WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Комментарии к докладу C a «Российское образование — 2020: модель для инновационной экономики» ОТ РЕДАКЦИИ В первом номере текущего года мы представили вашему внима нию доклад «Российское образование —

2020: модель для инно вационной экономики», подготовленный А.Е. Волковым, И.М. Ре моренко, Я.И. Кузьминовым, Б.Л. Рудником, И.Д. Фруминым, Л.И. Якобсоном1. Поскольку в этой работе предлагается основа для общественного и профессионального обсуждения модели рос сийского образования в долгосрочной перспективе, редакция жур нала «Вопросы образования» решила провести заочную дискус сию на эту тему среди ведущих экспертов в сфере образования.

По мнению самих авторов, текст не претендует на окончательное описание модели — в нем излагаются лишь самые принципиаль ные соображения, которые могут, с одной стороны, стать предме том обсуждения и, с другой стороны, послужить ориентирами при разработке детального плана реализации новых идей.

КОММЕНТАРИИ к докладу А.Е. Волкова, И.М. Реморенко, Я.И. Кузьминова, Б.Л. Рудника, И.Д. Фрумина, Л.И. Якобсона «Российское образование — 2020: модель для инновационной экономики» Ленская Елена Анатольевна кандидат педагогических наук, начальник отдела развития Московской высшей школы социальных и экономических наук «Российское образование — 2020»: в какое будущее мы инве стируем?

Доклад «Российское образование — 2020: модель для инноваци онной экономики» — безусловно интересный, в чем то почти пара доксальный текст, побуждающий к дискуссии, и в этом, наверное, его главное предназначение. Это — становящийся текст, который довольно ощутимо меняется с каждой итерацией, и это тоже сви детельствует о том, что набор суждений, содержащихся в нем, есть не окончательный набор рекомендаций, а скорее, набор во просов, на которые авторы текста намерены найти ответы вместе с аудиторией его читателей.

Вопросы образования. 2008. № 1. С. 32–64.

C a Дискуссия В то же время ряд изначальных посылов, сохраняющихся более или менее неизменными от итерации к итерации, вызывает сомне ния в силу их умозрительности. Авторы объясняют свою позицию избранной ими методологией форсайта.

«Форсайт — комплексный механизм, достигающий результа тов за счет сочетания системы методов;

чаще всего используются метод Дельфи, SWOT анализ и (или) анализ информационных по токов, методика фокус групп или панелей экспертов и сценарное планирование. Фундамент форсайта — масштабный опрос экс пертов: японский национальный форсайт вовлекает тысячи квали фицированных экспертов, в европейских странах нижней границей считается сотня участников, в Китае — несколько тысяч». При всей упрощенности формулировки, взятой из Википедии, в ней можно найти основания для выбора этой методологии в качестве прием лемой для прогнозирования в образовании.

Однако авторы доклада почти полностью отказываются от ка кого либо анализа проделанного в социальной сфере или образо вании пути реформ, как в России, так и за ее пределами, почти не приводят данных, подкрепляющих те или иные суждения, а кроме того, сталкивают мнения не слишком широкого круга экспертов, достаточно близких по взглядам, и в этом смысле лишают метод социального форсайта одного из его главных преимуществ.

Многие позиции в отсутствие каких либо ссылок на то, как по лучены исходные данные, выглядят неубедительно. Возникает впечатление, что авторы в значительной мере склоняются к тому, чтобы не мешать «естественному ходу вещей» и закреплять тен денции, так или иначе складывающиеся в обществе и в образова нии, но при этом их фиксации этого «естественного хода вещей» далеко не бесспорны.

Поскольку львиная доля текста, по названию посвященного раз витию образования в целом, посвящена высшему образованию, с него и начнем. Один из основных постулатов — «88% родителей считают важным дать ребенку высшее образование» — обосновы вается данными Мониторинга экономики образования. Хотелось бы узнать, как была сделана выборка и как был поставлен вопрос, ведь за формулировкой «считают важным» могут стоять самые разные смыслы. Родители могут (не без некоторых оснований) считать, что только высшее образование гарантирует их детям высокую зарплату, и в этом смысле на самом деле стремиться не столько к высшему образованию, сколько к более обеспеченной жизни для своих детей. А сейчас все больше примеров того, что обеспеченная жизнь гарантируется только очень хорошим образо ванием или совсем другими факторами. Некоторые могут считать, что без высшего образования невозможен определенный соци альный статус, но при «всеобщем высшем» этот статус уже не будет им гарантирован. Иные видят в высшем образовании неко торую социальную защиту — от армии например, ведь далеко не все поверили в действенность грядущих реформ воинской служ Комментарии к докладу C a «Российское образование — 2020: модель для инновационной экономики» бы: реформы были и раньше, но рано или поздно вузы отвоевыва ли функции социальной защиты обратно. И уж совсем сомнитель но выглядит тезис о том, что родителям просто хочется подержать детей в системе образования подольше: раз уж школа такая ко роткая, то пусть хоть в вузе вместо этого побудут. Девальвация высшего образования до уровня очередной «камеры хранения» еще никому не приносила пользы.

Пример тому — страны, где доступ к высшему образованию был максимально облегчен, например в недавнем прошлом Ита лия: она была вынуждена платить за слишком эгалитарную систе му на входе очень долгим пребыванием студентов внутри систе мы, большими затратами и невысоким качеством на выходе, по этому ей пришлось радикально менять подход.

