посредственно тех результатов, которые мы получили в ходе опроса старшеклассников. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что для большинства уча щихся оказалось весьма сложным дать содержательное обоснование своей точки зрения. Это касается и акту альности фильма, и значимости конкретного эпизода, и характеристики поступка того или иного персонажа.

В целом результаты исследования отчетливо пока зывают, что при интерпретации фильма подростки в основном сориентированы на поведение главных персонажей и интерпретируют фильм, как правило, в рамках традиционной сюжетно-событийной схемы:

завязка — основной конфликт — его разрешение. В этой связи принципиальным оказывается рассмотрение полученных результатов в контексте вопросов, свя занных с модернизацией современного образования.

Сегодня оно ориентировано на уже сложившиеся об ласти знаний и соответствующие учебные предметы и не включает в себя аспекты, касающиеся формиро вания языковой грамотности и, в частности, языков, позволяющих человеку осваивать аудиовизуальные тексты. А это особенно важно для жизни человека в со временном информационном обществе.

Второе — в результате исследования был выделен целый ряд значимых феноменов, характеризующих особенности смыслообразования в процессе восприя тия художественного текста. Так, например, нам пред ставляется важным еще раз обратить внимание на воз можность использования таких идей, как «сдвиг мотива понимание зрителями сюжетнособытийной композиции Фильма на цель» (А. Н. Леонтьев), «валентность» (К. Левин), «вбирание смысла» (Л. С. Выготский) и др., при ин терпретации полученных результатов, касающихся динамики смыслообразования. Вместе с тем понятно, что современное исследование смыслообразования не должно строиться только на методиках анкетного опро са. В этом отношении весьма продуктивным представ ляется использование ряда экспериментальных про цедур с использованием психосемантических методик.

Этому и будут посвящены последующие главы книги.

влияние Фильма глава на трансФормацию Вторая структурных комПонентов яконцеПции зрителейПодростков В данной главе мы сосредоточим основное вни мание на особенностях восприятия современными подростками личностных характеристик персона жей фильма «Чучело». При этом специальный ак цент будет сделан на анализе сходства представле ний зрителей-подростков о собственном Я-реальном, Я-идеальном и антиидеале с различными персонажами этого фильма.

Иными словами, основной вопрос исследования состоит в выявлении влияния фильма на структурные компоненты Я-концепции зрителя. В соответствии с общепринятыми представлениями Я-концепция — это совокупность всех представлений индивида о себе, со пряженная с их оценкой [4]. Структурные компоненты образа Я (когнитивной составляющей Я-концепции), выделяемые разными исследователями, весьма раз нообразны. Однако большинство из них наряду с реаль ной составляющей образа Я признают существование идеального образа Я, включающего представления человека о том, каким он должен стать, исходя из усво енных моральных норм, образцов и идентификации (К.

Роджерс, М. Розенберг, Р. Бернс и другие). Таким об разом, если реальное Я — это представления подростка о том, каков он на самом деле, то идеальное Я — пред ставления о том, каким он хотел бы стать. Наряду с иде альным Я принципиальное значение для Я-концепции имеет антиидеал — представления о человеке, который явно неприятен, о том, «каким я не хочу быть», о моем «презренном Я», по выражению К. Хорни [55].

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников При организации настоящего исследования мы исходим из предположения о том, что динамика из менения структурных компонентов Я-концепции зри телей затрагивает не только конструкт Я-реальное, но и конструкт Я-идеальное, а также антиидеал. Более того, по всей видимости, можно говорить о различных типах изменения Яконцепции зрителя в результате восприятия фильма, в основе которых лежат разные структурные соотношения компонентов Я-концепции с характеристиками персонажей фильма.

2.1. методика и осноВные результаты Проведенное исследование состояло из двух экс периментальных этапов и было основано на использо вании метода личностного семантического дифферен циала (Ч. Осгуд, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и др.).

На первом этапе исследования испытуемых просили оценить себя самого, свой идеал и антиидеал по 28 бипо лярным шкалам (простодушный — хитрый;

добрый — жестокий;

наивный — расчетливый и др.). На втором этапе (через 3–4 дня после проведения данной процеду ры) этим же испытуемым показывался художественный фильм Р. Быкова «Чучело». После просмотра им предла галось оценить по тем же 28 биполярным шкалам выра женность тех или иных характеристик у десяти основ ных персонажей фильма (Лены Бессольцевой, Димы Сомова, Мироновой, Шмаковой, Вальки, Николая Николаевича Бессольцева, Маргариты Ивановны (учи тельницы) и других). Поскольку основная цель иссле дования заключалась в выявлении влияния фильма на структурные компоненты Я-концепции, то наряду с персонажами фильма в список объектов оценивания были вторично включены Я-реальное, идеал и антии деал зрителя. Таким образом, подобная двухэтапная процедура, с одной стороны, позволяла установить возможное различие между структурными компонен тами Я-концепции зрителя «до» и «после» просмотра влияние Фильма на трансФормацию яконцепции зрителей фильма, а с другой — определить сходство между теми или иными компонентами Я-концепции (Я-реальное, Я-идеальное, антиидеал) и персонажами фильма.

Исследование проводилось с учащимися 8-х,10-х классов. Всего в эксперименте принял участие 71 че ловек (25 мальчиков и 46 девочек).

