WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«1 Н.П.РЫЖИХ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ЭКРАННЫХ ИСКУССТВ 2 Н.П.РЫЖИХ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА МАТЕРИАЛЕ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Шестаков, 1988 и др.] помимо здравых рассуждений о том, что популярная культура реалистическое отражение жизни часто заменяет иллюзорностью, «охотно обращается к эскейпизму, уходу от реальной действительности в область фантазии и мифологии» [Шестаков, 1988, с.39], отличаются склонностью к исключению героев фильмов, телепередач, видеоклилипов и т.п. из обыденности, к «красивой жизни», к любовно эротической тематике и сенсационности, к зрелищности и развлекательности, как правило приходили к выводам, что главная цель такой аудиовизуальной продукции - сформировать человека, не способного самостоятельно разобраться в жизни, критически мыслить, конформиста, находящегося на самой низкой ступени художественного восприятия и вкуса.

По мнению известных медиапедагогов, произведения экранных искусств, относящиеся к массовой культуре, имеют гигантский зрительский успех вовсе не из за того, что они, якобы, ориентированы только на людей с низким эстетическим вкусом, подверженных психологическому давлению, легко верящих лжи и т.д., а потому, что их авторы отвечают на реальные, достойные уважения и изучения потребности аудитории, в том числе - информационные, компенсаторные, гедонистические, рекреативные, моральные и т.д. [Фёдоров, 1994, с.81].

Зрительский успех произведений экранных искусств можно, по-нашему мнению, объяснить также тем, что «кино с большей наглядностью, чем какое-либо другое искусство, - прежде всего в силу своей массовости – отражает и выражает духовный климат жизни людей, образ и сущность социального бытия» [Баскаков, 1980, с.5].

Не даром кинематограф часто называют «барометром общества. Ярче, чем какое либо другое искусство, он отражает и демонстрирует тот климат, которым живёт … мир сегодняшнего дня, те умонастроения, которые в нём царят» [Мельвиль, 1984, с.5].

Особенно сильное влияние, как мы уже отмечали, массовая культура оказывает на молодежь. Конечно, студенческая аудитория педагогического вуза имеет специфику предпочтений в области экранных искусств, которые определяются возрастными особенностями, профессиональной направленностью и т.д. Однако студенты как часть зрительской аудитории находятся в той же социокультурной ситуации и общаются с массовой культурой по тем же основным причинам, о которых убедительно писали в своих работах Н.М.Зоркая [Зоркая, 1981], М.И.Туровская [Туровская, 1979], М.В.Ямпольский [Ямпольский, 1989] и другие исследователи.

Основываясь на трудах В.Я.Проппа [Пропп, 1976], они доказали, что для тотального успеха произведений массовой культуры необходим расчет их создателей на фольклорный тип эстетического восприятия, а архетипы сказки и легенды, и соответствующие им архетипы фольклорного восприятия, встретившись, дают эффект интегрального успеха массовых фаворитов.

Для массовой культуры, как отмечает О.Ф.Нечай [Нечай, 1989], характерна адаптация фольклора в формах социума: то есть, если в авторском искусстве идеал проступает сквозь реальность (в центре сюжета герой-личность), в социальнокритическом дается персонаж, взятый из окружающей жизни (простой человек), то массовой культурой даются идеальные нормы в реальной среде (в центре повествования герой-богатырь). В этом отношении телевизионная массовая культура, ориентированная на создание больших многомесячных (а то и многолетних!) циклов передач и многосерийных фильмов, обладает еще большим, чем кино, влиянием на аудиторию. Тут вступают в действие "системообразующие свойства многосерийности: 1)длительность повествования, 2)прерывистость его, 3)особая сюжетная организация частей-серий, требующая определенной идентичности их структуры и повторности отдельных блоков, 4)наличие сквозных персонажей, постоянных героев (или группы таких героев)" [Нечай, 1989, с.59].

Такими примерами могут служить телесериалы «Студенты», «Бандитский Петербург», «Улицы разбитых фонарей», «Моя прекрасная няня», «Не родись красивой», реалитишоу «Голод», «Дом-2» и др.

Такие специфические свойства организации телевизионного зрелища, как периодичность, рубрикация, программность, дозированность, трансляционность (обеспечивающая повышенную коммуникативность) придают своеобразие произведениям массовой телекультуры, формируют молодежную аудиторию, с нетерпением ожидающую [Фёдоров, 1984, с.83] интеллектуальных или весёлых и раскованных ведущих телепередач.

Кроме того, создатели экранных произведений учитывают, что медиатексты массовой культуры не должны быть эмоционально монотонными. Однообразие сюжетных ситуаций приводит зрителей к отстранению от зрелища [Шерковин, 1973, С.202-203]. Так в произведениях профессионалов возникает смена эпизодов, вызывающих «шоковые» и «успокаивающие» реакции, но с непременно счастливым, дающим положительную «разрядку» финалом.

По подобной схеме построены многие произведения массовой культуры. При этом стоит отметить, что во многих случаях создатели фильмов или телепередач массовой культуры сознательно упрощают, тривиализируют затрагиваемый ими жизненный материал, очевидно, рассчитывая привлечь ту часть молодежной аудитории, которая сегодня увлеченно осваивает дисплейно-компьютерные игры и часами смотрит насыщенные спецэффектами ленты о каратистах и культуристах.

Впрочем, примерно также обстоят дела и за рубежом, где цифры прокатных сборов от фильмов знаменитых режиссеров «авторского кино» М.Антониони, И.Бергмана или В.Аллена несопоставимы с успехом любой картины короля зрелищ и развлечений С.Спилберга [Фёдоров, 1994, с.85]. Молодые зрители хотят забыть свои проблемы, отдохнуть от ежедневных будней. В этом заключается рекреационная функция медиатекстов массовой культуры.

В своё время американский учёный Д.Белл сказал: «Я – консерватор в культуре, потому, что я уважаю традицию;

я верю в обоснованное суждение о положительных и отрицательных качествах произведения искусств;

и я считаю обязательным принцип авторитета в суждении об эмоциях, искусстве и образовании» [Цит. по:

Американская художественная культура, 1982, с.85]. Научить учащихся видеть в медиакультуре и «халтуру», и «формулу успеха» как раз и должен квалифицированный авторитетный медиапедагог.

Зрителя привлекает то, что кино воссоздаёт действительность как настоящую.

«Кино … снижает порог условности жизненного материала, включаемого в произведение. Изображаемое почти отождествляется с изображением. Эффект узнаваемости обостряется, но возникают новые трудности: материал заслоняет горизонт смысла» [Богомолов, 1988, с.60]. Этот порог условности и должен быть замечен зрителями, чтобы открыть иносказательный смысл. У великого итальянского кинорежиссёра Ф. Феллини есть книга под названием «Делать фильм», в которой автор рассказывает о том, какой это мучительный и прекрасный процесс.

«Если «делать фильм» - работа, требующая напряжения духовных сил, энергии душевной жизни, профессиональных навыков, особого умения, то естественно предположить, что и «видеть» фильм тоже непростое дело, во всяком случае, не праздное дело, что и оно предполагает активность зрительского духовного опыта, затрат душевной энергии и, разумеется, некоторой эстетической подготовленности» [Богомолов, 1988, с.3], с чем нельзя не согласиться.

При построении элементов модели медиаобразования студентов на аудиовизуальном материале мы должны учитывать этот феномен, анализ которого позволяет, на наш взгляд, разработать методику проведения занятий с учетом места и влияния, которые имеют произведения вышеупомянутого типа среди будущих педагогов.

На основании изложенного мы приходим к выводу, что массовая (популярная ) культура в области экранных искусств своим успехом у молодежной аудитории (включая студенческую) обязана многим факторам. Сюда входят: «использование фольклора, мифологии, постоянство метафор, ориентация на последовательное воплощение наиболее стойких сюжетных схем, синтез естественного и сверхестественного, обращение не к рациональному, а к эмоциональному через идентификацию (воображаемое перевоплощение в активно действующих героев, слияние с атмосферой, с «аурой» произведения), «волшебная сила» героев, стандартизация (тиражирование, унификация, адаптация) идей, ситуаций, характеров и т.д.;

мозаичность, серийность, компенсация (иллюзия осуществления заветных, но не сбывшихся наяву желаний), счастливый финал, использование такой ритмической организации фильмов, телепередач, клипов, где на чувство зрителей вместе с содержанием кадров воздействует порядок их смены;

интуитивное угадывание подсознательных интересов аудитории и т.д.» [Фёдоров, 1994, с.90].

Для медиаобразования студентов на материале экранных искусств важно использовать как можно большее число видов деятельности и мотивов (рекреационных, компенсаторных, терапевтических и др.), связанных со структурой человеческой индивидуальности [Жабский, 1984;

Леонтьев, 1975;

Органова, 1977;

Феллини, 1984;

Фильм Эдьюкейшн, 1990;

Фёдоров, 1994;

Фохт Бабушкин, 1982;

Фрейд, 1990;

Халлиева. 1985;

Юнг, 1967 и др.]. Такие виды деятельности и мотивы используются в разработанных отечественными исследователями педагогических моделях и методиках эстетического воспитания на материале кинематографа и телевидения.

Выводы:

1. В начале XXI века человечество вступило в новый этап своего развития - информационное общество, которое характеризуется появлением принципиально новых технологий (касающихся в первую очередь использования компьютерной техники и особой, так называемой «экранной» культуры) и основой которого являются информация, знания, образование.

2. Общественная практика предъявляет системе образования всё новые требования, которые часто входят в противоречие с педагогической действительностью и её результатами. Чем более существенны социокультурные преобразования, тем более значимым становится несоответствие сложившегося образования изменившемуся состоянию общества и положению в нём человека. Для современной России включение молодёжи в систему общественных отношений и деятельности представляет собой значительно более трудную, чем для многих других стран, задачу и высокую ответственность, поскольку её решение происходит в условиях существенных социокультурных перемен, отличающихся высокой степенью неопределённости.

3. Информационное общество создало техногенную среду, в которой возрастают темпы распространения возникающих вновь и совершенствуемых технологий, что ведёт к выравниванию условий и образа жизни различных народов и каждого человека, к интеграции и унификации культур и культурных ценностей, к потере культурно-технологического многообразия человеческого сообщества.

Однако каждый человек всё в большей степени стремится обрести собственное «Я», быть индивидуальностью, личностью и субъектом. Проявляется новое качественное состояние человеческой культуры постиндустриального общества. С одной стороны, происходит интеграция и стирание существенных отличий национальных культур, формирование единой общечеловеческой культуры в условиях глобализации социокультурного пространства, с другой – дифференциация людей по их личностному складу и возрастание культурного многообразия. При этом универсальным свойством формирующейся культуры постиндустриального общества становятся непохожесть, индивидуальность и многообразие личностей.

4. Медиа используют почти все каналы восприятия, они играют огромную роль в жизни человека, в культурном обмене между людьми, в воспитании и образовании подрастающего поколения, а также в процессах управления и других областях социокультурной сферы. Медиа – один из факторов социализации молодого поколения. Объект воздействия потока сообщений – не только отдельный индивид, но и сознание и поведение больших групп людей, составляющих аудиторию того или иного конкретного средства массовой коммуникации. Средства коммуникации выполняют следующие социально-воспитательные функции: информационную, воспитательную, образовательную, социально-управленческую, рекреативную, релаксационную.

5. Использовать возможности средств массовой коммуникации (СМК) в образовании и воспитании школьников, студентов призвано направление в педагогике – медиаобразование. Если говорить о подготовке студента педагогического вуза, то именно медиаобразование позволяет решить целый комплекс проблем, связанных с формированием творческой личности учителя:

развитие эстетического сознания, ориентированного на гуманистические идеалы и ценности;

креативных способностей, умений критического анализа медиатекстов, изучение и освоение на практике методов и форм работы со школьниками медийными средствами и т.д. В нашем исследовании за основу мы взяли определение медиаобразования как педагогического процесса. Результат процесса медиаобразования мы будем обозначать термином «медиакомпетентность» личности.

6. Современное медиаобразование в разных странах характеризуется множеством специфических практик в каждой национальной культуре. Существуя во взаимосвязи с образовательной, вещательной, политической и культурной системами общества, медиаобразовательные системы должны неизбежно выводить свои приоритеты из своих культур, отражая их уникальность и специфику.

7. Отечественными и зарубежными учёными выделяется десять основных теорий медиаобразования, которые могут быть использованы в условиях другой страны в адаптированном к сложившимся образовательным традициям виде.

Например, «инъекционная» («протекционистская», «гражданской защиты» - inoculatory approach) теория медиаобразования, по нашему мнению, может быть применима только в плане ограничения негативного влияния экранного насилия на школьную аудиторию и в плане выбора педагогом для занятий по медиаобразованию в аудитории соответствующих медиатекстов.

В соответствии с теорией медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории (uses and gratification approach) мы полагаем очень важным на первом этапе медиаобразования учитывать интересы и пристрастия студентов, постепенно подводя их к пониманию шедевров экранных искусств.

Мы считаем позицию авторов и последователей эстетической (художественной) теории медиаобразования (Aesthetical Approach, Media as Popular Art Approach, Discriminatory Approach) правильной, поскольку медиаобразование имеет своим предметом изучение медиакультуры, изучать которую нельзя без её главного компонента – эстетического. Эстетическое образование, в том числе и в сфере медиа, на наш взгляд, как раз и предполагает восприятие, изучение, анализ и оценку социальных, идеологических, политических, нравственных аспектов, а не просто изолированное изучение языка искусств. При этом необходимо обучать учащихся критическому, самостоятельному мышлению.

«Практическая» теория медиаобразования очень полезна, но в качестве не самостоятельной, а составной части медиаобразования, что должно способствовать развитию творческого мышления учащихся и их знаний о медиакультуре.

Теория медиаобразования как формирования «критическо мышления (critical thinking approach) является одной из основополагающих теорий медиаобразования.