Стоит, на мой взгляд, обратить внимание и на то, что, хотя тенденция к большей эгалитарности высшего образования в мире и нарастает, ни одна из высокоразвитых стран не ставит — тем более, как в нашем случае, на среднесрочный период — планку доступности на уровне 100%. Великобритания стремится к охвату высшим образованием 50% своей молодежи, Бельгия — 60%. Да, востребованность высококвалифицированных специалистов рас тет, но далеко не теми темпами, которые предполагают стопро центный охват в сроки, заявленные в докладе. При этом в процес се планирования прежде всего обсуждаются требования к совре менному качеству образования, а только потом принимается решение, насколько реально и в какие сроки можно добиться каче ства, соответствующего потребностям новой экономики. А вопро сам контроля и управления качеством образования в докладе уде лено, на мой взгляд, непростительно мало внимания.

Тезис об открытости системы и многообразии форм получения образования, безусловно, и современен, и неотложен. Но ведь он требует принципиально иной системы управления качеством, по строенной на внешней, критериально ориентированной и валид ной системе оценки результатов, к которой мы только начали дви гаться, при этом в высшем образовании отставание от развитых стран мира наиболее разительное. Вузовские стандарты — по прежнему стандарты процесса, а не результата, а попытки их ре формировать пока не приносят сколько нибудь убедительных пло дов. Национальная квалификационная рамка пока еще недоста точно операциональна и мало где используется. Чтобы движение из одной подсистемы в другую, в том числе из формальной в не формальную, не давало сбоев, необходим набор институтов оцен ки качества, становление которых даже не начиналось. А это по требует и больших инвестиций, и большого штата специалистов, и принципиально иного качества их подготовки. О подготовке и статусе кадров для системы образования, единственном прин ципиальном факторе, реально влияющем на качество резуль татов, сказано крайне мало и вскользь (сошлемся хотя бы на док лад фирмы «МакКинзи» или на аналитику результатов исследования C a Дискуссия PISA 2006, выполненную ОЭСР, посвященные школьным системам, многие выводы которых, как мне кажется, вполне можно экстрапо лировать на образовательную систему в целом) [3;

2]. Но если не поставить во главу угла два эти вопроса — откуда возьмутся кадры нового поколения и как будут отслеживаться результаты, — все остальные рекомендации принимают характер благопожеланий.

Доклад уделяет большое внимание идее ранжирования уни верситетов по их статусу и степени поддержки, гарантируемой государством. Это важная и очень противоречивая тема. Не хочу ссылаться на недавний опыт укрупнения университетов и прида ния им нового статуса: динамика их развития, как мне кажется, сильно отстает от ожидавшейся, но выводы делать рано. Однако есть серьезное опасение, что конкурсным распределением стату сов все может и ограничиться и прироста качества не произойдет.

Пафос конкурса, как правило, исчерпывается в момент подведе ния его итогов. Кроме того, формальный конкурс — совсем не бесспорный механизм развития: он противопоставляет друг другу участников процесса, обостряет противоречия между ними, в то время как во всем мире развиваются подходы, побуждающие к сотрудничеству и распространению лучших практик «по горизон тали». Конкуренция при этом не исчезает, но, стремясь к соб ственной конкурентоспособности, государство берет на себя по среднические функции фасилитации развития, а не определения победителей и проигравших. Механизм тендера — принципиально открытой схемы поддержки тех, кто добивается определенных и заранее известных показателей, — в этом смысле, наверное, бо лее приемлемый. Рейтинг при этом, как правило, остается преро гативой общественной оценки. Ранжирование университетов по статусу и объему финансирования необходимо, но в наиболее ус пешно функционирующих системах оно основывается не на наме рениях, а прежде всего на результатах, замерять которые мы еще не научились.

А вот сюжет, связанный с прикладным бакалавриатом, на мой взгляд, — пример принятия желаемого за действительное. Услуги НПО, утверждает доклад, все менее востребованы. Услуги СПО также не слишком привлекательны. Давайте назовем программы техникумов прикладным бакалавриатом — и они пополнят ряды вузов третьего или даже четвертого разбора, куда пойдут те, кому не достанется мест в более престижных учебных заведениях. Но если назвать харчевню рестораном, она от этого харчевней быть не перестанет, и люди быстро разберутся в том, что изменилась только вывеска. Как же быть с их спросом, на который авторы ссылались, конструируя новую систему?

Тем более что все не так однозначно: спросите директоров школ — и они скажут вам, что по многим специальностям предпо читают выпускников педучилищ вузовским специалистам: эти вы пускники лучше готовы к работе в классе, лучше владеют методи кой обучения, хотя каких то аспектов теории (не всегда, кстати, Комментарии к докладу C a «Российское образование — 2020: модель для инновационной экономики» необходимых учителю) могут и не знать. Поэтому, наверное, про стым перекладыванием кубиков в системе обойтись не удастся, придется обсуждать потребные результаты, а под них конструиро вать новую систему.

Среднему и дошкольному образованию в докладе уделено лишь несколько последних страниц. Отдельное спасибо за внимание к раннему развитию, об этой теме в нашей стране совсем забыли.

А в большинстве стран мира она — ключевая. Именно здесь видит ся основной ресурс развития образования: создаются центры ран него развития детей, доступные каждому ребенку и все чаще с бесплатными услугами, включающими диагностику, коррекцию и сопровождение. И с качественно подготовленным и достаточно высокооплачиваемым штатом: не случайно в детских садах США так часто можно встретить воспитателей мужчин: это профессия, позволяющая достойно кормить семью. Проблема достойной оп латы тех, кто помогает ребенку развиваться на самой главной и ответственной ступени, обсуждается везде, и есть страны и регио ны (Скандинавия, Япония, Каталония), где можно найти удачный опыт решения этих проблем.

