WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

1 Н.П.РЫЖИХ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ЭКРАННЫХ ИСКУССТВ 2 Н.П.РЫЖИХ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА МАТЕРИАЛЕ

АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ЭКРАННЫХ ИСКУССТВ Монография Таганрог 2007 3 Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007.

188 c.

В монографии рассматриваются вопросы медиаобразования, медиакомпетентности студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств.

Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации № 03.13.30. «Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

ISBN 5-98517-046- Ryzhikh, Natalia. Media Education of Pedagogical University Students on the Material of the Screen Arts. Taganrog, 2007, 188 p.

This monograph about media education of pedagogical university students on the material of the screen arts. The book includes the list of media education literature.

Исследование, положенное в основу настоящего издания, выполнено при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос. регистр. № 03.13.30). Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров.

Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор, Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор © Рыжих Наталья Петровна, Natalia Ryzhikh, 2007.

Содержание Введение……………………………………………………………………………с. Глава 1. Теоретические основы медиаобразования студентов на материале экранных искусств………………………………………………………с. 1.1. Диалог культур как методологическая основа медиаобразования….с. 1.2. Медиаобразование на современном этапе……………………………с. 1.3. Обоснование интегрированной модели медиаобразования студентов на материале англоязычных экранных искусств……….с. Глава 2. Медиаобразование студентов на материале англоязычных экранных икусств…………………………………………………………………с. 2.1. Психолого-педагогические условия медиаобразования студентов с. 2.2. Диагностика медиакомпетентности и знаний английского языка (иноязычной коммуникативной компетентности) студентов на мтериале англоязычных экранных искусств………………………с.119.

2.3. Развитие медиакомпетентности студентов на материале англоязычных экранных искусств и совершенствование знаний английского языка на интегрированных занятиях спецкурса...............................................................................................с. Заключение……………………………………………………………………….с. Литература….…………………………………………………………………….с. Введение В начале XXI века в российском обществе ситуация нестабильности постепенно сходит на нет, намечаются отдельные положительные изменения.

Однако наряду с этим сохраняются и отрицательные моменты: неустойчивость экономического положения страны, проблемы материального жизнеобеспечения, социальные проблемы, что, несомненно, сказывается на снижении уровня самосознания населения страны, особенно молодого поколения. Существуют и другие проблемы, связанные с состоянием современной системы образования:

низкий уровень культуры, творческого и критического мышления, духовности как составной части интеллекта, традиционная парадигма образования, ориентированная в основном на передачу учащимся готовых выводов науки (учителем, преподавателем, средствами обучения) фактов, закономерностей, принципов и правил, вместо того, чтобы научить учащихся самостоятельно их открывать, т.е.

обучить приемам и способам решения проблем. В связи с этим не кажется удивительным, что, по данным ООН, в 2001 году Россия занимала всего лишь место (из 143 стран) по уровню гуманитарного развития.

В этом плане мы согласны с А.В.Фёдоровым, который, опираясь на труды М.М.Бахтина и В.С.Библера, ставит в центр медиаобразовательного процесса парадигму «диалога культур». Культурологический подход в его понимании – это видение образования сквозь призму культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат людям, способным к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [Фёдоров, 2003, с.5]. Мы также разделяем мнение Е.В.Бондаревской и её сторонников, которые полагают, что традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни должно быть окончательно переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретения им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. «В свете культурологического подхода эпицентром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой» [Бондаревская, 2000, с.59].

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что современное образование немыслимо без использования средств массовой коммуникации и информационных технологий. Работа 70% населения мира так или иначе связана с созданием, переработкой и передачей медиатекстов. Свыше 90% жителей планеты являются активными потребителями массовой информации. Социологические исследования показывают [Фёдоров, 2003, с.7], что в последние годы число российских школьников старших классов и студентов, в свободное время читающих книги, неуклонно падало (с 36% в 1989 г. до 16% в 2002 г.), в то время как столь же неуклонно возрастало их «телесмотрение» (с 49% в 1989 г. до 83% в 2002 г.). Можно ли сегодня заставить 83% молодёжной аудитории выключить телевизоры и присоединиться к 16% своих активно читающих ровесников? Это говорит о том, что произошла неоспоримая переориентация молодежи от печатного текста к аудиовизуальному (экранному). Аудиовизуальный текст является основой создаваемой человеком виртуальной реальности. Влияние её на личность весьма велико. Очень важно поэтому научить молодое поколение различать виртуальную, созданную на экране, реальность и объективную реальность окружающего мира. В силу особенного влияния медиа на современную молодёжную аудиторию именно экранные искусства - прекрасный материал для медиаобразования студентов.

Хотя в настоящий период в российском образовательном процессе большое внимание уделяется литературе, музыке, изобразительному искусству, возможности экрана всё ещё остаются недооценёнными школой и вузом. Это, на наш взгляд, является серьёзным просчётом, потому что в современной социокультурной ситуации все большее влияние и распространение (в разных видах и формах - через теле/видео/компьютерные каналы) приобретает искусство экрана, которое можно и нужно умело использовать в воспитательном и образовательном процессе, в организации социокультурной досуговой деятельности.

Экранные искусства способны развить различные качества личности: от потребности в красоте, добре, от чувствительности, открытости до ненависти, агрессивности. На сегодняшнем рынке есть фильмы любых направлений: рядом с шедеврами - медиатексты не только низкого качества, но и нежелательного для детей и молодёжи содержания.

Для студенческого возраста характерен поиск идеала. Именно этот период благоприятен для развития художественного вкуса, умения воспринимать прекрасное во всем окружающем. «Восприятие искусства только тогда может привести к подлинному наслаждению, когда существует искусство восприятия» [Лихачёв, 1992, с.415].

Потенциальные возможности экранных искусств в современном процессе образования определяются их широким спектром возможностей для развития человеческой индивидуальности: эмоций, интеллекта, самостоятельного творческого мышления, мировоззрения, активизации знаний, полученных в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла, эстетического сознания (восприятия, художественного анализа и пр.). Общение с выдающимися произведениями экрана создает также предпосылки для противостояния личности социальному, психологическому, моральному кризису общества. Специфика контакта аудитории с киноискусством определяется синтетической аудиовизуальной, пространственно временной природой кинематографа, объединяющего характерные черты практически всех традиционных искусств. Экранные искусства отображают реальность в художественных образах. Они позволяют «схватить» образ целостной жизненной ситуации до того, как она будет строго и подробно проанализирована жесткой логикой мышления в понятиях, и верно прореагировать на нее. «Кино объединило в своём художественном образе выразительные средства всех других искусств – как статичных, пространственных, так и чисто временных, динамических, а также пространственно-временных. Результатом этого синтеза явилось возникновение неповторимых, не известных ранее искусству звукопластических пространственно-временных выразительных средств кино» [Нечай, 1989, с.18].

К сожалению, в большинстве современных российских высших учебных заведениях этот потенциал до сих пор остаётся неиспользованным.

Глава 1. Теоретические основы медиаобразования студентов на материале экранных искусств 1.1. Диалог культур как методологическая основа медиаобразования В начале XXI века всё большее внимание уделяется изучению феномена культуры и взаимодействия её с человеком. В современном техногенном обществе появляется новый пласт (вид) культуры – медиакультура, на которую распространяются всеобщие законы, действующие в сфере традиционной культуры, а также возникают тенденции, характерные только для этого нового явления.

В русской философии исследования культуры развивались под влиянием как русской исторической школы (В.И.Ключевский, С.М.Соловьёв, С.Т.Аксаков, А.С.Хомяков, И.В.Киреевский), так и оригинальных русских философов (П.Флоренский, Н.А.Бердяев, Н.Я.Данилевский, В.В.Розанов, А.Ф.Лосев и др.).

Во второй половине XX века вопросами изучения культуры были в центре исследований таких учёные как М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, В.Н.Толстых и др.).

Само понятие «культура» весьма многозначно, имеет различное содержание и смысл не только в обиходном языке, но и в разных науках. Сегодня слово «культура» является одним из наиболее употребляемых, что говорит, однако, скорее о многозначности скрывающихся за ним значений, чем об изученности и осмысленности самого феномена.

Существует множество подходов к определению культуры.

Э.Б.Тайлор даёт такое определение культуры: «Культура, или цивилизация, в широком этнографическом смысле слагается в своём целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» [Цит по: Драч, 1996, С.35 36]. Главной целью для Э.Б.Тайлора было показать культурное единство и единообразное развитие человечества на пути от «дикости» к «цивилизации».

Тайлор, в целом не отрицая наличия индивидуальных особенностей в культуре отдельных племён и народов, стремился обнаружить общечеловеческое, универсальное на пути развития мировой культуры. На основе изучения большого этнографического материала Тайлор не только показал закономерности и жизнеспособность целого ряда культур, но и подтолкнул к осмыслению ситуации сосуществования, диалога культур.

Л.Уайт считает, что культура как система находится над индивидом: «Культура должна объясняться в присущих ей терминах и, хотя это может показаться парадоксальным, непосредственным объектом изучения человечества оказывается вовсе не человек, а культура. Наиболее реалистичная и научно адекватная интерпретация культуры будет достигнута в том случае, если мы отвлечёмся от существования самого человека» [Цит. по: Маркарян, 1983. С. 13-14].

Согласно Л.Уайту основным в понимании культуры является вопрос о роли системы знаков (символов), которыми оперируют люди, о символических формах мышления. Основным отличием человека от животных (обезьяны) служит то, что человек может вырабатывать систему знаков (символов), которые и делают возможным связь между поколениями, таким образом, превращая поведение животных в человеческое. Развитие современных технологий как раз и показывает нам эту способность человека создавать всё новые системы знаков, в частности, символическую систему медиакультуры для передачи и обмена информацией между различными странами и народами, отражающими особенности этнических общностей. Учёные насчитывают около трёх тысяч современных этнических общностей, обладающих собственной культурой. Мы полагаем, что в этой связи соответственно повышается роль медиаобразования в плане выявления взаимоотношений различного типа культур, изучение аккультурации (подчинение, подпадание одной культуры в зависимость от другой), налаживания адекватных отношений между этносами, главным в которых мы считаем равноправный диалог различных культур.

К.Юнг стал основоположником теории архетипов культуры. В соответствии с этой теорией, архетипы культуры заложены в психике человека, в её наиболее глубоких слоях – коллективном бессознательном. Архетипы, проецируясь на внешний мир, определяют своеобразие культуры. Очень важной, на наш взгляд, является идея Юнга о сакрализации как действенном способе формирования реальной культуры: ценности и установки того или иного типа культуры освящаются в коллективном сознании, переносятся в него из коллективного бессознательного, воспринимаются как священные ценности, не подлежащие критике. Диалог культур, по-нашему мнению, и предполагает как раз не навязывание чужих ценностей, воспринимаемое, естественно, человеком как посягательство на его собственные священные ценности, а обмен этими культурными ценностями.

Некоторые учёные представляют культуру как текст, который необходимо уметь прочитать и истолковать. Ф.Шлейермахер ввёл понятие «герменевтика», подразумевая под ним искусство и теорию истолкования текстов. Познание культуры мыслится им как понимание через культурный текстовой пласт индивидуальности «другого».

Эту же точку зрения высказывал и Э.Гуссерль. По его мнению, горизонты отдельных предметов сливаются в единый тотальный горизонт («жизненный мир»), который делает возможным взаимопонимание индивидов. При любом исследовании далёкой от нас культуры необходимо, прежде всего, реконструировать «горизонт», «жизненный мир» этой культуры, в соотнесении с которым мы только и можем понять смысл отдельных её памятников. Мы считаем, что и при изучении культуры других стран, в частности англоязычных экранных искусств, также необходимо знакомить учащихся с социокультурным аспектом, современными жизненными реалиями, что и возможно осуществить в процессе медиаобразования.

По словам М. Хайдеггера: «Бытие говорит прежде всего через поэтов, слово которых всегда многозначно». Мы полностью согласны с этой мыслью и позволим себе продолжить её: «В современном мире бытие говорит через мастеров экрана, создающих свои шедевры, которые тоже всегда многозначны». Научить учащихся увидеть, понять эту многозначность и может медиаобразование.

В.С.Библер также рассматривает, с одной стороны, «бытие как произведение культуры» [Библер, 1990, с.401], а с другой – культуру как смысл бытия: «Но только культура - в её основании, гранях, вершине – образует реальный, необходимый, всеобщий, исторически развитый, ответственный смысл действительной свободы человеческого – индивидуального – бытия» [Библер, 1990, с.383-384].

Отечественный учёный Н.Я.Данилевский считает основной проблему исторического разнообразия культур и различия их внутреннего содержания. По его мнению, история как таковая есть историческое бытие этнических общностей, обособленных, локальных «культурно-исторических» типов («цивилизаций»), которые находятся в постоянной борьбе с природой и друг с другом. Трудно не согласиться с этой точкой зрения, учитывая бесконечные войны, которые и по сей день, к сожалению, ведут между собой страны и народы – представители разных культур. Поэтому мы считаем крайне необходимым повышение позитивной роли медиа, особенно учитывая современные возможности Интернета, в плане создания информационного пространства для равноправного взаимообмена культурными ценностями, основанного на диалоге культур. Эти идеи и должны, как мы полагаем, быть положены в основу процесса медиаобразования современного подрастающего поколения в мировом сообществе, если мы не хотим, чтобы мир скатился в бездну хаоса. По определению Ф.Ницше «Культура – это лишь тоненькая яблочная кожура над раскалённым хаосом» [Цит. ро: Драч, 1996, с.39].