Мы убуждены, что необходимо учить учащихся мыслить критически в отношении к медиа не только в плане противостояния манипулятивному воздействию последних, но и в плане восприятия и оценки эстетического, нравственного, культурологического, идейного, социального, политического и других аспектов медиатекстов.

Семиотическая теория медиаобразования(semiotic approach), на наш взгляд, может быть полезна в плане развития умений чтения, «декодирования» медиатекстов, изучения языка медиакультуры и т.д.

Культурологическая теория медиаобразования (cultural studies approach), основанная на теории «диалога» (выражаясь языком В.С.Библера, «диалога культур») является очень важной в плане обучения студентов, так как в процессе общения с медиа аудитория находится в диалоге с медиатекстами (восприятие, осмысление, оценка). Поэтому очень важны и полезны для медиаобразования с этой точки зрения оценка и критический анализ медиатекстов.

9. Одним из материалов, на базе которых осуществляется медиаобразование, являются экранные искусства, которые находятся у молодёжной аудитории на первом месте. В силу своей синтетической природы экранные искусства, вобравшие в себя возможности литературы, театра, живописи, скульптуры, архитектуры, музыки, хореографии, фотографии, задействует максимум человеческих чувств, следовательно, имеет широчайший спектр воздействия на личность. В этом смысле личность студента, в большинстве случаев еще не полностью сформировавшаяся, находящаяся в ситуации поиска идеалов и ценностей, смысла профессиональной деятельности и жизни в целом, представляет собой весьма благоприятную почву для разнополярных воздействий экранных искусств.

10. Массовая (популярная) культура в области экранных искусств своим успехом у молодежной аудитории (включая студенческую) обязана многим факторам:

использование фольклора, мифологии, постоянство метафор, ориентация на последовательное воплощение наиболее стойких сюжетных схем, синтез естественного и сверхестественного, обращение не к рациональному, а к эмоциональному через идентификацию, стандартизация (тиражирование) идей, ситуаций, характеров и т.д.;

мозаичность, серийность, компенсация (иллюзия осуществления заветных, но не сбывшихся наяву желаний), счастливый финал;

интуитивное угадывание подсознательных интересов аудитории и т.д.

11. Для медиаобразования студентов средствами экранных искусств важно использовать как можно большее число видов деятельности и мотивов (рекреационных, компенсаторных, терапевтических и др.), связанных со структурой человеческой индивидуальности. Такие виды деятельности и мотивы используются в разработанных отечественными исследователями педагогических моделях и методиках медиаобразования на материале экранных искусств.

1.3. Обоснование интегрированной модели медиаобразования студентов на материале англоязычных экранных искусств Прежде чем перейти к анализу медиаобразовательных моделей и методик, обоснованию интегрированной модели медиаобразования на материале англоязычных экранных искусств, необходимо коротко остановиться на вопросах, связанных с эстетическим восприятием, чтобы сориентировать наше исследование на конкретную молодежную студенческую аудиторию, имеющую свои возрастные, психологические, профессиональные и другие особенности.

Эстетическое развитие личности (в том числе и личности студента) по отношению к экранным искусствам, как и к искусству, вообще, зависит от уровня художественного восприятия и умения оценить произведение искусства.

«Восприятие - это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств» [Общая психология, 1981, с.195]. Восприятие предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено к их сумме.

Восприятие зависит от определенных отношений между ощущениями, взаимосвязь которых, в свою очередь, зависит от связей и отношений между качествами, свойствами, различными частями, входящими в состав предмета или явления [Общая психология, 1981, с.195]. Без ощущений невозможно восприятие. Однако, кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимаемый предмет соотносится с различными подобными, но уже знакомыми предметами. Процесс восприятия протекает в связи с другими психическими процессами личности: мышлением (мы осознаем то, что перед нами находится), речью (называем предмет восприятия), чувствами (определенным образом относимся к тому, что воспринимаем), волей (в той или иной степени произвольно организуем процесс восприятия. Полнота и точность восприятия зависят от общественной практики и опыта людей, накопленных знаний о признаках и свойствах предметов. В своей познавательной деятельности человек приобретает знания, уточняет их, расширяет, сверяет свои знания с теми, которые известны обществу. Восприятие характеризуется целостностью. Каждая часть, входящая в образ восприятия, приобретает значение лишь при соотнесении ее с целым и определяется им. Сам образ восприятия также зависит от особенностей составляющих его частей. Так на основе имеющегося опыта, знаний человек объединяет отдельные элементы в процессе восприятия в целостный образ, придает им определенную структурную оформленность. Восприятие различается по видам в зависимости от преобладающей роли того или иного анализатора в отражательной деятельности. Как известно, существует зрительное восприятие (рассматривание картины, скульптуры, выставки), слуховое восприятие (слушание рассказа, вокального или инструментального концерта), осязательное восприятие (отражение предмета, его основных частей путем ощупывания). Существует также восприятие пространства, времени, движений, предмета, речи, музыки, восприятии человека человеком.

Наблюдаются проявления сложных видов восприятия, если одинаково интенсивно мобилизуются несколько различных анализаторов [Общая психология, 1981, с.196-198]. Это происходит при общении с экранными искусствами, когда человек воспринимает пространственно-временные и звукозрительные образы, что еще раз подчеркивает огромное воздействие кино, телевидения, видео на личность.

Восприятие обладает определенными свойствами. Избирательность как свойство восприятия характеризуется тем, что из огромного числа воздействий человек лишь некоторые выделяет с большой отчетливостью и осознанностью. В избирательности раскрывается активность процесса восприятия как проявление отражательной деятельности личности. Избирательность восприятия зависит от интересов, установок, потребностей личности. Отношение человека к воспринимаемому определяет организацию и протекание процесса восприятия [Общая психология, 1981, с.201]. По этой причине очень важно в процессе медиаобразования учитывать интересы и потребности аудитории (в частности, студенческой аудитории) и давать определенные установки, нацеливать аудиторию на общение с тем или иным произведением экранных искусств.

Содержание и характер протекания восприятия зависят от установок отдельных людей, различий в их опыте, интересах, общей направленности личности. Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношения к жизни, установок, богатства знаний принято называть апперцепцией. Апперцепция - одно из важнейших свойств восприятия.

Воспринимает не сам по себе глаз, не изолированное ухо слышит звук. Все виды восприятия осуществляются конкретным человеком. В восприятии всегда проявляются особенности действующего, познающего человека, обнаруживаются его желания, интересы, чувства и определенное отношение к предмету восприятия [Общая психология, 1981, с.204]. Вот почему на начальном этапе проведения занятий по медиаобразованию медиапедагоги подчеркивают необходимость и важность констатации уровня восприятия студентами произведений экранных искусств с тем, чтобы в дальнейшем учитывать это и развивать художественное восприятие.

Как известно, различается преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное) восприятие. Непреднамеренное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов (их яркостью, рядоположностью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности. В непреднамеренном восприятии нет заранее поставленной цели. Отсутствует в нем и волевая активность. В преднамеренном восприятии человек ставит цель, прилагает определенные волевые усилия, чтобы лучше реализовать возникшее намерение, произвольно выбирает объекты восприятия [Общая психология, 1981, С.213-214].

Как известно, сложились знания о следующих основных типах восприятия и наблюдения: синтетическом, аналитическом, аналитико-синтетическом и эмоциональном. У людей синтетического типа проявляется явная склонность к обобщенному отражению явлений и к определению основного смысла происходящего. Они не придают значения деталям и не любят вдаваться в них.

Люди аналитического типа в меньшей степени проявляют склонность к обобщенной характеристике явлений действительности. Для них характерно стремление выделить и проанализировать прежде всего детали, частности. Они скрупулезно вникают во все обстоятельства, подробности. Преувеличенно внимательно относясь к деталям, такие люди нередко затрудняются понять основной смысл явлений. Также существуют люди, для которых характерно стремление, прежде всего, выразить свои переживания, вызванные этим явлением.

Восприятия и наблюдения таких людей путаны, неорганизованны. Это люди эмоционального типа восприятия. У них обнаруживается повышенная эмоциональная возбудимость на самые разнообразные раздражители. Предметное отражение окружающей действительности они подменяют излишним вниманием к своим переживаниям. И, наконец, у людей аналитико-синтетического типа восприятия и наблюдения в равной мере обнаруживается стремление к пониманию основного смысла явления и фактическому его подтверждению. Такие люди всегда соотносят анализ отдельных частей с выводами, установление фактов - с их объяснением. Восприятие и наблюдение людей такого склада является наиболее благоприятным для деятельности [Общая психология, 1981, С.217-218]. Как известно, от восприятия вообще в значительной мере отличается эстетическое восприятие, которое связано с отбором среди огромного множества воздействий внешнего мира таких впечатлений, которые отвечают представлениям человека о красоте, гармонии, совершенстве и целесообразности, соответствуют его ценностным ориентациям и сложившемуся в процессе опережающего отражения образ желаемого будущего [Эстетическая культура, 1983, с.44].

Основываясь на материале экранных искусств, Ю.Н.Усов [Усов, 1988, с.41] отмечает здесь, к примеру, полноценность, адекватность восприятия произведений кино и телевидения, способность аудитории к аудиовизуальному мышлению, к анализу и синтезу пространственно-временной формы повествования, к сопереживанию герою и автору, обладание эмоционально-образной памятью, наблюдательностью, воссоздающим воображением, усвоение и осознание авторской концепции, художественной структуры произведения экранного искусства.

Для определения уровней восприятия произведений экранных искусств мы будем опираться на классификацию, предложенную А.В.Федоровым [Фёдоров, 1994, с.129]:

1. уровень «первичной идентификации»: эмоциональная, психологическая связь с экранной средой, фабулой (цепью событий) повествования;

2. уровень «вторичной идентификации»: отождествление с героем произведения экранного искусства;

3. уровень «комплексной идентификации»: отождествление с автором произведения экранного искусства при сохранении «первичной» и «вторичной» идентификации (с последующей интерпретацией увиденного).

При этом «интерпретацию» можно определить как процесс перевода сообщения, выраженного в художественном языке, на язык воспринимающего его индивида» [Фёдоров, 1994, с.131].

Обратимся непосредственно к анализу существующих моделей медиаобразования на материале экранных искусств, разработанных отечественными медиапедагогами. Наибольший интерес, на наш взгляд, представляют работы О.Ф.Нечай [Нечай, 1985;

Нечай, Ратников, 1985], Ю.Н.Усова [Усов, 1986], А.В.Фёдорова [Фёдоров, 2003-2005].

В 1978-1985 годах О.Ф.Нечай и Г.В.Ратников [Нечай, Ратников, 1985] предложили модель эстетического воспитания студентов некинематографических вузов средствами кино:

1. понятие о синтетической природе экранного искусства (кино в системе искусств, выразительные средства кино);

2. знакомство с видами (художественное, документальное, научное, мультипликационное) и жанрами кино;

3. изучение творческого процесса создания фильма и художественного образа в кино (драматургия, режиссура, искусство оператора, художника, звукооператора и актера);

4. понятие о кинематографическом времени, пространстве и целостности фильма.

В 1989 году О.Ф.Нечай дополнила модель эстетического воспитания студентов следующими блоками, связанными с реализацией задачи подготовки студентов - будущих педагогов - к эстетическому воспитанию школьников: изучение взаимоотношений кино и зрителей;

изучение форм и методов работы с фильмом.

О.Ф.Нечай справедливо полагает, что будущим учителям надо реально «представлять себе структуру современной аудитории» [Нечай, 1989, с.238], что они должны овладеть методикой эстетического воспитания средствами кино, и при этом «формы и методы работы с фильмом могут быть самыми разнообразными.

Здесь очень многое зависит от инициативы и творческих возможностей педагога, а также от реальных условий получения фильма в кинопрокате, от программ ТВ и наличия видеомагнитофонов и видеокассет. Не может быть каких-либо точных установок в данной области» [Нечай, 1989, с.252].

В методической части реализации своей модели медиаобразования О.Ф.Нечай [Нечай, 1989, с.252] предлагает весьма разнообразные формы работы с кинопроизведениями:

1. лекционно-пропагандистские (вступительное слово перед фильмом, дискуссии, доклад на семинарских занятиях, кинолекция с фрагментами, кинопанорамы, кинофестивали и др.);

2. письменные работы, план-конспект урока, беседы, лекции, рецензии, обзорные и проблемные статьи, творческие портреты, интервью, репортажи, курсовые и дипломные работы);

3. творческие работы с фильмом (пластические формы творчества - рисованный фильм, раскадровка репродукции, фотофильм, работа с музыкой к фильму, любительская киностудия);

4. игровые формы работы с фильмом (киновикторина, киноконкурс);

5. студенческий киноклуб (коллективное обсуждение просмотренного фильма).

Модель эстетического воспитания на материале кинематографа, предложенная Ю.Н.Усовым, обращена не к студенческой, а к школьной аудитории, однако, она легла в основу дальнейших разработок медиапедагогами моделей медиаобразования студенческой аудитории на материале экранных искусств [Усов, 1988].

Ю.Н.Усов для выбора оптимальной модели кинообразования разработал систему ее критериев: 1) развитие систематических знаний о киноискусстве, навыков анализа специфической пространственно-временной формы повествования;

2) учет диалектического единства образования, развития, воспитания средствами экранных искусств;

3) возможности расширения на материале экранных искусств сферы общения школьников, формирования мировоззрения;

4) ориентация на развитие личности школьника [Усов, 1988, с.32].

В результате проведенного многолетнего исследования Ю.Н.Усов сделал вывод, что «перспективной оказалась попытка изучения поэтики кино как системы специфических средств выражения в комплексе с художественно-творческой деятельностью, выполненная в игровой форме различного рода упражнений, развивающих киновосприятие, образность мышления на основе монтажных сопоставлений и других методических приемов» [Усов, 1988, с.131], а «образное обобщение в момент просмотра фильма постепенно складывается в сознании учащихся из трех взаимосвязанных процессов: восприятия динамически развивающихся зрительных образов, сохранения в памяти уже прошедших звукопластических мотивов и предвосхищение того, что еще появится на экране» [Усов, 1988, с.192].