Вот тут бы прибегнуть к анализу общественного мнения! Каж дому, кто предложит убедительную программу развития раннего и дошкольного образования в нашей стране, гарантирована поддерж ка родителей. Услуги в этой области, пусть не всегда качествен ные, когда то были доступными каждой семье, об этом еще пом нят. Сейчас очередь в приемлемые по ценам дошкольные учреж дения, особенно в больших городах, такая, что многие семьи так и не успевают воспользоваться услугами этой сети. Опыт маленькой страны Македонии показал, что все дети, прошедшие через ка чественную, основанную на наблюдении, сопровождении и поддержке систему дошкольного образования (один из удач ных образцов такой системы — программа Step by Step, апро бировавшаяся и у нас), успешны в начальной школе незави симо от социального происхождения. Тысячи детей цыган, как оседлых, так и мигрантов, прошедших через эту систему, все без исключения успешно закончили школу. Может быть, есть смысл вложить доступные нам ресурсы прежде всего сюда, тогда рефор мирование последующих этапов обучения будет и легче, и эффек тивнее?

Что касается средней школы, то многие необходимые измене ния в этой области перечислены в соответствующем разделе, но настолько кратко, что суть этих преобразований не всегда понят на. Первым названо разделение школы по возрастам — инновация для нашей страны во многом привлекательная, но не бесспорная.

В последнее время во многих странах Европы появились как раз интегрированные школы, устроенные по подобию российской. Их пока единицы, но у них есть будущее: считается, что в такой школе лучше знают каждого ребенка, а значит, оказываемая ему педаго гическая поддержка будет более эффективной. Полагают также, C a Дискуссия что когда в одном и том же учреждении объединены начальная и средняя школа, переход от одной ступени к другой протекает бо лее гладко. Исключение делается для старших классов: чтобы обес печить учащимся возможность выбора профиля, школа должна рас полагать большим преподавательским штатом, который может предложить максимально широкий спектр курсов и уровней их ос воения. У меня нет готового мнения по этому поводу, но главным приоритетом я бы это преобразование не назвала. А вот введение компетентностного подхода в образовании — новация не просто необходимая, но первоочередная. И речь не только о радикальном изменении школьных стандартов и о переходе к уровневому стан дарту результатов, этот подход предъявляет жесткие требования к организации работы в классе (проектирование, работа в группах и разновозрастных командах), к инфраструктуре школы, к ее ресур сам, к организации партнерств с окружающим сообществом и ра ботодателями.

В последнее время часто высказывается мнение о том, что в среднее образование не стоит вкладывать слишком много ресур сов: дескать, изменить его к лучшему все равно не удастся. На мой взгляд, это совсем не так. Свидетельство тому — Южная Корея, Япония, Сингапур, Чили, а в последнее время Германия, Польша, страны Балтии, которым удалось за короткий срок существенно улучшить результаты своих выпускников школ. Все эти страны учи лись у других и заимствовали лучшую практику, позволяющую им решать свои проблемы. Да и у нас наиболее системные измене ния — введение внешних стандартизированных способов оценки знаний, диверсификация типов школ и программ — реализованы именно в школьном образовании. Неумение или нежелание заме тить эти изменения, на мой взгляд, ставит образование в положе ние вечного двоечника, постоянно просящего о помощи, но не умеющего использовать эту помощь для достижения результата.

На мой взгляд, доклад, провозглашающий необходимость вы ращивания «новой системы образовательных институтов», мог бы уделить больше внимания проблемам развития среднего образо вания, прежде всего связанным с неконкурентоспособностью ра бочего места учителя на рынке труда [1]. Рефрен о закрытии или трансформации системы педвузов стал общим местом, он не дает ответа на вопрос, почему при переходе к системе классических университетов учителями захотят стать лучшие выпускники школ.

В условиях, когда повышение заработной платы учителя все равно будет происходить, можно было бы обсуждать, каким образом это повышение могло сработать как рычаг развития профессиональ ной компетенции учителя и повлиять как на результаты его дея тельности, так и на факторы, их обеспечивающие, например на качество системы повышения квалификации. Без решения кадро вого вопроса в школе не удастся добиться нового качества работы системы высшего образования, ведь чем хуже будет работать школьный учитель, тем больше дыр придется латать вузам, осо Комментарии к докладу C a «Российское образование — 2020: модель для инновационной экономики» бенно в условиях все более эгалитарного подхода к отбору. Есть риск растягивания процесса обучения при продолжающемся па дении его качества, по крайней мере для большинства граждан, а этого инновационная экономика себе позволить не может.

1. Агранович М. Сколько надо платить учителю? // 6 я конференция Литература ЦИОП «Тенденции развития образования в России. Придет ли в школу новый учитель?» М., 2008.

2. Alexander T.J. (2007) PISA 2006. Some preliminary results. Presentation at Baku seminar for Education Policy centres.

3. How the world’s best performing school systems come out on top.

McKinsey & Company report. London, September 2007.

Княгинин Владимир Николаевич кандидат юридических наук, директор фонда «Центр стратегических раз работок “Северо Запад”» Тенденции современного высшего профобразования 1. Пока инновационные вузы мыслятся у нас как «внутренний по рыв души ученых», которые с XIX в. живут и работают в парадигме исследовательской свободы. Думается, что вопрос об исследова тельских вузах следует ставит жестче: двигатель инноваций не в умах ученых, а в реальной производственной и социальной жиз ни, протекающей за окном. Смогут ли российские вузы пробиться к этой жизни, например вступив в разнообразные альянсы с неака демическими кругами? В течение 5–10 лет станет явной неконку рентоспособность базовых секторов экономики России, где не ос танется дешевого сырья и старшие возрастные когорты работ ников, занятых на индустриальных предприятиях, уйдут на пенсию.

