WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА «ШКОЛА 2100» Пути модернизации начального и среднего образования Выпуск 6 Москва «Баласс» 2002 1 УДК 373.13 ББК 74.26 Ш 67 Научный редактор сборника – руководитель ...»

-- [ Страница 4 ] --

Эти меры направлены на предотвращение отрицательного влия ния школы на семейные взаимоотношения. Однако школа не должна ими ограничиваться. Она может и должна активно способствовать бо лее широкому построению детско родительских отношений. Для этого очень полезна совместная деятельность, в которой участвуют вместе дети и родители: совместные общественные проекты школы с другими сельскими, городскими, региональными структурами, развлечения, экскурсии, уборка школьной территории и т.п.

Одной из причин нарушений общения родителей с ребенком слу жит низкий уровень их психолого педагогических знаний. Задача шко лы – способствовать их образованию в этой области. Для этого будут полезны лекции, проводимые школьным психологом и опытными учи телями. В школьной библиотеке, кроме книг для учеников, должны быть книги по психологии и педагогике, адресованные родителям.

В задачи школьного психолога должно входить индивидуальное кон сультирование родителей по вопросам воспитания их ребенка, общения с ним в семье с учетом его психологических особенностей. Консультиро вание может проводиться на платной основе. Оно должно быть доступ но любому родителю, желающему получить рекомендации. В случае когда учитель, администрация школы или психолог наблюдают у ре бенка какие либо трудности, они обязательно должны посоветовать ро дителям такую консультацию, даже если сами родители об этом не заду мывались.

Родители могут и должны служить для педагога источником допол нительной полезной информации об интересах, способностях конкрет ного ребенка, о том, как он проявляет себя в неформальной обстановке, насколько может сам организовать свою работу, как справляется с труд ными заданиями в условиях помощи взрослого.

Еще одно важное направление работы с родителями – это курирова ние сложных и социально неблагополучных семей. Формы его осуще ствления зависят от характера неблагополучия, возможностей школы, конкретных местных условий. Наиболее подходящим специалистом для разработки и реализации индивидуальной программы курирования является социальный педагог.

8.2. Позиция родителей первоклассников.

Когда в классе вводится безотметочное обучение, родителям бывает трудно перестроиться и видеть сильные и слабые стороны учебной ра боты своего ребенка. Поэтому, когда ребенок выполняет домашнее зада ние, родители не всегда чувствуют, где нужно оказать помощь ребенку, а где не надо вмешиваться и предоставить ребенку самостоятельность.

Ясно, что без участия родителей не может быть построена учебная са мостоятельность младшего школьника. Поэтому сразу после того, как ребенок поступил в школу, возникает задача подготовки родителей к новой роли родителей первоклассников.

Основа этой роли состоит в том, что дома ни в коем случае нельзя дублировать школу, что родитель никогда не должен становиться учи телем. Основная функция родителей в помощи первокласснику – эмо циональная поддержка, предоставление детям максимально возмож ной самостоятельности в организации своих действий по выполнению школьных правил. Дети должны самостоятельно помнить о домашнем задании, привыкнуть делать его в одно и то же время (оптимальное на чало выполнения домашних заданий – около 16.00), самостоятельно подготовить место для работы. Самое важное в выполнении домашних заданий для развития учебной самостоятельности и ответственности ребенка – уметь начать дело без внешних побуждений и сделать его до конца.

Когда появляются объемные домашние задания (время выполнения более получаса), ребенку надо помочь в планировании последователь ности его действий. Помощь состоит в том, чтобы спрашивать его о том, как ему удобнее, а не говорить, как должно.

Содержательная помощь (решение с ребенком задач и пр.) в целом нежелательна. Родители никогда не должны заставлять ребенка пере писывать неудачную работу.

В связи с появлением безотметочного оценивания в школе родители не должны дома выставлять ребенку свои отметки.

8.3. Роль родителей в художественном воспитании детей.

Родители должны стать единомышленниками учителей, способству ющих творческому и личностному развитию ребенка, и если не участво вать в их художественном развитии, то, по меньшей мере, не препят ствовать ему вольно или невольно.

Необходимо убеждать родителей в необходимости художественно творческого развития для здоровья, личностного благополучия, а мо жет быть – и профессионального будущего их детей. Надо помочь им преодолеть прагматизм, восполнить ущербность собственного художе ственного образования, научиться ценить индивидуальные творческие решения детей.