В основе процесса киновоспитания, предложенного Ю.Н.Усовым, лежит «эвристический метод: рассматривая структуру кинообраза, преподаватель побуждает учащихся разобраться в причинах возникновения эмоциональных впечатлений, прийти к открытию для себя того или иного элемента кинознаний (план, ракурс, монтаж, время, пространство)» [Усов, 1988, с.198].

Основываясь на необходимости сохранения целостности восприятия, Ю.Н.Усов предложил убедительную модель развития аудиовизуального восприятия структуры звукопластической, пространственно-временной формы повествования:

1. многоаспектное осмысление образного воссоздания факта в пластической композиции отдельных кадров, их сцеплений, в художественном строе всего фильма;

2. определение логики развития авторской модели в пространственно-временных измерениях экрана: в смене планов и изображения, сцен, в движении снимаемого объекта, в особом ритме киноповествования;

3. умение читать скрытую образность кадра, прием художественного решения темы, многоаспектность внутреннего содержания фильма [Усов, 1988, с.185].

Данная модель дает возможность представить в сознании зрителя этапы развития восприятия аудиовизуального образа в форме экранного повествования, ассоциативного ряда: выявление знаковых элементов, образное обобщение, осознание неоднозначности увиденного, способствующие последующей эстетической оценке.

Понятно, что такое восприятие возникает только при условии высокого уровня эстетического развития зрителей, их аудиовизуальной грамотности (умений анализа и синтеза пространственно-временной формы произведения экранного искусства, творческого мышления, знания кинотеории и т.д.

Ю.Н.Усов выдвинул ряд требований, предъявляемых к полноценному восприятию фильмов, которые подходят как для школьной, так и для студенческой аудитории:

I. осмысление социально-философского содержания художественной структуры фильма в результате образного обобщения, синтеза элементов пространственно временной формы повествования;

I.1. прослеживание с первых кадров фильма динамической смены точек зрения съемочной камеры, различных планов экранного изображения, которое позволяет воспринимающему увидеть и осмыслить по законам пространственных искусств всевозможные связи, объединяющие человека на экране с окружающей действительностью, визуально выраженное слово и чувство в звукопластическом образе, который раскрывает философскую и социальную позицию автора;

I.2. эмоционально-смысловое соотношение единиц киноповествования, элементов звукопластического образа, составных композиции кадра, группы кадров и более крупных частей фильма) по законам временных искусств по принципу смыслового стыка, ассоциативного развития ведущих и побочных тем «пластической музыки» звукозрительного ряда (рождение значений, образных обобщений, их постепенное семантическое и эмоциональное обогащение от кадра к кадру).

II.овладение при анализе фильма процессом «развертывания» звукозрительной формы киноповествования, поэлементного построения художественного образа в условиях пространственно-временных измерений экранной реальности.

III. овладение при восприятии фильма свернутым процессом «опознания» эмоционально-образного содержания формы киноповествования, при котором значительно сокращаются моторные компоненты, но сохраняются в сознании многоплановость эмоционально-смыслового содержания образного обобщения экранной реальности [Усов, 1988, С.195-196].

В процессе длительных экспериментов Ю.Н.Усову удалось разработать и практически апробировать следующую модель анализа фильма на занятиях с учащимися:

1. рассмотрение внутреннего содержания первых кадров, в которых складываются основные темы произведения, основные противостоящие силы;

2. определение конфликта начальных кадров, то есть столкновения противоположных сил, визуальных тем, образов. Рассмотрение развития этого конфликта, выявление логики развития авторской мысли во всех последующих частях (в композиции отдельных кадров, в монтаже, в композиции отдельных эпизодов и фильма в целом);

3. определение основной авторской концепции, то есть системы взглядов художника, раскрывающихся в соотношении отдельных частей фильма, во всем звукопластическом строе;

4.обоснование своего отношения к идейно-художественной концепции фильма, в котором обнаруживается результат эстетической оценки идейно-художественного строя произведения, отражающего, воссоздающего конкретный жизненный материал и его авторскую интерпретацию [Усов, 1988, с.253].

В методике развития аудиовизуальной грамотности Ю.Н.Усов считал возможным рассмотреть процесс развития кинообраза в пространстве экрана (при условии сообщения учащимся знаний о пространственно-временных измерениях экранного образа, особенностях его восприятия, о системе, позволяющей анализировать и синтезировать единицу киноповествования) понятия кинообраза, его структуры на основе сопоставления с художественным образом в других видах искусства - литературе, музыке, изо, театре.

По сравнению с другими моделями эстетического воспитания средствами киноискусства и телевидения модель, предложенная Ю.Н.Усовым, обладает преимуществом изучения кинематографа через понимание структуры кинообраза, сохранением целостности восприятия аудиовизуальной, пространственно-временной формы повествования отдельных эпизодов, от которого аудитория приходит к осмыслению, оценке и анализу произведения экранного искусства в комплексе.

Достоинства данной методики анализа, «моделирующего процесс художественной концепции фильма» [Усов, 1988, с.17], в том, что она интегрирует задачи эстетического воспитания в целом: развивает эстетическое сознание, образное, логическое мышление, творческие потенции, социально мировоззренческие ориентации, использует знания из области других искусств и полностью соответствует основным функциям педагогического процесса:

образовательной, развивающей, воспитывающей.

Новый этап в развитии отечественного медиаобразования пришелся на середину 90-х годов, когда в связи с изменившейся социокультурной ситуацией (глобальные политические и экономические изменения в стране, видеокомпьютерная революция, отсутствие цензуры и т.д.), которая наряду с неизбежными минусами (засилье произведений низкопробной массовой культуры и т.п.) открыла для педагогов широкие перспективы, прежде всего связанные с использованием видеозаписи, приближающей современного зрителя к статусу читателя книги (индивидуальное общение с экраном), пришло осознание важности широкого введения медиаобразования в учебные планы высших и средних учебных заведений и необходимости подготовки студентов в педагогических институтах к ведению эстетического воспитания школьников на материале экранных искусств.

На этом этапе развития медиаобразования в России А.В.Федоровым была предложена модель подготовки студентов педвузов к медиаобразованию школьников на материале экранных искусств, которая состоит из следующих основных блоков:

«1. констатация уровней эстетического развития и восприятия произведений экранных искусств студентами педагогического вуза;

2. овладение креативными умениями на материале экранных искусств и формирование аудиовизуального восприятия художественной структуры фильмов и телепередач (с учетом их видов и жанров, связей с другими искусствами);

3. развитие умений анализа произведений кинематографа, телевидения, видео;

4. знакомство с основными вехами истории мирового кинематографа, телевидения и видео, с современной социокультурной ситуацией;

5. изучение методов и форм эстетического воспитания школьников на материале экранных искусств;

6. использование полученных знаний и умений в области эстетического воспитания на материале экранных искусств в процессе педагогической практики в школах, лицеях, гимназиях, колледжах, интернатах, внешкольных учебных заведениях» [Фёдоров, 1994, С.152-153].

Остановимся на основных блоках сформулированной А.В.Федоровым модели.

Необходимость первого этапа (констатация уровней эстетического развития и восприятия произведений экренных искусств студентами педагогического вуза) А.В.Федоров резонно обосновывает тем, что «еще до начала реализации главной части модели преподаватель, ведущий курс «Экранные искусства» (в рамках спекцурса или факультатива) должен иметь четкое представление о специфике эстетического развития и восприятия данной аудитории. Исходя из результатов анкетирования (письменных работ, собоседований и т.д.) можно будет судить не только о развитости эстетического сознания тех или иных студентов, но и осуществить коррекцию остальных этапов данной модели» [Фёдоров, 1994, С.153 154].

Блок развития аудиовизуального восприятия художественной структуры произведений экранных искусств А.В.Федоров основывает на принципах, разработанных Ю.Н.Усовым [Усов, 1988, С.185-195]. Этот этап «должен предусматривать синтез осмысления художественной структуры - сначала эпизода, а потом всего экранного произведения в целом - в результате образного обобщения элементов звукозрительного и пространственно-временного повествования» [Фёдоров, 1994, с.154]. Но в отличие от модели Ю.Н.Усова и других моделей, А.В.Федоров предлагает выполнение студентами серий творческих заданий креативного характера, «предшествующих просмотрам и обсуждениям фильмов и телепередач разных видов и жанров. Данные задания позволяют студентам на собственном опыте проникнуть в лабораторию создания произведений экранных искусств (освоить на практике такие понятия как «кадр», «ракурс», «композиция» и др.) Овладение студентами креативными умениями на материале кинематографа, телевидения, видео, прежде всего, связано с новыми творческими возможностями, которые открылись в связи с распространением видеотехники и DVD. Разумеется, данный этап предусматривает и традиционные для эстетического воспитания средствами экрана творческие задания (к примеру, написание минисценариев, «экранизация» отрывков литературных произведений и т.д.). Однако, главное, что видеокамера, видеомагнитофон и монитор (телевизор) позволяют без каких-либо технических трудностей (связанных с зарядкой и проявкой обычной кинопленки, озвучанием и т.д.) в игровой форме «идентифицировать» себя с авторами произведений экранных искусств (режиссерами, операторами, актерами), что помимо развития творческих способностей, индивидуального мышления, воображения, фантазии косвенно помогает совершенствованию эстетического восприятия и анализа аудиовизуальных произведений, созданных профессионалами» [Фёдоров, 1994, с.154-155].

По завершении второго блока после того, как у аудитории сформировано эстетическое восприятие произведений экранных искусств А.В.Федоров логично предлагает перейти к третьему блоку, основанному на принципах, разработанных Ю.Н.Усовым – развитию у студентов умений анализа произведений кинематографа, видео, которое предусматривает: 1) рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности построения произведения в целом;

2)попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное восприятие развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.);

3)выявление авторской концепции;

4)оценку студентами этой системы авторских взглядов, выражение ими своего личного отношения к данной концепции [Фёдоров, 1994, с.155].

В четвертом блоке А.В.Федоров предлагает знакомство студентов с историей мирового кино, телевидения, видео, с современной социокультурной ситуацией и обосновывает необходимость этого этапа для будущих педагогов, которые станут заниматься эстетическим воспитанием учащихся на материале экранных искусств тем, что «без знакомства с творчеством выдающихся мастеров экрана учитель фактически будет приближен к уровню соответствующих знаний своих учеников, не сможет ответить на многие их вопросы, окажется не в состоянии квалифицированно составить программу просмотров и т.д. При этом совсем не обязательно, чтобы педагог включал полученные знания по истории кино, телевидения и видео в школьную программу (факультатива, кружка и т.д.). Однако, такой информационный запас положительно повлияет на его общий культурный уровень» [Фёдоров, 1994, с.155].

Размещение данного блока после первых трех, а не ранее, А.В.Федоров логично объясняет тем, что «знакомиться с историей экранных искусств можно лишь тогда, когда у студентов сформировались эстетическое восприятие, умение анализа произведений кино, телевидения, видео, креативные подход. То есть речь идет опять-таки о том, что целостность процесса развития эстетического восприятия не нарушится, курс истории экранных искусств будет базироваться на подготовленной почве, не превратится в набор фактов и фамилий киномастеров, значимость и новаторство произведений которых нельзя оценить без наличия определенного уровня художественного развития» [Фёдоров, 1994, с.156].

А.В.Федоров также убедительно доказывает, что знакомство студентов с характерными особенностями современной социокультурной ситуации (с учетом значимости экранных искусств) необходимо «из-за того, что большинство студентов (за редким исключением) не изучали в школе курс «Основы киноискусства» и имеют весьма слабые представления о роли и месте, значении экранных искусств в сегодняшней общественной, политической, культурной жизни.

Поэтому... нужно открыть аудитории социокультурные горизонты, связанные с экранными искусствами, Показать, насколько они широки и разнообразны, какова сила их влияния на массы» [Фёдоров, 1994, с.156].

В пятом блоке разработанной А.В.Федоровым модели предлагается непосредственное изучение студентами методов и форм эстетического воспитания школьников на материале искусств, включающее в себя проблемные, эвристические и игровые формы проведения занятий, что, конечно же, особенно важно для профессии педагога.

Логичным завершением модели является шестой блок - использование полученных студентами знаний и умений в области эстетического воспитания на материале экранных искусств в процессе педагогической практики, которое предусматривает практическую реализацию основных положений второго-пятого ее блоков при ведении студентами школьных факультативов «Экранные искусства», киновидеоклубов, кружков и т.д. Данный блок с одной стороны дает возможность студентам закрепить полученные знания и умения в профессиональной деятельности, а с другой - преподавателю вуза, обучавшему студентов, предоставляется шанс определить эффективность своей педагогической деятельности и избранной модели подготовки будущих учителей к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств. В частности, сравнительный анализ уровней эстетического развития студентов до и после получения ими аудиовизуальных знаний и умений в рамках изучения курса «Экранные искусства» дает возможность с помощью анкетного опроса, письменных заданий, бесед, наблюдения и т.д., выявить положительные изменения, произошедшие в конкретной аудитории, позволяя также скорректировать модель при обучении следующих студенческих потоков [Фёдоров, 1994, с.157], что представляется нам особенно важным и ценным.

Одной из основных задач медиаобразования в настоящий период, как подчёркивают многие исследователи (Д.Букингэм, Л.Мастерман, Л.М.Симели, А.В.Фёдоров и др.) [Мастерман, 1984;

Фёдоров, 1999-2006, Buckinhgam, 2000;

Masterman, 1995, 1997, 2000;

Semali, 2000] является формирование и развитие у аудитории критического мышления на материале различных медиатекстов. Прежде, чем переходить к развитию критического мышления учащихся, студентов необходимо познакомить аудиторию с типичными целями, методами и приёмами манипулятивного медиавоздействия, его социально-психологическими механизмами. Знакомство с этими конкретными примерами такого воздействия даст учащимся возможность критически воспринимать любую информацию из различных медиаисточников (пресса, кинематограф, телевидение, радио, Интернет и т.д.).

