WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

К.В. Зиньковский C № Исследование механизмов проведения реформы крупных социальных систем К.В. Зиньковский Статья поступила в редакцию ИССЛЕДОВАНИЕ в мае 2008 г.

МЕХАНИЗМОВ ПРОВЕДЕНИЯ РЕФОРМЫ КРУПНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ СИСТЕМ НА ПРИМЕРЕ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Анализируются причины разной результативности использования Аннотация одних и тех же стратегий и механизмов развития системы общего образования. Обзор западного опыта и исследование, проведен ное на базе Института развития образования ГУ–ВШЭ, позволили сделать вывод о том, что максимальную пользу от механизмов развития получают школы в определенных реформаторских зонах, названных автором зонами развития.

Масштабные реформы в социальной сфере часто не приносят ожи даемых результатов — с подобной ситуацией сталкивается не толь ко Россия. Однако разные страны по разному относятся к полу ченному негативному опыту реформирования: одни проводят до полнительные исследования и продолжают модернизацию, другие отказываются от нововведений и пытаются вернуться на столбо вую дорогу былых достижений. Дискутировать о том, какая из этих стратегий ведет к успеху, можно бесконечно. Автор предполагает, что в долгосрочной перспективе работает первая стратегия, стра тегия поиска, а социальную стабильность можно и нужно поддер живать и без попыток восстановления социальных систем прошло го [2].

Чтобы рассмотреть проблему проведения масштабных реформ в социальной сфере более предметно, сосредоточимся в данной статье на системе образования в ее школьной части. При всей значимости пенсионного и социального обеспечения, медицин ского обслуживания все таки именно система образования яв ляется той частью современного общества, которая определяет потенциал развития государства и граждан. При этом именно об щеобразовательные школы оказывают важное, если не определя ющее, воздействие на будущее наших детей. А с точки зрения возможного реформирования система общего образования явля C № Практика ется одним из самых проблемных объектов в социальной сфере — как по причине размеров, так и по причине высокой резистентнос ти к реформам. В статье будет предпринята попытка показать, насколько разных результатов можно добиться с помощью одних и тех же стратегий и механизмов развития системы общего образо вания, и объяснить, хотя бы на уровне гипотез, причину этого.

На Западе активная реформа школьного образования стартовала Опыт модерни в 1980 х годах. К настоящему времени в Западной Европе и США зации образо накоплено большое количество исследовательских и аналитичес вания в Запад ких материалов, что позволяет делать некоторые обобщения и про ной Европе водить сравнения.

и США Несмотря на разные социально политические условия, цели реформ образования в большинстве западных стран были общи ми. Первая цель — повысить качество и доступность образования для всех групп учащихся в условиях постоянно увеличивающегося их разнообразия (этнического и культурного прежде всего). Вто рая — переориентировать систему школьного образования с госу дарства как монопольного заказчика образовательных услуг на по требителей (учеников, родителей, бизнес, науку, профессиональ ные и местные сообщества). Третья — создать конкуренцию среди поставщиков услуг образования и возможность свободного выбо ра поставщика потребителями [8].

Для достижения поставленных целей применялись похожие стратегии: децентрализация управления школьным образовани ем, включение в управление школами так называемых стейкхолде ров школ1, выделение школ в альтернативный основной системе статус. Для реализации стратегий были предложены соответствую щие механизмы: законодательное делегирование полномочий с государственного уровня на уровень региональный и местный;

нор мативное и многоканальное финансирование;

управляющие сове ты;

инфраструктура подготовки менеджеров и членов управляю щих советов для школ;

законодательно закрепленные возможнос ти использования источников дополнительного финансирования;

методики оценки работы школ, программ и проектов развития;

нормы раскрытия информации о деятельности школ.

Результаты реализации похожих стратегий оказались различ ными в разных странах. Например, к 2000 м годам в Европе, не смотря на активную реформу, по прежнему наблюдалось незначи тельное разнообразие типов школ и скудное предложение образо вательных услуг, альтернативных основной системе образования.

В Великобритании, несмотря на серию последовательных экспе риментов по созданию «школ специалистов» (школ, фокусирую щихся на обучении в определенных предметных направлениях), Стейкхолдеры — заинтересованные в деятельности организации стороны. Стейкхолдерами школы являются родители, ученики, учителя, представители местной администрации и системы образования.