В отдельных случаях нужно будет, напротив, удерживать взрослых от преждевременной ориентации ребенка на профессиональную карьеру.

Следует при каждой возможности привлекать родителей к совмест ной творческой работе с детьми и учителями (оформление школы, уча стие в жюри, школьных праздниках, спектаклях), вовлекать в общение со специалистами в области искусства и детского творчества.

Направления экспериментирования:

• Параллельно с подготовкой дошкольников к школьному обучению создать «родительские курсы», пройдя которые, родители могли бы со вершить осознанный выбор той или иной системы образования, позна комиться с образовательной программой данного образовательного учреждения, узнать о том, как необходимо вести себя в период адапта ции ребенка к школе.

• Ввести в расписание жизни школы «консультационные дни», в ко торые родители могут прийти за разъяснениями и ответами на возник шие у них вопросы к ожидающему их учителю, администратору или психологу.

• Проводить «недели открытых дверей» (примерно один раз в полу годие), в ходе которых родителям разрешается посещение уроков по их желанию.

Возможны также другие организационные формы эксперименти рования.

Особенностью экспериментирования в этом направлении яв ляется подготовка всего педагогического коллектива к более тесному сотрудничеству с родителями.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе риментирования:

• Помогают ли предпринятые шаги сближению родителей с деть ми? (Для ответа на этот вопрос полезно периодически опрашивать ро дителей.) • Как ощущают учителя последствия предпринятых шагов: стало ли им работать проще или тяжелее;

помогает ли им общение с родителями лучше понимать своих учеников?

• Снижается ли число опасений и тревог родителей по поводу учебы их детей?

• Снижается ли число претензий родителей к школе?

Для оценки влияния экспериментирования на детско родительские отношения можно использовать Анкету для родителей (см. Приложе ние 15).

9. Рекомендации к совершенствованию системы работы с педагогами начальной школы 9.1. Общие задачи педагогического коллектива школы.

Качественное изменение образования начинается с формирования нового взгляда учителя на свое место и роль в учебном процессе, нового отношения к ученику. Эмоциональный комфорт, ориентация на инди видуальность, обретение личного опыта человечных отношений, осно ванных на само и взаимопринятии и поддержке, ценность развития и саморазвития – все эти задачи образования относятся не только к уче никам, но ко всем участникам учебного процесса.

Профессиональные задачи педагога, осваивающего новую техноло гию образования, требуют от него нового отношения к себе самому, са мосовершенствования, отказа от авторитарного стиля общения с деть ми. Нерешенные психологические проблемы учителя неблагоприятно влияют на психологический климат в классе и на развитие детей.

Решать эти личностные и профессиональные задачи в одиночку не эффективно. Субъектом образовательных инноваций является школа, а не отдельный, пусть даже самый талантливый учитель. Поэтому сред ством решения задачи профессионального и личностного роста учите ля являются различные организационные формы педагогических сооб ществ. Однако важны не сами по себе формы, а тот смысл и то содержа ние деятельности, которые этими формами удерживаются. Это особен но существенно для взаимодействия специалистов, действующих из разных содержательных позиций.

Так, целью деятельности психолога является психическое здоровье и развитие ребенка. С этой точки зрения он оценивает позицию учите ля, реализующего дидактические цели. Психолог помогает педагогу осознавать и выявлять условия, необходимые для развития ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями.

Учитель отвечает за организацию условий для успешного продвижения ребенка в рамках учебного процесса. Воспитатель или тьютор (если он есть в школе) – за организацию условий, при которых ребенок может осваивать внеучебное пространство как пространство взаимоотноше ний и взаимодействия между людьми. Социальный педагог (если он есть) обеспечивает условия, снижающие негативное влияние среды на ребен ка. Администрация отвечает за то, чтобы у всех специалистов в школе существовали условия для эффективной работы, осуществляет необхо димый контроль и текущую организационную работу.

Эти специалисты объединяются в тех случаях, когда никто из них по отдельности помочь ребенку не может. Каждый со своей позиции целе направленно помогает ребенку преодолеть те препятствия, которые вызвали сбой в системе «ребенок – образовательный процесс».

Особое место в ряду перечисленных специалистов занимает класс ный воспитатель (тьютор, куратор, наставник) – это новая специаль ность, которая появилась в российской школе в конце 80 х годов. При чина введения позиции классного воспитателя заключена в следующем.