Медиаобразование, основанное на диалоге различных культур, как раз и должно стать тем средством, которое превратило бы «раскалённый хаос» в сочный свежий сладкий плод, способный бесконечно питать человечество своими животворными соками.

Согласно теории П.А.Сорокина, каждая культура имеет в своей основе несколько главных посылок, определяющих её тип. П.А.Сорокин выделяет три типа культур: 1)чувственный (преобладает непосредственное чувственное восприятие действительности);

2)идеациональный (преобладает рациональное мышление);

3)идеалистический (преобладает интуитивное познание).

Исторический процесс есть циклические колебания культур. В своей теории П.А.Сорокин приравнивает культуру, так же как и Н.Я.Данилевский, к цивилизации. Однако, в отличие от Н.Я.Данилевского, он не вскрывает причины внешних и внутренних противоречий смены одной культуры другой, а считает эти колебания закономерными и естественными.

В других теориях цивилизация (общество) и культура противопоставляются друг другу. Понятие «общество» выделяет аспект рассмотрения совместной жизни и деятельности людей;

понятие «культура» характеризует содержательное наполнение таких структур. В соответствии с этой теорией одни и те же «естественные» процессы (например, отношения полов, принятие пищи) в разных обществах могут иметь неодинаковые формы;

члены одного и того же общества могут ориентироваться на различные ценности;

одинаковые формы социальных связей, например, конфликт, выражаются в разных стереотипах поведения. Кроме того, признаётся, что хотя понятие «культура» и включает в себя множество объектированных феноменов прошлого и настоящего, его полнота достигается только при погружении таких объектов в контекст социального взаимодействия, информационного обмена (Ч.Морренс, К.Клакхон, А.Кребер). Мы разделяем эту точку зрения и считаем, что современные масс-медиа как раз и должны служить такому социальному взаимодействию, информационному обмену в плане обеспечения лучшего взаимопонимания народов в процессе диалога культур.

Многие учёные придерживаются точки зрения трактовки понятия «культура» как совокупности искусственных объектов человеческого окружения и неврождённого заученного поведения. По мнению этих исследователей, культурные феномены искусственны. Противопоставление культурных явлений, как созданных людьми, природным, естественным можно считать классическим.

А.Гелен, Дж.Вико, Ш.Монтескье рассматривали культуру как природу, преобразованную в процессе человеческой деятельности. Б.Малиновский, М.Вебер связывали представление о культуре с искусственным упорядочением жизненного мира людей. Культура определяется как биологически ненаследуемые запасы, способы хранения, организации, трансляции информации, как заученное поведение.

Культура также включает в себя вещи – физические искусственные объекты (строения, технические приспособления, предметы быта). Это основной материал при изучении культуры, на базе которого реконструируются культурные системы прошлого, а также выявляются современные мотивы и побуждения, стимулирующие людей к созданию подобных вещей, перспективы их существования и использования. Эта предметная область носит название «материальная культура». Материальная культура также служит основой диалога культур. Особенно это можно сказать о медиакультуре, создавшей и создающей новые искусственные объекты (фотоаппараты, кинопроекторы, радиоприёмники, кинокамеры, телевизоры, видеокамеры, компьютеры и т.д.), служащие для обмена информацией и культурными ценностями.

Культура включает в себя образцы человеческих отношений. Обычно выделяют два уровня организации культурных форм: 1)стереотипные совокупности действий и актов поведения;

2)социально-стандартизированные продукты групповой активности. Они представляют собой относительно устойчивые и повторяющиеся, разделяемые членами сообщества схемы восприятия, чувствования, мышления, поведения, действия и его результатов и носят название культурных стереотипных форм, моделей («паттернов»).

Культурные образцы могут носить характер реальных действий (технологий), продуктов деятельности (вещи), воображаемых представлений (идеалы, плоды фантазий), символических объектов (вербальные, жестовые и др. заместители реальных или воображаемых объектов). Именно медиакультура, (и, особенно, на наш взгляд, экранные искусства), обладает прекрасными возможностями для обмена между представителями разных культур образцами человеческих отношений, способствуя, таким образом, лучшему взаимопониманию народов различных стран.

Культура включает в себя также регуляторы социального взаимодействия, имеющие непосредственное или закодированное символическое выражение. Те из них, которые ограничивают, структурируют и детерминируют активность людей в процессе социального взаимодействия, придают ей обязательный характер, носят название социокультурных норм. Те, что определяют поля и шкалы возможных предпочтений и выборов в сферах вещей, представлений, отношений, действий принято называть культурными ценностями. Таким образом, в понятие «культура» включаются принципы, поддерживающие организацию совместной жизни и деятельности людей, выраженные в символических формах нормативных и ценностных образований.

Эти социокультурные нормы и культурные ценности определяются такими факторами как:

- социально-экономические (например, современные процессы модернизации и интенсификации производства, социальные напряжения, усиление контрастов бедности и богатства, уровней технологического развития, освоенности и неосвоенности культурных инноваций как между развитыми и развивающимися странами, так и внутри них, рост урбанизации и связанные с ним проблемы расселения и занятости, экологический кризис и т.д.);

- политические (новые формы зависимости развивающихся стран от развитых, локальные войны, транслокальные террористические и другие преступные образования и т.д.);

- социально-психологические (интенсификация межкультурной коммуникации, развитие соответствующего ей стандартизированного языка, условно обозначаемого как массовая культура и распространившегося в глобальном масштабе, обострение культурно-идентификационных процессов – этнических, конфессиональных, гендерных, локально-групповых;

расхождения, существующие между этими разнонаправленными тенденциями, обуславливают внутриличностные, межличностные, межгрупповые напряжения и конфликты;

скорость социокультурных изменений в современной ситуации опережает темпы изменения моделей социализации, имеющихся в локальных культурах, т.е. люди не успевают осваивать накапливающиеся изменения, что вызывает напряжение и конфликты в их отношениях с окружением.

На наш взгляд, именно медиа являются прекрасной базой для изменения динамики этих процессов в положительную сторону. Организация процесса медиаобразования детей и молодых людей в разных странах на основе принципа диалога культур будет способствовать адекватной личностной и групповой идентификации и социализации.

Таким образом, обобщая наиболее значимые характеристики, которые можно выделить практически во всех авторитетных высказываниях о культуре, можно дать следующее определение:

Категория «культура» обозначает содержание совместной жизни и деятельности людей, относящиеся к биологически ненаследуемым (заученным) феноменам и искусственным, созданным людьми, объектам (артефактам).

Предметную область изучения культуры составляют организованные совокупности искусственных материальных объектов, идей и образов;

технологий их изготовления и оперирования ими;

устойчивых отношений между людьми и способов их регулирования;

оценочных критериев, имеющихся в обществе. Под культурой понимается созданная людьми искусственная среда существования и самореализации, включающая в себя механизмы регулирования социального взаимодействия и поведения.

Центром культуры является человек со всеми его потребностями и заботами, и поэтому особое место в социальной жизни занимают и вопросы освоения им культурной среды, и проблемы, связанные с достижением им высокого качества в процессе создания и восприятия культурных ценностей. Современный ход реформ в нашей стране, целью которого является достижение качественного обновления общества, требует обращения к колоссальному культурному потенциалу, накопленному человечеством за время его существования. Освоение духовных сокровищ народов мира, бережное и, вместе с тем, соответствующее современным задачам обращение с культурным богатством предшествующих поколений позволяет постичь смысл забытых уроков истории, даёт возможность выявить живые, развивающиеся культурные ценности, без которых не возможен ни социальный прогресс, ни само совершенствование личности. Освоение культурных богатств прошлого выполняет интегрирующую функцию в жизнедеятельности каждого общества, гармонизирует бытие людей, пробуждает в них потребность в постижении мира как целого.

Эти вопросы остро поставлены самой жизнью нашего общества, ориентиры на качественно новое его состояние ведут к крутому перелому в осмыслении традиционалистских и инновационных тенденций социального развития. Они требуют, с одной стороны, глубокого освоения культурного наследия, расширения обмена подлинными культурными ценностями между народами, а с другой – умения выйти за рамки привычных представлений. В решении этих вопросов большую помощь, как мы полагаем, должно оказать медиаобразование.

Существующие реалии современного мира привели к перелому в сознании человека – его взгляд устремлён ко всё более глубокому выходу за пределы своей жизни. Закономерной тенденцией становится осознание себя в контексте исторического времени, в ориентации как на свои историко-культурные корни, так и на будущее, на социально-культурные идеалы и возможности их реализации в рамках расширения международных связей, вовлечение во всемирный культурно исторический процесс всех стран мира. Значительные социокультурные изменения, затрагивающие практически все стороны общественной жизни различных стран и народов, с особой остротой ставят вопрос о межкультурном взаимодействии, о его роли в эволюции локальных этнических культур и развитии общемировой культуры.

Значительный вклад в понимание межкультурного взаимодействия внёс выдающийся отечественный мыслитель М.М.Бахтин. Именно он ввёл понятие «диалог культур». Согласно его теории, «точные науки – это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект – познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» [Бахтин, 1979, с.383]. Так как в центре культуры стоит человек, как создатель и воспроизводитель искусственных объектов, то мы можем сказать, что познание культуры – это познание самого человека в контексте прошлого, настоящего и будущего. Все культурные объекты представляют собой своеобразные тексты, имеющие свой язык, свои символы и зашифрованные коды.

Расшифровать эти коды, то есть прочитать текст, понять его смысл, можно только при помощи диалогического понимания. «Этапы диалогического движения понимания: исходная точка – данный текст, движение назад – прошлые контексты, движение вперёд – предвосхищение (и начало) будущего контекста. Диалектика родилась из диалога, чтобы снова вернуться к диалогу на высшем уровне (диалогу личностей)» [Бахтин, 1979, с.384]. Следовательно, познать культуру прошлого, культуру других народов можно только через диалог личностей, например, диалог автора произведения культуры с воспринимающим (читателем, зрителем, слушателем). Причём автор произведения может жить в сколь угодно далёком времени (прошлые века) и пространстве (другие страны в прошлом и настоящем).

В каждом произведении культуры автором заложен свой смысл. «Смысл персоналистичен: в нём всегда есть вопрос, обращение и предвосхищение ответа, в нём всегда двое (как диалогический минимум)» [Бахтин, 1979, с.393].

Следовательно, развитие культуры – это «… бесконечный и незавершимый диалог, в котором ни один смысл не умирает» [Бахтин, 1979, с.391]. «Нет ни первого, ни последнего слова и нет границ диалогическому контексту (он уходит в безграничное прошлое и в безграничное будущее). Даже прошлые, то есть рождённые в диалоге прошедших веков, смыслы никогда не могут быть стабильными (раз и навсегда завершёнными, конченными) - они всегда будут меняться (обновляясь) в процессе последующего, будущего развития диалога. В любой момент развития диалога существуют огромные, неограниченные массы забытых смыслов, но в определённые моменты дальнейшего развития диалога, по ходу его они снова вспомнятся и живут в обновлённом (в новом контексте) виде.

Нет ничего абсолютно мёртвого: у каждого смысла будет свой праздник возрождения» [Бахтин, 1979, с.393]. Современный уровень развития медиа как раз и позволяет огромным массам людей, живущим в разных уголках Земли, обмениваться смыслами, заложенными в произведениях культуры, таким образом, налаживая этот бесконечный диалог, который, как хотелось бы, вёл только к взаимопониманию и взаимообогащению.

В настоящий период культура играет всё большую роль. Как отмечает В.С.Библер, «культура претендует сейчас на всеобщность не только непосредственно в сфере творчества, но в неделимых началах производства, быта и бытия современного человека» [Библер, 1990, с.383]. И далее он продолжает: «В XX веке феномен культуры – и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле – всё более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли сам человек об этом или нет …) все решающие события жизни и сознания людей нашего века». И завершает свою мысль В.С.Библер ещё определённее: «…в XX веке происходит сдвиг культуры и её проблем в эпицентр человеческого существования» [Библер, 1990, с.261].

Познавая культуру, человек познаёт самого себя. Познающее «я» смешается в центр, из которого и осуществляется акт познания, являющийся в то же самое время актом самопознания, саморефлексии. А акт самопознания предполагает привнесение собственного смысла. Если мы постараемся проследить процесс приобщения человека к культуре, то мы увидим, что человек первоначально ощущает и воспринимает влияние извне. «Эти влияния облечены в слово (или в другие знаки), и эти слова – слова других людей, и, прежде всего, материнские слова. Затем эти «чужие слова» перерабатываются диалогически в «свои-чужие слова» с помощью других «чужих слов» (ранее услышанных, а затем и в свои слова (так сказать, с утратой кавычек), носящие уже творческий характер» [Бахтин, 1979, с. 385]. Затем происходит «процесс постепенного забвения авторов – носителей чужих слов. Чужие слова становятся анонимными, присваиваются (в переработанном виде, конечно);

сознание монологизируется. Забываются и первоначальные диалогические отношения к чужим словам: они как бы впитываются, вбираются в освоенные чужие слова (проходя через стадию «своих чужих слов»). Творческое сознание, монологизируясь, пополняется анонимами.

Этот процесс монологизации очень важен. Затем монологизированное сознание как одно и единое целое вступает в новый диалог (уже с новыми внешними чужими голосами). Монологизированное творческое сознание часто объединяет и персонифицирует чужие слова, ставшие анонимными чужие голоса в особые символы: «голос самой жизни», «голос народа» [Бахтин, 1979, с. 386].