Манипулятивное воздействие медиа на аудиторию осуществляется на разных уровнях. А.В.Фёдоров выделяет следующие уровни:

- психофизиологический уровень воздействия медиа на простейшие эмоции, когда на подсознательном уровне вместе с действиями персонажа медиатекста принимается и мир, в котором, к примеру, цель оправдывает средства, а жестокость и насилие воспринимаются, как нечто естественное;

- социально-психологический уровень, основанный во многом на эффекте компенсации, когда читателю, слушателю, зрителю даётся иллюзия осуществления своих заветных желаний путём идентификации с персонажем медиатекста;

- информационный уровень, суть которого заключаетмся в отражении полоезных для аудитории утилитарно-бытовых сведений: как преуспеть в любви, избежать опасности, суметь постоять за себя в критической ситуации и т.д.;

-эстетический уровень, рассчитанный на «продвинутую» часть аудитории, для которой формальное мастерство создателей медиатекстов может служить основой для оправдания, к примеру, натуралистического изображения насилия и агрессии, если они поданы «эстетизированно», «неоднозначно», «амбивалентно» и т.д.

[Фёдоров, 2004, С.165-166].

Также существует ряд широко известных факторов, на которые опирается манипулятивное воздействие медиа. Это – стандартизация, мозаичность, серийность, фольклорность (волшебное могущество персонажей, постоянство метафор, символов, счастливый финал и т.д.), с использованием при этом таких механизмов работы сознания как идентификация (отождествление, подражание) и компенсация («проекция»).

Можно выделить следующие типы основных приёмов манипулятивного воздействия:

-«оркестровка» - психологическое давление в форме постоянного повторения тех или иных фактов вне зависимости от истины;

-«селекция» («подтасовка») – отбор определённых тенденций – к примеру, только позитивных или негативных, искажение, преувеличение (преуменьшение) данных тенденций;

-«наведение румян» (приукрашивание факторов);

-«приклеивание ярлыков» (например, обвинительных, обидных и т.д.);

-«трансфер» («проекция») – перенос каких-либо качеств (положительных, отрицательных) на другое явление (или человека);

-«свидетельство» - ссылка (не обязательно корректная) на авторитеты с целью оправдать то или иное действие, тот или иной лозунг;

-«игра в простонародность», включающая, к примеру, максимально упрощённую форму подачи информации [Фёдоров, 2004, с.166].

Такие манипулятивные приёмы эффективно воздействуют на аудиторию с несформированным критическим мышлением, которая не знакомы с этими приёмами, не осознаёт этих специально разработанных и направленных на неё воздействий, не может отличить правду реально происходившего от «правды», подаваемой ей в виде блюда, грубо или изысканно приготовленного «медиаповарами».

А.В.Фёдоров разработал следующую методику развития «антиманипулятивного» критического мышления аудитории на медиаматериале:

-знакомство учащихся с основными целями манипулятивного воздействия на материале медиа;

- выявление и показ социально-психологических механизмов, используемых авторами медиатекстов, ориентированных на манипулятивный эффект;

-показ и анализ методов и приёмов, которыми создатели того или иного медиатекста пытаются добиться нужного им эффекта;

-попытка разобраться в логике авторского мышления, выявление авторской концепции, оценка аудиторией данной концепции медиатекста [Фёдоров, 2004, с.167].

Начинать такие занятия А.В.Фёдоров рекомендует с предварительного общетеоретического знакомства аудитории с приёмами манипулятивного воздействия, включая её далее в практику непосредственного проблемного анализа информации, используя такие методические приёмы как: «просеивание» информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материале прессы, телевидения, радио и т.д., очищение информации от «румян» и «ярлыков» путём сопоставления с действительными фактами и т.д.);

снятие с информации ореола «типичности», «простонародности», «авторитетности»;

критический анализ целей, интересов «агентства», то есть источника информации.

А.В.Фёдоров также подчёркивает разницу между критическим анализом информационных медиатекстов (например, информационного телевыпуска) и художественного медиатекста, при анализе которого необходимо учитывать особенности художественной структуры произведения, учитывая более многогранное воздействие произведения искусства [Фёдоров, 2004, с.167].

Для анализа информационного медиатекста являются весьма полезными рекомендации американского учёного Б.Бэйера: учащиеся «должны уметь определять 1)различие между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки;

2)надёжность источника;

3)точность определения;

4)допустимые и недопустимые утверждения;

5) различие между главной и второстепенной информацией, утверждением;

6)пристрастность суждения;

7)установленные и неустановленные суждения;

8)неясные и двусмысленные аргументы;

9)логическую несовместимость в цепи рассуждения;

10)силу аргумента» [Beyer, 1984, p.56].

Однако при художественном анализе произведения «защиты» от манипулятивного воздействия, конечно же, недостаточно.

В этом плане представляет интерес зарубежный опыт медиаобразования.

Так ведущие британские медиапедагоги убеждены, что с расширением современных цифровых технологий критическое мышление по отношению к кино, видео, телевидению становятся неотъемлемой частью грамотности в целом, «поэтому так важны умения создавать и использовать медиатексты» [Burns and Wall, 1990, p.4]. Предложенная британскими медиапедагогами методика содержит восемь базовых подходов, основанных на рассмотрении вышеизложенных ключевых понятиях медиаобразования [BFI, 2000, p.7]: Freeze Frame (Замораживание кадра);

Sound and Image (Звук и изображение);

Spot the Shots (Место и кадр);

Top and Tail (Начало и конец);

Attracting Audiences (Привлечение аудитории);

Generic Translations (Видовые трансформации);

Cross-media Comparisons (Сравнения медиатекстов);

Simulation (Имитация).

Методика «Замораживание кадра» заключается в том, что учитель с помощью кнопки «Стоп» останавливает изображение видеоленты, и учащиеся пытаются анализировать композицию, освещение, цвет, ракурс в кадре и т.д. Таким образом, достигается педагогическая цель: ученики понимают, что каждый элемент визуального образа имеет своё значение.

Методика этапа «Звук и изображение» построена на том, что педагог закрывает экран монитора, и учащиеся слышат только звуковую дорожку медиатекста. После чего им предстоит угадать содержание, жанр, стиль предложенного фрагмента, попытаться подумать над тем, какими ещё могут быть варианты музыкального и шумового сопровождения в этом медиатексте. Здесь учащиеся на практике понимают важность и особенности звукового решения фильма или телепередачи.

Методика «Место и кадр» рассчитана на итоговое понимание учащимися того, что каждый кадр несёт определённую информацию, что существует монтажный ритм кадров и т.п. То есть здесь снова изучается язык медиа.

Методика «Начало и конец» предусматривает просмотр учащимися начальных/заключительных титров/кадров медиатекста, по которым они должны определить/угадать жанр произведения, поразмышлять над тем, кто является его автором, собственником произведения и т.д.

Методика изучения механизмов «Привлечения аудитории» рассчитана на то, что учащиеся смогут собрать пакет различного рода информации по медиакультуре (рецензии, рекламу, фотографии, саундтреки и т.д.), на основании которой можно подготовить групповую «презентацию» того или иного медиатекста или составить коллаж на его тему. И всё это ради того, чтобы понять причины успеха медиатекста у аудитории.

Методика «Видовых трансформаций» развивает у учащихся умения «перевода» медиатекстов из одного вида в другой (то есть из литературного текста в экранный и наоборот, из газетного – в стихотворный и т.д.).

Методика «Сравнение медиатекстов» заключается в том, что учащимся предлагается сопоставить два фрагмента разных произведений, предназначенных для различных аудиторий. К примеру, нужно сравнить ключевые эпизоды литературного текста и двух его экранизаций. Или сопоставить трактовки одной и той же темы в художественной или документальной форме.

Что касается методики «Имитация», то она рассчитана на то, что учащиеся будут разыгрывать роли продюсеров/авторов медиатекста, модифицируя его для различных возрастных групп, критикуя его с различных точек зрения, пытаясь «продать» различным телеканалам и прокатныи фирмам и т.д.

Данная методика соответствует теории о шести ключевых понятиях медиаобразования, предложенной британскими медиапедагогами К. Бэзэлгэт (Cary Bazalgette), Э. Хартом (Andrew Hart) и др.

Согласно этой теории предметом медиаобразования является система медиа и её функционирование в обществе, взаимодействие с человеком, язык медиа и его использование. В качестве целей выделяются: формирование культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений анализа и интерпретации медиатектста, формирование критического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиа, развитие творческих способностей в области медиа.

Понимание термина «агенство»/«agency» (в смысле источника информации и людей, которые владеют, создают и распространяют медиатексты) предполагает, что учащиеся смогут различить такие аспекты как давление государственной системы, в той или иной степени влияющей на медиа, цензура (в частности, возрастные ограничения при продаже, прокате и демонстрации медиатекстов), разделение функций в медиапроизводстве, источнике финансирования медиапродукции и т.д.

Также используется ключевое понятие «категория»/«category» медиатекста.

Существует несколько способов определения категории медиатекста. Например, это может быть видовая (документальные, игровые, научно-популярные и т.д.

произведения) или жанровая категория медиатекста (репортаж, портрет-интервью, комедия, драма и т.д.). Разделение медиатекстов по категориям помогает учащимся развить представление о том, как понимают тексты и как (и зачем!) они создаются, раскрывает законы и условности, которые и служат категориям опорой.

Не менее важно для современной методики медиаобразования ключевое понятие «технология»/«technology», так как всякое технологическое решение сказывается на результате любой работы. К технологии медиа могут относиться любые инструменты и материалы, с помощью которых выражается не только форма, но и смысл, идея медиатекста от элементарных (карандаш, краски) до сложных (видеокамера, видеомагнитофон, компьютер). Практический опыт создания медиатекста открывает учащимся огромную значимость технологии и оборудования.

«Технологии медиа могут играть самую важную роль в определении не только значения (смысла) текста, но и того, на кого текст должен быть рассчитан.

Технические возможности, ограничения и решения всегда могут выдвинуть перед нами такие вопросы, как «Кому и какая технология доступна?» «Как она используется?» «Какое влияние оказывают данные технологии на конечный результат?» [Бэзэлгэт, 1995. с.28].

Британские медиапедагоги проводят практические занятия, направленные на обучение школьников созданию своими силами небольшого медиатекста (школьной газеты, передачи для школьного телевидения, короткого видеофильма и т.д.) При этом происходит соответствующее «ролевое» распределение на «режиссёров», «операторов», «актёров», «ведущих», «репортёров» и т.д. Такие же практические подходы предлагаются и российскими деятелями медиаобразования (О.А.Баранов, Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко, Ю.И.Божков, Н.Б.Кириллова, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, А.В.Фёдоров, А.В.Шариков и др.) [Баранов, 2005;

Баженова, 1992;

Бондаренко, 2003;

Божков, 1983;

Кириллова, 2005;

Пензин, 1974, 1987;

Поличко, 1990;

Фёдоров, 1994, 1999-2005;

Шариков, 1990].

Ключевое понятие «язык медиа» (media language) предполагает, что «медиаобразование стремится развить знание тех способов, с помощью которых медиатексты выражают свою идею, а также развивать эти знания, совершенствуя умения текстуального анализа, которые могут прилагаться к неподвижным или движущимся образам, к записанным на носитель звукам или к любой комбинации вышеназванного. В критической работе это, как правило, делается с помощью анализа отдельных образов или коротких фрагментов аудиовизуального текста, предлагая детальный отчёт о том, что в действительности видно и слышно – до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции» [Бэзэлгэт, 1995, с.31]. В данном случае подход, ориентированный на формирование критического мышления, также как и культурологический и эстетический подходы в медиаобразовании перекликаются с «семиотической» теорией медиаобразования, предполагающей чтение и анализ медиатекстов, как синтеза знаков и символов, «кодов».

По отношению к понятию «язык медиа» обнаруживается единство подходов западных (К.Бэзэлгэт, Э.Харт и др.) и российских медиапедагогов (Ю.Н.Усов, С.Н.Пензин, О.А.Баранов и др.) – и те, и другие на начальном этапе анализа медиатекстов предлагают учащимся сконцентрироваться на внимательном восприятии аудиовизуальных образов, на описании их характерных особенностей. И только после этого может осуществляться плавный переход к интерпретации и оценке медиатекста.

Для освоения языка медиа применяются учебные «игры» практического содержания – кадрирование изображений и фотографий (изучение системы планов), съёмки видеокамерой под различными углами (изучение понятия «ракурс) и т.д. В итоге понимание учащимися языка медиа включает более сложные идеи о том, как определённые наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно обозначить изменение времени и места действия в медиатекстах, или как могут быть показаны типичные характеры и ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, с.36].

На более продвинутом уровне учащиеся могут изучать теории о воздействии медиа на аудиторию, а также то, как аудитория принимает, обсуждает или отвергает всё то, что распространяют «агентства». Изучение «аудитории» помогает учащимся тщательно рассматривать предположения о влиянии медиа, которые, как правило, характерны для общественных споров. Изучая опыт восприятия своих собственных и созданных другими текстов, они должны обрести способность с большей уверенностью изучать и вырабатывать свои собственные ценности и отношения» [Бэзэлгэт, 1995, с.41].

Методика изучения ключевого понятия «репрезентация» (representation) предполагает, что медиатексты по-разному соотносятся с действительностью, они не являются её зеркальным отражением, а создают свои версии «виртуальной реальности». Британские медиапедагоги на занятиях анализируют следующие вопросы: «Какие решение принимаются агентством в связи с отношением реального мира и медиатекста?» «К какому мнению приходит аудитория по поводу отношений реального мира и медиатекста?» Таким образом, рассматриваются вопросы репрезентации реальности со стороны агентства и её трактовки со стороны аудитории.

Особый интерес представляет группа методов, направленных на развитие творческого и критического мышления аудитории, К примеру, практические занятия по созданию медиатекстов (с опорой на понятия «агентство», «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»), проблемный анализ содержания медиатекстов (с опорой на понятия «категория», «язык», «технология»), изучение проблемных ситуаций, связанных с производством («агентство» и др.), распространением и восприятием («категория», «репрезентация»), моделирование ситуации или процесса («агентство», «технология», «аудитория» и др.) с помощью, к примеру, ролевой игры и пр. [Burns and Wall, 1990;

BFI, 1990;

Hart, 1991 и др.].