Суммарные групповые матрицы (отдельно по под выборкам мальчиков и девочек), полученные на первом и втором этапах эксперимента, подвергались проце дуре факторного анализа с последующим вращением Varimax Кайзера. В результате в подвыборках мальчи ков и девочек было выделено по три фактора, которые объясняли соответственно 94,0 % и 95,8 % общей сум марной дисперсии (см. приложение I (таблицы 1 и 2) и приложение II (таблицы 1 и 2).

Содержательные особенности выделенных факто ров. Обращаясь к полученным результатам, в первую очередь следует подчеркнуть, что содержание наи более мощных выделенных факторов F1 и F2 в подвы борках мальчиков и девочек в целом было идентично.

Так, фактор F1, выделенный в подвыборке мальчиков, объединил практически те же биполярные шкалы, что и фактор F2 в подвыборке девочек (см. таблицу 2.1).

Содержание шкал, входящих в структуру данного фак тора, позволяет нам обобщенно обозначить его через оппозицию «решительность — нерешительность».

Структура фактора F2 у мальчиков соответствует структуре фактора F1 у девочек. Данный фактор может быть условно задан через оппозицию «отзывчивость — равнодушие». Содержательные особенности этого фак тора приведены в таблице 2.2.

Заметим, что несмотря на структурное сходство выделенных факторов в подвыборках мальчиков и де вочек, проявляется и весьма существенное отличие, ко торое касается весовых нагрузок выделенных факторов.

Так, если у мальчиков наиболее нагруженным (80,7%) является фактор, задающий оппозицию «решитель ность — нерешительность», то в подвыборке девочек доминирующий вклад в общую суммарную дисперсию вносит фактор «отзывчивость — равнодушие» (81,8%).

Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников Таблица 2. шкалы, входящие в Фактор «решительность — нерешительность» фактор Вклад Мальчики, F Фактор в целом 80,7% независимый — послушный. решительный — нерешительный. уверенный — неуверенный. активный — пассивный. самостоятельный — несамостоятельный. сильный — слабый. волевой — безвольный. веселый — грустный. принципиальный — беспринципный. смелый — трусливый. Девочки, F Фактор в целом 10,9% независимый — послушный. уверенный — неуверенный. решительный — нерешительный. самостоятельный — несамостоятельный. волевой — безвольный. сильный — слабый. принципиальный — беспринципный. активный — пассивный. смелый — трусливый. Подобные результаты свидетельствуют о наличии ха рактерных гендерных различий в восприятии и пони мании основных конфликтов фильма, сквозь призму которых происходит оценка его персонажей зрителем:

если у подростков-мальчиков доминантой оценки вы ступает оппозиция «решительность — нерешитель ность», то у девочек — «отзывчивость — равнодушие».

Фактор F3 (3,4%) в подвыборке мальчиков опре делялся шкалами «эмоциональный — сдержанный» и «наивный — расчетливый». В подвыборке девочек структура фактора F3 (3,0%) содержательно задается влияние Фильма на трансФормацию яконцепции зрителей Таблица 2. шкалы, входящие в Фактор «отзывЧивость — равнодушие» фактор Вклад Мальчики, F Фактор в целом 10% снисходительный — требовательный. добрый — жестокий. теплый — холодный. отзывчивый — равнодушный. простодушный — хитрый. искренний — лицемерный. бескорыстный — жадный. легкий — тяжелый. благородный — низкий. ответственный — безответственный. верный — неверный. справедливый — несправедливый. честный — лживый. спокойный — тревожный. умный — глупый. Девочки, F Фактор в целом 81,8% простодушный — хитрый. наивный — расчетливый. добрый — жестокий. отзывчивый — равнодушный. снисходительный — требовательный. теплый — холодный. благородный — низкий. справедливый — несправедливый. бескорыстный — жадный. искренний — лицемерный. верный — неверный. честный — лживый. легкий — тяжелый. ответственный — безответственный. умный — глупый. Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников иначе: объединились шкалы «веселый — грустный» и «общительный — замкнутый». Подобные различия позволяют зафиксировать дополнительные содержа тельные особенности восприятия персонажей фильма мальчиками и девочками. Так, если мальчики акценти руют внимание на когнитивных аспектах, характеризу ющих особенности социального взаимодействия («наи вный — расчетливый»), то девочки-подростки — на эмоциональном самочувствии («веселый — грустный»).

2.2. разлиЧные тиПы Влияния фильма на трансформацию структурных комПонентоВ я-концеПции Обратимся теперь к рассмотрению основного во проса нашего исследования, который связан с особен ностями влияния художественного фильма на транс формацию структурных компонентов Я-концепции зрителя. С этой целью рассмотрим характер размеще ния различных компонентов Я зрителя (Я-реальное, Я-идеальное, антиидеал) и персонажей фильма в про странстве выделенных факторов у мальчиков и девочек.

Полученные данные позволяют выделить три харак терных типа структурных отношений компонентов Я-концепции с персонажами фильма.

Отсутствие идентификации зрителя с персона жами фильма: непересекающиеся ценностные про странства. На рисунке 2.1 представлено размещение различных компонентов Я-концепции мальчиков до и после просмотра фильма, а также размещение основ ных персонажей фильма в пространстве факторов F («решительность — нерешительность») и F2 («отзыв чивость — равнодушие»).