Отсюда можно перебросить мостик к медиаобразованию: чтобы приобщить детей, молодёжь к медиакультуре, её пониманию и оценке, необходимо начинать медиаобразование уже в первые годы школьного обучения и продолжать далее, осуществляя первоначальное знакомство с произведениями медиакультуры (в нашем случае – произведениями экранных искусств) на основе взаимного диалога, прислушиваясь к мнению учащихся, учитывая их интересы, а затем постепенно подводить их к знакомству и пониманию настоящих шедевров, превращая эти знания (пока «чужие») в «свои-чужие», а потом уже и в собственно «свои».

Учащиеся присвоят эти знания, переработают, «монологизируют» и на этой основе вступят в новый диалог с авторами грядущих новых произведений медиакультуры. Необходимо усложнять мир культуры ребёнка, молодого человека. Чем сложнее, насыщеннее внешний мир, тем сложнее, глубже внутренний мир человека. Диалогическая основа в понимании культуры и, в частности, медиакультуры, требует осознания «я во взаимоотношении с другими личностями, то есть я и другой, я и ты» [Бахтин, 1979, с.391]. Следовательно, изучая культуру (медиакультуру) других народов, мы, с одной стороны, лучше сможем узнать свою собственную и себя самих, а с другой стороны – познакомиться с культурой других народов и проникнуться к ней уважением и симпатией. А культурная самобытность одного народа может сохраняться только в силу её признания и уважения другими народами, и тогда ни одна из сторон не допустит злоупотреблений в отношении другой, а недоверие – причина самых разных конфликтов – уступит место взаимоуважению и взаимопониманию.

Но культурное разнообразие не есть что-то само собой разумеющееся, его необходимо развивать. В этом плане особые перспективы открывают, конечно же, достижения в области средств передачи информации и коммуникации (медиа) – мощных механизмов объединения людей, способов усиления культурного обмена.

Проникнуть в мир культуры, в том числе и медиакультуры, можно только, зная её язык. Сейчас наблюдается напряжённый интерес к языку мышления, к тем основным понятиям, в которых накапливалось знание человека и в которых оно теперь может быть восстановлено как движение мысли. Развитие современных технологий привело к появлению нового языка - медиаязыка, без овладения которым человек не сможет проникнуть в мир медиакультуры, а, значит, его нельзя будет в полной мере считать образованным человеком. Обучить медиаязыку и призвано важное направление в современной педагогике – медиаобразование.

Сегодня образование вообще рассматривается в качестве основного условия приобщения народа к своей национальной культуре, под которой понимается, прежде всего, культура, создаваемая художественной и научной интеллигенцией.

Но, живя в современном мире, нельзя ничего сказать о собственной культуре без знания чужих культур, без учёта всей культурной эволюции человечества. Однако и изучение последней теряет какой-либо практический смысл, лишается осмысленной перспективы без усилия понять своё собственное бытие в культуре, определить свою личную принадлежность к ней. По словам В.С.Библера «только всеобщее (и у каждого индивида - своё), возникновение нового – диалогического – разума … может стать действительно … сосредоточением и обращением «на себя …» всех социальных и производственных сил, формирующих предпосылки новой духовной революции. Подчеркну ещё раз: всеобщий разум, обращённый индивидом на самого себя – вот единственный исток изначальности и всеобщности «человека культуры» XX века» [Библер, 1990, с.376-377].

В.С.Библер также особо подчёркивает «диалогический и непосредственно творческий («мир впервые» …) смыслы культуры» [Библер, 1990, с.383].

Творческий смысл культуры заключается в том, что «произведение должно снять с себя форму «произведения» (как некую замкнутую форму) и реализоваться в безграничном и открытом движении мысли» [Библер, 1990, с.399]. В этом плане очень важно «сосредоточение нашего разума на грани различных смыслов бытия, разных всеобщих культур, - различных форм понимания и изобретения мира» [Библер, 1990, с.381]. Поэтому необходимо приобщение человека к различным («чужим») культурам с целью раскрытия его творческого потенциала с тем, чтобы в его суждении не преобладала «мысль, которая как рыбка в аквариуме, наталкивается на дно и на стенки и не может плыть больше и глубже» [Бахтин, 1979, с.385], а преобладала мысль, которая, как фантастическое существо, могла исследовать и покорять космическое пространство и океанские глубины.

На современном витке цивилизации возникла новая культура – культура, создаваемая и транслируемая средствами массовой коммуникации. Такую культуру принято называть массовой, а её носителями являются индивиды, объединённые в сообщества, лишённые чётких этнических или национальных характеристик. Массовая культурная продукция по своей природе интернациональна, обращена не к отдельной нации или народу, а к разноязычной, разноплеменной, многонациональной аудитории, представляя собой своеобразную форму наднационального общения и человеческой коммуникации. В современной научной литературе отношение к массовой культуре варьируется от положительного до резко отрицательного, но в любом случае характеризует собой новый виток культурного развития.

Конечно, национальные особенности дают о себе знать в рамках массовой культуры, но они отступают на второй план перед всеобщностью, универсальностью и массовостью её продукции. Эта массовая продукция окружает современного школьника, студента со всех сторон. И помочь детям, молодёжи разобраться, ориентироваться в этом потоке не всегда доброкачественной продукции, приобщить их к пониманию особенностей производства и функционирования этой продукции, нацеливать их на знакомство и наслаждение её лучшими образцами (а таковые, естественно, имеются и в области экранных искусств, которые, в силу особенности их создания и распространения мы тоже относим к массовой культуре) и призвано медиаобразование.

Очень образно сказал о развитии культуры знаменитый мыслитель Х. Ортега-и Гассет: «Вообще говоря, дорога культуры на нашей земле, дорога с поворотами, резкими углами, обрывами и уступами, - это не поток, что течёт плавно и спокойно, как широкая река, а это низвергающаяся с покрытых лесом гор вода;

в водопад обращают течение культуры на нашей земле страсти человеческие <…>.

Мы ходим, попеременно падая в левую и в правую стороны, и всё же идём вперёд» [Ортега-и-Гассет, 1991, С.444-445]. Мы считаем, что это движение вперёд человека по пути культуры невозможно без овладения им инструментарием познания современного пласта культуры, а именно – медиакультуры, чему и должно способствовать медиаобразование.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

1. В современном техногенном обществе появляется новый вид культуры – медиакультура, на которую распространяются всеобщие законы, действующие в сфере традиционной культуры, а также возникают новые законы, характерные только для этого нового явления.

2. Культура включает в себя образцы человеческих отношений. Именно медиакультура, (и, особенно, на наш взгляд, экранные искусства), обладает прекрасными возможностями для обмена между представителями разных культур образцами человеческих отношений, способствуя, таким образом, лучшему взаимопониманию народов различных стран. В начале XXI века учёные насчитывают около трёх тысяч современных этнических общностей, обладающих собственной культурой. Мы считаем, что в этой связи соответственно повышается роль медиаобразования в плане выявления взаимоотношений различного типа культур, изучение аккультурации (подчинение, подпадание одной культуры в зависимость от другой), налаживания адекватных отношений между этносами, главным в которых мы считаем равноправный диалог различных культур.

3. Культура включает в себя также регуляторы социального взаимодействия, имеющие непосредственное или закодированное символическое выражение (социокультурные нормы и культурные ценности). Скорость социокультурных изменений в современной ситуации опережает темпы изменения моделей социализации, имеющихся в локальных культурах, т.е. люди не успевают осваивать накапливающиеся изменения, что вызывает напряжение и конфликты в их отношениях с окружением. На наш взгляд, именно медиа являются прекрасной базой для изменения динамики этих процессов в положительную сторону.

Организация процесса медиаобразования детей и молодых людей в разных странах на основе принципа диалога культур будет способствовать адекватной личностной и групповой идентификации и социализации.

4. Современные значительные социокультурные изменения, затрагивающие практически все стороны общественной жизни различных стран и народов, с особой остротой ставят вопрос о межкультурном взаимодействии, о его роли в эволюции локальных этнических культур и развитии общемировой культуры.

Значительный вклад в понимание межкультурного взаимодействия внёс выдающийся отечественный мыслитель М.М.Бахтин. Именно он ввёл понятие «диалог культур». Так как в центре культуры стоит человек, как создатель и воспроизводитель искусственных объектов, то мы можем сказать, что познание культуры – это познание самого человека в контексте прошлого, настоящего и будущего. Все культурные объекты представляют собой своеобразные тексты, имеющие свой язык, свои символы и зашифрованные коды. Расшифровать эти коды, то есть прочитать текст, понять его смысл, можно только при помощи диалогического понимания. Мы разделяем мнение В.С.Библера о том, что культура претендует сейчас на всеобщность не только непосредственно в сфере творчества, но в неделимых началах производства, быта и бытия современного человека.

5. Согласно теории Юнга, ценности и установки того или иного типа культуры освящаются в коллективном сознании, переносятся в него из коллективного бессознательного, воспринимаются как священные ценности, не подлежащие критике. Диалог культур, по-нашему мнению, и предполагает как раз не навязывание чужих ценностей, воспринимаемое, естественно, человеком как посягательство на его собственные священные ценности, а обмен этими культурными ценностями. Мы считаем также, что при изучении культуры других стран, в частности англоязычных экранных искусств, необходимо знакомить учащихся с социокультурным аспектом, современными жизненными реалиями, что и возможно осуществить в процессе медиаобразования. Необходимо усложнять мир культуры ребёнка, молодого человека. Чем сложнее, насыщеннее внешний мир, тем сложнее, глубже внутренний мир человека. Изучая культуру (медиакультуру) других народов мы, с одной стороны, лучше сможем узнать свою собственную и себя самих, а с другой стороны – познакомиться с культурой других народов и проникнуться к ней уважением и симпатией. А культурная самобытность одного народа может сохраняться только в силу её признания и уважения другими народами, и тогда ни одна из сторон не допустит злоупотреблений в отношении другой, а недоверие – причина самых разных конфликтов – уступит место взаимоуважению и взаимопониманию. Но культурное разнообразие не есть что-то само собой разумеющееся, его необходимо развивать. В этом плане особые перспективы открывают, конечно же, достижения в области средств передачи информации и коммуникации (медиа) – мощных механизмов объединения людей, способов усиления культурного обмена.

6. Мы также согласны с положениями теории Н.Я.Данилевского, который трактует историю как историческое бытие этнических общностей, обособленных, локальных «культурно-исторических» типов («цивилизаций»), которые находятся в постоянной борьбе с природой и друг с другом. Поэтому мы считаем крайне необходимым повышение позитивной роли медиа, особенно учитывая современные возможности Интернета, в плане создания информационного пространства для равноправного взаимообмена культурными ценностями, основанного на диалоге культур. Эти идеи и должны, как мы полагаем, быть положены в основу процесса медиаобразования современного подрастающего поколения в мировом сообществе.

7. Мы считаем, что движение вперёд человека по пути культуры невозможно без овладения им инструментарием познания современного пласта культуры, а именно – медиакультуры, чему и должно способствовать медиаобразование учащихся. Для того, чтобы приобщить детей, молодёжь к медиакультуре, её пониманию и оценке, необходимо начинать это уже в первые годы школьного обучения и продолжать в последующие годы обучения в вузе, осуществляя первоначальное знакомство с произведениями медиакультуры (в нашем случае – произведениями экранных искусств) на основе взаимного диалога, прислушиваясь к мнению учащихся, учитывая их интересы, а затем постепенно подводить их к знакомству и пониманию настоящих шедевров. Мы разделяем мнение М.

Хайдеггера о том, что бытие говорит, прежде всего, через поэтов, слово которых всегда многозначно. Мы полностью согласны с этой мыслью и считаем, что в современном мире техногенной культуры бытие говорит через мастеров экрана, создающих свои шедевры, которые тоже всегда многозначны. Научить учащихся увидеть, понять эту многозначность и может медиаобразование. В современном обществе развитие высокообразованной, культурной, творчески мыслящей личности возможно только при условии использования ресурсов медиаобразования.

1.2. Медиаобразование на современном этапе В начале XXI века стало очевидно, что человечество вступает в новый этап своего развития - информационное общество, в котором господствуют информационные (компьютерные) технологии и основным видом деятельности для большинства активного населения становится работа с информацией.

В отличие от предшествующих развитых и высокоразвитых обществ индустриального и постиндустриального типа, направленных на производство гигантского количества самых различных товаров, в информационном обществе главенствующим становится производство и использование информации на базе компьютерных технологий (что, разумеется, ни в коем случае не отменяет производства товарного разнообразия и изобилия). Информационное общество связывают не только с появлением принципиально новых технологий (касающихся в первую очередь использования компьютерной техники и особой, так называемой «экранной» культуры), но и трёх «китов», на которых оно базируется: информация, знания, образование.

Процесс совершенствования образования непрерывен. Общественная практика предъявляет системе образования всё новые и новые требования, которые часто входят в противоречие с педагогической действительностью и её результатами. Чем более существенны социокультурные преобразования, тем более значимым становится несоответствие сложившегося образования изменившемуся состоянию общества и положению в нём человека. Для современной России включение молодёжи в систему общественных отношений и деятельности представляет собой значительно более трудную, чем для многих других стран, задачу и высокую ответственность, поскольку её решение происходит в условиях существенных социокультурных перемен, отличающихся высокой степенью неопределённости.

Особенность различных российских подходов к совершенствованию образования состоит в том, что они, как правило, слабо отражают противоречивый, динамично изменяющийся характер преобразовательной деятельности, не всегда связывают образование и культурное развитие человека с разрешением проблем жизнедеятельности и её атрибутов, которые становятся основой социального прогресса и роста потребностей человека.

Современные условия меняют вектор изменения образования в таком направлении, чтобы студенты были готовы и способны непрерывно приобретать и обновлять собственный опыт, адекватно соответствующий тенденциям развития действительности, упреждая и предотвращая возможные противоречия и проблемы.