При этом будет расти уровень урбанизации. Люди будут пере селяться не в новые фабрично заводские поселения, а в относи тельно старые города, имеющие уже неиндустриальную структу ру занятости. В них основные рабочие места должны будут зани мать работники с высшим образованием. Последнее становится неотъемлемым атрибутом городской жизни. Повышение уровня доходов домохозяйств, модернизация рынка труда и изменение методик преподавания (снижение значимости контактной педаго гики, высвобождение времени от учебы и использование его для работы) дадут молодым людям больше возможностей получать высшее образование и совмещать его с работой. Это — основной канал проникновения в вузы социальных проблем, над которыми стоит трудиться. Отсюда два следствия для системы ВПО.

a. Рост запроса на технологическую модернизацию произ водств, расширение рынка инновационных продуктов (новых тех нологий) в стране. Для системы ВПО вызов заключается в следую щем: компании могут перенести инновационно технологические модули к ним на площадку, могут разместить их у себя (напрямую C a Дискуссия конкурируя с традиционными вузами, например через систему кор поративных университетов и НИИ), а могут передать зарубежным вузам. Не университетские «самоделкины» сформируют иннова ционные вузы, а компании, которые должны будут распорядиться деньгами на инновации. Если они решат инвестировать в вузы, то нас ожидает волна «технопаркизации» университетов. Причем это должны быть не уродские технопарки — бизнес инкубаторы «са моделкиных», процветающие сейчас, а технопарки 3 го поколе ния, распространяющиеся в мире. Университеты должны развер нуть войну за управляющих такими технопарками. Их квалифика ция станет столь же значимой, как и уровень подготовки профес суры и общеуниверситетского менеджмента. Нужно учесть, что в материальной базе российских вузов современных лабораторных комплексов и технопарков вообще нет. Нет даже внятных проекти ровщиков. Для вузов еще одним фактором конкурентоспособнос ти становится сеть внешних партнерских связей. Причем не совре менного российского «иконостаса» — «братской могилы» из спон сорских договоров и прочей маловажнятины. Речь идет о том, что бы компании стали резидентами вуза, в том числе заняли вполне осязаемое место на его территории, получили сегмент недвижи мости (например, в тех же технопарках). Если инновационный по ворот не случится, то правильнее делать российские вузы первич ным фильтром для отбора исследователей в зарубежные исследо вательские вузы.

b. Вузы в условиях дефицита работников могут стать гиперрек рутинговыми агентствами и вынесенными HR департаментами ком паний. Этим уже занимаются бизнес школы. Они создают место работы для своих учащихся, формируют кадровый резерв из вы пускников, которые входят в него не на период трудоустройства в течение одного двух лет после завершения учебы, а на протяже нии всей активной трудовой жизни. Бизнес школы осуществляют экспансию в университеты в погоне за своими будущими рекрута ми. Недавно испанская бизнес школа Instituto de Empresa (IE) при обрела целый университет SEK в городе Сеговия. Задача — сфор мировать кадровую «воронку» для набора абитуриентов и дивер сифицировать свой образовательный бизнес, сделав его устойчи вым. Университеты должны давать «первое место работы» своим студентам. Это заставит их не только перестроить свой учебный процесс, но и изменить статус преподавателя, работу своего кад рового центра/департамента (с 3 го курса студент будет работать, вопрос только в том, будет ли в этом принимать участие вуз и какое).

2. Кажется, что авторы доклада не учли региональных различий в нашей стране. Дифференциация вузов будет идти по территори альному принципу. Часть территорий предъявляют и дальше будут предъявлять запрос на кадры для процессинга (например, в сырь евых зонах). Отсюда для вузов вызов не в том, чтобы стать передо выми исследовательскими или федеральными университетами, Комментарии к докладу C a «Российское образование — 2020: модель для инновационной экономики» а в том, как сделать процессинг интересной работой. Эту пробле му вузы без компаний не решат. Компании, работающие в таких трудных регионах, должны будут вкладываться в набор кадров, начиная с детского сада и заканчивая университетом. Это и долж но определять развитие системы профобразования в таких регио нах. Намерение делать в Якутске полноценный федеральный уни верситет (такие планы есть) — забавное, но ничего рейтингового там получить не удастся. Это — сырьевая зона. Особо: назревшая реформа сельхозвузов. Ситуация замалчивается, а она уже крити ческая. Сельхозвузы в областных центрах — канал перекачки мо лодежи из села в город, из сырьевых зон в несырьевые.

3. Честно говоря, предложение по реформе педвузов для ме ня — из той же оперы. Они идентифицированы как проблемные (то же самое, что и с сельхозвузами), но реформированы путем остав ления без внимания. Мотивов для трансформации педвузов во всякие другие — кроме того, что так бывает, — я не вижу. Тогда и все инженерные вузы нужно позакрывать.

4. Может быть, вернуться к вопросу о снижении нагрузки на учеников в школе? Есть ли в этом смысл? Может, все же не сни жать нагрузку, а делать ее современной? Учеба должна конкуриро вать по интересу и напряженности с другими формами социаль ной жизни. Мы же миримся с такой конкуренцией, когда работаем.

Трудоголики так и живут.

Князев Евгений Анатольевич кандидат физико математических наук, заместитель начальника Управле ния учреждений образования и реализации приоритетного национального проекта «Образование» Федерального агентства по образованию Доклад я прочитал с удовольствием и интересом. Удовольствие доставляет сама попытка заглянуть в будущее — этого в нашей профессиональной сфере сегодня катастрофически не хватает.