Из приведенных на рисунке 2.1 данных обращают на себя внимание три достаточно характерных мо мента. Во-первых, в данном случае не подтвердились ожидания относительно существенных перестроек Я-концепции в результате просмотра фильма. Как мы видим, Я-реальное и Я-идеальное подростка до и после влияние Фильма на трансФормацию яконцепции зрителей Рисунок 2. размещение компонентов яконцепции зрителей до и после просмотра Фильма «ЧуЧело» и его основных персонажей в пространстве Факторов F1 («решительность — нерешительность») и F2 («отзывЧивость — равнодушие») у мальЧиков просмотра фильма практически не меняют своих значе ний по осям данных факторов, оставаясь в квадранте I.

Это же характерно и для оценки антиидеала, значения которого разместились в квадранте III. Во-вторых, по лученные данные фиксируют явную дифференциацию Я-реального, Я-идеального, с одной стороны, и антии деала — с другой. Так, если Я-реальное и Я-идеальное оцениваются в модальностях решительность и отзыв чивость (квадрант I), то антиидеал, напротив, опреде ляется как нерешительный и равнодушный (квадрант III). В-третьих, на рисунке отчетливо видна оппозиция двух групп подростков — персонажей фильма «Чучело»:

в один кластер объединились главные герои — Лена Бессольцева, Дима Сомов и Антон Васильев (Очкарик), разместившиеся в квадранте II;

в другой кластер вош ли Миронова (Железная Кнопка), Шмакова, Петька, Валька, которые оказались в противоположном по своим значениям квадранте IV. Это позволяет сделать Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников вывод о ценностных различиях, задаваемых противо стоянием двух групп персонажей фильма: с одной сто роны, отзывчивость и нерешительность, с другой — равнодушие и решительность.

Приведенные на рисунке 2.1 данные позволяют высказать предположение, которое объясняет отсут ствие существенных сдвигов в структуре Я-концепции зрителя после просмотра фильма. На наш взгляд, это связано с тем, что основное ценностное отличие, харак теризуемое противостоянием двух групп персонажей фильма (нерешительность, отзывчивость — реши тельность, равнодушие), строится по принципиально иной, перпендикулярной содержательной оси, харак теризующей то ценностное отличие, которое опреде ляет противопоставление Я-реального, Я-идеального с антиидеалом у зрителя-подростка (решительность, отзывчивость — нерешительность, равнодушие).

Иными словами, вследствие отсутствия идентифи кации зрителя-подростка с персонажами фильма (его сверстниками) по модальностям факторов F1 и F2 сам просмотр художественного фильма не оказывает су щественного влияния и на структурную трансфор мацию Я-концепции. Таким образом, можно сделать вывод о том, что ценностный конфликт художествен ного произведения, лежащий вне пространства основ ных ценностных противоречий Я-концепции зрите ля (Я-реального, Я-идеального, антиидеала), не ведет к перестройке ее основных компонентов.

Идентификация с главным героем: усиление суще ствующих противоречий в структуре Яконцепции.

Иная ситуация обнаруживается при анализе особенно стей размещения различных компонентов Я-концепции и персонажей фильма в пространстве факторов F1 и F в подвыборке девочек (рисунок 2.2).

Здесь можно выделить следующие характерные моменты. Один из них связан с отчетливой оппозицией Я-идеального и антиидеала, которые разместились со ответственно в квадрантах I и III. Заметим, что эта оп позиция практически повторяет рассмотренную выше ситуацию размещения Я-идеального и антиидеала влияние Фильма на трансФормацию яконцепции зрителей Рисунок 2. размещение компонентов яконцепции до и после просмотра Фильма «ЧуЧело» и основных его персонажей в пространстве Факторов F1(«отзывЧивость — равнодушие») и F2 («решительность — нерешительность») у девоЧек в подвыборке мальчиков (см. рисунок 2.1). Таким об разом, само противопоставление Я-идеального (реши тельного и отзывчивого) антиидеалу (нерешительному и равнодушному) можно рассматривать как культурный инвариант, фиксирующий ценностные противостояния в структуре Я-концепции современного подростка.

Другой момент касается специфики размещения одного из двух главных персонажей фильма — Димы Сомова. Во-первых, в отличие от его восприятия маль чиками у девочек он не противостоит своим одноклас сникам (Вальке, Шмаковой, Петьке, Мироновой), а характеризуется так же, как и они, комплексом ха рактеристик, который мы обобщенно обозначили как равнодушие (отрицательное значение по фактору F у девочек). В то же время важно добавить, что Дима Сомов противопоставляется и ряду своих однокласс ников, особенно Мироновой (Железной Кнопке), по па раметру «решительность — нерешительность» (фактор F2 у девочек). Таким образом, оценка одного из двух главных персонажей фильма — Димы Сомова — прак Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников тически совпадает с антиидеалом (см. квадрант III).

В подобном совпадении одного из персонажей фильма с антиидеалом у девочек и состоит принципиальное отличие их восприятия фильма от восприятия маль чиков. У мальчиков, как мы отмечали выше, основные герои Лена Бессольцева и Дима Сомов противосто ят своим одноклассникам (рисунок 2.1), однако при этом их характеристики не совпадают с компонентами Я-концепции.