Накопленный социокультурный опыт должен подвергаться критическому осмыслению, анализу и, по возможности, применение в новой реальности после его реконструкции.

Информационное общество создало техногенную среду. Существенной особенностью современных преобразовательных систем являются высокие темпы их перемен, что делает неопределённым и в сущности невозможным управление долгосрочным развитием техногенной среды. Одновременно с этим возрастают темпы распространения возникающих вновь и совершенствуемых технологий, что ведёт к выравниванию условий и образа жизни различных народов и каждого человека, к интеграции и унификации культур и культурных ценностей, к потере культурно-технологического многообразия человеческого сообщества. Однако каждый человек всё в большей степени стремится обрести собственное «Я», быть индивидуальностью, личностью и субъектом.

По-видимому, в этом проявляется новое качественное состояние человеческой культуры постиндустриального общества. С одной стороны, происходит интеграция и стирание существенных отличий национальных культур, формирование единой общечеловеческой культуры в условиях глобализации социокультурного пространства, с другой – дифференциация людей по их личностному складу и возрастание культурного многообразия. При этом универсальным свойством формирующейся культуры постиндустриального общества становятся непохожесть, индивидуальность и многообразие личностей.

Техногенная среда как неизбежная и необратимая реальность, не зависящая от желания и воли человека, составляет большую (и увеличивающуюся) часть среды обитания человека и общества по сравнению с естественной природой, которая превращается, главным образом, в источник ресурсов и компенсатор последствий, уступая техногенной среде своё доминирующее влияние на человека. Действие реальных преобразовательных систем требует всё меньшего непосредственного участия в них человека, который в большей степени реализует себя в интеллектуальных (исследовательских, проектных) и культурных (духовных) сферах деятельности.

Современный мир – это иная реальность, которая ещё 10-15 лет назад не существовала даже в долгосрочных научных прогнозах. Благодаря бурному развитию информационных технологий, интенсивному товарообмену между странами и взаимному проникновению культур локальный мир жизнедеятельности ребёнка становится глобальным, расширяется до масштабов планеты. Он становится универсальным в текущей действительности и неопределённым, неустойчивым и относительным в перспективе, что объясняется современной научной парадигмой как объективное свойство сверхсложной самоорганизующейся системы, которую составляют человек, общество и среда их жизнедеятельности.

В современном техногенном обществе всё большее распространение получают средства массовой коммуникации (СМК, медиа). Понятие «средства массовой коммуникации» включает как средства массовой информации (СМИ) - печатные издания, теле/радио/видео/кинопрограммы – так и новые телекоммуникационные средства на компьютерной базе (глобальные компьютерные сети – Интернет).

Медиа используют почти все каналы восприятия, они играют огромную роль в жизни человека, в культурном обмене между людьми, в воспитании и образовании подрастающего поколения, а также в процессах управления и других областях социокультурной сферы.

Сегодня медиа – один из факторов социализации молодого поколения. Объект воздействия потока сообщений – не только отдельный индивид, но и сознание и поведение больших групп людей, составляющих аудиторию того или иного конкретного средства массовой коммуникации.

Средства коммуникации выполняют следующие социально-воспитательные функции: информационную, воспитательную, образовательную, социально управленческую, рекреативную, релаксационную и др.

Одной из важнейших является образовательная функция – сообщение людям знаний, позволяющих оценивать и упорядочивать сведения, полученные из других источников, и ориентироваться в сложном потоке информации.

Воспитательная функция заключается в передаче образцов жизни, примеров поведения, пропаганде ценностей, отношения к миру, людям, к самому себе, приобщение к культуре и искусству, информации о морально-этических, правовых, идеологических и прочих нормах современного общества. Воспитательное и образовательное воздействие медиа сегодня сопоставимо или превышает влияние традиционной контактной педагогики.

Разумеется, все эти факторы не могут не оказывать влияния (как положительного, так и отрицательного) на формирование личности молодого человека (учащегося, студента). Потенциальные возможности медиакультуры в современном процессе образования определяются её «широким спектром возможностей для развития человеческой индивидуальности: эмоций, интеллекта, самостоятельного творческого мышления, мировоззрения, активизации знаний, полученными учащимися в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла, эстетического сознания (восприятия, умений художественного анализа и пр.) Значение и роль медиа возрастает поистине в геометрической прогрессии.

Сегодня медиа (средства массовой коммуникации) - комплексное средство освоение человеком окружающего мира (в его социальных, моральных, психологических, художественных, интеллектуальных аспектах), его художественного восприятия»» [Фёдоров, 2001, с.6].

Все эти факторы повлияли на возникновение и развитие отрасли педагогики - медиаобразования, получившей в последние годы широкое распространение во многих развитых странах мира.

В нашей стране медиаобразование в значительной степени основывается на опыте эстетического воспитания и художественного образования. Однако, несмотря на то, что в последние годы самостоятельность учебных заведений, вузов нашей страны (в том числе в выборе тех или иных учебный дисциплин) существенно расширилась, традиционный круг художественных предметов слабо затронул медиакультуру.

Если говорить о студентах педагогических вузов, то в исследованиях и научных трудах [П.Д.Джушаева, Р.М.Жакеева, Т.А.Завершинская, И.С.Левшина, С.Н.Пензин, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров] неоднократно обращалось внимание на то, что будущие педагоги нередко лишены ясных нравственно эстетических ориентиров, ограничивают свои художественные интересы произведениями массовой культуры (в основном - аудиовизуальной), не могут дать квалифицированную оценку фильму или телепередаче, не готовы к использованию медиаискусств (и, в частности, экранных искусств) в обучении и воспитании школьников.

Именно медиаобразование, на наш взгляд, позволяет решить целый комплекс проблем, связанных с формированием творческой личности учителя: развитие эстетического сознания, ориентированного на гуманистические идеалы и ценности;

креативных способностей, умений анализа медиатекстов, изучение и освоение на практике методов и форм работы со школьниками медийными средствами и т.д.

Конечно, медиаобразование студентов педагогических вузов не может решить все проблемы высшей школы, связанные с нравственным, творческим, художественным развитием личности будущего педагога. Вместе с тем, возможности медиаобразования в данном процессе велики, а практическое осуществление модели системы медиаобразования на аудиовизуальном материале с использованием английского языка (на занятиях спецкурса по медиаобразованию, проводимых на английском языке) весьма эффективно.

Данная модель (опирающаяся на анализ педагогических, психологических, философских, искусствоведческих и социогогических исследований), с нашей точки зрения, должна включать констатацию уровней эстетического развития и восприятия произведений экранных (аудиовизуальных) искусств в конкретной студенческой аудитории, практические знания креативного характера (на материале кино, телевидения, видео);

формирования восприятия и умений критического анализа произведений экранных искусств на основе развития творческих способностей личности;

знакомство с историей экранных искусств и проблемами современной социокультурной ситуации. На каждом этапе модели осуществляется изучение студентами терминологии медиаобразования и кинообразования, тренируются умения высказываться по проблемам медиакультуры на английском языке, совершенствуются знания английского языка.

Однако прежде чем обосновать основные принципы и компоненты вышеупомянутой модели, нам предстоит рассмотреть в данном параграфе вопросы, связанные с понятиями «средства массовой коммуникации и информации», «медиакультура», «медиаискусства», «медиаобразование» и «медиакомпетентность», что поможет нам как в анализе педагогических исследований, посвященных проблемам медиаобразования учащихся, так и в подробной разработке и обосновании теоретической модели и конкретной методики проведения занятий со студентами.

История мировой цивилизации насчитывает, по данным ученых, несколько тысячелетий. Значительный толчок в развитии человеческого общества произошел в связи с бурным развитием научно-технического прогресса, который зародился в индустриальную эпоху в середине XVIII века и начал свое победное шествие в мире с конца XIX века и по сей день.

Одним из главнейших достижений научно-технического прогресса является изобретение средств массовой информации и коммуникации. Термин «средства массовой коммуникации» (медиа) означает «технические средства создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ее между субъектом (автором телепередачи, фильма и т.д.) и объектом (массовой аудиторией)» [Фёдоров, 1999, с.8]. Диапазон технических средств, предназначенных для хранения и передачи информации, стремительно расширяется. Эти технические средства обозначаются термином «некнижные материалы», включающие:

1)формы звукозаписи (компакт-диски, магнитные ленты, аудиокассеты и т.д.);

2)неподвижные изображения (диапозитивы, обычные и стереоскопические фильмы, состоящие из стоп-кадров, афиши, плакаты, диаграммы, графики, иллюстрации, репродукции, рисунки, живописные произведения, фотографии и т.п.);

3)изображения в движении (фильм на кинопленке, видеограммы на диске или магнитной ленте, голограммы, установки виртуальной реальности и т.д.);

4)изображения со звуком (практически все перечисленные выше визуальные формы могут демонстрироваться и рассматриваться в звуковом сопровождении);

5)модели и образцы (карты, планы, глобусы, таблицы и трехмерные макеты, диорамы и т.д.);

6)микрорепродукции (микроафиши, микрофильмы, карточки с отверстиями для микрорепродукций, различные виды компьютерной записи и воспроизведения и т.д.);

7)мультимедиа (различные комбинации нескольких форм).

Таков в общих чертах перечень современных средств хранения информации, в которых естественный язык играет, как правило, уже не полностью определяющую роль, хотя и несет известную информативную нагрузку (подпись под рисунком, субтитры или титры в фильмах, текст в аудиовизуальном варианте и т.п.). Особо следует подчеркнуть могучую интегрирующую роль новейших компьютерных технологий, способствующих слиянию «трех китов» культурной индустрии - печати, экранных форм и компьютера - на базе универсальной цифровой записи, позволяющей любые трансформации путем технических манипуляций (отсюда и новое поколение комбинированных съемок и спецэффектов).

С появлением новых средств передачи информационных и развлекательных программ будет, вероятно, расширяться и спрос, а изменившиеся экономические условия, по-видимому, дадут возможность передавать специализированные текстовые и видеопрограммы, которые более полно отвечают разнообразным потребностям аудитории [Первый век кино, 1996, С.321-322], что и начинает происходить с развитием спутникового телевидения и всемирной информационной сети - Интернета.

Важным является определение той роли, которую играют средства массовой коммуникации в области культуры, образования, и какое влияние они оказывают на человека. Средства массовой коммуникации являются способом трансляции традиционной культуры и одновременно с появлением медиа возникает понятие «медиакультура» - совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме;

по отношению к аудитории медиакультура или аудиовизуальная культура могут выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа» [Фёдоров, 1999, с.8].

В современной педагогике в нашей стране и за рубежом укрепились термины «медиаобразование» и «медиаграмотность». Европейские и российские медиапедагоги пользуются термином «медиаобразование». В США используются как термин «медиаобразование», так и термин «медиаграмотность». Под медиаобразованием понимается «процесс образования и развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Содержание медиаобразования: основы искусствоведения в медиасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, медиаязык, история медиа и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, киноклубные движения в медиасфере, учреждения досуга, образовательные учреждения и т.д.), практические творческие задания на медиаматериале» [Фёдоров, 1999, с.9].

Под визуальной грамотностью понимается «способность понимать и интерпретировать репрезентацию и символику статичного или движущегося визуального образа. Критическая грамотность - это способность понимать как все создатели и участники визуальных текстов присутствуют в конкретных контекстах в личностном, социальном и культурном аспектах» [Фёдоров, 2001, с.35].

Российские ученые определяют медиаграмотность как «умение анализировать и синтезировать пространственно-временную реальность, умение «читать» медиатекст (сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа: газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.)» [Фёдоров, 2004, с.29].

Как показал опрос 26 ведущих российских и зарубежных медиапедагогов из стран, проведенный А.В.Фёдоровым, подавляющее большинство экспертов (96,15%) высказалось в поддержку следующего определения медиаобразования (media education), разработанного в рамках конференции ЮНЕСКО:

«Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями;

оно даёт возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социуме, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми;

обеспечивает человеку знание того, как 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

2) определять источник медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие или культурные интересы, их контекст;

3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

4)отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

5)получать возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии … Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [Цит. по: Фёдоров, 2004, с.28-29].

В том же исследовании А.В.Фёдорова говорится о том, что большинство экспертов (61,54%) посчитали, что наиболее обоснованным может считаться следующее определение медиаграмотности:

«Медиаграмотность (media literacy) – движение, … призванное помочь людям понимать, создавать и оценивать культурную значимость аудиовизуальных и печатных текстов. Медиаграмотный индивидуум, которым должен иметь возможность стать каждый человек, способен анализировать и создавать печатные и электронные медиатексты» [Фёдоров, 2004. с.29].

По-мнению А.В.Фёдорова в этих определениях граница между медиаобразованием и медиаграмотностью кажется сглаженной, взаимозаменяемой.

Исследователи и медиапедагоги А.Фёдоров, К.Ворнсноп (Ch.Worsnop), В.Гура, В.Монастырский, А.Короченский, Дж.Пандженте (J.Pungente), С.Пензин, И.Розер (I.Rother), Д.Сюсс (D.Suess), Л.Усенко и др. полагают, что медиаграмотность (media literacy) является результатом процесса медиаобразования (media education) личности.