Стейкхолдерами школы могут также быть благотворители, структуры бизнеса и науки, представители мест ных сообществ и профессиональных организаций.

К.В. Зиньковский C № Исследование механизмов проведения реформы крупных социальных систем ощутимо увеличить выбор школ для родителей и учеников также не удалось [8].

В США же добились явно большего по сравнению с Европой разнообразия школ. Начиная с 1970 х годов развиваются magnet schools1, с 1980 х годов в таких городах, как Бостон, Чикаго, Сиэтл, Лос Анджелес, Денвер, функционируют автономные школы с ма лой численностью учащихся, с 1990 х годов по всей стране раз вернулся экспериментальный проект charter schools2. Количество школ новых типов не сравнимо с числом обычных школ, однако они уже составляют весьма ощутимую «внесистемную» часть школьно го образования США [8;

9].

Рассматривая и сравнивая результаты реформирования школь ного образования в разных странах, конечно, необходимо учиты вать некую усредненность результатов. Более подробное изучение практики реформирования позволяет выделять области удачных и неудачных экспериментов по внедрению инноваций внутри стран.

Так, например, в США отмечен как отрицательный (по большей части), так и положительный опыт внедрения управляющих сове тов в школах [2;

1;

7].

В США управляющие советы были образованы в каждом школь ном районе. Совет имеет право нанимать директора школьного района, директор в свою очередь получает широкие полномочия для осуществления управления вверенными ему школами. Он мо жет нанимать и увольнять руководителей школ, контролировать соответствие всех аспектов деятельности школ — от кадровой по литики до программ обучения — нормам и праву, предпринимать корректирующие действия для исправления выявленного несоот ветствия.

Таким образом, руководители школ в США получили большую самостоятельность и при этом находятся под контролем управ ляющего совета школьного района. Советы должны определять общую конфигурацию системы образования в районе с учетом интересов и дифференциации учащихся. Кроме того, они должны выявлять и учитывать интересы разных групп, вовлеченных в об разовательный процесс, и отражать эти интересы в программах развития образования в районе. По результатам контроля дея тельности школ на предмет соответствия стратегии развития об разования в районе советы должны решать вопрос о размерах и оправданности общественного финансирования конкретных школ.

При разработке этой управленческой инновации предполага лось, что управляющие советы будут формироваться из лучших специалистов сферы образования и членов профессиональных со обществ, из представителей местных общественных организаций, властей штатов, родителей, структур местного бизнеса. Такие Дословный перевод — «школа магнит», или «школа притяжения». Magnet schools — школы, предлагаю щие специализированные курсы и имеющие право набирать учеников из любых частей школьного района, в котором работают.

Понятие «чартерная школа» будет раскрыто далее в статье.

C № Практика сбалансированные и компетентные органы управления, наделен ные необходимыми полномочиями, могли бы стать основной дви жущей силой развития школ.

На практике же оказалось, что в советы школ избирались в основном представители профсоюза работников образования и спонсоров школ. Другие заинтересованные стороны были недо статочно компетентными в вопросах образования, чтобы форму лировать и проводить в жизнь свои интересы. В результате советы школ получились несбалансированными, они не в полной мере представляли или вовсе не отражали интересы учащихся и их ро дителей. Зато они оказались в сильной зависимости от профсою зов работников образования и от профессиональных ассоциаций.

Причины доминирования в органах управления школ предста вителей профсоюзов и профессиональных ассоциаций понятны:

эти специалисты компетентны в области образования. Но такая система руководства ведет к еще большему упрочению существую щего положения дел и к созданию в школьных районах уменьшен ной копии государственной системы управления со всеми прису щими ей недостатками и достоинствами [5].

Спустя многие годы некоторые исследователи в США стали говорить о провале реформы образования и связывать это с не удачной идеей децентрализации. Более того, в Нью Йорке прово дится централизация системы городского школьного образова ния [3].

Однако на общем фоне неудачного опыта есть очаги вполне успешного реформирования школьного образования в части вклю чения общественности в управление школами.

К такому опыту следует отнести проекты по созданию автоном ных школ с малой численностью учащихся. Благодаря энтузиазму лидеров реформаторов и поддержке национальных некоммерчес ких организаций в рамках школьных районов выделялись и получа ли относительную независимость школы с численностью учащихся до 370 человек. Реальное участие общественности в управлении этими школами осуществлялось в большей степени через непо средственный контакт преподавателей с родителями и учащими ся, а не посредством формальных механизмов.