Далее мы опишем предлагаемые британскими медиапедагогами творческие задания, направленные на изучение шести ключевых понятий медиаобразования.

Для удобства мы используем следующие обозначения: АО – «агентство»;

К – «категория»;

Я – «язык»;

Т – «технология»;

А – «аудитория»;

Р – «репрезентация».

Учащимся предлагаются творческие задания [BFI, 1990]:

1.-составление ассоциативного ряда к категориям «фильм», «роман», «пьеса», «телепередача» (К);

2.-сравнение двух кадров (двух фотографий, рисунков), где одна и та же сцена изображена в различных ракурсах. Размышление над тем, как изменение ракурса влияет на наше восприятие, на понимание отношения персонажей медиатекста друг к другу (К, Я, Т, А, Р);

3.-анализ кадра (фотографии, плаката, рекламного постера) с точки зрения того, что там происходит. Изготовление вырезок фигур или предметов, изображённых на фотографии или плакате. Разные варианты расположения этих вырезок в «кадре».

Размышление над тем, изменилось ли отношения персонажей и предметов после такой перестановки. Сравнение результатов данной работы с результатами работ других учащихся (К, Я, Т, Р);

4.- придумывание продолжения к той или иной ситуации, содержащейся в медиатексте (К, Я, Р);

5. - чтение короткого рассказа. Размышление над тем, что в нём можно снять, а что невозможно. Если необходимо, изменения в сюжете или деталях рассказа для лучшей его экранизации (К, Я, Т, Р,);

6.- моделирование сюжетных стереотипов, исходя из того, что структура фабул многих медиатекстов похожа: нам предъявляют героя/героиню, мир, в котором живут персонажи. Целостность этого мира нарушена или изменена, и герой/героиня должны восстановить его целостность (К, Я, Т, Р);

7.- ознакомление с первым (или финальным) эпизодом медиатекста с последующей попыткой предсказать дальнейшие (предыдущие) события. Разбивка медиатекста на крупные блоки-карточки. Попыта переставить местами эти блоки, а, следовательно, изменить ход развития событий (Я, К, Р);

8.- подготовка серии из десяти-двенадцати кадров, которая могла бы быть взята за основу для съёмки сцены драки, например, в вестерне (с опорой на различные виды кадрирования – общий план, крупный план, деталь и т.д.) (К, Я, Т, Р);

9.- чтение сценарной строки (к примеру: «Он сидит около костра и читает письмо, затем бросает его в огонь»). Подготовка (с использованием покадровых листов) серии кадров «экранизации» этой сценарной строки (К, Я, Т, Р);

10.- съёмка короткого видеосюжета (длительность 1-3 мин.) «Игра в шахматы» или «Перемена в классе» с использованием различных способов съёмки (К, Я, Т, А, Р,);

11.-прослушивание отрывков из фонограммы к медиатекстам и попытка определения, из какого вида и жанра медиатекстов они взяты (К, Я, Р,);

12.-просмотр неозвученного отрывка экранного медиатекста. Разработка своего плана звуковой дорожки для данного фрагмента (К, Я, Т, Р,);

13.-работа с жанровыми стереотипами (сюжетными схемами, типичными ситуациями, персонажами, мимикой и жестами, одеждой, предметами, местом действия и т.д.) (К, Я, Т, АО Р, А,);

14.-чтение списка названий различных медиатекстов (предполагается, что данные тексты ещё не известны аудитории). Попытка (судя только по названиям) определения жанра и сюжетной схемы текста (К, Я, А, Р);

15.-разработка рекламной кампании медиатекста – составление сценариев теле/радиорекламы, афиш (например, создание рекламных афиш с помощью коллажа из журнальных вырезок_ и т.д. (К, Я,АО,Т,А,Р,);

16.-составление программ теле/радиопередач для разного рода каналов с учётом времени выхода в эфир, аудитории, конкурентной способности (К, АО,А,Р);

17.-составление заявки на медиатекст определённого вида и жанра (К, Я, АО,Т,А,Р);

18-подготовка десятиминутного выпуска теле/радионовостей (отбор информации, интервью, написание текстов, соединение, чтение, запись материала на аудио/видеомагнитофон и т.д.) (К, Я, АО,Т, А, Р);

19.-подготовка макета газеты (журнала) (К, Я, АО, Т, А, Р);

-монтаж отдельных кусков медиаматериала (фотографий, видеосцен, рисунков и т.д.). Анализ полученных результатов с точки зрения выразительных средств медиа (К, Я, АО, Т, А, Р);

20.-монтаж отдельных кусков медиаматериала (фотографий, видеосцен, рисунков и т.д.), Анализ полученных результатов с точки зрения выразительных стредств медиа (К, Я, АО, Т, А, Р,);

21.-разработка минисценария медиатекста (К, Я, АО, Т, А, Р);

22.-изучение списка самых популярных фильмов/телепередач за несколько последних лет/десятилетий. Обоснование своих версий того, почему именно эти медиатексты имели успех у аудитории в то или иное время, в той или иной социокультурной ситуации (К, Я, АО, Т, А,Р);

23.-заполнение таблицы о мужских и женских ролях. Попытка обоснования своих ответов. Пересказ сюжета с изменением женских и мужских ролей, стиля жизни персонажей и т.д. ( К, Я, Т, Р, А);

24. -составление списка актёров, актрис, телеведущих, которых на данный момент можно считать звёздами. Составление пронумерованного списка фильмов, в которых играл/а данный/ая актёр/актриса. Занесение каждого фильма в сетку таблиц, с расположением названий фильмов на линии в том месте, где персонаж лучше всего характеризуется определённым качеством (К, Я, Р,);

25.-анализ рекламных афиш медиатекстов (визуальная и письменная информация, самая важная часть данной информации, указания на жанр медиатекста, композиция афиши). Составление прогноза успеха того или иного рекламируемого медитекста у аудитории (К, Я, АО, Т, А,Р);

26.-анализ объёма медиатекста (газеты, телепередачи), выделенного на изображение (фотографии, рисунки и т.д.) или рекламные материалы, и объёма для вербальных текстов (статей, диалогов и т.д.) (К, Я, АО, Т, А, Р). Последующее определение типа медитекста (вид, жанр, способ и регион распространения и пр.);

27.-анализ медиатекста на историческую тему, основанную на документальных фактах. Изучение страноведческих, политических и исторических материалов, касающихся данной темы и данного периода времени. Сравнение изученных материалов с изображением исторических событий в медиатексте (образ страны, народа, расы, национальности, социального строя, политического управления, системы правосудия, образования, трудовой деятельности и т.д.) (К, Я, АО, А, Р);

28.-сравнение нескольких точек зрения (к примеру, профессиональных журналистов, искусствоведов) о событиях, отражённых в медиатексте и о самом медиатексте (К, Я, Т, Р);

29.-исследование ситуации, связанной с закрытием или запрещением того или источника медиаинформации (газеты, журналы, передачи, фильма), с политической медиакомпанией за/против того или иного политического деятеля (К, Я, АО,Т, А, Р,);

30.-выбор тезиса, с точки зрения учащегося, верно отражающего точку зрения создателей того или иного медиатекста, из нескольких предложенных педагогом (К, Я, Т, А, Р,);

31.-расположение предложенных педагогом тезисов в порядке их значимости для понимания и описания конкретного медиатекста (К, Я, Т, Р);

, 32.-описание и анализ конкретного эпизода из медиатекста, включая обоснование поступков и слов персонажей, изобразительный ряд и т.д. (К, Я, Т, Р,);

33.-выделение ритмических блоков в медиатекстах «романного характера (к примеру, «Лоуренс Аравийский», «Клеопатра») – с учётом того, что ритм в медиатекстах часто проявляется в том, что эпические сцены уравновешиваются камерными и интимными (К, Я, Т, Р,);

34.-подбор жанровых и тематических аналогов к конкретному медиатексту.

Подбор медиатекста с аналогичной авторской идеей (К, Я, Т, Р,);

35.-сравнение результатов выполнения индивидуальных и групповых творческих заданий на медиаматериале (К, Я, Т, А, Р).

Т А Б Л И Ц А Распределения творческих заданий для учащихся, нацеленных на усвоение шести ключевых понятий по медиаобразованию Номера «агентство» «категория» «язык» «технология» «аудитория» «репрезентация» заданий 1 * 2 * * * * * 3 * * * * 4 * * * 5 * * * * 6 * * * * 7 * * * 8 * * * * 9 * * * * 10 * * * * * 11 * * * 12 * * * * 13 * * * * * * 14 * * * * 15 * * * * * * 16 * * * * 17 * * * * * * 18 * * * * * * 19 * * * * * * 20 * * * * * * 21 * * * * * * 22 * * * * * * 23 * * * * * 24 * * * 25 * * * * * * 26 * * * * * * 27 * * * * * 28 * * * * 29 * * * * * * 30 * * * * * 31 * * * * 32 * * * * 33 * * * * 34 * * * * 35 * * * * * В данной таблице приняты следующие обозначения:

По вертикали расположены под номерами от 1 до 35 творческие задания.

По горизонтали – шесть ключевых понятий медиаобразования.

Анализируя таблицу 1, мы можем увидеть, что существует группа творческих заданий, нацеленных на усвоение всех шести ключевых понятий. Это задания под номерами 13, 15, 17-22, 25, 26, которые мы и считаем наиболее целесообразными и эффективными в процессе медиаобразования студентов. Наряду с этим есть творческие задания, направленные на усвоение только одного (№1) или двух (№24) ключевых понятий медиаобразования.

Наряду с творческими заданиями британские педагоги активно применяют ролевые игры на медиаматериале. Например, такие как:

-«Актёры»: учащиеся получают задания сыграть роли, близкие к сюжету медиатекста («дети и родители», «следователь и подозреваемый», «сыщик и свидетель преступления», «учитель и ученик», «врач и больной», «бездетная супружеская пара и приёмный ребёнок»). Работа идёт в группах по 2-3 человека.

Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой «игровой проект». Педагог выступает в роли консультанта. Результаты обсуждаются и сравниваются. Учащиеся размышляют над тем, как они сами поступили бы в той или иной ситуации и почему (К, Я, Т, Р).

-«Интервью» (интервью с различными персонажами медиатекста) (К, Я, А, Т, Р).

-«Суд» (суд над персонажами медиатекста) (К, Я, А, Т, Р).

-«Съёмка фильма или телепередачи» (различные этапы подготовительного и съёмочного процесса, включая финансовые расчёты, подбор актёров и подписание контрактов) (К, Я, А, Т, Р).

-«Реклама заявки на медиатекст», «Поиск спонсоров, источников финансирования медиапроекта» (К, Я, А, Т, Р).

-«Рекламная кампания медиатекста», «продажа медиатекста потенциальным покупателям (издательствам, кинофирмам, телеканалам)» (К, Я, А, Т, Р).

По мнению Л. Мастермана успешное медиаобразование должно быть обусловлено следующими факторами: ясное понимание педагогом целей обучения;

продуктивное обсуждение этих целей с учащимися, с учётом их собственных комментариев, приоритетов и энтузиазма;

регулярность проверки, анализа, (а если нужно – и пересмотра) целей занятий [Masterman, 1997, p.19].

Эффективность медиаобразования Л.Мастерман предлагает оценивать «двумя принципиальными критериями»: способность учащихся использовать свои знания (критические идеи и принципы) в новых ситуациях;

уровнем обязательств, интереса и мотивации, которыми обладают учащиеся» [Masterman, 1997, p.43].

В процессе медиаобразования к учащимся могут предъявляться следующие требования к знаниям и умениям:

-учащиеся должны иметь доступ к печатным, визуальным и электронным медиа с различными целями;

-учащиеся должны владеть терминологией медиаобразования;

-учащиеся должны понимать, что все медиатексты содержат «сообщения» (messages);

-учащиеся должны уметь «декодировать» и анализировать (с помощью так называемого «критического анализа») медиатексты в историческом, социальном и культурном контексте, понимая при этом отношение между аудиторией, медиатекстом и окружающей действительностью;

-на основе полученных знаний учащиеся должны иметь возможность создавать собственные медиатексты различного характера, обсуждать свои медиапроекты, как и медиатексты, созданные другими людьми [Фёдоров, 2004, с.191].

Американские педагоги разработали систему целей контакта аудитории различного возраста с медиа. Остановимся более подробно на описании целей для учащихся старшего школьного возраста, т.к. этот возраст ближе всего находится к юношескому возрасту студентов, с которыми работаем мы.

А. Аспект доступности к медиа (включая терминологию):

-умения отбора медиатекстов широкого спектра форм и обоснование причин своего выбора;

-доступ к медиаресурсам для определения, исследования и репрезентации вопросов и проблем;

-доступ к базам данных (библиотека, медиатека) для поиска первичных и вторичных ресурсов для осуществления тех или иных проектов, умения отбора тех данных, которые лучше всего подходят для данного проекта;

-использование медиа для оценки языка медиатекстов и широкого круга их форм, жанров и категорий;

-умения «чтения», идентификации и обсуждения аудиовизуальных текстов, в том числе вопросов, связанных с языком медиа, включая такие сложные как «монтаж», работа редактора и т.д.;

-умения описать главные функции тех или иных создателей медиатекстов и людей, связанных с их распространением (включая маркетинг;

пресс-макет, политические кампании в медиа и др.).