Интересным же в прочитанном нахожу сам подход — ответствен ный и искренний. Авторы — практически со всеми я уже много лет хорошо знаком — предлагают свое видение будущего нашей от расли и выносят его на открытый суд коллег. А поскольку наш открытый суд коллег — самый лучший открытый суд коллег в мире (но, правда, пока не самый гуманный), то это вызывает уважение.

Авторы не пытаются спрятаться за кем то поставленные задачи, за чей то авторитетный опыт или мнение. Они предлагают свой сце нарий развития событий, или новую модель российского образо вания.

Чтобы быть лаконичным, перейду к тому, что в материале, на мой взгляд, требует улучшения. Оговорюсь сразу, что мой профес сиональный опыт связан с университетом или со сферами, близ кими к университету. Поэтому я и смотрю на все как бы в проекции на университетскую деятельность.

Первое, что бросается в глаза, — это детерминированность концепции, отсутствие самой возможности для вариативности C a Дискуссия сценариев развития. Может быть, и в самом деле все уже решено, только мы этого не знаем? А возможно, это издержки выбранного авторами стиля изложения… В любом случае подобную предна чертанность трудно принять. Прогнозный период, выбранный ав торами, — 10–12 лет. Давайте взглянем на 12–15 лет назад: пер вые шаги Интернета, не вполне доступные в образовании компью тер и информационно коммуникационные технологии, мобильный телефон как атрибут престижности, что то там фантастическое с перспективами исследований ДНК и непонятно что меняющая при ставка «нано» к слову «технологии». Как все изменилось — в гораз до более значительной степени, чем мы когда либо могли себе представить! Я уж не говорю о сдвигах в социально экономичес кой сфере, в геополитической картине мира. Все эти изменения существенным образом сказались на содержательном и техноло гическом облике российского образования, да и в целом на обра зовательном ландшафте в нашей стране.

Сейчас никто не сомневается, что в перспективе скорость из менений в сфере производства нового знания и его передачи и закрепления будет только нарастать. Поэтому, на мой взгляд, не оставлять места для непредвиденного и не опираться на вероят ностные модели или сценарии вряд ли оправданно.

Второе сомнение связано с людьми в рассматриваемой моде ли. Общественную жизнь формируют люди, организованные люди.

И для ее стабилизации или совершенствования создаются законы.

Это в полной мере можно отнести и к формируемому облику рос сийского образования. Осмелюсь утверждать, что в обозримом будущем никто не отменит организацию. Происходить будет, ско рее, не размывание ее границ, а развитие периферии организа ции. Об этом еще десять лет назад писал Б. Кларк, основополож ник концепции предпринимательского университета, которую мы, как водится, окрестили на свой лад, но как то не добрались до выводов и рекомендаций замечательного ученого. Периферия развивается, но границы университета, даже будучи подвижными, должны оставаться. Кларк называл это ядро «академической цита делью».

Итак, организации были, есть и будут. Интересы и логика раз вития университета как организации — это особенная материя. Из материала же проглядывает иная логика: как продукт нормотвор ческого процесса формируется новый облик (модель) образова ния. Поэтому организации (читай: люди, в них организованные) в этой отрасли будут работать по другому. Однако с людьми, как известно, у нас всегда проблемы: или думают не о том, или делают не то и не так….

Думаю, что в этом очень серьезная недооценка роли организа ции и организационных процессов. Уверен, что именно организа ционный уровень будет определяющим для российского образо вания в ближайшей и среднесрочной перспективе. А это уже во просы другого порядка: эффективность и профессионализм ин Комментарии к докладу C a «Российское образование — 2020: модель для инновационной экономики» ституционального менеджмента, экономическая и правовая куль тура коллективов, ответственность и способность к лидерству тех, кто будет стоять у штурвала. Все ли у нас здесь в порядке? Доста точен ли наш управленческий потенциал для намечаемых пере мен?

Мы, к сожалению, не изучаем и плохо знаем университет как организацию. И есть риск того, что в ближайшие годы в нашей повестке возникнет принципиальная дискуссия: жизнеспособен ли университет (или то, что мы называем в нашей стране этим сло вом) как эффективная форма организации научной, образователь ной и инновационной деятельности. Это вопрос о способности наших вузов дать эффективный ответ на вызовы времени. Надо признать, что хроническое скептическое отношение работодателя, власти, общества к эффективности работы учреждений професси онального образования — это своеобразная «черная метка», а кор поративное обучение — это вполне реальная альтернатива в про фессиональном образовании. Поэтому и в обсуждаемом материа ле хотелось бы жестче и определеннее коснуться темы о перспек тивах тех, кто не попал в инновационные, кто не рискнет стать автономным учреждением, кого «не возьмут» в федеральные или исследовательские. Как говорится, «лечить будем или пусть жи вут?» Третье. Хотелось бы более ясного изложения инструментария, которым будет реализовываться начертанное. Скорее всего, это будет какая то программа или комплекс программ. Качество их подготовки и качество их осуществления, на мой взгляд, — это тоже факторы, значение которых трудно переоценить. Свобода конкуренции поставщиков не должна противоречить здравому смыслу. Создавая программы для развития образования, мы зача стую теряем университеты в этих программах. Ситуация, когда поставщики делают вид, что разрабатывают услуги и решения для использования их в учреждениях образования, а эти самые учреж дения эти решения не видят или не хотят видеть, — это, к сожале нию, реальность.