И наконец, особый интерес для понимания спец ифики восприятия фильма девочками представля ет анализ особенностей размещения их Я-реального в пространстве факторов F1 и F2. С одной стороны, в отличие от мальчиков Я-реальное у девочек име ет нулевые значения по оси фактора F2 («решитель ность — нерешительность»), что дает основания сделать вывод об особом характере их Я-концепции: уже до просмотра фильма мы можем говорить о своеобразном ценностном противостоянии («решительность — нере шительность»), существующем не только относительно антиидеала, но и относительно Я-идеального. С дру гой стороны, принципиальный интерес представляет сама траектория смещения Я-реального (см. коорди наты «до» и «после» просмотра фильма) в направле нии точки, характеризующей размещение главной ге роини фильма — Лены Бессольцевой по оси фактора F1 («отзывчивость»). Подобное изменение координат Я-реального можно психологически интерпретировать как проявление механизма идентификации Я зрителя с главной героиней фильма. При этом заметим, что само изменение координат Я-реального ведет к увеличению дистанции между антиидеалом и Я-идеальным. Такое увеличение дистанции можно интерпретировать как усиление существующих противоречий в структуре Я-концепции зрителя. Поскольку фактор F1 («отзыв чивость») имеет у девочек доминирующее значение (наибольший вклад в суммарную дисперсию), то можно сделать вывод о том, что именно актуализация цен ностного конфликта «равнодушие — отзывчивость» и определяет характер тех содержательных пережива влияние Фильма на трансФормацию яконцепции зрителей ний зрителя, которые связаны с его самоопределением в ходе восприятия фильма. Таким образом, представ ленные на рисунке F2 результаты факторного анализа можно рассматривать как модель действия особого механизма идентификации зрителя с персонажами фильма, результатом которого является усиление су ществующих противоречий в структуре Я-концепции.

Особый тип героя: проблематизация Яконцепции зрителя. Принципиальные структурные изменения Я-концепции в результате просмотра фильма прояви лись, и весьма отчетливо, при анализе результатов, касающихся фактора F3 («непосредственность — рас четливость») у мальчиков. Относительно этой содержа тельной модальности, структурирующей Я-концепцию, зафиксирован совершенно иной результат действия механизма идентификации зрителя с персонажами фильма. В качестве иллюстрации обратимся к рисунку 2.3, где отображено размещение персонажей фильма и структурных компонентов Я-концепции до и после Рисунок 2. размещение персонажей Фильма и компонентов яконцепции до и после просмотра Фильма в пространстве Факторов F1 «решительность — нерешительность» и F3 «непосредственность — расЧетливость» у мальЧиков Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников просмотра фильма в пространстве факторов F1 и F («решительность — нерешительность» и «непосред ственность — расчетливость»).

Как видно из рисунка, до просмотра художествен ного фильма Я-реальное и Я-идеальное подростков рас полагаются в одном пространстве, заданном квадрантом II («решительность — расчетливость»). Заметим, что именно в этом квадранте разместились и характери стики тех подростков — персонажей фильма «Чучело» (Валька, Шмакова, Миронова, Петька), которые проти вопоставлены его основным героям — Лене Бессольцевой и Диме Сомову. Антиидеал до просмотра художествен ного фильма имеет выраженное отрицательное значение по оси фактора F1 («нерешительность») и положитель ное значение по оси фактора F3(«непосредственность»).

После просмотра фильма в структуре Я-концепции происходят весьма существенные трансформации. Так, во-первых, антиидеал смещается в квадрант III, где имеет выраженные отрицательные значения как по оси фактора F1 («нерешительность») так и по оси фактора F3 («расчетливость»). Заметим, что в ценностной зоне квадранта III («нерешительность — расчетливость») разместились и характеристики главного отрицатель ного персонажа фильма Димы Сомова. В рецензиях, посвященных фильму «Чучело», он характеризуется как «обычный неокрепший юноша с хорошими за датками, честолюбивый, тщеславный, без внутренней мужественности» [16];

«красивый мальчик с трусливым сердцем» [15];

«красивый и аккуратный, достойный, по общему мнению, а на самом деле слабый, ненадеж ный и трусливый подросток» [56]. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что отрицательный герой фильма задал особый вектор ценностных транс формаций личностного антиидеала зрителя.

Во-вторых, Я-реальное смещается из квадранта II («решительность — расчетливость») в квадрант I («не посредственность — решительность»). Нетрудно заме тить, что подобное перемещение происходит в основном за счет изменения координат (с отрицательного значе ния на положительное) по оси фактора F3. Наиболее же влияние Фильма на трансФормацию яконцепции зрителей высокими положительными значениями по оси этого фактора, как видно из рисунка 2.3, обладает главная ге роиня фильма Лена Бессольцева. Это позволяет сделать вывод о том, что именно тенденция к идентификации зрителя с главным героем определяет трансформацию его Я-реального.

В-третьих, важно обратить внимание на то, что само перемещение Я-реального после просмотра филь ма в квадрант I связано с актуализацией ценностного противостояния между Я-реальным и Я-идеальным.

Действительно, Я-идеальное зрителя-подростка по сле просмотра фильма остается в той же ценностной зоне, где оно находилось и до просмотра, т.е. в зоне, определяемой квадрантом II («расчетливость — реши тельность»), в которой разместилось и большинство персонажей-подростков фильма «Чучело». Но именно этой группе подростков и противопоставлена главная героиня фильма Лена Бессольцева, которую харак теризует противоположный по своему ценностному содержанию квадрант IV («непосредственность — не решительность»). Для прояснения этого противопо ставления стоит обратиться к рецензиям, характери зующим образ главной героини: «существо с наивными, распахнутыми в мир глазами» [36];

«простая бесхи тростная душа;

нелепая, неловкая, чудная» [15];

«ры царь с открытым сердцем» [19]. А. В. Петровский, кото рый, как мы уже отмечали, был консультантом фильма, вспоминал: «Героиня, Лена Бессольцева, была задумана как доверчивая, незащищенная, честная, бескорыстная, наивная, находчивая и открытая натура» [35, 394].