Б. Аспект анализа медиатекстов («Медиа содержит сообщение, которое нужно проанализировать»):

- понимание сюжета как серии сконструированных условностей, таких как мотивы поступков персонажей, эпизоды, иерархия событий и героев и т.д.;

-анализ подразумеваемых и открыто выраженных идей, тех или иных пристрастий (предвзятости) автора медиатекста;

-понимание, что основной смысл медиатекста передаётся через комбинацию элементов (таких как звук, кадр, перспектива и т.д.);

-сравнение гендерных, социальных и профессиональных стереотипов в медиатекстах различных «культурных полей»;

-понимание того, как жанр проясняет ожидания аудитории по отношению к содержанию медиатекста;

-понимание ряда путей организации и представления жизненного материала в медиатексте и критический анализ мнений других учащихся;

-анализ того, как символические коды, используемые медиа (кадр, ракурс и т.д.) могут взаимодействовать друг с другом для создания определённого смысла текста;

-анализ эффекта воздействия рекламы, рассмотрение значения рекламы для коммерческих медиа;

-сравнение путей, которыми различные виды медиа интерпретируют похожие фабулы или истории;

-сравнение и анализ медиатекстов одинаковых и различных типов (к примеру, репортажи в различных газетах, на телевидении, в системе Интернет).

В. Аспект оценки медиатекстов (критическая оценка медиатекстов в историческом, социальном и культурном контексте, включая понимание отношений между аудиторией, медиатекстом и окружающей действительностью):

-определение разницы между реальным событием и его отражением в медиатексте, дискуссия на эту тему;

-подбор примеров социальных воздействий некоторых медиатекстов;

-распознавание конкретных и абстрактных значений в медиатексте, понимание того, что люди воспринимают медиатексты дифференцированно – в зависимости от многих факторов, таких, как возраст, пол, раса, жизненный опыт;

-использование медиатекста для исследования человеческих отношений, новых идей, своей и чужой культуры («диалог культур»), критический анализ медиатекстов, объяснение того, как медиатексты могут влиять на аудиторию;

-оценка эффективности различных элементов, используемых в медиатексте и объяснение причин такого рода воздействий;

-выражение собственных предпочтений во время дискуссии о медиапродукции и обоснование своего выбора;

-внимательное и «критическое» чтение медиатекстов, включая различные развлекательные и учебные медиатексты, анализ отдельных компонентов текста, их воздействия;

-анализ влияния медиа на аудиторию в зависимости от типов медиапродукции.

Г. Аспект медиапродукции (использование учащимися знаний о различных видах медиа для решения тех или иных проблем, общения и создания собственных медиатекстов):

-экспериментирование с различными формами и технологиями с целью исследования того, как они используются для передачи специфических текстов, «посланий»;

-использование различной техники в планировании и создании медиатекстов, внимательный и критический анализ полученного результата;

-создание медиапродукции, предназначенной для специфической аудитории, предвидение того, как аудитория может отреагировать на такую продукцию;

-выполнение и презентация своего медиапроекта.

Анализ приведённых выше творческих заданий, проблемных вопросов и ролевых игр позволяет сделать вывод о том, что методика медиаобразования учащихся может быть классифицирована как по принципу получения знаний (словесные, наглядные, практические методы) так и по уровням познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский методы). В классификации второго типа отчётливо доминируют проблемный, эвристический и исследовательский методы.

Многие педагоги и исследователи (Э.Харт, К.Бэзэлгэт и др.) считают, что наиболее эффективные подходы в рамках теорий медиаобразования как формирования критического мышления и культурологического медиаобразования должны опираться на «ключевые понятия медиаобразования». Мы также полностью разделяем эту точку зрения. Однако мы считаем, что теорию медиаобразования как формирования критического мышления можно не выделять отдельно. Принципы формирования критического мышления аудитории должны присутствовать во всех направлениях медиаобразования, нацеленных на понимание и оценку аудиторией эстетических, социальных, идеологических, политических аспектов (содержания воздействия и т.д.) медиатекстов (медиа). На наш взгляд, любой медиатекст содержит все эти аспекты – будь то телевизионная информационная программа, новостной выпуск, художественный или документальный фильм, радиопередача, газетная статья и т.д. Особенно это относится к экранным медиа, т.к. изначально их истоками явилось художественное игровое кино – вид современного искусства. А это произведение искусства надо воспринимать и оценивать (и обучать этому учащихся) как единое целое, в комплексе его эстетической, нравственной, идейной, политической, культурологической и пр. составляющих.

На основании изложенного выше анализа моделей медиаобразования и методических подходов мы разработали собственную модель медиаобразования студентов на интегрированных занятиях по иностранному (английскому) языку в рамках спецкурса в педагогическом вузе.

Разработанная нами модель состоит из трёх основных блоков:

1) Подготовительный (пропедевтический) блок – констатация уровня медиакомпетентности и уровня иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

2) Основной блок - проведение занятий спецкурса «Медиаобразование на материале англоязычных экранных искусств», включающий четыре основных этапа, а именно:

а) обучающий этап:

- развитие у студентов аудиовизуального восприятия и умений анализа художественной структуры произведений экранных искусств разных видов и жанров (образное обобщение, синтез элементов пространственно-временного, звукозрительного повествования, рассмотрение содержания эпизодов произведения экранного искусства, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности фильма в целом, попытка разобраться в логике авторского мышления: в развитии конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда, монтажа и т.д., выявление авторской концепции и умения выражения на английском языке (в устной и письменной форме) своего личного отношения к данной позиции создателей экранного произведения.

- знакомство будущих педагогов с основными вехами истории англоязычного кинематографа, телевидения и видео, характерными особенностями современной социокультурной ситуации;

б) тренировочный этап:

- тренировка и закрепление в устной и письменной иноязычной речи полученных знаний по изучаемым темам;

в) творческий этап:

- практические занятия, направленные на овладение студентами креативными умениями на материале англоязычных экранных искусств (работа над киноафишами, любительская видеосъемка, написание минисценариев на английском языке и т.п.);

г) продуктивный этап:

- использование полученных студентами знаний и умений при рецензировании произведений англоязычных экранных искусств, проведении дискуссий, конкурсов по фильмам на английском языке.

3) заключительный (результативно-оценочный) блок:

- повторная констатация уровня медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетентности студентов на материале англоязычных экранных искусств.

Данная модель была внедрена в учебный процесс педагогического вуза с помощью разработанного нами спецкурса «Медиаобразование студентов на материале англоязычных экранных искусств», тесно связанного с предметами психолого-педагогического цикла, носящего интегративный характер, базирующегося на основе учебного предмета общекультурного блока «Иностранный язык» (английский язык).

При разработке спецкурса нами учитывалась также модель медиаобразования студентов, разработанная А.В.Фёдоровым [Федоров, 2005, с.83-88]. Основной целью спецкурса является развитие медиакомпетентности – то есть умения воспринимать, критически анализировать и оценивать (в том числе - с эстетической точки зрения) произведения экранных искусств, а также развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

Занятия спецкурса проводятся нами на английском языке с учётом лингвистических знаний, которые получены студентами при изучении иностранного языка на I и II курсах в объёме вузовской учебной программы, показавшей достаточно высокий уровень владения английским языком. Это студенты, сдавшие итоговый экзамен в конце II курса на оценки «отлично» и «хорошо».

Если говорить о необходимости изучения иностранного языка в современной социокультурной ситуации, нельзя не сказать о том, что в последнее время расширяются международные контакты в различных областях науки, техники, искусства. Выпускники вузов – молодые специалисты – имеют большие возможности работы в различных совместных предприятиях, инофирмах.

Привычными стали поездки за рубеж по личным и служебным делам. Расширение глобальной сети Интернет даёт возможность интернационального общения, получения информации по всем направлениям профессиональной деятельности, культуры.

В этой связи всё большее значение придаётся знанию иностранного языка, что способствует не только повышению уровня квалификации молодого специалиста, но и его общекультурного уровня, расширению кругозора, знакомству с культурой других народов, развитию умения восприятия и оценки различных видов искусств, в частности - экранных искусств, которые весьма распространены в современной мире.

Добавим к этому ещё и то, что иностранный язык по учебным планам неязыковых вузов преподаётся только на 1-м и 2-м курсах. Знания студентов, имевших на младших курсах высокий уровень владения иностранным языком, остаются невостребованными и не совершенствуются в оставшиеся годы обучения.

При этом, термин «владеть языком» понимается нами как «владеть речью», т.е. владеть способностью общаться на данном языке. «Изучать язык» в строго научном понимании означает усвоить теоретические сведения о средствах и структуре данного языка. При этом бывает, что в практическом плане (в речи) изучающий язык не владеет им. При обучении в языковом вузе и овладевают языком как средством общения (практическое владение), и изучают его как систему средств выражения (теоретический план). В неязыковом же вузе «языку обучают только как средству общения, реализуемому в речи (устной и письменной). Теоретические сведения при этом не составляют специальный предмет изучения, а используются только в той степени, в которой они могут помочь овладению речью» [Берман, 1970, с.54].

Учитывая специфику занятий, которые проводятся на английском языке, на первом этапе осуществляется констатация уровней медиакомпетентности и иноязычной компетентности студентов с целью применения в дальнейшем дифференцированного подхода и учёта имеющихся практических знаний и повышения качества этих знаний в дальнейшем.

Также добавим ещё и то, что на протяжении всех этапов мы осуществляем работу непосредственно с текстами по медиаобразованию на английском языке, что даёт возможность, начиная с первых занятий активизировать устную речь студентов и пополнять лексический запас специальной терминологией. На наших занятиях большую роль играет направляющая и корректирующая деятельность педагога, который обращает внимание не только на содержание выступлений студентов, но и на правильное оформление их речевых высказываний на английском языке. Также мы стараемся создавать на занятиях атмосферу одновременно благожелательности и требовательности, вызывать у студентов заинтересованность в успешности текущей работы и ответственность за её качественное выполнение.

При разработке нашего спецкурса мы также имели в виду и цели обучения иностранному языку (практические, воспитательные и образовательные).

Целью изучения иностранного языка в неязыковом вузе, исходя из того, что иностранные языки, преподаваемые в школах и вузах нашей страны, по своей социальной природе представляют собою живые языки и служат средством устного и письменного общения, является формирование у студентов основ практического владения ими.

Студент педагогического вуза в силу специфики своей будущей профессии должен обладать общими навыками коммуникации, развитию которых также способствует изучение иностранного языка. Ведущим методом при овладении иностранным языком является коммуникативный метод, основанный на диалогическом общении. Различают вербальную (словесную) и невербальную коммуникацию. К средствам невербальной коммуникации относятся мимика, жесты, различные системы сигнализации. Вербальная коммуникация может осуществляться в двух основных формах: письменной и устной.

В процессе общения человек решает следующие основные задачи: получение и передача информации;

самопрезентация. Залогом успешного решения этих задач является развитие навыков основных видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания и говорения. В процессе общения на иностранном языке (как и на родном) очень важно знание грамматических правил и стилистики. Большую роль играет также владение студентами тематической терминологией.

Эффективное получение информации относится как к устной, так и к письменной речи и зависит от уровня владения навыками чтения и слушания.

Передача информации (в письменной и устной форме) предполагает владение навыками письма и говорения. Позитивная самопрезентация означает способность произвести хорошее впечатление на собеседника и предполагает владение основами культуры речи, что включает в себя и знание норм языка, и умение произвести на собеседника приятное впечатление, продемонстрировав свои положительные качества.

Для совершенствования речевых умений (письма и говорения) немаловажно развитие навыков чтения, так как в процессе чтения вырабатывается способность быстрее, глубже понимать и анализировать читаемое, что является основой для самостоятельного творчества. Эффективное чтение означает способность извлекать полезную информацию из прочитанного текста (печатного и рукописного) и запоминать её для дальнейшего использования.

Для облегчения понимания текста разработаны различные методики, основанные на делении текста на смысловые части и выделение в них смысловых опорных пунктов в такой последовательности:

- в каждом абзаце выделяются ключевые слова, т.е. такие слова или сочетания слов, которые являются наиболее важными, несут основную информационную нагрузку;

- из ключевых слов составляются смысловые ряды, т. е. предложения, которые включают ключевые слова и слова-связки. В результате получается сжатое содержание абзаца;

- определяется основное значение (так называемая доминанта) текста в результате осмысления смысловых рядов. Доминанта должна составлять не более 25% от первоначального объёма текста.

Навык эффективного чтения помогает развивать способность эффективного слушания, т.е. умения извлекать полезную информацию в условиях устного общения. Здесь доминирующим фактором является готовность и желание слушать, что, в свою очередь, определяется отношением слушателя, его интересами, мотивами и эмоциональным состоянием. Использование на занятиях медиатекстов экранных искусств, представляющих интерес для студентов, вызывающих эмоциональный отклик, способствует повышению готовности и желанию слушать и воспринимать иностранную речь, а также обсуждать увиденное на английском языке. Для развития навыков эффективного слушания, по мнению одного из известных американских специалистов в области речевой коммуникации Дж.Кэппа (J.Capp), необходимо выработать следующие умения: умение концентрироваться;

умение анализировать услышанное;

умение слушать критически;

владеть вспомогательными средствами [Цит. по: Павленок, 1997, С.102-103].

При этом концентрация – не пассивный, а активный творческий процесс, требующий больших усилий. На проводимых нами занятиях мы старались учитывать необходимость создания условий для лучшей концентрации студентов, а именно: подбирать интересный для студенческой аудитории материал;

в пропедевтический (подготовительный) период вводить и изучать со студентами незнакомую лексику (слова, словосочетания), встречающуюся в лекции педагога или в просматриваемом киноэпизоде;

проводить предварительную беседу по представляемой теме или вступительное слово к фильму, отрывок из которого будет представлен студентам на английском языке;

перед началом практического аудирования давать студентам творческие задания (предугадать последующие события в представленном киноэпизоде, продолжить излагаемую педагогом тему путём высказывания своего предположения, точки зрении и т.д.).