Если не изменить положение дел с основным инструментом реализации государственной политики в образовании — с про граммами, то ничто из намеченного не произойдет или получится «как всегда». Поэтому говорить о новой модели образования к 2020 г., не говоря об инструментах ее формирования, не совсем правильно. Эту тему в материале следовало бы усилить. Важно здесь еще и то, что последствия значительного разрыва между видением перспектив и проблем с политического уровня и тем, какие изменения видят и ощущают на себе работники сферы обра зования и наши клиенты и партнеры, для отрасли с высокой инер ционностью всегда драматичны. И разрыв этот где то в середи не — в инструментарии и умении им пользоваться. А это — та же затронутая выше тема профессиональности и эффективности уп равления. Только уже на другом уровне.

C a Дискуссия Лоханина Ирина Михайловна советник губернатора Ярославской области по вопросам высшей школы и науки Опубликованный доклад «Российское образование — 2020: мо дель для инновационной экономики», несомненно, носит новатор ский и прорывной характер, представляет значительный интерес для осмысления и обсуждения. Предлагаемая модель образова ния отличается оптимистическими ожиданиями и строится на до стижении качественных «точек роста» в части:

• возможностей конструирования индивидуальных образова тельных траекторий в системе наращивания и обновления компе тенций обучающихся (изменение акцента в терминах принципи ально: «обучающихся» вместо «обучаемых»);

• нового статуса преподавателя (с позиций как экономических стимулов, так и предъявляемых требований и ответственности);

• заинтересованности и полноценного участия работодателей в реализации государственной политики в образовании;

• превращения образования в высокотехнологическую сферу;

• открытости системы за счет взаимодействия участников об разовательной деятельности.

Достижение цели качественного развития российского обра зования зависит от ресурсного обеспечения проектов. При этом реалистичность каждой предлагаемой модели обусловлена преж де всего наращиванием финансирования, которое должно гаран тировать подъем образования. Акцентируя внимание на вопросе «куда идти?», проблему обоснованности выдвигаемых направле ний развития во взаимосвязи с ожидаемыми вложениями мы оста вим за пределами обсуждения.

Учитывая формат дискуссии, остановимся на трех аспектах, вытекающих из сценария модели.

Первое. Если делать ставки на интересы национального капи тала (работодателей) в профессиональном обучении и его актив ное вовлечение в образовательную сферу к 2020 г., то в споре, пожалуй, победят пессимисты. Законодательная инициатива уста новления механизмов взаимодействия бизнес сообщества и выс шей школы в реализации государственной образовательной поли тики практически закончилась провалом. Только процесс обсужде ния проекта закона о внесении изменений в Федеральный закон от 1 декабря 2007 г. № 307 ФЗ «Об объединениях работодателей» продолжался два года. Желаемое в виде закрепления обязаннос тей за объединениями работодателей превратилось в действи тельность, выразившуюся в определении их прав.

Рассматриваемая модель предусматривает введение нового элемента профессиональной аттестации — экзамена, являющего ся частью системы профессиональных стандартов. Конечно, такой шаг позволяет решать задачу повышения качества подготовки. Од нако реальность его массового осуществления даже в перспекти Комментарии к докладу C a «Российское образование — 2020: модель для инновационной экономики» ве вызывает сомнение. Сколько времени продолжается разговор о необходимости разработки профессиональных стандартов? На сколько активно сообщества профессионалов участвуют в этом?

Можем ли мы назвать значительное число профессиональных объе динений работодателей, проектирующих и внедряющих системы профессиональной аттестации? Какой процент предприятий при знает как обязанность норму предоставления места для прохож дения практики студентам аккредитованных вузов, действующую в соответствии с законодательством РФ в сфере образования?

Ответы на эти и другие возможные вопросы с очевидностью обличают «замороженное» состояние бизнеса: он не желает и не заинтересован в том, чтобы перейти от бесплатного потребления выпускников учреждений профессионального образования к учас тию в образовательной деятельности. В условиях регулярной сме ны собственников, провоцирующей отказ от формирования кадро вой политики компании, повернуть работодателей лицом к интере сам образования может либо система непопулярных мер (выкуп специалистов у государства или плата за заказ на его подготовку), либо, наоборот, покупка государством интереса бизнеса к сфере профессионального образования через пакет экономических льгот и стимулов.

Второе. Ориентация на конкурентоспособность образователь ных учреждений требует формирования кадровой инфраструктуры менеджмента в образовании. В модели особое место отводится академическим менеджерам и управляющим высшими учебными заведениями. Необходимость восприятия вуза как хозяйствующе го субъекта, функционирующего на рынке образовательных услуг и, следовательно, в среде действия его законов, назрела давно.

Однако системе высшего профессионального образования прису щи консервативность и академичность в выборе субъектов управ ления образовательным учреждением. Вузовский и факультетский корпус управленцев формируется на основании достижений в учеб ной и научной деятельности. В стране отсутствует система подго товки, повышения квалификации и переподготовки специалистов в сфере управления высшим образованием, включая образователь ные стандарты и профильные программы, технологии подготовки, кадровое обеспечение, профессиональную аттестацию. К слову сказать, вопрос подготовки кадров, обладающих преподаватель скими компетенциями, также является узким местом в отрасли.

Поколение тридцатилетних преподавателей, на которых в первую очередь и должна быть сделана ставка в реализации инновацион ной модели развития образования, стало заложником распада си стемы формирования преподавательских кадров для вузов.

Будем реалистами: задача формирования кадрового потенци ала сферы управления высшим образованием даже в среднесроч ной перспективе является достаточно сложной, и время работает против нас. На первый план выходят проблемы формирования кон цепции менеджмента в отрасли с последующим изменением зако нодательства и, как следствие, создания системы подготовки ме C a Дискуссия неджеров, способных в дальнейшем реализовывать идеи рефор мирования отечественного образования. А это уже новая тема для обсуждения.