Ребенок периодически нуждается в индивидуальном внимании и под держке взрослого, к которому он мог бы всегда обратиться за помощью и обязательно ее получить. Обычно у учителя нет для этого времени.

Психолог (один на всю школу) также может оказаться недоступным для ребенка.

Классный воспитатель – это не тот традиционный классный ру ководитель, который лишь изредка проводит мероприятия и занимает ся организационными проблемами в нагрузку к своей основной деятель ности. Классный воспитатель – это специалист, которого необходимо профессионально готовить к деятельности, связанной с воспитанием и педагогической поддержкой. Именно он становится основной фигурой, интегрирующей всех других специалистов в ситуациях, когда ребенку требуется адресная педагогическая поддержка.

9.2. Обязанности психолога.

В настоящее время в практике работы школы психолог зачастую оказывается в сложной и противоречивой ситуации. Как член сложи вшегося в школе педагогического коллектива с его приоритетами и тра дициями и как сотрудник, зависимый от администрации, он нередко привлекается к решению непрофессиональных задач (если админист рация не знает, как решить ту или иную проблему, в ней поручают ра зобраться психологу, даже в том случае, если содержательно она имеет вовсе не психологическую природу). Иногда он привлекается к реше нию профессиональных психологических задач, но при этом в том клю че, который выгоден администрации или педагогическому коллективу.

Например, уговорить родителей забрать ребенка из школы, потому что с ним не справляется классный руководитель. Чтобы преодолеть эти негативные тенденции, нужно соблюдать следующие условия:

1 Психолог должен выполнять только ту работу, которая не проти воречит его профессиональным возможностям и этическому кодексу.

2 Психолог должен доступным для педагогов и администрации способом (на бытовом, а не профессиональном языке) предложить тот набор услуг, которые он может оказать школе, исходя из своих профес сиональных знаний, опыта и технической оснащенности (наличие тес тов, диагностических процедур, умение вести коррекционную работу, проводить беседы, читать лекции и т.п.).

3 Важная функция школьного психолога состоит в контроле за психическим состоянием детей и их развитием в ходе обучения, а также в коррекции этого состояния и обеспечении необходимых условий дет ского развития. Наиболее эффективно эта функция реализуется через совместное с учителем проектирование и анализ уроков.

4 Целесообразно использование школьных психологов для выяв ления (как с помощью учителя, так и без него) рисков и отклонений от нормального хода развития отдельных детей, однако рекомендации учи телю и управленцу должны даваться психологом не в виде сообщения об особенностях данного ребенка, а в виде конкретных пожеланий по орга низации учительских и управленческих действий (или осознанного «без действия») по отношению к данному ребенку.

5 Наблюдая жизнь школы, посещая уроки, присутствуя на роди тельских собраниях, педсоветах и методобъединениях, участвуя во вне урочных школьных мероприятиях, психолог может выявлять актуаль ные и потенциальные проблемы школы и предлагать их администра ции для исследования и обсуждения.

6 Целесообразно участие психолога в разработке образователь ной программы школы, в том числе в выделении критериев для оцени вания эффективности ее работы.

7 При вхождении школы в эксперимент по обновлению образова ния психолог должен участвовать в переподготовке учителей и управ ленцев, а также привлекаться и для решения других проблем:

психолог может помочь учителю организовать групповую дис куссию или коллективную форму учебной работы (помочь подобрать группы, разделить между детьми задачи и функции);

психолог может помочь учителю ввести новые формы оценки работы детей (самооценка, выделение ее критериев, оценка динамики индивидуальных достижений);

он может также объяснить родителям суть новых оценок, сформировать у них адекватное отношение и пони мание оценки;

анализируя результаты тестирования детей, психолог может оце нить эффективность развивающих воздействий образовательной сре ды школы в целом и внедренных нововведений в частности;

психолог может оказать большую помощь педагогическому кол лективу, участвующему в эксперименте, организуя конструктивное вза имодействие педагогов экспериментаторов на методических советах или в других формах обсуждения хода и результатов эксперимента;

психолог должен участвовать в разработке и проведении уроков с использованием информационных технологий, помогая грамотно включить мотивационные, информационные, моделирующие возмож ности компьютерных программ в содержательный контекст урока.

Обязательное условие экспериментирования.

Независимо от конкретной ситуации, проблемы или запроса учите ля или администрации единственно возможной позицией школьного психолога является помощь конкретному ребенку (или классу как объ единению детей), а педагоги, родители, администрация школы должны привлекаться в той мере и форме, в которой они могут помочь решению этой задачи.