Методика наших занятий нацелена на развитие умений студентов анализировать услышанное и включает в себя следующие аспекты:

- лекционный материал на английском языке преподаватель преподносит небольшими порциями (фрагментами), перемежая его вопросами к аудитории, отвечая на вопросы аудитории. По окончании лекции новый материал обязательно тренируется и закрепляется в ходе беседы по форме «педагог студент»;

- перед началом лекции (введении новой темы, материала) преподаватель сообщает название темы, основную цель, краткий план (записывает на доске), вводит незнакомую лексику по форме «педагог студенты»;

- в ходе лекции используется наглядный иллюстративный материал – медиатексты (видеоотрывки из кинофильмов), схемы (например, хронология истории англоязычных экранных искусств или процесс создания кинофильма) и т.д.;

- в конце лекции педагог подводит студентов к заключению и совместным выводам по изучаемой теме в форме «студенты педагог», «педагог студенты»;

Предложенные Дж.Кэппом принципы критического слушания совпадают с идеями медиапедагога Л.Мастермана (L.Masterman) [Masterman, 1995, 1997, 2000] в плане обучения аудитории осознанию и противодействию манипулятивного воздействия оратора (лектора, журналиста теленовостных программ, автора документального кино и т.д.). Мы также использовали эти положения в разработке методики проведения наших занятий. Здесь особенно проявляется взаимосвязь методики обучения иностранному языку (в плане научения критическому слушанию) и методики медиаобразования (в плане научения критическому мышлению при восприятии и оценки медиатекстов).

Для эффективного овладения иноязычной речью очень важно также совершенствование навыков письма. Под эффективным письмом понимается умение писать тексты различного содержания (деловые письма, доклады, рефераты, сочинения и т.д.). Создание письменного текста на иностранном языке – трудоёмкая процедура, но навыки письма могут быть развиты и усовершенствованы. Этому способствует обучение учащихся основным принципам письма. Вот почему мы учим студентов выражать в тексте следующие категории: тема – то, о чём говорится в тексте;

идея – основная мысль автора;

проблема – вопрос, требующий решения или освещения;

жанр – конкретный тип текста.

Разработанная нами методика предусматривает обучение студентов поэтапному процессу составления письменного текста. Первый этап – это формирование идеи, которую надо выразить на письме, и сбор материала, т.е. выбор соответствующих проблем, подкрепляющих или доказывающих эту идею. Второй этап – придание тексту очертания (его «обрисовка»), добавление или отбрасывание деталей с целью адекватного подтверждения основной идеи текста, а также выбор слов и выражений, соответствующих избранному жанру. Третий этап – редактирование и корректировка. Редактирование предполагает проверку грамматической и стилистической правильности написанного в черновом варианте текста, а корректировка – исправление ошибок, описок или опечаток в его чистовом варианте.

На первой стадии работы, когда происходит обдумывание идеи и подбор подкрепляющего её материала, нами используется ряд технических приёмов предварительного письма, к числу которых относятся: мозговой штурм, составление списка, плана текста. На втором этапе работы важно умение оценивать степень конкретности подтверждающих главную идею фактов и деталей, их адекватность.

Третий этап предполагает хорошее знание грамматики.

Нами разработаны циклы письменных творческих заданий, которые также рекомендуются и медиапедагогами при работе с медиатекстами: написание рецензий на просмотренные кинофильмы, письменный пересказ статей кинокритиков из англоязычной кинопрессы, письменные рефераты о деятельности мастеров экрана на основе материала англоязычной кинопрессы или интернетсайтов и т.д. На первых занятиях педагог обязательно оказывает студентам помощь при обработке выбранного материала, особенно на стадии корректировки и редактирования. Затем подготовленные письменные тексты студенты представляют на занятиях в устной форме (читают, отвечают на вопросы педагога и студентов). По мере овладения специальной тематической терминологией, повторения грамматических правил большинство студентов справляется с такими видами заданий самостоятельно.

Однако, при необходимости, педагог всегда оказывает помощь, так как всё равно знания студентами английского языка находятся на различном уровне.

Качество написанного текста на английском языке оценивается по следующим основным критериям: единство содержания, предполагающее чёткую формулировку главной цели и однонаправленность раскрывающего её материала;

подкреплённость, т.е. достаточное количество фактов, подтверждающих идею автора;

связность, т.е. чёткость композиции и логическая связь между частями;

грамматическая правильность.

На наших занатиях студенты овладевали и навыками устной речи. Умение правильно и чётко выражать свои мысли является решающим при реализации основных целей и задач коммуникации на иностранном языке. Устную речь принято подразделять на монологическую и диалогическую. При подготовке монологической речи студенты обучаются законам композиции, которые предполагают членение текста на вступление, основную часть и заключение. В диалогической речи очень важным является процесс коммуникации, эмоционально окрашенная речь с присутствием вводных слов, обращений и т.д.;

умения правильно в грамматическом и лексическом планах задавать вопросы и отвечать на них.

В этом направлении мы используем следующие виды заданий для студентов:

подготовить устное изложение (рассказ) по избранной теме, составить рассказ от имени героя экранного медиатекста, составить диалог по прочитанному тексту или заданной теме, сделать вступительное слово к фильму (с демонстрацией его ключевых эпизодов), участвовать в дискуссии по проблемам экранных искусств, выступить с собственной рецензией и др.

Мы обучаем студентов при подготовке устного монологического выступления на английском языке на первом этапе составлять письменный текст, так как студенты пока ещё не обладают достаточным запасом лексики по изучаемым темам. Студенты вначале пишут текст и затем работают с готовым письменным текстом (самостоятельно или с педагогом): делают интонационную разметку (движение мелодики, паузы и т.д.), транскрипцию отдельных звуков в незнакомых словах.

Затем студенты дома готовят текст (читают вслух, учат наизусть или пересказывают близко к тексту). Мы стараемся при выборе видов заданий осуществлять индивидуальный подход к студентам в зависимости от их базовых знаний.

Например, при подготовке игры «Конференция кинокритиков» одним студентам мы поручали выступать со статьями кинокритиков (студенты готовили и читали вслух отрывки из журнальных статей о кинофильмах), другие студенты выступали в роли журналистов (задавали вопросы кинокритикам), третья группа студентов, обладающая лучшими знаниями по английскому языку, являлась «экспертами» (обобщали дискуссию, давали оценку, делали выводы). Самая сложная работа выполнялась студентами третьей группы. Они должны были хорошо владеть материалом по теме, понять выступления «кинокритиков», суметь проанализировать услышанное и подготовить собственное устное монологическое выступление по теме. Конечно, проведение такого рода занятия требуют предварительной подготовки студентов, как на предыдущих занятиях, так и дома.

Для эффективности интегрированных занятий по медиаобразованию и иностранному (английскому) языку нами использовались специфические методы, которые соответствуют основным целям медиаобразования, а также целям совершенствования владения иностранным языком студентами.

Построение наших интегрированных занятий по медиаобразованию и иностранному языку в рамках спецкурса в полной мере соответствует практической направленности обучения иностранному языку, так как студенты педагогического вуза (факультет социальной педагогики) в соответствие с учебным планом изучают предмет «Медиаобразование как средство организации социокультурной деятельности учащихся (школьников)». Для них очень важно в этой связи овладеть терминологией медиаобразования на английском языке с целью получения новой информации, например, из глобальной сети Интернет, в которой помещены сайты ведущих мировых держав в области медиаобразования.

Наши занятия отвечают также принципу дальнейшего совершенствования владения иностранным языком, предусмотренного программой (учебным планом) по иностранному языку, осуществляемого в рамках занятий спецкурса.

Цели наших интегрированных занятий в рамках спецкурса соответствуют повышению удельного веса самостоятельной работы студентов с использованием технических средств обучения. Правда, мы предлагаем в данном случае применять технические средства обучения (например, видеомагнитофон, домашний кинотеатр, DVD-плэйер, компьютер) не только как вспомогательные, но и как основные (просмотр художественных фильмов на английском языке с последующим написанием рецензии, вступительного слова к фильму, творческие задания по озвучиванию эпизодов из художественных фильмов на английском языке, вступительное слово на английском языке к художественному фильму и т.д.). Выполнение этих заданий требует тщательной самостоятельной работы студента с последующей демонстрацией их в аудитории.

Если говорить о технических средствах обучения (ТСО), то в отечественной методике преподавания иностранных языков традиционно применяются кинофильмы (фрагменты). Так, например, ещё в 60-е годы XX века Ф.М.Рожкова [Рожкова, 1967] в своём учебном пособии предлагает разработку серии уроков по использованию звуковых учебных кинофильмов при обучении английскому языку в средней школе, созданных «Моснаучфильмом» и «Школфильмом».

По мнению Ф.М.Рожковой, с которым мы полностью согласны, «использование кинофильмов на уроках английского языка вносит разнообразие в учебный процесс, содействует активизации учащихся, повышает интерес к изучению английского языка. Кинофильм на уроках английского языка является эффективным средством развития навыков устной речи и, несомненно, способствует закреплению пройденного фонетического, лексического и грамматического материала, а также некоторому расширению лексического запаса учащихся.

Восприятие звучащего текста фильма на английском языке содействует подготовке учащихся к пониманию речи разных людей. Работа с кинофильмами способствует также развитию навыков письменной речи, так как после просмотра учащиеся делают письменные пересказы содержания кинофильма, составляют диалоги, вопросы по содержанию кинофильма и ответы на них.

Всё шире используются кинофильмы и во внеклассной работе, например, на занятиях кружков иностранного языка по развитию навыков устной речи.

Использование кинофильмов имеет также определённое образовательное и воспитательное значение. Так, например, просматривая кинофильмы, учащиеся помимо знаний и навыков получают дополнительные сведения о стране изучаемого языка (кинофильмы «Робин Гуд», «Лондон»)» [Рожкова, 1967, с.4].

Ф.М.Рожковой предлагается следующая структура урока: фонетическая зарядка;

вступительное слово учителя;

демонстрация фильма (10-12 минут);

вопросы и ответы учащихся по его содержанию;

повторная демонстрация фильма;

пересказ его содержания (в разных видах);

задание на дом [Рожкова, 1967, с.5].

Ф.М.Рожкова называет кинофильм «экранной наглядностью», использование которой на уроках «предназначено для дальнейшего совершенствования навыков устной речи учащихся. Учащиеся должны не только выражать свои мысли на иностранном языке, но и понимать иностранную речь на слух. Поэтому в методике использования кинофильмов на уроках английского языка должна быть отражена работа над развитием навыков восприятия иностранной речи на слух».

Автор пособия в этой связи предлагает следующие метолы работы:

- вступительное слово учителя до просмотра кинофильма;

- вводный рассказ учителя с кратким изложением содержания фильма до его просмотра;

- просмотр кинофильма и вопросно-ответные упражнения по его содержанию;

- составление плана пересказа содержания фильма;

- пересказ содержания фильма по плану и ключевым словам;

- пересказ содержания фильма от имени действующих лиц;

- пересказ содержания кинофильма в форме инсценировки (драматизация);

- пересказ по заданной теме;

- пересказ по цепочке;

- составление диалогов на темы, близкие к теме просмотренного фильма;

- письменное изложение;

- домашние сочинения на темы, близкие к теме просмотренного кинофильма.

Как мы видим, многие задания, предложенные Ф.М.Рожковой, совпадают с аналогичными разработками российских медиапедагогов (О.А.Баранов, А.В.Федоров и др.).

Хотя предложенные Ф.М.Рожковой подходы использования кинофильмов на уроке иностранного языка были разработаны несколько десятилетий назад, на наш взнгляд они актуальны и эффективны. В них заложены основы интеграции медиаобразования и предмета «Иностранный язык», так как здесь налицо сочетание методов преподавания иностранных языков и методов обучения восприятию медиатекестов.

Практическая цель обучения неотделима от воспитательной, которая заключается в осуществлении комплексного подхода к вопросам нравственного и эстетического воспитания, проводимого на лучших образцах художественной культуры, в понятие которой входит и экранная культура. Образовательная цель обучения иностранному языку заключается в расширении кругозора студентов, снабжении их информацией об истории, литературе, искусстве (в нашем случае и киноискусстве), быте страны изучаемого языка, а также в обогащении студентов новыми языковыми средствами для выражения одной и той же мысли.

Мы исходили и из того, что достижение целей и решение поставленных задач в преподавании иностранного языка осуществляется с помощью различных средств обучения, выступающих в определённой, методически обусловленной системе, включающей основные и вспомогательные средства обучения. Однако, если в методической литературе по обучению иностранному языку учебники и книги для чтения относятся к основным средствам, а наглядные пособия, набор аудиокассет с записью текстов для аудирования, учебные видеофильмы, кинофрагменты, кинофильмы (используемые только для аудирования) [Саломатов и др., 1985, с.66] – к вспомогательным, то мы ставим в равное положение кино и видеофильмы наряду с основными средствами обучения.

Предлагаемая нами технология образовательного процесса по интегрированному медиаобразованию с предметом «Иностранный язык» студентов вуза, включающая совокупность методов и средств, направленных на достижение запланированного результата, представляет собой комплекс, охватывающий:

А. Планируемые результаты обучения, заключающиеся в развитии медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетентности студентов;

Б. Методы диагностики текущего состояния обучаемых в плане развития медиакомпетентности и иноязычной компетентности (анкетирование, наблюдение, тестирование, рецензирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов и т.д.);

В. Модель обучения, состоящую из трёх основных блоков:

1) Подготовительный (пропедевтический) блок – констатация уровня медиакомпетентности и уровня иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

2) Основной блок - проведение занятий спецкурса «Медиаобразование на материале англоязычных экранных искусств», включающий четыре основных этапа, а именно:

а) обучающий этап:

- развитие у студентов аудиовизуального восприятия и умений анализа художественной структуры произведений экранных искусств разных видов и жанров (образное обобщение, синтез элементов пространственно-временного, звукозрительного повествования, рассмотрение содержания эпизодов произведения экранного искусства, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности фильма в целом, попытка разобраться в логике авторского мышления: в развитии конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда, монтажа и т.д., выявление авторской концепции и умения выражения на английском языке (в устной и письменной форме) своего личного отношения к данной позиции создателей экранного произведения.

- знакомство будущих педагогов с основными вехами истории англоязычного кинематографа, телевидения и видео, характерными особенностями современной социокультурной ситуации;

б) тренировочный этап:

- тренировка и закрепление в устной и письменной иноязычной речи полученных знаний по изучаемым темам;

в) творческий этап:

- практические занятия, направленные на овладение студентами креативными умениями на материале англоязычных экранных искусств (работа над киноафишами, любительская видеосъемка, написание минисценариев на английском языке и т.п.);

г) продуктивный этап:

- использование полученных студентами знаний и умений при рецензировании произведений англоязычных экранных искусств, проведении дискуссий, конкурсов по фильмам на английском языке.