Однако лучше всего характер героини раскрывает сам режиссер фильма. В своей статье «До и после Чучела» Р. Быков так охарактеризовал процесс поиска актрисы на главную роль: «Я искал открытое существо — она (Кристина Орбакайте) была сдержанна и немного зам кнута, я искал девочку наивную с “распахнутыми в мир глазами” — у Кристины не было таких глаз, я искал характер мягкий и податливый — в Кристине же чув ствовалась сила, и воля, и даже какая-то жесткость… Становилось ясно, что сегодня чистота и наивность, Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников наверное, имеют “другие черты лица”… И я нашел ге роиню с сильным характером. Был открыт новый герой с темой: “сила мужества и доброта”» [6, 91].

Таким образом, созданный Р. Быковым особый тип главного героя задает не только ценностной вектор, определяющий линию идентификации Я с главным героем, но и проблематизирует этические основания идеала современного подростка. В этом и состоит но ваторский характер фильма, который конструирует новый тип героя, вступающего по своим ценностным убеждениям в конфликт с существующим личностным идеалом зрителя, когда непосредственность противо поставляется расчетливости.

И наконец, в-четвертых, следует обратить внимание на те принципиально новые ценности, которые характе ризуют Я-концепцию зрителя после просмотра фильма.

Действительно, Я-реальное находится в зоне сложных ценностных противостояний, причем не только относи тельно антиидеала, как это было до просмотра фильма, но и относительно Я-идеального. Именно это и характе ризует остроту проблемной ситуации фильма, которая требует от зрителя глубинных перестроек Я-концепции при личностном самоопределении в результате его вос приятия. Подчеркнем, что здесь самоопределение зрите ля происходит на основании новой ценностной позиции (по новым ценностным основаниям), сближаясь с по зицией главной героини фильма, когда «верность себе самому» (вспомним строки Н. Коржавина) выступает как «высшая верность» [22].

* * * Одна из статей Р. Быкова называлась «До и после Чу чела». Нам это название представляется неслучайным;

поэтому и сама логика проведенного исследования от ражает желание поддержать тему, продолжить разговор.

В чем состоит «загадка зрителя»? Что происходит с его ценностными ориентациями? Как зритель лич влияние Фильма на трансФормацию яконцепции зрителей ностно реагирует на конфликтные ситуации фильма?

Ответы на эти вопросы неоднозначны. Действительно, результаты проведенного исследования позволяют го ворить по меньшей мере о трех моделях идентификации зрителя с героями художественного произведения.

Одна из них предполагает отстраненную позицию в отношении конфликтов и коллизий фильма, когда отношения между героями воспринимаются как чужая жизнь. Другая модель, напротив, характеризует совпа дение ценностных изменений в структуре Я-концепции с содержанием основного конфликта художественного произведения: художественный фильм воспринима ется как моя жизнь;

положительные и отрицательные герои сопоставимы с представлениями зрителя о его идеале и антиидеале. И, наконец, третья модель опреде ляет особый, достаточно редкий случай, когда в ходе восприятия фильма кардинально трансформируется структура Я-концепции зрителя, когда пересмотру под вергаются сами ценностные основания, определяющие отношение между его Я-идеальным и антиидеалом.

В этой связи стоит привести высказывание известного педагога А. С. Калабалина, поддержавшего в свое время фильм «Чучело»: «Авторы фильма “Чучело” отстаивают добро. Их позиция однозначна: черное они называют черным, белое — белым. Иногда такой максимализм необходим. Более того, когда речь идет о воспитании, такой максимализм необходим всегда» [18]. Но, заме тим, что в определенных социокультурных ситуаци ях при воспитании важен не только педагогический максимализм, требующий открыто называть черное черным, а белое — белым;

порой важно подвергнуть сомнению, нравственной критике и сам общественно культивируемый идеал.

герой и антигерой:

глава Понимание мотивационной Третья структуры Поведения киноПерсонажа Понимание общего замысла фильма, постижение ре жиссерской сверхзадачи невозможно без «вчувство вания» в мир его персонажей, зрительского сопере живания героям. Подобно тому как актер, работая над ролью, проникает в суть характера своего героя, стре мясь к постижению сверхзадачи автора, так и зритель, сопереживая персонажам художественного произве дения, идентифицируя себя с ними, подходит к про никновению в смысловое содержание произведения.

Идентификация «как особый процесс моделирования смыслового пространства персонажа художественно го произведения» [9, 124] позволяет зрителю войти в личный мир другого, ощутить его переживания, по нять мысли и мотивы. Как правило, набор персонажей художественного фильма не случаен. Их композиция несет большую семантическую нагрузку, именно она задает уровень ценностных оппозиций, определяющих конфликтные напряжения фильма, воспринимая кото рые, зритель определяет свое отношение к ним.

Содержательные особенности восприятия совре менными подростками личностных характеристик основных персонажей фильма «Чучело», а также во просы, связанные с выявлением сходства собственного «Я» зрителя, его «идеала» и «антиидеала» с различ ными персонажами фильма, анализировались нами в предыдущей главе где, в частности, было показано, что изменение структурных компонентов Я-концепции строится на механизмах идентификации с персона жами фильма. Здесь же мы хотим рассмотреть другой аспект особенностей восприятия современными под Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников ростками фильма Р. Быкова, а именно понимание ими мотивационной структуры поведения героев картины.