В другом опыте — создании чартерных школ — участие обще ства и государства в управлении каждой такой школой было за креплено в законодательстве многих штатов. Эксперимент рас пространился по всей территории США, а общая численность уча щихся чартерных школ в 2005 г. превысила 1 млн человек [9].

Чартерные школы выделяются из школьных районов по инициа тиве лиц, заинтересованных в функционировании автономной от района школы. Финансирование осуществляется государством в соответствии с количеством учащихся, которые выбрали данную школу для обучения. Условие получения государственного финан сирования — соблюдение обязательств, прописанных в уставе.

Школа в соответствии с этими обязательствами гарантирует не К.В. Зиньковский C № Исследование механизмов проведения реформы крупных социальных систем кий усредненный уровень подготовки учащихся, который контроли руется на основании системы государственных тестов. Чартерная школа подотчетна государству и родителям, поскольку ее финан сирование напрямую зависит от той и другой стороны, и должна создать свой управляющий совет, в который включает представи телей родителей и других заинтересованных сторон. Эти советы оказались вполне работоспособными [2;

1].

В исследованиях, которые автор статьи проводил на базе Институ Понятие зоны та развития образования ГУ–ВШЭ, множество школ, подобных чар развития терным школам в США, были обозначены как школы зоны развития в системе системы образования. Под зонами развития подразумеваются ини образования циативы и проекты развития образования, в которые включились многие школы, вокруг которых сформировалась (или формирует ся) устойчивая поддержка из внешней среды и среди которых воз никают сетевые эффекты. К зонам развития можно также отнести «школы специалисты» в Великобритании, «школы магниты» в США.

В России примером школ зоны развития могут быть школы Инно вационной образовательной сети «Эврика».

Исследования наших западных коллег [4;

6] показывают, что школы, которые были отнесены к зонам развития, используют те же механизмы развития, что и обычные школы, но при этом демон стрируют лучшие результаты их использования, большую актив ность, в том числе большую активность на единицу финансовых вложений. В табл. 1 перечислены некоторые позитивные эффекты «школ специалистов» (Великобритания), выделяющие их на фоне обычных школ.

«Школы специалисты» являются участниками государственной программы по поддержке школ, желающих развить определенную специализацию. Для участия в программе школа должна предста вить план развития специализации с ясно сформулированными целями в области развития специализированного преподавания и повышения стандартов обучения по специализации, а также изме римые критерии достижения поставленных целей. Постановка це лей осуществляется школами самостоятельно, без вмешательства органов управления образованием. Для получения государствен ного капитального и текущего финансирования школа, претендую щая на статус «школы специалиста», должна самостоятельно при влечь 100 тыс. ф.ст. С 1999 г. сумма необходимого фандрайзинга была снижена до 50 тыс. ф.ст. [6].

Как видно из таблицы, «школы специалисты» отличаются от остальных школ по финансовой активности, по качеству обучения по специализации, по внедренческой активности. Особый интерес вызывают показатели использования «рычага пожертвований», т.е.

способность школы привлечь вслед за начальными частно госу дарственными пожертвованиями дополнительные частные деньги.

Формальные правовые механизмы и сложившаяся практика при влечения частных денег могут использоваться всеми школами Ве C № Практика Преимущества «школ специалистов» в Великобритании Таблица Частные пожертвования, минимально необходимые для получения 100 статуса «школы специалиста», ф.ст.

Частные пожертвования в среднем на одну школу, привлеченные 21 сверх минимально необходимых для получения статуса «школы специалиста», ф.ст.

Среднее годовое превышение показателей 5+A*– C GCSE над 0,36 процентных пункта общешкольным уровнем по стране (показатель качества обучения) Среднее годовое превышение показателей 1+A*– G GCSE над 0,31 процентных пункта общешкольным уровнем по стране (показатель качества обучения) Среднее количество новых курсов в области специализации 3, Среднее увеличение числа претендентов на одно место 0, (конкурс в школу) в 1997 г.

5+A* – C GCSE — данная сокращенная запись обозначает «экзаменующийся школьник сдал пять или более предметов, входящих в список GCSE, на оценку от A* (наивысшая оценка) до C». В большинстве случаев полученный школьником результат 5+A* – C GCSE позволяет ему продолжить образование после окончания средней школы.