На наш взгляд, термин «медиаобразование» больше применим к определению педагогического процесса, тогда как термин «медиаграмотность» определяет сформированное (или не сформированное) качество личности человека. Но, по нашему мнению, медиаграмотность – это лишь первоначальный, самый примитивный результат процесса медиаобразования. Понятие «грамотный человек» – это не синоним понятия «образованный человек». Если человек овладел грамотой (основы правописания, чтения), то это ещё не означает, что он может адекватно воспринять, постичь, наслаждаться и оценить высокохудожественные литературные произведения прозы и поэзии. Когда мы говорим о высоком уровне профессиональной квалификации человека, мы можем сказать «грамотный специалист». Но если мы хотим дать высшую оценку личностного тезауруса человека, то мы скажем «высокообразованный», «компетентный человек», а не, например, «высокограмотный человек». Поэтому мы полагаем, что самый высокий результат процесса медиаобразования мы можем обозначить термином «медиакомпетентность».

За основу мы взяли определение медиаобразования как педагогического процесса. Результат процесса медиаобразования мы будем обозначать термином «медиакомпетентность» личности. Этот термин, на наш взгляд, близок по значению к предложенным А.В.Фёдоровым терминам «медиакультура» и «аудиовизуальная культура» личности, то есть это система уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа [Фёдоров, 2001, с.38].

Понятия «медиаобразование», «медиаграмотность», «медиакомпетентность» связаны с педагогикой, в частности, с художественным воспитанием и образованием, с искусствоведением (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурологией, историей (историей мировой художественной культуры и искусства), психологией (психологией искусства, художественного восприятия, творчества) и др.

А.В.Фёдоров [Фёдоров, 2001] выделяет десять основных теоретических подходов в области медиаобразования. Дадим им краткую характеристику.

«Предохранительная» («протекционистская», «инъекционная», «защитная», «прививочная») теория медиаобразования (Protectionist Approach, Inoculatory Approach, Inoculative Approach, Hypodermic Needle Approach, Civil Defence Approach, L’Approche Vaccinatoire) [Leavis & Thompson, 1933 и др.]: Основа – «инъекционная» теория медиа. Данную теорию часто называют также «протекционистской» (предохранительной от вредных воздействий медиа), «теорией гражданской защиты» (то есть опять-таки защиты от медиа) или теорией «культурных ценностей» (имеется в виду, что негативному воздействию медиа противопоставляются «вечные ценности классического культурного наследия» (к примеру, искусство античности или ренессанса). Предполагается, что медиа оказывают очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию, К примеру, школьники «внедряют» в жизнь приёмы насилия, увиденные на экране. Сторонники этого подхода считают, что средства массовой информации обладают огромной силой, а аудитория, особенно молодая аудитория, является уязвимой, ранимой и нуждается в защите от отрицательного влияния медиа.

Этот подход характерен для самой ранней и длинной фазы медиаобразования, длившейся с 1930-х по 1960-е годы. С самого начала это было оборонительное и защитное движение, чьей функцией было ввести в класс популярные формы медиа только для того, чтобы разоблачить их коммерческую и манипулятивную сущность. В настоящее время сторонники этой теории считают, что все ужасные преступления вызваны влиянием медиа. Сейчас «прививочный» подход имеет широкое распространение среди части американских медиапедагогов, которые считают влияние телевидения и киноискусства на аудиторию, особенно детскую, только отрицательным. В Америке многие учителя и родители рассматривают телевидение как сорт некой инфекции, что-то, что не является предметом серьезных рассуждений, для них сама идея преподавания того, как смотреть телевизор, кажется бессмысленной. Многие родители в США предпочитают, чтобы их дети вообще реже смотрели телевизор. Медиапедагогам, придерживающимся других точек зрения, нелегко объяснить родителям, зачем один из школьных уроков посвящен просмотру телевизора и анализированию эпизода какого-нибудь фильма или телепередачи. Поэтому, с точки зрения, например, британских медиапедагогов «убедить родителей в США в необходимости и ценности медиаобразования гораздо труднее, чем в какой-либо другой стране» [Kubey, 1991, p. 27].

Теоретики и практики «прививочного» подхода считают, что просмотр телевизора создает источник общественной болезни в форме насилия и убийства и, следовательно, против него необходимо агрессивно бороться. В США «прививочные» медиаобразовательные программы с большей охотой финансируются и встречают поддержку у родителей, администрации и правительственных властей. «В США такая ситуация, при которой сравнительно легче убедить частных инвесторов, доноров или правительство тратить десятки тысяч долларов, если есть надежда, что медиаобразование может служить ценным оружием против ряда социальных проблем. Труднее выиграть, если медиаобразование имеет своей целью повысить способность студентов к эстетической оценке телевидения или кино, или медиа и искусства в целом» [Kubey, 1991, p.27].

Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к несовершеннолетней аудитории). Педагоги стремятся помочь учащимся понять разницу между реальностью и медиатекстом путём вскрытия негативного влияния медиа на примерах, доступных для понимания конкретной аудитории.

Однако есть и противники этой теории, особенно той её части, которая направлена только против вредного влияния медиа (C.Bazalgette, E.Bevort, D.Buckingham. J.Gonnet, L.Masterman, T.Panhoff, C.Worsnop и др.). Эти медиапедагоги считают, что медиа – неотъемлемая часть нашей жизни.

Мы считаем, что в этой теории, конечно же, есть рациональное зерно.

Современный российский экран заполонили сцены насилия, отсутствует система возрастных ограничений во временном показе подобной продукции по телевидению, нет специальной системы маркировки отечественной и зарубежной медиапродукции для аудитории различного возраста. Учитывая разнородность школьной аудитории, наличие групп риска (девиантное поведение, психические отклонения и прочее), которые особенно подвержены внешнему воздействию (в том числе и медиа) и склонны к подражанию действиям отрицательных персонажей, необходимо особенно серьёзно подходить к решению этого вопроса.

В нашей стране существуют ряд исследований влияния, оказываемого экранным насилием на детскую и молодёжную аудиторию (Д.В.Жмуров, К.А.Тарасов, А.В.Фёдоров и др.).

Мы также полагаем, что медиапедагоги должны выбирать для проводимых занятий адекватные медиатексты. Если, например, проводится коллективный просмотр и обсуждение в студенческой аудитории фильма на молодёжную, любовную тематику, то не обязательно включать эпизоды с откровенными сценами, даже если речь идёт о шедеврах мирового кинематографа (например, фильм Б.Бертолуччи «Под покровом небес»). Студенты вполне могут дома самостоятельно смотреть эти фильмы, а на занятиях совместно с педагогом их обсуждать и оценивать. Это не означает, что мы не рекомендуем вообще обсуждать подобные темы со студентами. Наоборот, эти темы их весьма волнуют.

Но, на наш взгляд, медиапедагог должен подходить к этому вопросу деликатно и тактично. Это также касается и просмотра фильмов, где герои используют ненормативную лексику, особенно в современном англоязычном кинематографе, когда герои (как отрицательные, так и положительные) к месту и не к месту употребляют слово из четырёх букв. Мы понимаем, что искусство есть отражение жизни со всеми её сторонами. Но не до такой же степени! Именно в этом и заключается отличие шедевров мирового кино от низкопробной кинопродукции, рассчитанной на неподготовленную и неразборчивую аудиторию. Однако, мы согласны с мнением А.В.Фёдорова, что не стоит сразу обращаться к сложным полифоничным произведениям экранных искусств и брать эти медиатексты как основу на первом этапе медиаобразования, даже и в студенческой аудитории.

Для первоначального знакомства, например, с жанрами, языком кино и пр. на своих занятиях мы начинаем с медиатекстов массовой культуры, пользующиеся популярностью у молодёжи. А потом постепенно переходим к более серьёзным произведениям кинематографа.

В этом, по-нашему мнению, и заключается возможность использования «предохранительной» теории медиаобразования на занятиях со студентами.

Теория медиаобразования как развития критического мышления/автономии, демократического мышления аудитории (Critical Thinking Approach, Critical Autonomy Approach, Critical Democratic Approach, Representational Paradigm) [Masterman, 1985;

1994;

1997 и др.;

Фёдоров, 2004, с.32].

В 1960-х годах с подъемом европейского кино и популярных искусств медиаобразование значительно изменилось, появились новые подходы. В Великобритании известный медиапедагог Л.Мастерман явился основоположником и проповедником теории медиаобразования, направленной на развитие критического мышления аудитории.

Теоретической основой данной теории является теория медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляются «четвёртой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества.

По мнению Л.Мастермана, т.к. современное общество становится все более зависимым от масс-медиа, необходимо вооружить детей и молодых людей умениями критического анализа получаемой через масс-медиа информации. Ещё Д.Дьюи говорил о том, что «истинная свобода, говоря кратко, интеллектуальна;

она основывается на воспитанной силе мысли, на умении «перевёртывать вещи со всех сторон», разумно смотреть на вещи, судить, есть ли налицо нужное для решения количество и качество доказательств, а если нет, то где и как их искать» [Дьюи, 1922, с.63]. В основу центральной концепции этой теории положена идея о том, что все виды коммуникации, все рассуждения являются истолкованием реальности и представляют собой конструкции из отобранных и в определенном порядке расположенных деталей, которые передают взгляд автора на реальность.

Не существует нейтральных, не содержащих ценностных ориентаций, описаний реальности - будь то в печатной форме, в форме слова или в визуальной форме.

Понимание этой концепции является начальной точкой в критическом отношении к медиа.

Эта концепция, по мнению сторонников теории критического мышления, позволяет студентам задавать вопросы в трех основных областях, которые помогут им «деконструировать» медиа: текст, аудитория, производство. Текст - это любой медиапродукт, который надо исследовать, будь то телевизионная программа, книга, реклама, популярная песня и т.д. Во время обсуждения со студентами выявляется, какой это тип текста (например, мультфильм, рок-видео, сказка, политическая драма), и как он отличается от другого типа текста.

Определяется его содержание и повествовательная структура (как передается содержание, скрытые в тексте ценности и связи с другими текстами). Все, кто получает медиатекст, будь то человек, читающий книгу, или зрители в кинотеатре, смотрящие фильм, представляют из себя аудиторию. Очень важно уметь определять аудиторию конкретного текста.

Согласно современной теории коммуникации, аудитория ведет диалог со смыслом текста, то есть каждый индивидуальный «читатель» текста выбирает из ряда возможных смыслов, заложенных в тексте, единственный, отвечающий интересам индивида в соответствии с его национальной и культурной принадлежностью, навыками чтения, возрастом. Таким образом, смысл текста - это не что-то, определяемое критиками, педагогами или даже авторами, а то, что возникает в процессе динамичного и изменчивого отношения между читателем и текстом. Роль медиапедагога заключается в том, чтобы способствовать получению студентами знаний, которые позволят им активно вступать в диалог со смыслами, уметь различать возможные смыслы, заложенные в данном тексте, ценности, содержащиеся в этих смыслах.

Производство относится ко всему, что включает в себя создание текста - технологию, право собственности, экономические аспекты, официальное издание, вовлеченные в производство организации, распределение ролей в процессе производства. Согласно теории Л.Мастермана, для медиапедагога важно обратить внимание студентов на взаимоотношения между различными аспектами производства, текстом и аудиторией и обсудить со студентами такие вопросы как:

«Каковы взаимоотношения между содержанием и коммерческими приоритетами?

Как ценности связаны с правами собственности и контролем? Как технология определяет, что мы будем смотреть? Как стоимость технологии определяет, кто может создавать медиапродукты?» [Фёдоров, 2004, с. 35]. По мнению сторонников этой теории, понимание этих вопросов лучше всего происходит, когда студенты сами создают медиапродукты.

Л.Мастерман так определяет основные области изучения масс-медиа с точки зрения развития у студентов (учащихся) критического мышления: «Кто владеет средствами массовой информации, контролирует их, на ком лежит ответственность за создание информации? Как достигается необходимый эффект?

Каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? Как его воспринимает аудитория?».

Сторонники теории развития критического мышления считают также, что медиаобразование способствует осознанию молодыми людьми (учащимися, студентами) того, какое влияние оказывают масс-медиа на общество, обучению аудитории умениям восприятия и интерпретации медиаинформации (посланий), умениям выбирать и критически оценивать информацию, выносить независимые суждения о медиа.

Однако медиапедагоги, пропагандирующие критическое мышление, говорят о том, что часто сталкиваются с сопротивлением некоторых учителей, «которые считают совершенно невозможным принять тот факт, что книги (учебники) могут сами рассматриваться как медиапродукты и подвергаться деконструкции и критике. Следующий шаг - критика учителя и его авторитета» [Kubey, 1991, p.27].

Неоторые медиапедагоги предлагают использовать избирательный принцип в медиаобразовании, заключающийся в ориентации на изучение с учащимися лучших произведений искусства. Избирательность выражается в предпочтении «высокоинтеллектуальных», серьёзных вкусов учителей в области массовой информации популярной общедоступной продукции, которую предпочитают с удовольствием ученики. Эта точка зрения доминировала в российской медиапедагогике в 60-х – 80-х годах XX века (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и др.).

По мнению Л.Мастермана цель формирования у учащихся избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества информации практически недостижима. Л.Мастерман объясняет это отсутствием в мире чётких и доказательных критериев оценки медиатекстов. Важность и ценность медиатекста зависит от политических взглядов, культуры, общественной принадлежности аудитории и др. Л.Мастерман не отрицает полностью необходимости обсуждения вопросов художественной ценности медиатесктов в медиаобразовании. Однако главной целью медиаобразования он считает не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования, то есть понимание учащимися медиатекстов, а именно – как и в чьих интересах они создаются, как они организованы, что они означают, как представляют реальность и как это представление «читается» аудиторией».

Л.Мастерман считает, что медиаобразование – это особая область.

Существующие знания не просто передаются учителями или «открываются» учениками. Это предмет критического исследования и диалога, в ходе которых новые знания активно приобретаются педагогами и учащимися.