9.3. Организационные формы совместной работы коллектива школы.

Положительно зарекомендовавшими себя организационными фор мами являются:

• Малые педагогические советы. Эта форма служит для регу лярного и совместного обсуждения текущего положения дел, обмена мнениями по дискуссионным вопросам и проблемам. Это помогает каж дому участнику определиться в своей точке зрения относительно создавшейся педагогической ситуации, заявить и обсудить ее с коллега ми. В ходе малого педагогического совета оформляются общие реше ния, которым затем на уровне общей договоренности все должны следо вать. Только при этом условии педагоги могут, действуя каждый в пре делах своей компетентности, являться носителями и субъектами обще го мнения и совместной деятельности. Это особенно важно при обеспечении поддержки индивидуального движения учащихся.

• Психолого педагогические консилиумы (ППК) используются в ситуациях, требующих быстрого, адекватного и совместного педаго гического реагирования. Наиболее типичны случаи, когда:

учитель обращается к коллегам с просьбой совместно найти сред ства индивидуального подхода к конкретному ребенку;

родители или администрация выдвигают требования, невыпол нимые по отношению к данному ученику или классу;

не удается построить сотрудничество с семьей или более широ ким социальным окружением ребенка.

Содержанием работы ППК является анализ сложившейся ситуации и поиск средств психолого педагогической поддержки. Педагогический консилиум – это не место, где ставят диагноз ребенку и тем более не сред ство для селекции. Это совместная деятельность педагогов по измене нию (коррекции, устранению) тех негативных условий и обстоятельств, которые создают напряженную ситуацию.

• Педагогический клуб – добровольное собрание участников на основе интереса к проблемам образования. Открытая форма организа ции предполагает встречу учителей, родителей, детей, представителей общественности. В рамках клуба может проходить становление педаго гических проектов школы или отдельных детско взрослых коллективов:

их инициация, обсуждение, организационная подготовка.

• Проектная школа – это своеобразная педагогическая лаборато рия, в которой педагоги обретают навыки аналитической, исследова тельской и проектной деятельности, позволяющей постепенно и осознан но формировать условия для выхода в инновационный режим работы.

Основные направления подготовки и переподготовки педа гогов:

технологии личностно ориентированного образования;

технологии педагогической поддержки ребенка в образовании;

здоровьесберегающие образовательные технологии;

инновационные технологии в содержании начального образова ния и т.п.

Для обеспечения квалифицированного преподавания в рам ках выбранной школой образовательной программы педагог должен пройти соответствующую переподготовку.

10. Особенности организации образовательного процесса в начальной школе для различных административных единиц страны 10.1. Сельская школа.

70,4% общеобразовательных школ страны – средние (полные), ос новные, начальные – расположены в сельской местности и в силу своих специфических особенностей требуют особых подходов к обновлению образовательного процесса.

Особенностями функционирования сельских общеобразова тельных начальных школ являются:

разнообразие типов и видов школ;

малая численность учащихся;

разнообразие в месторасположении и условиях функционирования;

безальтернативность в образовательном пространстве сельского округа.

Школа часто является единственным культурно образовательным учреждением на селе. Поэтому помимо решения общеобразовательных задач она берет на себя задачу организации культурной жизни на селе, подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду, развития со циальных инициатив граждан и т.п.

В классах с малой наполняемостью имеются все условия для инди видуального обучения. Однако эти преимущества мало используются.

На уроках применяется крайне узкий круг методов и приемов (рассказ учителя, чтение и пересказ учебника, выполнение упражнений, фрон тальная беседа). Это приводит к пассивности и утомлению учащихся, не обеспечивает высокого качества знаний и умений. Частыми недостат ками образовательного процесса в классах с малой наполняемостью являются замедленный темп урока, монотония, чрезмерно высокая «плотность» учебного общения, гиперопека учащихся и усиление конт ролирующей деятельности учителя на всех этапах урока, ведущие к низ кой самостоятельности и эмоциональным перегрузкам.

В перспективе необходимой основой для проведения любых преоб разований в сельской школе станет активное использование современ ных технических средств (компьютеров с возможностью подключения к сети Интернет, медиа средств и др.). Это один из важнейших путей для обогащения опыта учащихся, расширения круга их социальных кон тактов, повышения общей информированности о процессах, происхо дящих в стране и в мире.