По словам А. Р. Лурии, «художественное произве дение допускает различную степень глубины прочте ния;

можно прочитать художественное произведение поверхностно, выделяя из него лишь слова, фразы или повествование об определенном внешнем событии;

а можно выделить скрытый подтекст и понять, какой внутренний смысл таится за излагаемыми событиями;

наконец, можно прочесть художественное произведе ние с еще более глубоким анализом, выделяя за текстом не только его подтекст или общий смысл, но анализируя те мотивы, которые стоят за действиями того или иного лица, фигурирующего в пьесе или в художественном тексте» [32, 246]. Таким образом, мы приходим к выво ду, что мотивационное атрибутирование зрителями по ступков главных персонажей фильма позволяет выйти на более глубокие уровни художественного понимания.

В фильме Р. Быкова выведены два новых социаль но-психологических типа героев: один из них — признан ный лидер класса, способный бойко рассуждать о благах коллектива, мужестве и благородстве, но трусливый и лишенный внутреннего нравственного стержня;

вто рой — девочка, хрупкая и неуклюжая, но способная к самопожертвованию ради другого, индивидуальность, сумевшая противопоставить себя стихии мещанства и бездуховности. Именно эти типажи воплощаются в образе главных героев фильма — Димы Сомова и Лены Бессольцевой, именно через их поведение и раскрыва ется основной его конфликт. Поэтому эти персонажи наиболее интересны для исследования особенностей понимания современными подростками мотивов пове дения героев художественного фильма «Чучело».

В концепции А. Н. Леонтьева мотивация (как «опредмеченная потребность») рассматривается не только в контексте совершения тех или иных действий (побудительная и смыслообразующая функции моти ва), но и как базовая структура, определяющая «общий психологический профиль личности» [27, 168]. В этом отношении мотивационная атрибуция поведения пер герой и антигерой сонажа художественного фильма (приписывание тех или иных мотивов некоторым его действиям) может рассматриваться и как особая процедура, позволяющая выявить особенности зрительского понимания лич ности киногероя.

3.1. методика исследоВания С целью разработки экспериментальной процеду ры, позволяющей выявить особенности понимания зри телем внутреннего мира персонажа художественного фильма через приписывание ему тех или иных мотивов поведения, мы обратились к психосемантической ме тодике «атрибуции мотивов». Данная методика была разработана авторским коллективом (А. М. Грачева, А. А. Нистратов, В. Ф. Петренко, В. С. Собкин) в году и апробирована в экспериментальном исследо вании для изучения восприятия фильма Э. Рязанова «Жестокий романс» [9]. Суть разработанной проце дуры заключается в оценке зрителем вероятности той или иной мотивации при совершении персонажем кон кретных поступков. При этом специфика предложен ной методики заключается в том, что она позволяет проследить особенности понимания действий героев художественного фильма не оторвано от контекста, а именно в структуре разворачивания конкретного сюжетного построения.

В настоящей работе данная методика была адапти рована для задач конкретного исследования. С целью выявления понимания зрителями мотивов поведения киноперсонажей из ткани художественного фильма Р.

Быкова «Чучело» был выделен набор действий, совер шаемых двумя главными персонажами фильма — Леной Бессольцевой и Димой Сомовым. Эти действия (по для каждого персонажа) предлагались испытуемым в качестве объектов оценивания. Перечислим некото рые из них. Для Лены Бессольцевой это следующие дей ствия: Лена улыбается, когда ребята в классе называют Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников ее деда Заплаточником;

Лена садится с Димой за одну парту;

Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскор бляют ее дедушку;

Лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор с учительницей;

Лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом и др. Для оценки мотивации поведения Димы Сомова были предложены следующие его действия:

Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют Чучелом;

Дима предлагает классу самостоятельно за работать деньги на поездку в Москву;

Дима отдает Лене свои сапоги;

Дима отбивает у Вальки собаку;

Дима поджигает чучело и др. Выбор действий персонажей для эксперимента совершался таким образом, чтобы их совокупность отражала поведение героя на протяжении всей сюжетно-событийной линии художественного фильма и позволяла выявить причины его поведения в той или иной жизненной ситуации, проследить логику изменения мотивации героя, составить представление о мотивационной структуре личности персонажа в со вокупности совершения различных действий. Следует отметить, что в состав отобранных для эксперимента действий входили как действия в узком смысле их по нимания (ситуативные и прагматичные проявления), так и поступки (т. е., согласно Б. С. Братусю, «действия, соотнесенные с ценностями и идеалами, с определен ными уровнями нравственного сознания, требующие морального выбора» [5, 120]). Разведение этих понятий имеет принципиальное значение и помогает проник нуть в суть более глубоких мотивационных оснований поведения персонажа и проследить путь трансформа ции «действия» в «поступок».

Кроме того, в ходе разработки методической про цедуры специально был составлен набор мотивов, ве роятность атрибуции которых для каждого поступка испытуемые и должны были оценить по шестибалльной шкале (от 0 до 5). В качестве шкал для оценивания были предложены такие мотивы, как «желание быть лиде ром (командовать)», «желание сохранить верность», «желание оказать помощь», «потребность внимания к себе», «боязнь наказания», «чувство долга», «стрем герой и антигерой ление быть свободным в своих суждениях и поступ ках» и т. д.— всего 32 мотива. В структуру мотивов, предлагаемых испытуемым для атрибутирования по ведения персонажей, вошли аксиологические и деон тологические основания, отражающиеся в чувствах, желаниях, потребностях и стремлениях, задающих направленность человеческой деятельности. Категории сферы ценностных ориентаций как смыслообразующие основания и «ядро мотивации жизненной активно сти» [20] были отобраны на основании традиционных методик С. Шварца и М. Рокича и адаптированы для задач конкретного исследования. Анализ работ, посвя щенных этической проблематике (А.А. Гусейнов, Р. Г.