3) заключительный (результативно-оценочный) блок:

- повторная констатация уровня медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетентности студентов на материале англоязычных экранных искусств.

В общий комплекс входит также система критериев выбора оптимальной модели для решения условий и задач образовательного процесса, состоящая из показателей развития медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетентности студентов до начала формирующего эксперимента и по его завершении.

По уровню применения технология курса специализации относится к предметно-интегрированным технологиям (сочетание учебных предметов «Медиаобразование» и «Иностранный язык»).

По ориентации на структуру личности предлагаемая нами технология относится к разряду:

- информационных технологий (формирование представлений, понятий, знаний, навыков и умений по изучаемому курсу);

- операционных технологий (формирование способов умственных действий, в частности критического, самостоятельного мышления);

- эмоционально-нравственных технологий (формирование сферы этических и эстетических отношений);

- саморазвивающих технологий (формирование самоуправляющих механизмов личности студента);

- эвристических технологий (развитие творческих способностей студентов);

- прикладных технологий (формирование действенно-практической сферы).

По характеру воздействия на обучаемого нашу технологию можно отнести к обучающе-развивающим проникающим политехнологиям, при которых учебный процесс комбинируется из двух монотехнологий (доминантные принципы двух учебных предметов - «Медиаобразование» и «Иностранный язык»), выполняющих при этом роль взаимного активизатора.

По отношению к позиции обучаемого в образовательном процессе технология курса специализации относится к личностно-ориентированным технологиям (в центре образовательного процессе – личность обучаемого) и технологии сотрудничества.

По характеру взаимодействия педагога и обучаемого предлагаемая технология носит индивидуально-направленный, вербальный (в режиме живого диалога) характер.

По типу организации и управления процессом обучения наша технология представляет собой сочетание традиционного классического вербального обучения и обучения с использованием аудиовизуальных средств, а также индивидуально направленное обучение в малых группах с элементами сотрудничества.

Представленная нами технология относится к интенсивным образовательным технологиям. В реальной практической деятельности по внедрению нашего спецкурса тесно переплетаются технологии индивидуализации обучения, проблемного обучения, коммуникативные технологии, игровые технологии. Также, естественно, мы используем информационные технологии обучения, ориентированные на специальные технические информационные средства - персональные компьютеры, мультимедиасистемы (телевизор – видеомагнитофон – музыкальный центр, домашний кинотеатр).

Предлагаемые нами технологии обучения в процессе преподавания спецкурса относятся к комбинированным инновационным технологиям, представляющим собой соединение ряда известных элементов (элементы технологии учебных курсов «Медиаобразование и «Иностранный язык») в новую технологию.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

1.Для того чтобы сориентировать наше исследование на конкретную молодежную студенческую аудиторию, имеющую свои возрастные, психологические, профессиональные и другие особенности, необходимо учитывать специфику восприятия экранных искусств, так как медиакомпетентность личности (в том числе и личности студента) по отношению к экранным искусствам, как и к искусству вообще, зависит от уровня художественного восприятия и умения критически оценить произведение искусства.

2. Исходя из задач нашего исследования, из существующих моделей медиаобразования наибольший интерес представляют модели, разработанные О.Ф.Нечай и Г.В.Ратниковым;

Ю.Н.Усовым;

А.В.Фёдоровым.

3. О.Ф.Нечай и Г.В.Ратников предложили модель эстетического воспитания студентов некинематографических вузов средствами кино, дополнив эту модель впоследствии блоками, связанными с реализацией задачи подготовки студентов - будущих педагогов - к эстетическому воспитанию школьников. При этом О.Ф.Нечай были предложены весьма разнообразные формы работы с кинопроизведениями: лекционно-пропагандистские, письменные работы, творческие работы с фильмом, игровые формы работы с фильмом и т.д. Однако эта модель отражает только эстетическое развитие, что является, безусловно, очень важным и актуальным, но представляет собой лишь один из компонентов медиакомпетентности личности.

4. Предложенная Ю.Н.Усовым модель эстетического воспитания на материале кинематографа обращена не к студенческой, а к школьной аудитории, однако, она легла в основу дальнейших разработок медиапедагогами моделей медиаобразования студенческой аудитории на материале экранных искусств. Ю.Н.Усов для выбора оптимальной модели кинообразования разработал систему её критериев, а также ряд требований, предъявляемых к полноценному восприятию фильмов, которые подходят как для школьной, так и для студенческой аудитории. По сравнению с другими моделями эстетического воспитания средствами киноискусства и телевидения модель, предложенная Ю.Н.Усовым, обладает преимуществом изучения кинематографа через понимание структуры кинообраза, с сохранением целостности восприятия аудиовизуальной, пространственно-временной формы повествования отдельных эпизодов, от которого аудитория приходит к осмыслению, оценке и анализу произведения экранного искусства в комплексе.

Достоинства данного анализа, «моделирующего процесс художественной концепции фильма», в том, что интегрируются задачи эстетического воспитания в целом: развивается эстетическое сознание, образное, логическое мышление, творческие потенции, социально-мировоззренческие ориентации, используются знания из области других искусств, что полностью соответствует основным функциям педагогического процесса: образовательной, развивающей, воспитывающей.

5. А.В.Федоровым предложена модель подготовки студентов педвузов к медиаобразованию школьников на материале экранных искусств, которая состоит из шести основных блоков. В основу данной модели положена адаптированная модель Ю.Н.Усова. Но в отличие от модели Ю.Н.Усова и других моделей, А.В.Федоров предлагает выполнение студентами серий творческих заданий креативного характера, предшествующих просмотрам и обсуждениям фильмов и телепередач разных видов и жанров. Данные задания позволяют студентам на собственном опыте проникнуть в лабораторию создания произведений экранных искусств. Логичным завершением модели является шестой блок - использование полученных студентами знаний и умений в области эстетического воспитания на материале экранных искусств в процессе педагогической практики. Данный блок с одной стороны дает возможность студентам закрепить полученные знания и умения в профессиональной деятельности, а с другой - преподавателю вуза, обучавшему студентов, предоставляется шанс определить эффективность своей педагогической деятельности и избранной модели подготовки будущих учителей к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств. Одной из задач модели медиаобразования, разработанной А.В.Фёдоровым, является формирование и развитие у аудитории критического мышления на материале различных медиатекстов. А.В.Фёдоров выделил уровни и типы основных приёмов манипулятивного воздействия медиа на аудиторию. Им также разработана методика развития «антиманипулятивного» критического мышления аудитории на медиаматериале. А.В.Фёдоров также подчёркивает разницу между критическим анализом информационных медиатекстов (например, информационного телевыпуска) и художественного медиатекста, при анализе которого необходимо учитывать особенности художественной структуры произведения, учитывая более многогранное воздействие произведения искусства.

6. Британские медиапедагоги К. Бэзэлгэт (Cary Bazalgette), Э. Харт (Andrew Hart) и др. разработали теорию о шести ключевых понятиях медиаобразования («агентство», «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»).

Согласно этой теории предметом медиаобразования является система медиа и её функционирование в обществе, взаимодействие с человеком, язык медиа и его использование. В качестве целей выделяются: формирование культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений анализа и интерпретации медиатектста, формирование критического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиа, развитие творческих способностей в области медиа.

Особый интерес представляет группа методов, направленных на развитие творческого и критического мышления аудитории. Проанализировав предлагаемые британскими медиапедагогами творческие задания, мы выделили как наиболее направленные на изучение всех шести ключевых понятий медиаобразования такие задания как работа с жанровыми стереотипами;

разработка рекламной кампании медиатекста;

составление заявки на медиатекст определённого вида и жанра;

подготовка десятиминутного выпуска теле/радионовостей, подготовка макета газеты (журнала);

монтаж отдельных кусков медиаматериала (фотографий, видеосцен, рисунков и т.д.) и анализ полученных результатов с точки зрения выразительных средств медиа;

разработка минисценария медиатекста;

обоснование своих версий того, почему популярные медиатексты имели успех у аудитории в той или иной социокультурной ситуации;

анализ рекламных афиш медиатекстов;

анализ объёма медиатекста и последующее определение типа медитекста. Для нас интерес представляют также разработанные британскими педагогами ролевые игры на медиаматериале.

7. Методика медиаобразования учащихся может быть классифицирована как по принципу получения знаний (словесные, наглядные, практические методы) так и по уровням познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский методы). Многие педагоги и исследователи считают, что наиболее эффективные методические подходы в рамках теорий медиаобразования как формирования критического мышления и культурологического медиаобразования должны опираться на ключевые понятия медиаобразования. Мы также полностью разделяем эту точку зрения.

8. Разработанная нами модель медиаобразования студентов на интегрированных занятиях спецкурса «Медиаобразование студентов на материале англоязычных искусств» базируется на адаптированной модели медиаобразования студентов, разработанной А.В.Фёдоровым. Основной целью спецкурса является развитие медиакомпетентности в области экранных искусств, а также развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

Наша модель обучения состоит из трёх основных блоков:

1) Подготовительный (пропедевтический) блок – констатация уровня медиакомпетентности и уровня иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

2) Основной блок, включающий: а) обучающий этап;

б) тренировочный этап;

в) творческий этап;

г) продуктивный этап.

3) Заключительный (результативно-оценочный) блок - повторная констатация уровня медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетентности студентов на материале англоязычных экранных искусств.

По уровню применения технология спецкурса «Медиаобразование на материале англоязычных эжкранных искусств» относится к предметно интегрированным технологиям (сочетание учебных предметов «Медиаобразование» и «Иностранный язык»).

По ориентации на структуру личности предлагаемая нами технология относится к разряду:

- информационных технологий (формирование представлений, понятий, знаний, навыков и умений по изучаемому курсу);

- операционных технологий (формирование способов умственных действий, в частности критического, самостоятельного мышления);

- эмоционально-нравственных технологий (формирование сферы этических и эстетических отношений);

- саморазвивающих технологий (формирование самоуправляющих механизмов личности студента);

- эвристических технологий (развитие творческих способностей студентов);

- прикладных технологий (формирование действенно-практической сферы).

По характеру воздействия на обучаемого нашу технологию можно отнести к обучающе-развивающим проникающим политехнологиям, при которых учебный процесс комбинируется из двух монотехнологий (доминантные принципы двух учебных предметов - «Медиаобразование» и «Иностранный язык»), выполняющих при этом роль взаимного активизатора.

По отношению к позиции обучаемого в образовательном процессе технология курса специализации относится к личностно-ориентированным технологиям (в центре образовательного процессе – личность обучаемого) и технологии сотрудничества.

По характеру взаимодействия педагога и обучаемого предлагаемая технология носит индивидуально-направленный, вербальный (в режиме живого диалога) характер.

По типу организации и управления процессом обучения наша технология представляет собой сочетание традиционного классического вербального обучения и обучения с использованием аудиовизуальных средств, а также индивидуально направленное обучение в малых группах с элементами сотрудничества.

Представленная нами технология относится к интенсивным образовательным технологиям. В реальной практической деятельности по внедрению нашего спецкурса тесно переплетаются технологии индивидуализации обучения, проблемного обучения, коммуникативные технологии, игровые технологии. Также, естественно, мы используем информационные технологии обучения, ориентированные на специальные технические информационные средства - персональные компьютеры, мультимедиасистемы (телевизор – видеомагнитофон – музыкальный центр, домашний кинотеатр).

Предлагаемые нами технологии обучения в процессе преподавания спецкурса относятся к комбинированным инновационным технологиям, представляющим собой соединение ряда известных элементов (элементы технологии учебных курсов «Медиаобразование и «Иностранный язык») в новую технологию.

9. Применяемые нами на занятиях спецкурса дифференцированные методы развития иноязычной коммуникативной компетенции учитывают различие в видах речевых каналов связи (акустической, визуальной) и в деятельности участников общения (рецепция, продукция). Они имеют коммуникативную направленность и нацелены на развитие двух видов владения языком – рецептивное и продуктивное (репродуктивное) и двух аспектов владения – в устной и в письменной речи.

10. Построение разработанного нами цикла интегрированных занятий по медиаобразованию и иностранному языку в рамках спецкурса «Медиаобразование студентов на материале англоязычных экранных искусств» в полной мере соответствует принципам практической направленности обучения иностранному языку, дальнейшего совершенствования владения иностранным языком, преемственного характера обучения, обобщённости, повышения удельного веса самостоятельной работы, использования технических средств обучения. При этом мы предлагаем использовать технические средства обучения (видеомагнитофон, домашний кинотеатр, DVD-плэйер, компьютер) не только как вспомогательные, но и как основные (просмотр художественных фильмов на английском языке с последующим написанием рецензии, вступительного слова к фильму, творческие задания по озвучиванию эпизодов из художественных фильмов на английском языке, вступительное слово на английском языке к художественному фильму и т.д.).

Глава 2. Медиаобразование студентов на материале англоязычных экранных искусств 2.1. Психолого-педагогические условия медиаобразования студентов В процессе разработки и внедрения модели медиаобразования студентов на материале англоязычных экранных искусств нами учитывались психолого педагогические особенности этой категории молодёжи.

Учёные определяют студенческий возраст (от 18 до 25 лет) как особый период в жизни человека: «По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [Выготский, 1984, с.255]. В отечественной психологической науке группа учёных под руководством Б.Г.Ананьева впервые стала рассматривать студенчество как особую социально психологическую и возрастную категорию. В исследованиях Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой и др. ученых накоплен объёмный эмпирический материал. Данные этих многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социальной и психолого-педагогической позиций.

Студенчество – это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединённых институтом высшего образования [Зимняя, 2002, с.183]. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI-XII вв. Студенчество состоит из людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых как предполагается, усердным трудом. Как социальная группа – характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые являются следствием правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. В социально психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество – социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости [Зимняя, 2002. с.183].

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.