Третье. Сконструированная модель образования позициони рована как предназначенная для инновационной экономики и рас считана на активное участие и заинтересованность бизнеса в об разовательном процессе. На наш взгляд, отдельного внимания и изучения требует определение будущих механизмов функциони рования и обеспечения образования, ориентированного на инте ресы государства в подготовке специалистов фундаментального и социального профилей. По данным Министерства образования Рос сийской Федерации, число студентов, обучающихся по програм мам в области физико математических, естественных и социальных наук, здравоохранения, образования и культуры, в течение 2004– 2007 гг. ежегодно снижалось, при этом их доля в общем контин генте студентов в Российской Федерации остается существенной:

20% — в 2004/2005 учебном году и 18% — в 2006/2007 учебном году. В негосударственных вузах на соответствующих образова тельных программах на протяжении нескольких лет обучается лишь 3,5% студентов [1. С. 385–386]. За рамками доклада остается от вет на вопрос, как адаптировать предлагаемую модель, опреде лить принципы и механизмы ее реализации в условиях, когда в качестве заказчика и работодателя выступают государственные структуры, осуществляющие свою деятельность за счет бюджет ного финансирования.

Мы участвуем в обсуждении модели, реализация которой уже началась. Такие ее элементы, как создание федеральных универ ситетов, внедрение двух уровней высшего образования, грантовая поддержка инновационных программ, уже существуют в практике образования. На очереди стоят другие. Горизонты прорыва отече ственного образования определены, и от обсуждения целей надо переходить к выработке согласованных механизмов их дости жения.

Литература 1. Образование в Российской Федерации: 2007: стат. ежегодник. М.:

ГУ–ВШЭ, 2007.

Никитина Ольга Николаевна кандидат социологических наук, руководитель Агентства профессиональ ного образования и науки администрации Красноярского края Чеха Вадим Витальевич кандидат юридических наук, начальник отдела по кадровой и правовой работе Агентства профессионального образования и науки администра ции Красноярского края Казакова Людмила Викторовна начальник отдела начального и среднего профессионального образова ния Агентства профессионального образования и науки администрации Красноярского края Доклад, безусловно, является в высшей степени интересным и полезным как для работников органов управления образованием Комментарии к докладу C a «Российское образование — 2020: модель для инновационной экономики» разных уровней, так и для исследователей и собственно сотрудни ков учреждений профессионального образования. Задача, кото рую ставили перед собой авторы доклада, достигнута. Вместе с тем при рассмотрении доклада «с экспертной позиции» некоторые его положения вызывают вопросы.

Не вызывают сомнения тезисы, что «прямое заимствование социальных инноваций может консервировать отставание» и что «некоторые “чужие” решения могут быть плохо применимы в усло виях российского общества и экономики». Однако непонятен при водимый на с. 6 пример с возникшими в Мексике и других странах Латинской Америки университетами, «использующими дистантные методы обучения». Данный пример характеризуется как нежела тельный для применения в России. В то же время дистанционные образовательные технологии (ДОТ) имеют огромный, не до конца используемый в настоящее время потенциал и выступают одним из способов модернизации деятельности образовательных учреж дений и обеспечения инновационной модели развития российской экономики. Важность применения ДОТ подтверждается нормами Закона РФ «Об образовании» (п. 2 ст. 32), нормативными актами Министерства образования (например, приказ Минобрнауки Рос сии от 6 мая 2005 г. № 137 и т.д.). Широкое распространение ДОТ, в том числе при создании новых образовательных учреждений, не отрицает, а, наоборот, подтверждает и развивает высокий куль турно образовательный уровень населения России и широкую тра дицию научных школ в университетах, в том числе во вновь обра зуемых — Сибирском федеральном университете, Южном феде ральном университете.

К числу системных вызовов для российского образования, по мимо изложенных на с. 9, целесообразно также, на наш взгляд, отнести неблагоприятную демографическую ситуацию, которая выступает самостоятельным фактором, обусловливающим изме нение системы профессионального образования (сокращение чис ла образовательных учреждений, создание образовательных уч реждений — ресурсных центров и т.д.), а также слабую степень вовлеченности российского профессионального образования в мировое образовательное пространство.

Для российской экономики длительное время в течение 1990 х годов были характерны тенденции, связанные с усилением сырьевой ориентации и деиндустриализацией, выражавшейся в том числе в ликвидации высокотехнологичных производств в сфе ре электроники, авиастроения, космического машиностроения, в деградации кадрового потенциала. Восстановительный период, начиная с 2000 г., характеризуется созданием относительно не большого числа инновационных предприятий, не требующих зна чительного — как в советский период — количества кадров рабо чих и специалистов. В подготовке таких кадров, как, например, продавцы, возрастает специализация (продавец — консультант, мерчендайзер, кассир, оператор ЭВМ и т.д.), предполагающая C a Дискуссия уменьшение затрат времени и иных ресурсов на подготовку, что является в некотором роде упрощением в сфере подготовки кад ров. Возрастает роль простых механических и электронных техно логий, предполагающих наличие умений «нажимать на кнопки», не требующих серьезных интеллектуальных усилий на их освоение.

В связи с изложенным возникает вопрос: в какой мере россий ская экономика в среднесрочной и долгосрочной перспективе бу дет нуждаться в кадрах для инновационных производств и отрас лей? На самом ли деле в российской экономике имеет место (бу дет иметь место) «включение процессов получения и обновления знания во все производственные и общественные процессы»? Мы полагаем, что заложенное в докладе видение путей развития про фессионального образования должно прямо следовать из различ ных прогнозов (благоприятных и неблагоприятных) развития рос сийской экономики.