При этом мы согласны с мнением А.В.Фёдорова [Фёдоров, 2004] о том, что некоторые педагоги слишком упрощённо понимают медиаобразование как развитие «критического мышления», сужая спектр изучения до работы над рекламой или телевизионными информационными программами (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции), полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

Если мы обратимся к самому термину «критическое мышление», то его происхождение мы обнаружим в философской науке. Первым в этом словосочетании стоит прилагательное «критический» (от существительного «критика»). В философском словаре мы находим такое определение критики:

«Критика состоит в познании и раскрытии в той или иной форме противоречий, ошибок и недостатков, возникающих по объективным или субъективным причинам в ходе общественной практики с целью их преодоления» [Философский энциклопедический словарь, 1983, с.285]. Также, по-нашему мнению, критическое мышление в трактовке Л.Мастермана близко по своей сути к направлению в философии, которое носит название «критический реализм» и основано на признании «различия между предметом познания и знанием субъекта о нём» [Философский энциклопедический словарь, с.289]. Согласно Л.Мастерману в медиаобразовании предметом познания выступают медиа, а субъектом, которому недостаёт знаний об этом предмете – аудитория (зрители, читатели, слушатели и др).

«Мышление – это историческое явление, предполагающее преемственность приобретаемых от поколения к поколению знаний и, следовательно, возможность их фиксации средствами языка, с которым мышление находится в неразрывной связи. Мышление отдельного человека всесторонне опосредовано развитием мышления всего человечества. Таким образом, мышление современного человека есть продукт общественно-исторического процесса. Постижение объективной действительности осуществляется посредством форм мышления – понятий, суждений, умозаключений» [Философский энциклопедический словарь, с.392].

Л.Мастерман вводит понятие «рассуждение», что, на наш взгляд, можно также рассматривать как одну из форм мышления.

Вообще развитие мышления школьников, студентов является приоритетной целью процесса образования. Что же касается обучения учащихся критическому восприятию и оценке произведений культуры (искусства), то эта традиция существует в российской гуманитарной исследовательской науке и образовании достаточно давно. К примеру, деятельность крупнейшего отечественного литературного критика XIX века В.Г Белинского. Не одно поколение российских школьников и студентов в курсе изучения литературы, творчества великих писателей и поэтов знакомилось со статьями В.Г.Белинского, однако, порой, к сожалению, подменяя своё собственное мнение мыслями этого известного литературного критика.

Итак, в нашем исследовании мы берём за основу медиаобразовательную теорию развития критического мышления, разработанную Л.Мастерманом. Но мы считаем, что критическое мышление аудитории должно быть направлено не только на понимание способов, которыми медиа представляют реальность, и используемые при этом технологии и идеологии (что является очень важным), но и на эстетическую оценку медиатекстов. Вот почему проводимые нами занятия по медиаобразованию основаны на применении медиатекстов экранных искусств, при восприятии и анализе которых обязательно изучение эстетической составляющей, что является ядром любого произведения искусства.

Культурологическая теория медиаобразования (Cultural Studies Approach) [Bazalgette, 1992;

Hart, 1998a;

1998b;

Фёдоров, 2004, с.37 и др.].

Теоретической основой данной теории является культурологическая теория медиа, согласно которой медиа скорее предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания [Piette & Giroux, 1997, p.122]. Аудитория не просто «считывает» информацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразорвания: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. Задача медиапедагога – научить учащихся оценке и критическому анализу медиатекстов. Британские медиапедагоги К.Бэзэлгэт, Дж.Баукер и Э.Харт являются сторонниками следующих обобщённых ключевых понятий медиаобразования:

Агентства медиа/Media Agencies (Кто передаёт информацию и почему?).

Категории медиа/Media Categories (Какой это тип текста?).

Технологии медиа/Media Technologies (Как этот текста создан?).

Языки медиа/Media Languages (Как мы узнаём о том, что этот текст означает?).

Аудитории медиа/Media Audiences(Кто воспринимает этот текст, и какой смысл из него извлекает?).

Репрезентации медиа/Media Represantations (Как этот текст представляет/переосмысливает свою тематику?).

Мы согласны с тем, что культурологическая теория медиаобразования является весьма важной, т.к. медиа являются феноменом культуры (продуктом культуры и одновременно её производителем), и их изучение невозможно вне культурологического аспекта. Однако, по-нашему мнению, чётко выведенные обобщённые ключевые понятия медиаобразования (безусловно, очень полезные в методическом плане для медиапедагогов) являются не только базой культурологической теории медиаобразования, но и теории критического мышления. Ответы на представленные вопросы и создадут основную канву в плане обучения аудитории критическому восприятию, оценке медиатекстов, развитию умений самостоятельно мыслить, выносить собственные независимые суждения. Поэтому мы опираемся на эту теорию наравне с теорией, разработанной Л.Мастерманом.

С критическим подходом в медиаобразовании тесно связан так называемый подход «Образы и сознание» (текстуальный или культурологический подход).

Сторонники этого подхода в центр медиаобразования ставят личность студента (учащегося), его интеллектуальное и эстетическое развитие средствами медиаискусства. В основе его лежит теория киноискусства и семиотика - наука о знаках, которая в данном случае применяется для выявления способов создания смыслов в кино, телевидении и других искусствах, она изучает, что такое знаки и способы кодирования в них информации, а также пути декодирования этой информации аудиторией [Jones, 1995, p.3]. Все это имеет большое значение для ориентирования студентов на эстетические ценности, вопрос о которых стоял в самом центре развития изучения медиа. Одной из центральных задач медиаобразования является «развивать в студентах умения отличать то, что является культурно и эстетически ценным от третьесортной продукции» [Masterman, 1995, p.7]. Для этого и применяется здесь метод декодирования медиатекста. По мнению медиапедагогов при работе над медиатекстом необходимо, чтобы «студенты выносили суждения о ценностях как можно позже, пока они полностью не изучат текст, не поймут как он работает. Только тогда они будут готовы вынести информированное заключение о нем. Вопрос «Как хорош этот текст?» надо задавать не в начале работы над ним, это будет, скорее, конечный продукт довольно продолжительного процесса исследований» [Мasterman, 1995, p.8].

Этот подход получил широкое распространение в европейских странах, в том числе и в нашей стране. В США этот подход пока не пользуется популярностью среди большинства медиапедагогов. Сторонники этого подхода в спорах со своими оппонентами – «прививочниками» – выражают такую точку зрения: «нам бы не хотелось, чтобы преподаватели английского языка и искусств были бы людьми, которые ненавидят английскую литературу, думая только о том, что это представляет угрозу общественной безопасности. Наоборот, мы ожидаем, что учителя английского языка умеют оценивать и любят поэзию, рассказы, романы.

Можно надеяться, что это должно относиться также и к тем учителям, которые преподают о кино и телевидении» [Kubey, 1998, p.65].

Данная теория, на наш взгляд близка к эстетической теории и культурологической теории медиаобразования. Мы полностью разделяем взгляды представителей этой теории, особенно в свете приведённого выше высказывания медиапедагога Р.Кьюби.

На наших занятиях мы используем различные медиатексты. На первых занятиях мы применяем медиатексты массовой экранной культуры. Эти произведения имеют широкое хождение среди молодёжной аудитории и многие из них пользуются популярностью. Наша задача – не навязывать «правильную» точку зрения, а научить студентов высказывать своё мнение. А это легче сделать на основе знакомых им и любимых ими кинопроизведениях. Задача студенческой аудитории - научиться аргументировано и образно, убедительно обосновать свою точку зрения. Педагог должен уметь создать такую доверительную и творческую атмосферу на занятиях, чтобы студенты могли, не стесняясь критической оценки со стороны педагога, формулировать своё мнение.

Социокультурная теория медиаобразования (Social and Cultural Approach).

Теоретическая база: культурологическая (необходимость образования как результат развития медиакультуры) и социологическая (как результат осознания в педагогике значимости социальной роли медиа). Основные положения социокультурной теории медиаобразования (по А.В.Шарикову): 1)развитие медиа закономерно приводит к необходимости возникновения специального профессонального образования в каждой новой сфере, связанной с появлением новых СМК;

2)учитывая массовость медиааудитории, у профессионалов, в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин, возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа;

3) эта тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознаёт всё более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмысление социальной роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем развитии медиаобразовательного процесса.

Мы считаем эти положения правильными. Однако выделять эту теорию как самостоятельную, на наш взгляд, нет смысла, так как она во многом повторяет положения культурологической теории медиаобразования. И так как медиа являются порождением культуры и функционируют в социуме, они, естественно не могут изначально рассматриваться в отрыве от социокультурного аспекта.

Семиотическая теория медиаобразования (Semiotic Approach).

Представители этой теории (к примеру, Р.Барт и К.Метц) утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, а это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь, детская, слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильно читать» медиатекст. Основным содержанием медиаобразования становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией – обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д. (denotation/connotation).

В этой связи один из ведущих британских медтапедагогов Э.Харт (A.Hart) писал, что медиаобразование должно ещё более активно внедряться в учебный процесс, так как «новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали «метаязык», который позволит им говорить о медиа [Hart, 2000. p.21].

По мнению А.В Фёдорова, семиотическая теория медиаобразования является полной противоположностью идеологической, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла медиатекста. Своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как развития критического мышления аудитории [Фёдоров, 2004, С.40-41].

Мы также считаем эту теорию несколько однобокой, отражающей, хотя и очень важный аспект медиаобразования, а именно – изучение языка медиа, но оставляющей в стороне другие аспекты (идеологический, социальный, политический, эстетический). Более точной и приемлемой для нас в этом плане является теория медиаобразования как развития критического мышления, предполагающая наряду с изучением языка медиа и другие важные аспекты.

Эстетическая (художественная) теория медиаобразования (Aesthetical Approach, Media as Popular Art Approach, Discriminatory Approach) [Halls and Whannel, 1964;

Баранов 2002;

Пензин, 1987;

Усов, 1989 и др.].

Главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык спектра медитекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое/художественное восприятие и вкус, способности к квалифицированному художественному анализу. Основное внимание в содержании медиаобразования уделяется изучению языка медиакультуры, авторского мира создателя художественного медиатекста, истории медиакультуры (истории киноискусства, художественного телоевидения и т.д.). Педагоги стремятся здесь научить школьную и студенческую аудиторию критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и художественной оценке.

В России, как и во многих бывших социалистических странах, доминирующей в истории медиаобразования была эстетическая теория, но в тесном единении с идеологической и практической. Так продолжалось несколько десятилетий (с 20-х до 80-х годов XX века). На современном этапе эта теория имеет явные совпадения по целям, терминологии, содержанию с культурологической теорией.

Эстетическая теория медиаобразования была очень популярна в западных странах в 60-е годы XX века в эпоху расцвета «авторского кинематографа».

Основным направлением было кинообразование. Но, начиная с 70-х годов, эта теория стала интенсивно вытесняться другими теориями медиаобразования (теорией развития критического мышления, семиотической и культурологической). По мнению авторов и сторонников этих теорий, медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам.

Как считает К.Тайнер (K.Tyner), часто в эстетическом подходе к медиаобразованию киноискусство находится в более привилегированном положении, чем пресса или телевидение. «Некоторые медиатексты, обычно выбранные учителем, считаются «хорошими», а другие, обычно являющиеся фаворитами учащихся, - «плохими». Ценностные вопросы, то есть «хорошее» против «плохого» остаются центральными» [Tyner, 1998, p.115]. Л.Мастерман [Masterman, 1997, p.22] также считает, что «эстетическая теория» медиаобразования, по сути, дискриминационна (Discriminatory Approach), так как провозглашает конечной целью развитие «способности к квалифицированному суждению» только по отношению к спектру искусства внутри медиаинформации.

Л.Мастерман полагает, что «вопросы оценки качества медиатекста должны быть в медиаобразовании вспомогательными, а не центральными. Главная цель – помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность, и как они воспринимаются аудиторией» [Masterman, 1997, p.25]. При этом, правда, Л.Мастерман признаёт, что художественное медиаобразование эффективнее «протекционистского», поскольку направлено в пользу медиа, а не против него.

Мы считаем позицию авторов и последователей эстетической теории медиаобразования правильной, поскольку медиаобразование имеет своим предметом изучение медиакультуры, а как можно изучать культуру без её главного компонента – эстетического. Эстетическое образование, в том числе и в сфере медиа, на наш взгляд, как раз и предполагает восприятие, изучение, анализ и оценку социальных, идеологических, политических, нравственных аспектов, а не только изолированное изучение языка искусств. При этом, конечно же, необходимо обучать учащихся критическому, самостоятельному мышлению.

Если же говорить о том, что эстетическая теория медиаобразования предполагает только изучение «спектра искусства внутри медиаинформации», в чём Л. Мастерман и видит дискриминацию, то медиатексты, как и говорит сам Л.Мастерман, создаются людьми, Медиатексты – это не сам факт или событие реальности. Это – отражение реальности, сконструированное определёнными людьми с определенной целью и, возможно, по чьему-то заказу. Чтобы достичь необходимой цели, создатели этой информации используют язык медиаискусств («план», «ракурс», «свет», «монтаж» и др.). А чтобы уметь отличить действительную реальность от созданного авторами медиатекста (то есть уметь критически мыслить) аудитория должна сама хорошо быть знакома с этим языком (в данном случае – языком медиаискусства), чему и призвано обучать медиаобразование.