1+A* – G GCSE — данная сокращенная запись обозначает «экзаменующийся школьник сдал один или более экзаменационных предметов, входящих в список GCSE, на оценку не ниже G», т.е. школьник не провалил экзамены GCSE.

Источник: [6].

ликобритании, т. е. в этом плане школы находятся в равных усло виях. Однако «школы специалисты», которые мы относим к зоне развития, благодаря своей проектной инициативе и активности смогли продемонстрировать лучший результат.

В 2007 г. автор провел исследование использования механизмов Механизмы развития в системе общего школьного образования РФ, в котором развития любезно согласились принять участие руководители регионально в российской го образования, директора школ, члены школьных советов и экс системе школь перты образования из выбранных для исследования регионов — ного образова субъектов РФ, удовлетворяющих условию немаргинальности (не относящихся к депрессивным или высокоразвитым регионам):

ния Астраханской области, Республики Бурятия, Псковской, Свердлов ской, Тверской областей, Республики Чувашия. В качестве объекта сравнения были выбраны школы Инновационной образовательной сети (ИОС) «Эврика», так как они в полной мере подходят под определение зоны развития1.

Исследование должно было прояснить вопросы:

• отличаются ли школы из зоны развития от остальных школ по инновационной активности (как образовательной, так и управлен ческой);

• можно ли объяснить разницу в активности образовательных учреждений на основании их включенности в такие механизмы раз вития, как управленческая подготовка руководителей школ, со Автор выражает особую благодарность Институту образовательной политики «Эврика», администра циям Астраханской, Псковской, Тверской областей, республик Бурятия и Чувашия за помощь в проведении исследования.

К.В. Зиньковский C № Исследование механизмов проведения реформы крупных социальных систем ставление планов развития школ, составление отчетов о резуль татах деятельности школ и их опубликование, школьные советы и др.;

• какие возможности привлечения дополнительного финанси рования и как используют школы из зоны развития и обычные школы.

Для оценки образовательных учреждений были подсчитаны ин тегрированные показатели внедренческой и профессиональной активности, которые позволяют сравнивать школы вне зависимос ти от численности преподавателей и учеников. Для количествен ной и качественной оценки финансовой активности использова лись показатели привлечения дополнительного финансирования и диверсифицированности источников финансирования. Показате ли были приведены в сравнимую форму.

Собранные и обработанные данные позволяют сделать некото рые выводы.

1. Школы из зоны развития действительно отличаются от ос тальных школ по показателям профессиональной и внедренческой активности.

2. Принадлежность школы к селу или к городу не влияет на ее профессиональную и внедренческую активность.

3. Школы из зоны развития используют тот же набор новых механизмов развития, что и обычные школы. Поэтому объяснить разницу в активности школ на основании того факта, что школы используют или не используют определенный механизм развития, нельзя. По всей вероятности, разница состоит в качестве и интен сивности использования этих механизмов.

4. Школы из зоны развития демонстрируют большую по срав нению с обычными школами активность в привлечении дополни тельного финансирования — это касается как размеров получен ных сумм, так и количества источников финансирования.

Выводы исследования проиллюстрированы рис. 1 и 2. На пред ставленных диаграммах по горизонтальной оси указаны показате ли использования школами механизмов развития и показатели ак тивности (ИП — интегрированные показатели, НП — нормирован ные показатели). Вертикальная ось отражает значения показате лей: долю учреждений, имеющих административно подготовленных руководителей, планы развития, школьные советы и т.д. В части значений показателей активности по вертикальной оси отражает ся доля учреждений, имеющих эти показатели выше среднего.

На рис. 1 сравниваются обычные (несетевые) школы и школы, относящиеся к ИОС «Эврика». По диаграмме видно, что они прак тически не отличаются по показателям использования механизмов развития. В то же время они отличаются по показателям активнос ти (зона А)1. Сравнение только городских школ — обычных и при Статистическое тестирование (сравнение) средних значений показателей активности обычных школ и школ ИОС «Эврика» выявило, что разница между ними, за исключением показателя диверсифицированнос ти источников дополнительного финансирования, статистически значима.

C № Практика Сравнение нормированных показателей использования механизмов Рис.1.

развития и активности, несетевые/сетевые школы 1, Несетевые Сетевые 1, 0, А 0, 0, 0, 0, Управление Финан П/п Школьный совет Коммуникации Показатели активности сы надлежащих к ИОС «Эврика» — дает еще большее расхождение по показателям активности.