Вызывает вопросы тезис о необходимости переноса обучения прикладным квалификациям в учебные центры фирм, «создающих и применяющих технологии» (с. 10). Во первых, с точки зрения стоимости: насколько это будет дороже или дешевле по сравне нию с обучением в учреждениях начального и среднего профессио нального образования? Во вторых, с точки зрения профессиональ ных перспектив выпускников корпоративных центров, обучивших ся по программам, обладающим особого рода специфичностью в связи с установленными компанией целями обучения. (Более того, многие компании принимают на работу только в том случае, если обучение осуществлялось в их корпоративном центре или в центрах каких либо определенных компаний;

об этом, в частно сти, говорит в своем интервью журналу «Компания» руководитель Билайн университета Наталия Журавлева.) В третьих, в какой мере кадры, подготовленные в корпоративных центрах, могут удовлет ворять потребности малых и средних предприятий, не располагаю щих каким либо потенциалом в сфере обучения? Возникает также опасение в связи со статусом корпоративных центров обучения:

упрощенный порядок создания и ликвидации юридических лиц всех организационно правовых форм предполагает возможность быст рой ликвидации как центров, так и материнских компаний (в том числе в связи, например, с банкротством) без учета интересов государственных и муниципальных органов, заказывающих подго товку кадров в таких центрах.

В связи с тезисом о том, что «главными субъектами регулиро вания будут являться профессиональные сообщества» (с. 13), вста ет вопрос: в какой мере это регулирование как дополнительная функция необходимо указанным профессиональным сообществам, создаваемым, как правило, с целью защиты интересов своих чле нов? Важно также понять в отношении объединений работодате лей, заинтересованы ли данные некоммерческие организации в «вовлечении в разработку и реализацию государственной обра зовательной политики». Термин «профессиональные сообщества» Комментарии к докладу C a «Российское образование — 2020: модель для инновационной экономики» не определен в российском законодательстве, и непонятно, кто будет выступать в качестве таких сообществ. Будут ли в состав сообществ входить объединения работодателей, саморегулируе мые организации или еще кто либо, и в какой мере уже существу ющие организации заинтересованы выступать субъектами регули рования профессионального образования, что предполагает фор мулирование требований к профессиональному образованию, уча стие в деятельности учреждений профессионального образования и т.д.?

Упомянутое на с. 16 «создание стимулов и инфраструктуры экспорта образовательных услуг» может, на наш взгляд, выступить «значительным системным воздействием», способным резко по высить качественный уровень российского профессионального образования. В связи с этим создание стимулов и инфраструктуры экспорта услуг российского профессионального образования — не только высшего, но и начального, среднего и дополнительно го — должно, на наш взгляд, стать одним из краеугольных элемен тов доклада. Экспорт образовательных услуг, по сути, способен превратить профессиональное образование в самостоятельную вы сокотехнологичную и инновационную отрасль экономики, способ ную выступить на определенном этапе «донором» бюджетов раз ных уровней. Инновационность данной экспортной отрасли может существовать вне зависимости от степени инновационности иных отраслей экономики.

По поводу сочетания преподавания с иной работой (с. 21) как возможного ресурса развития кадрового потенциала следует от метить, что далеко не всегда сам по себе факт такого сочетания положительным образом сказывается на качестве как образова ния, так и собственно работы, даже если указанная работа по со держанию непосредственно связана с преподаваемым предме том. Как правило, высокопрофессиональные работники на основ ном рабочем месте получают конкурентоспособную зарплату и не нуждаются в преподавании, по крайней мере как в источнике зара ботка. Руководители неохотно отпускают такого рода работников на преподавание по совместительству. Параллельная занятость педагогических работников, как правило, связана с необходимо стью дополнительного заработка и осуществляется в ущерб каче ственному преподаванию, на которое просто не хватает времени и сил.

Замена учреждений начального профессионального образо вания центрами развития квалификаций, безусловно, будет иметь положительный эффект и должна быть поддержана. Однако дан ный процесс в сочетании с поглощением колледжей университе тами (с. 23) приведет к ликвидации системы начального и средне го профессионального образования как таковой, что потребует ком плексных и масштабных изменений регулирования сферы об разования и значительных затрат, связанных с ликвидацией и ре организацией многих учреждений. При создании центров квали C a Дискуссия фикаций с упором на подготовку по специальности (специальнос тям) может исчезнуть выполняемая в настоящее время учрежде ниями начального профессионального образования функция со циализации тяжелого контингента обучающихся (детей сирот, де тей, имевших криминальный опыт, детей с отклонениями в раз витии).

Основными принципами осуществления изменений системы профессионального образования в России должны стать, на наш взгляд, следующие.

1. Выявление имеющихся сильных дифференцирующих свойств и качеств или обоснование необходимости создания нескольких дифференцирующих свойств и качеств российского профессио нального образования (фундаментальность, подготовка кадров к работе в тяжелых природных и климатических условиях, относи тельно недорогая цена фундаментального образования, наличие высококвалифицированного преподавательского корпуса и т.д.) и усиление именно этих свойств и качеств.

2. Усиление сильных свойств должно предполагать системные изменения, содержание которых должно быть представлено как совокупность последовательно реализуемых кадровых, админист ративных, правовых способов и механизмов достижения ясно сфор мулированных целей и задач профессионального образования. Рас сматриваемый доклад содержит качественную характеристику со временного состояния российского образования и направлений его развития, но не включает подробную характеристику механиз мов реализации данных направлений, что, впрочем, не являлось целью данного доклада.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.