Практическая теория медиаобразования, медиаобразование как «таблица умножения», прагматический подход в медиаобразовании (Practical Approach, Technology Approach). Ее теоретической базой служит теория «потребления и удовлетворения» в области медиа (например, дети интересуются медиатехников, значит, надо удовлетворить их потребности – научить их практической работе с медиа). «Практические» медиапедагоги считают, что проблема влияния медиа на аудиторию не является ключевой, главное – обучить школьников, студентов (или учителей) использовать медиааппаратуру.

Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 30-е - 50-е годы. Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и европейских педагогов, считающих анализ медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные практические упражнения. Данный подход используется медиапедагогами во многих странах, в том числе и в нашей стране. Мы считаем, что медиапедагоги должны быть в курсе всей новейшей информации о технологических возможностях и потенциях новых медиа. Однако мы согласны с мнением Л.Мастермана о том, что жаль, «если прогресс в области медиаобразования будет связан только с прогрессом в области новых технологий. Было бы неправильным путать сами технологии с культурными, социальными и политическими формами, которым они дают жизнь» [Masterman, 1995, p.9].

Отмечая, какие новые, невероятные прежде интерактивные возможности для практической и аналитической работы открываются перед медиаобразованием в связи с мощным распространением мультимедиа – цифровых технологий и аудиовизуальной, компьютерной сфере, Интернета и т.д. Д.Букингэм и Дж.Сэфтон-Грин [Buckingham and Sefton-Green, 1997, p.301], видят в этом процессе не только плюсы, но и минусы. «Новые цифровые технологии дают своего рода смесь преимуществ и опасностей для медиаобразования.

Положительной стороной является то, что теперь в классе можно продуктивно заниматься практической работой. Вы можете сегодня монтировать видеоизображение или полностью создавать его на стандартном компьютере. И это значит, что многие концептуальные вопросы (например, селекция или манипуляция с изображениями) могут быть изучены более практическим и понятным путём. С другой стороны, такого рода технологии могут потенциально индивидуализировать процесс создания медиапродукции [Buckingham, 1999, p.10], то есть изолировать человека от социума, «запеленать» его в «мультимедийный информационный кокон». Поэтому Д Букингэм резонно выступает за то, чтобы учащиеся обсуждали медиатексты, поставив их в обширный социокультурный контекст, не отрывались от реальной жизни, а активно участвовали в ней.

Как описывает в своём исследовании А.В.Фёдоров, практическая сторона медиаобразования вовсе не подвергается сомнению со стороны представителей многих других подходов – от формирования «критического мышления» до культурологического медиаобразования [Фёдоров, 2004, с.44]. Мы разделяем эту точку зрения и считаем, что практические упражнения очень полезны для школьников и студентов, но они должны носить не главный, а вспомогательный характер.

Идеологическая теория медиаобразования (Ideological Approach) [Gramcsi, 1971;

Ellul, 1979 и др.].

Теоретической базой является идеологическая теория медиа. Предполагается, что медиа способны целенаправленно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса, расы или нации.

Несовершеннолетняя аудитория становится самой лёгкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Педагогическая стратегия сводится к изучению политических, социальных, национальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения того или иного класса, расы, религии или нации [Piette & Giroux, 1997, p.102].

Проведённый А.В.Фёдоровым [Фёдоров, 2004, с.45] анализ идеологической концепции медиаобразования показывает, что в 20-х – первой половине 80-х годов XX века она существовала в виде двух основных вариантов – «западного» и «советского». В первом случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. Во втором случае медиапедагоги (к примеру, из стран так называемого «социалистического лагеря») полагали, что следует критически анализировать медиатексты, созданные на капиталистическом Западе.

На наш взгляд, идеологическая теория тоже может быть полезной (если, конечно, педагог пытается объективно относится к любой идеологии), хотя мы склонны к тому, что она является одной из составных частей теории медиаобразования как формирования «критического мышления», а также эстетической и культурологической теорий медиаобразования. Как мы можем рассматривать и оценивать позицию автора, например, художественного фильма в отрыве от его идейного замысла? Или, если материалом медиаобразования служат телевидение, пресса, естественно здесь присутствует идеологическая составляющая, которую школьники, студенты должны уметь распознать и оценить, соотнести со своей идеологической концепцией.

Теория медиаобразования как «потребления и удовлетворения» (теория ориентации на медиапредпочтения/потребности аудитории) (Uses and Gratifications Approach).

Теоретической основой здесь служит теория «потребления и удовлетворения» в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями.

Данная концепция медиаобразования полностью противоположна «инъекционной». Если первая сконцентрированан на отрицательном влиянии медиа, то вторая – на их позитивном, полезном эффекте. В тоже время, теория медиаобразовния как истояника удовлетворения потребностей довольно близка к теории медиаобразования как формирования «критического мышления», потому что и здесь и там речь идёт о том, чтобы развить у учащихся умения правильно выбрать и критически оценить медиатекст. Однако, как показал проведённый А.В.Фёдоровым анализ [Фёдоров, 2004, с.46], здесь имеются и существенные отличия: в первом случае медиапедагоги опираются на «положительные» стороны медиаинформации, а во втором – на «отрицательные», то есть пытаются защитить аудиторию от манипулятивного воздействия медиа.

Мы согласны с мнением профессора Д.Букингэма (D.Buckingham): «Бесспорно, мы уважаем и ценим стремление учащихся к развлечению и сформировавшиеся у них знания о культуре, но целью образования должно быть также расширение их точки зрения» [Buckingham, 1999, p.9]. Поэтому на первом этапе медиаобразования мы используем в качестве материала на наших занятиях предпочитаемые студентами медиатексты экранных искусств, постепенно вводя их в мир шедевров мирового кинематографа.

Этическая теория медиаобразования (Ethic Approach, Moral Approach) [Пензин, 1987, с.47]. Ее теоретическая база - этическая теория медиа.

Предполагается, что медиа способны формировать определённые этические/моральные принципы аудитории (особенно это касается аудитории несовершеннолетней). Из этого вытекает главная цель этического медиаобразования: приобщить аудиторию к той или иной этической модели поведения (отвечающей, к примеру, конкретной религии, уровню развития цивилизации, демократии и т.д.). Педагогическая стратегия базируется на изучении этических аспектов медиа и медиатекстов [Пензин, 1987, с.47].

Мы присоединяемся к мнению А.В.Фёдорова [Фёдоров, 2004, с.48] о том, что данная теория вполне может быть синтезирована с идеологической, эстетической, предохранительной и теорией развития критического мышления.

По мнению британских медиапедагогов, современное медиаобразование в разных странах характеризуется множеством специфических практик в каждой национальной культуре. Если говорить о необходимости выработки общей концепции медиаобразования, то скорее следует говорить об общей концепции различных медиаобразовательных подходов. Существуя во взаимосвязи с образовательной, вещательной, политической и культурной системами общества, медиаобразовательные системы должны неизбежно выводить свои приоритеты из своих культур, отражая их уникальность и специфику.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что существуют потенциальные направления адаптации основных концепций зарубежного медиаобразования в современных российских условиях, при условии того факта, что ни одна педагогическая концепция не может быть использована в условиях другой страны в неадаптированном к сложившимся образовательным традициям виде.

Например, «Инъекционная» («протекционистская», «гражданской защиты» - inoculatory approach) теория медиаобразования хотя и имеет в России определённое число сторонников, думается, не может служить перспективным ориентиром для адаптации, так как вместо изучения и критического анализа медиатекстов, развития творческого мышления учащихся предполагает в основном борьбу с негативными влияниями медиа на детскую и молодёжную аудиторию.

Мы считаем эту теорию приемлемой только в плане ограничения негативного влияния экранного насилия на школьную аудиторию (выработка адекватной системы маркировки медиа продукции с ограничениями по возрасту). И, конечно же, в плане выбора педагогом для занятий по медиаобразованию в аудитории соответствующих медиатекстов.

Что касается теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории (uses and gratification approach), то она выглядит более приемлемой. Вместо запретов и борьбы с медиа здесь предполагается, что учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Однако практика российских медиапедагогов (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, Н.Б.Кириллова, А.П.Короченский, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усов, А.В.Фёдоров, Н.Ф.Хилько, А.В.Шариков и др.) доказывает: если аудитория настроена только на то, чтобы извлечь из медиа некую пользу в соответствии со своими потребностями, часто происходит тотальное увлечение только произведениями так называемой популярной (массовой) культуры. «Трудные» медиатексты, классика мировой медиакультуры, как правило игнорируются, слабо развивается критическое мышление аудитории и т.д. [Фёдоров, 2004, с.197]. Поэтому мы полагаем очень важным на первом этапе медиаобразования учитывать интересы и пристрастия студентов, постепенно подводя их к пониманию шедевров медиакультуры.

«Практическая» теория медиаобразования (practical approach), направленная в основном на обучение школьников, студентов (или учителей) использовать медиааппаратуру, изучение технического устройства медиааппаратуры и формирование практических умений для создания собственных медиатекстов, давно уже укоренилась в российском медиаобразовании. Мы разделяем точку зрения Д.Букингэма по поводу того, что учащиеся должны обсуждать медиатексты, поставив их в обширный социокультурный контекст, не отрывались от реальной жизни, а активно участвовали в ней. Мы согласны с А.В.Фёдоровым [Фёдоров, 2004, с.44] в том, что практический подход в медиаобразовании очень полезен, но в качестве не самостоятельной, а составной части медиаобразования, что должно способствовать развитию творческого мышления учащихся и их знаний о медиакультуре.

Совсем другое дело – теория медиаобразования как формирования «критического мышления (critical thinking approach). Конечно же, современные медиа во всём мире, включая Россию, часто используют так называемые манипулятивные технологии для воздействия на аудиторию. Жизнь в демократическом обществе предполагает, наряду с прочим, умение делать осознанный выбор, в том числе и по отношению к медиатекстам. Поэтому важнейшая задача медиаобразования - научить учащихся распознавать способы и формы манипулятивного воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. Следовательно, полезно адаптировать западную (в том числе американскую) методику развития «критического мышления» в процессе медиаобразования к российским условиям [Фёдоров, 2004, с.198]. Мы также полагаем, что необходимо учить учащихся мыслить критически в отношении к медиа не только в плане противостояния манипулятивному воздействию последних, но и в плане восприятия и оценки эстетического, нравственного, культурологического, идейного, социального, политического и других аспектов медиатекстов.

Семиотическая теория медиаобразования(semiotic approach) в «чистом виде» не слишком распространена в зарубежных странах, впрочем, как и в России. Но эта теория может быть полезна в качестве одного из направлений медиаобразования (в плане развития умений чтения, «декодирования» медиатекстов, изучения языка медиакультуры и т.д.).

Культурологическая теория медиаобразования (cultural studies approach), основанная на теории «диалога» (выражаясь языком В.С.Библера, «диалога культур») также имеет серьёзные перспективы для дальнейшего развития медиаобразования в России. В процессе общения с медиа аудитория находится в диалоге с медиатекстами (восприятие, осмысление, оценка). Поэтому очень важны и полезны для медиаобразования с этой точки зрения оценка и критический анализ медиатекстов.

Несмотря на все социокультурные и политические отличия и на оказываемое ими влияние на специфические формы медиапедагогики, можно выделить следующие общие черты, на которых основывается медиаобразование в мире.

Прежде всего, всё больше педагогов выступают сторонниками необходимости введения медиаобразования как важного составного компонента на всех ступенях обучения подрастающего поколения (будет ли это обязательная часть учебного плана или факультативные занятия зависит от образовательной политики в каждой стране). Медиаобразование может служить механизмом как распространения и поддержки демократии, так и пропаганды антидемократических идей. Поэтому медиапедагоги и исследователи должны строго придерживаться своих ценностных ориентиров. Граждане общества могут считаться политически грамотными, если они будут медиаграмотными. Мы согласны с этим утверждением и также разделяем точку зрения о том, что «медиаобразовательные системы могут способствовать функционированию эффективной демократии и воспитывать информированных и грамотных граждан своих стран или могут обращаться с членами своих обществ как с массой, нужной для политического и коммерческого манипулирования» [Masterman, 1995, p.6].

Эффективности распространения медиаобразования во многих странах мира способствует сотрудничество и взаимный обмен опытом. В этом большая роль принадлежит Интернету: идеи, возникающие, например, в учебной аудитории в Канаде, могут распространяться по всему миру в течение нескольких недель на французском, английском и других языках [Masterman, 1995, p.6]. Результаты исследований в области медиаобразования сообщаютcя на регулярно проводимых международных конференциях. Например, последние из проведённых конференций: «Восьмая ежегодная международная конференция по медиа», Сан Диего, США, февраль 2006г.;

«Медиа, религия и культура», Стокгольм, Швеция, июль 2006г.;

«Медиа и социальная теория», Оксфорд, Великобритания, сентябрь 2006г. [http://http://www.devcomm-congress.org/] и др. Медиаобразовательное движение поддерживается международной организацией ЮНЕСКО, принявшей такие основополагающие документы как «Грюнвальдская декларация по медиаобразованию» (1982) и «Новые направления в медиаобразовании» (Тулуза, 1990) [Feilitzen, 1999, p.11] и др.

Эффективности распространения медиаобразования во многих странах способствует сотрудничество и взаимный обмен опытом. В этом большую роль играет Интернет: большинство университетов и многие колледжи США, Канады, Австралии, Великобритании, Франции, Германии, Скандинавских и других стран помещают информацию на собственных сайтах. Результаты исследований в области медиаобразования медиапедагоги из разных стран сообщают на регулярно проводимых в последние годы Всемирных конференциях.