Апресян, А. И. Титаренко, О. Г. Дробницкий В. Лефевр, В. Адорно и др.), позволил расширить список мотива ционных оснований поведения такими моральными категориями, как долг, честь, верность, справедливость, милосердие, а также сочувствие и раскаяние. Кроме того, мотивационный перечень был дополнен неко торыми основаниями, адекватными сюжетной линии художественного фильма: «страх перед физической агрессией», «боязнь наказания», «потребность внима ния к себе», «отсутствие собственной точки зрения», «желание унизить», «желание отомстить». Были также добавлены такие возможные обоснования поведения персонажей, как «непонимание ситуации» и «спонтан ный поступок (совершил не подумав)». Данные осно вания, с нашей точки зрения, могут служить опорой для определения тех мотивов, которые остаются «за занавесом» (по терминологии А. Н. Леонтьева), т.е. ак туально не осознаются самим героем и, соответственно, трудны для понимания зрителя.

Следует отметить, что разработанная методиче ская процедура опирается на представление о меха низме идентификации «как действии в системе целей и мотивов персонажа» [39]. Принятие этого положения позволяет нам высказать предположение о том, что понимание подростками мотивации тех или иных по ступков персонажей художественного фильма будет зависеть от особенностей идентификации зрителей, Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников в частности, от идентификации с героем фильма по гендерному признаку.

Экспериментальная процедура выявления пони мания зрителями-подростками мотивационной струк туры поведения персонажей художественного фильма «Чучело» проводилась с учащимися 8–10-х классов и была включена в комплекс методик, предлагаемых ис пытуемым после просмотра фильма. Проведение про цедуры атрибуции мотивов после просмотра фильма позволяет зрителю проследить действия персонажа на протяжении всей сюжетно-событийной линии и вслед ствие этого составить более целостный образ героя и его мотивационной структуры личности.

Всего в исследовании, направленном на изучение мотивационной атрибуции поступков персонажей ху дожественного фильма, приняли участие 149 человек (70 мальчиков и 79 девочек). Суммарные матрицы эм пирических данных для каждого персонажа (учитыва ющие подвыборки мальчиков и девочек) подвергались процедуре факторного анализа с последующим вра щением Varimax Кайзера, что позволило выявить ряд мотивационных блоков, определяющих структуру по ведения главных персонажей художественного фильма.

3.2. ПредстаВление ПодросткоВ о мотиВационной структуре ПоВедения лены бессольцеВой В результате факторного анализа усредненной матрицы данных было выделено пять содержательных факторов, которые объясняют 80,9% суммарной дис персии. Общие весовые нагрузки различных мотивов, предложенных испытуемым для оценки действий Лены Бессольцевой по каждому фактору, и координаты зна чений действий Лены по осям выделенных факторов приведены в Приложении III, в таблицах 1 и 2.

Обратимся к изложению основных результатов, которые касаются содержательных характеристик вы деленных факторов.

герой и антигерой Первый фактор F1 (27,9 %) «нонконформизм — кон формизм» Стремление быть свободным в суждениях и поступках. Следование нормам данной социальной группы –. Желание быть как все (не выделяться) –. Страх перед потерей своей репутации –. Отсутствие собственной точки зрения –. Непонимание ситуации –. Страх перед неодобрением окружающих –. Как мы видим, на отрицательном полюсе данного фактора объединились мотивы, определяющие такой тип поведения, для которого характерна зависимость от группы («следование групповым нормам», «желание быть как все», «отсутствие собственной точки зрения», «страх перед неодобрением окружающих»),— конфор мизм. Положительный же полюс задан, напротив, мо тивом, фиксирующим «стремление быть свободным в суждениях и поступках», нонконформизм. Таким образом, данный фактор задает четко выраженную оппозицию мотивов «нонконформизм — конформизм».

При этом важно отметить, что этот фактор являет ся одним из двух наиболее мощных по своему вкладу в общую суммарную дисперсию. Само это обстоятель ство свидетельствует о том, что именно мотивацион ный конфликт, определяющий самоопределение героя между двумя типами социального взаимодействия — следование групповым нормам и стремление быть сво бодным в суждениях и поступках — является одним из центральных в зрительских представлениях о характе ре главной героини фильма Лены Бессольцевой.

Особое значение приобретает рассмотрение тех ее действий, которые имеют высокие значения по оси дан ного фактора. Полученные результаты показывают, что отрицательное значение как у девочек, так и у мальчи ков имеют лишь два действия героини: действие 1 (Лена улыбается, когда ребята говорят, что прозвали ее деда Заплаточником) — –3,0 у девочек и –2,1 у мальчиков;

действие 3 (Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку) — –2,0 у девочек и –1,6 у маль чиков. Таким образом, мотивационной основой именно Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников этих действий являются конформистские ориентации героини. В этой связи, на наш взгляд, интересен тот факт, что в искусствоведческих работах рецензенты, как правило, в этих действиях не фиксируют проявле ний конформизма главной героини. Поведение Лены в этих эпизодах рассматривается лишь как «искрен нее первоначальное непонимание того, что с ней про исходит [36], «непонимание злословия» [15]. Иными словами, искусствоведческая рефлексия поведения героини не соответствует (скажем жестче — оказалась слабее) зрительской интуиции подростка.