Для сравнения на рис. 2 показаны аналогичные кривые для сельских и городских школ без учета школ ИОС «Эврика». Школы незначительно отличаются по показателям использования меха низмов развития, кроме показателя опубликования отчетности, и также незначительно отличаются по показателям активности (зо на В)1.

Результаты исследования говорят о том, что новые механизмы развития будут активней использоваться в зонах развития, в них же они имеют шансы институционализироваться. Делать вывод об эффективности или неэффективности определенного механизма развития на основании усредненного результата неразумно. При этом необходимо понимать, что переход организаций или образо вательных учреждений в зоны развития — дело сугубо доброволь ное, которое можно и нужно поддерживать, но которое нельзя ин тенсифицировать административным давлением.

Какие практические выводы можно сделать на основе получен ных результатов? Первое: механизмы развития, предлагаемые для реформы школьного образования, имеет смысл использовать се лективно. Второе: можно формировать условия для возникнове ния разных зон развития, в этом случае появляется возможность Статистическое тестирование (сравнение) средних значений показателей активности городских и сельских школ без учета школ ИОС «Эврика» выявило, что разница между ними, за исключением показателя диверсифицированности источников дополнительного финансирования, статистически незначима.

НП права отчета Доступ Наличие Наличие развития выше 85% деректора в Интернет активности активности активности активности Полномочия Доступность утверждения Утверждение руководители плана советом Опубликование Наличие отчета инфрастуктуры подготовленные финансирования дополнительного Административно школьного совета на одного ученика ИП внедренческой Укомплектованность профпереподготовки Проведение внешней Сумма ИП профессио ИП профессиональной НП допфинансирования Доступность источников диверсифицированности нальной и внедренческой и нормативных документов К.В. Зиньковский C № Исследование механизмов проведения реформы крупных социальных систем добиться реального многообразия предложения образовательных услуг. Это, в свою очередь, поможет создать «горизонтальное», а не «вертикальное» давление на систему образования. Третье:

бессмысленно навязывать всем школам системы образования но вые механизмы развития. Практика показывает, что любой меха низм развития, если в нем нет реальной потребности, может быть имитирован (как это происходит с управляющими советами в США и России) и, как следствие, дискредитирован в глазах профессио нальной и широкой общественности.

Рис. 2.

Сравнение нормированных показателей использования механизмов развития и активности, город/село без учета сетевых школ 1, 1, Город / без сетевых Село / без сетевых 0, 0, В 0, 0, 0, Управление Финан П/п Школьный совет Коммуникации Показатели активности сы 1. Зиньковский К.В. Участие общества в реформировании школьного Литература образования: опыт США и Великобритании // Народное образование. 2006.

№ 9. С. 68–72.

2. Управление модернизацией в образовании: подходы и механиз мы // Абанкина И.В. и др. М.: ГУ–ВШЭ, 2003.

3. Anemona Hartocollis (2002) Growing outrage leads back to centralized leadership. New York Times, Junе 7.

4. Evaluation of the public charter schools program: Final report.

U.S.Department of Education, Office of the Under Secretary,Washington, D.C., 2004.

5. Evans Clinchy (1998) The educationally challenged American school district. Phi Delta Kappan;

Bloomington.

НП права отчета Доступ Наличие Наличие развития деректора выше 85% в Интернет активности активности активности активности Полномочия Доступность утверждения Утверждение руководители плана советом Опубликование Наличие отчета инфрастуктуры подготовленные финансирования дополнительного Административно школьного совета на одного ученика ИП внедренческой Укомплектованность профпереподготовки Проведение внешней Сумма ИП профессио ИП профессиональной НП допфинансирования Доступность источников диверсифицированности нальной и внедренческой и нормативных документов C № Практика 6. Examining the impact of the specialist schools programme // A. West, P. Noden, M. Kleinman, C. Whitehead. London School of Economics and Political Science, DfEE, 2000.

7. Cooper B.S. (1990) Local school reform in Great Britan and The United States: Points of comparison — points of departure // Educational Review. Vol.

42. Issue 2. P. 133.

8. Schols under scrutiny. Centre for educational research and innovation, OECD, 1995.

9. The center for education reform, charter schools: Changing the face of American education. Washington, D.C., 2006.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.