В последние несколько лет деятели российского медиаобразования (Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, А.В.Фёдоров, А.В.Шариков и др.) участвовали в различных международных конференциях, публикуют свои работы в зарубежной прессе. В 2000 году были созданы интернетные сайты по медиаобразованию: первый в России - профессором А.В. Федоровым (www.medialiteracy.boom.ru ), затем и профессором Л.С.Зазнобиной (www.mediaeducation.ru). В 2004 году был создан сайт Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (www.edu.of.ru/mediaeducation). Разделы по медиаобразованию созданы на сайтах Московского бюро ЮНЕСКО и Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» (www.ifap.ru). С 2005 года стал регулярно выходить журнал «Медиаобразование».

Актуальность медиаобразования в современном мире несомненна. Для развития и процветания нашей страны необходимо ввести курсы медиаобразования во все средние и высшие учебные заведения, как это уже сделано в некоторых развитых зарубежных странах (Канаде, Австралии и др.).

Как мы уже отмечали, медиаобразование во многих случаях опирается на материал экранных искусств. Многовековые исследования искусства показали его исключительную сложность, обнаружили множество его качеств:

гносеологическую (своеобразно познавать действительность), аксиологическую (своеобразно ее оценивать), пропагандистскую (распространять политические, философские, этические и другие общественные идеи), гедонистическую (вызывать душевный подъем, особое наслаждение), суггестивную (внушать определенный строй эмоций и мыслей), просветительную (выступать своеобразным «учебником жизни»), эвристическую (активизировать и развивать творческие потенции людей), коммуникативную (выступать в роли особого языка, своеобразного средства общения между людьми) и др. Искусство не только обогащает зрителя, слушателя, читателя знаниями, оценками, прогнозами и т.д., но и помогает ему лучше узнать и оценить самого себя, служит его самопознанию, самовыражению [Лабковская, 1983, С.165-166].

В современной культуре большое место занимают экранные искусства, насчитывающие более чем столетнюю историю и считающиеся молодым видом искусства по сравнению с традиционными (литература, живопись, музыка, хореография, театр).

Прежде, чем говорить о роли экранных искусств в обществе и их влиянии на молодёжь (учащихся, студентов) отметим, что «экранные (аудиовизуальные) искусства - это искусства, основанные на экранной форме воспроизведения (киноискусство, художественное телевидение, видеоарт, компьютерная графика и т.д.) действительности» [Фёдоров, 1999, с. 11]. Экранные искусства с каждым годом занимают все большее место в жизни людей разного возраста, а особенно детей и молодежи во многих странах мира. При этом нельзя не согласиться с мнением Ч.Брайтбилла: «Будущее будет принадлежать не просто образованным людям, но тем, кто будет научен (обучен) использовать свободное время (досуг) мудро» [Kubey, 1991, p. 27]. Вот как раз одной из задач медиаобразования и является научить будущих членов общества мудро использовать свой досуг, и если общаться с кино, телевидением, видео, то только с лучшими образцами медиаискусства, неувядающими шедеврами прошлых лет и великолепными современными произведениями.

Ученые, исследователи затрагивают различные аспекты роли экранных искусств в социуме и их влияния на молодежную аудиторию: информационные, эстетические, нравственные, психологические, социологические, педагогические и т.д. [Баженова, 1992;

Баранов, 1980;

Гращенкова, 1986;

Жабский, 1987;

Левшина, 1986;

Нечай, 1989;

Пензин, 1987;

Рабинович, 1986;

Усов, 1986;

Фёдоров, 1999 и др.].

На рубеже 70 - 80-х годов наряду с техногенными искусствами получила широкое развитие видеокультура - область художественного творчества, основанная на записи изображения и звука на видеомагнитную пленку и применении электронного монтажа и различных звукопластических спецэффектов. Это создало новую коммуникативную ситуацию: зритель может общаться с экранным произведением как с книгой, индивидуально, по личному выбору [Нечай, 1989, с.17].

В силу своей синтетической природы экранные искусства, вобравшие в себя возможности литературы, театра, живописи, скульптуры, архитектуры, музыки, хореографии, фотографии, задействует максимум человеческих чувств, следовательно, имеет широчайший спектр воздействия на личность. В этом смысле личность студента, в большинстве случаев еще не полностью сформировавшаяся, находящаяся в ситуации поиска идеалов и ценностей, смысла профессиональной деятельности и жизни в целом, представляет собой весьма благоприятную почву для разнополярных воздействий экранных искусств.

Необходимо отметить, что воздействие экранных искусств во многих случаях имеет родственные черты, которые объясняются тесной взаимосвязью кинематографа, телевидения и видео. Данную взаимосвязь, по мнению медиапедагогов [Поличко, 1987. с.22], можно определить следующими факторами:

1. наличием экрана, на котором изображение проецируется оптическим (кинематограф) или электронным (телевидение, видео) способом;

2. сходством процесса создания художественных произведений (фильмов, телепередаx, видеопрограмм), предполагающим, как правило, литературный и режиссерский сценарий, выбор натуры, декораций, костюмов, актеров (ведущих программ, дикторов), съемочный период (запись, прямой эфир), монтаж (механический или электронный), тиражирование (фильмокопии, видеокассеты, видеодиски);

3. близостью процесса восприятия звукозрительного образа, более полноценного при оптической проекции фильма и менее качественного – при электронной (на экране телевизора, монитора, либо на специальном видеопроекционном экране, приближающемся по своим размерам к традиционному);

4. аналогичностью процесса восприятия и анализа произведения экранного искусства, предполагающего комплексную оценку звукозрительного образа, «движение от непосредственного чувственного восприятия... к погружению в художественный мир автора, к постижению особенностей его индивидуального видения мира и затем уже к интерпретации произведения».

Взаимосвязь экранных искусств проявляется также и в технических возможностях перевода проекционных изображений в электронно-магнитные и наоборот. Все это приводит к выводу, что экранные искусства, несмотря на различия, определяющиеся техническими принципами их создания и воспроизведения, находятся в тесной взаимной связи, поэтому их комплексное использование в художественно-эстетическом воспитании студентов и в их подготовке к осуществлению профессиональной деятельности вполне оправдано и логично.

Как отмечается во многих исследованиях [Баженова, 1992;

Баранов, 1980;

Гращенкова, 1986;

Жабский, 1987;

Левшина, 1986;

Нечай, 1989;

Пензин, 1987;

Рабинович, 1986;

Усов, 1986;

Фёдоров, 1999-2005, Шариков, 1990] роль кино, телевидения и видео, которые в силу своей синтетической природы способны оказывать сильное воздействие на формирование личности человека, особенно молодого, возрастает с каждым годом. Это, возможно, объясняется тем, что «муза кинематографии в кругу современных искусств – одна из самых подвижных, непрерывно меняющих свой облик. Она спешит за бегущим днём, старается попасть в его ритм, шаг, прозвучать в унисон с его многоголосием, подражать его улыбкам, жестам» [Капралов, 1983, с.3].

Однако сейчас, особенно в нашей стране, наблюдается падение посещаемости кинотеатров. Если в 1984 году на каждого жителя нашей страны в среднем приходилось почти 16 посещений кинотеатров в год [Баскаков, 1984, с.7], то в начале XXI века, как показал ряд исследований, места в кинотеатрах заполнены только на 5% - 7 %. [Fedorov, 1998, p.20]. Но, несмотря на это, молодые зрители отнюдь не стали меньше общаться с экранными искусствами: идет переключение интересов в сторону видео, спутникового телевидения. Европейские социологи обнаружили, к примеру, что молодежь проводит у телевизоров до 24-х часов в неделю. Общение с экраном год от года поглощает все больше зрительского времени. Таким образом, произошла зрительская переориентация: кино сохранило и даже упрочило (благодаря видеотехнике и возможности просмотра фильмов по индивидуальному выбору) свои позиции и влияние на аудиторию, однако изменился практический способ контакта со зрителями, которые предпочитают теперь домашние экраны.

Сегодня огромные, недоступные прежде возможности для развития творческих, креативных способностей студентов открывает цифровая видеосъёмка.

Видеосъёмка теоретически теперь доступна каждому, её результаты можно тут же увидеть на экране телевизора или монитора. Как и общение с компьютерами, видеограмотность в развитых странах из достояния профессионалов становится массовым явлением. Медиаобразование на материале экранных искусств использует возможности видеосъемки: на занятиях студенты выполняют творческие задания, которые помогают им самим понять процесс создания аудиовизуального произведения, стать зрителями-соавторами.

Очень важное место за последние несколько лет среди средств массовой коммуникации и информации стало занимать новое изобретение человечества - всемирная информационная сеть Интернет, возможности которой в плане передачи различной зрительной и звукозрительной информации огромны и, наверное, еще непредсказуемы. В нашей стране не хватает специалистов по подготовке учащихся, студентов, учителей к использованию возможностей Интернета. Использование возможностей Интернет особенно актуально, учитывая огромную территорию России. В этой связи на новую ступень выходит значение знаний иностранных языков, особенно английского языка, так как основная информация по различным вопросам, содержащаяся на сайтах Интернета, представлена на английском языке.

Интернет также предоставляет возможность просмотра кинофильмов по выбору пользователя.

Интенсивное развитие медиа создает предпосылки для независимости суждений и взглядов подрастающего поколения, молодежи, для формирования личности студента, ориентированной на гуманистические ценности. Однако педагоги, социологи и психологи [Жабский, 1987;

Левшина, 1989;

Пензин, 1987;

Толстых, 1988;

Усов, 1988;

Фёдоров, 2003-2005 и др.] справедливо отмечают, что эти предпосылки и возможности для многих из нынешних студентов (как и для молодежи в целом) до сих пор остаются нереализованными, невостребованными. И это, на наш взгляд, служит еще одним доводом в пользу задействования в учебном процессе педагогического вуза такого мощного средства нравственно-эстетического воспитания как экранные искусства. Кинематограф, телевидение и видео вместе с литературой, изобразительным искусством, музыкой, театром должны помочь созданию такого педагогического процесса, такой духовной атмосферы, в которой расцветает личность.

Итак, с помощью видео, DVD, спутникового телевидения, Интернета отечественные зрители (в том числе студенты) вступают в нормальную для всех цивилизованных стран мира ситуацию выбора. «Безотносительно к качеству репертуара само расширение выбора есть решающий механизм культурного развития. Именно благодаря самостоятельному отбору потребителем интересующих его произведений в текущем потоке и формированию соответствующей инфраструктуры в сфере общественного мнения и образуется (в течение десятилетий) система качественной дифференциации репертуара» [Разлогов, 1991, с.10]. Вместо запрещения и наказания, идеологической зашоренности, характерной для тоталитарной эпохи прошлого, современная российская социокультурная ситуация в области экранных искусств постепенно поворачивается в сторону честного и оперативного информирования и знакомства с разнообразными экранными произведениями отечественного и зарубежного производства и ненавязчивого воспитания [Телевидение и школа, 1989;

Усов, 1986;

Шариков, 1990, Фёдоров, 2002-2005].

Как мы уже говорили выше, в отличие от российской, западная система образования очень быстро отреагировала на подобную ситуацию. Например, в Америке 56% всех дисциплин вузов посвящены популярной культуре, массовым видам искусства, в 219 высших учебных заведениях преподаются 1233 курса по кинематографу [Федоров, 2003, с.101].

В силу расширения тотального влияния экранных искусств на личность современного студента они представляются нам мощным средством формирования эстетического сознания, опирающегося на гуманистические нравственные ценности.

Вместе с тем, социологические опросы [Бореев, 1990;

Жабский, 1987;

Иосифян, 1981;

Коваленко, 1987;

Рабинович, 1986;

Телевидение и школа, 1989;

Усов, 1986;

Фёдоров 2000-2005 и др.] из года в год, включая последние данные, неопровержимо показывают, что максимальным спросом у молодежной (в том числе студенческой) аудитории пользуются произведения массовой (популярной) культуры развлекательных, зрелищных жанров (комедии и детективы, триллеры и фильмы ужасов, мелодрамы и мюзиклы, фантастические и приключенческие ленты, эстрадные телевидеоклипы, концерты и т.д.). Нам кажется важным проанализировать феномен массовой культуры в кинематографе и на телевидении, разобраться в причинах ее успеха в студенческой аудитории, в тех механизмах, которые, по сути, определяют столь широкое влияние развлекательных аудиовизуальных произведений на формирование эстетического сознания и нравственных ценностей будущих учителей. Именно эти механизмы, по мнению исследователей (и мы с этим согласны), являются решающим, основным фактором влияния и популярности экранных искусств в целом [Фёдоров, 1994, с.79].

Культуру, транслируемую и создаваемую средствами массовой коммуникации, принято называть массовой, «а ее носителями являются индивиды, объединенные в сообщества, лишенные четких этнических или национальных характеристик. Массовая художественная (вообще культурная) продукция по своей природе интернациональна, обращена не к отдельной нации или народу, а к разноязычной, разнопленменной, многонациональной аудитории, представляя собой своеобразную форму наднационального общения и человеческой коммуникации. В современной научной литературе отношение к массовой культуре варьируется от положительного до резко отрицательного, но в любом случае, характеризует собой новый виток культурного развития, преодолевающий былую национальную обособленность и этническую разобщенность людей. Разумется, национальные особенности дают о себе знать в рамках массовой культуры, но они отступают на второй план перед всеобщностью, универсальностью и массовостью ее продукции» [Кузнецова, с.42].

На протяжении многих десятилетий массовая культура в нашей стране рассматривалась как явление буржуазное и вредное. Авторы исследований на эту тему [Кукаркин, 1977;

Молчанов, 1984, 1986;

Смольская, 1986;

Pages:     || 2 | 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.