В этой связи стоит обратить особое внимание на то, что обе ситуации, в которых Лена проявляет кон формизм, связаны с агрессивными действиями группы сверстников не в отношении ее самой, а в отношении ее дедушки. Это важно, поскольку конформизм, груп повая зависимость Лены Бессольцевой проявляется именно в ситуации, когда групповая агрессия не на правлена прямо на нее, а в ситуации косвенной агрес сии. Подобная ситуация непротивления фиксирует не столько слабость личности, сколько моральную оценку ее поведения — предательство. Напомним, что и сама Лена в разговоре с дедушкой именно так и характери зует свое поведение. Приведем цитату из фильма:

Лена: Я чучело, я урод, я предательница!..

Дедушка: Это неправда, это не может быть прав дой... Кого ты предала?

Лена: Ты все равно не поверишь, я тебя пре дала.

Важно отметить, что все остальные предложенные в эксперименте действия Лены Бессольцевой размести лись, напротив, в зоне положительных значений данно го фактора. Иными словами, большинство поступков героини воспринимается зрителями как носящие нон конформистский характер. При этом наиболее выра женное значение на полюсе «нонконформизм» имеет действие 11 (Лена остригает волосы наголо) — 1,1 у де вочек, 0,6 у мальчиков. Таким образом, именно этот по ступок героини, обозначенный в рецензиях как «казнь герой и антигерой над собой» [2], желание «обезобразить себя и действи тельно стать похожей на чучело» [19], воспринимается зрителем-подростком иначе, чем кинокритиками, и, на наш взгляд, точнее, а именно как действие, наиболее явно выражающее нонконформистские устремления,— «быть свободным в суждениях и поступках».

Второй фактор F2 (26,1%) «самоутверждение — само отдача» Желание продемонстрировать свое превосходство. Стремление отстоять свою честь и достоинство. Потребность в самоутверждении. Желание отомстить. Желание отстоять собственное мнение, отстоять правоту. Желание унизить. Желание быть хорошим другом –. Вера в человека –. Чувство любви –. Желание сохранить верность –. Милосердие (сострадание) –. Желание оказать помощь –. Желание выразить свою симпатию –. Чувство долга –. Данный фактор, так же как и предыдущий, вно сит весьма существенный вклад в общую суммарную дисперсию. Это свидетельствует о принципиальной значимости мотивационного конфликта, который и фиксируется данным биполярным фактором при ха рактеристике зрителем личности Лены Бессольцевой.

Учитывая содержание мотивов, определяющих поло жительный и отрицательный полюса фактора, обоб щенно суть мотивационного конфликта можно задать через оппозицию мотивационных тенденций «самоу тверждение — самоотдача». Так, действительно, ком плекс мотивов, объединившихся на положительном полюсе фактора («желание продемонстрировать свое превосходство», «потребность в самоутверждении», «стремление отстоять свою честь и достоинство», «же лание отстоять собственное мнение, отстоять право ту»), в целом можно охарактеризовать как общую тен денцию к самоутверждению. Причем следует обратить внимание на то, что они коррелируют и с такими моти Фильм «ЧуЧело» глазами современных школьников вами, как «желание отомстить», «желание унизить», ко торые придают общей ориентации на самоутверждение особый смысловой оттенок отвержения, неприятия, подавления другого. В определенном смысле подобный тип самоутверждения через отвержение можно рас сматривать как проявления защитного механизма «Я».

И напротив, комплекс разнообразных мотивов, задан ных отрицательным полюсом («желание быть хорошим другом», «желание оказать помощь», «милосердие» и др.) фиксирует общую личностную установку на при знание ценности другого, стремление оказать помощь, поддержку. Обобщенно данный полюс фактора можно обозначить как «самоотдачу». Содержательно данный комплекс мотивов близок к характеристикам главной героини, встречающимся в рецензиях на фильм, где образ Лены описывается как проявление «отблесков положительно прекрасного человека» и «решительно го, цельного русского характера» [15].

Высокие положительные значения по оси данного фактора имеют следующие действия: действие 12 (Лена на дне рождения у Димы говорит ребятам все, что она о них думает) — 1,5 у девочек, 1,3 у мальчиков;

действие 10 (Лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его) — 1,2 у девочек и у мальчи ков;

действие 11 (Лена остригает волосы наголо) — 1, у девочек, 1,2 у мальчиков;

действие 6 (Лена делает себе прическу) — 1,1 у девочек, 1,0 у мальчиков.

На наш взгляд, стоит обратить внимание на то, что мотивация самоутверждения приписывается зри телями не только тем действиям, которые имеют явно выраженную по своему характеру направленность.

Кроме эпизодов, где Лена на дне рождения у Димы говорит ребятам все, что она о них думает, и дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебра сывает его (тех эпизодов, смысл которых определяет «духовное преимущество Лены, чувство собственного достоинства» и «восстановление себя в человеческих правах» [15]), мотивация самоутверждения припи сывается зрителями и тем действиям, в которых она с формальной точки зрения выражена не столь очевидно герой и антигерой (Лена делает себе прическу, остригает волосы наголо).

Pages:     || 2 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.