В рамках проведения эксперимента по организации образова тельного процесса в начальной сельской школе могут быть предложены следующие направления:

• Включение школы в более крупный комплекс, например создание образовательного учреждения «Начальная школа – детский сад»;

созда ние учреждения «Начальная школа на дому» (в случае аварийного со стояния здания школы или его отсутствия);

функционирование началь ной школы как филиала базовой основной или полной школы, располо женной в близлежащем населенном пункте и т.п.

• Создание на базе школ, расположенных на значительном расстоя нии друг от друга, культурно образовательных учреждений («Сельский социокультурный комплекс»).

• «Обмен» учителями специалистами между школами, расположен ными в одном районе (возможны командировки разной длительности с согласованием расписаний школ и работой по отдельным курсам в ре жиме «погружения»).

• Разработка гибкого режима работы школы, оптимальной струк туры и продолжительности урока, технологий для обучения детей раз ного уровня развития, разновозрастного состава учащихся класса.

• Совершенствование методики урока: применение дифференциро ванного подхода в обучении, разработка творческих самостоятельных заданий разной степени сложности для организации самостоятельной работы учащихся;

чередование различных видов самостоятельных ра бот с различными источниками, а не только с учебником;

использова ние дидактических и ролевых игр;

включение в образовательный про цесс разнообразных творческих заданий.

• Соединение обучения с трудовой подготовкой, включение учащих ся в реальную общественно полезную деятельность, социальную прак тику (при этом важно, чтобы дети реально работали вместе со взрос лыми, а не просто под их руководством).

• Создание условий для индивидуальной работы с детьми и для со держательного межвозрастного общения, что особенно важно при ре шении творческих задач (например, групповые и общешкольные худо жественные акции с участием школьников, учителей и родителей могут стать значимым событием для всего сельского сообщества).

Особенностью экспериментирования является организация деятельности школы как открытого социально педагогического инсти тута, что предполагает ее активное взаимодействие с окружающей со циальной и природной средой, включение в образовательный процесс родителей, специалистов сельского хозяйства и др.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе риментирования:

• Складывается ли реальное культурно образовательное простран ство села, центром которого является школа?

• Происходит ли рост заинтересованности детей в учении;

по каким показателям это видно?

• Повышается ли информированность детей, педагогов и сельского населения о событиях в стране и мире?

• Включаются ли взрослые в проводимые преобразования;

в чем со стоит их участие?

10.2. Малый город и мегаполис.

Образовательная ситуация, складывающаяся в малом городе, суще ственно отличается от ситуации в мегаполисе. Родители, записыва ющие ребенка в школу в мегаполисе, имеют возможность выбора из боль шого числа вариантов школ, о многих из которых они часто даже не знают.

В малом городе возможности выбора гораздо более ограничены.

В связи с этим каждая из школ малого города должна создать условия для того, чтобы в ней могли обучаться дети из семей с разными социо культурными ориентациями, разными образовательными запросами и пр. Другими словами, такая школа обязательно должна быть макси мально демократичной.

Если школа собирается ввести у себя ту или иную образовательную программу, то она должна тщательно изучить местную социокультур ную и образовательную ситуацию и понять, насколько данная образо вательная программа может удовлетворить социальный запрос насе ления.

В мегаполисе, невзирая на большое разнообразие имеющихся школ, выбор родителями конкретной школы для своего ребенка часто оказы вается случайным. Это связано с полным отсутствием объективной ин формации об образовательной программе школы. Другая проблема со стоит в том, что многие школы не проявляют инициатив, стандартны и однотипны. Это лишает родителей возможности реального выбора.

В рамках проведения эксперимента по организации образова тельного процесса в начальной школе малого города и мегаполиса мо гут быть предложены следующие направления:

• В малом городе можно опробовать разнообразные формы диффе ренцированности обучения внутри одной школы в соответствии с об разовательными запросами отдельного школьника или группы детей.

• В мегаполисе необходимо опробовать разные формы представле ния школой своей образовательной программы для родителей, чьи дети учатся или собираются учиться в этой школе (например, проводить «день открытых дверей»);

это поможет родителям понять, подходит ли данная школа их ребенку, чего от нее можно и чего нельзя ожидать.

Риски экспериментирования.

Для ситуации мегаполиса существует риск превращения средств представления школы родителям в поверхностную рекламу.

Организуя более дифференцированное обучение (вариант, рекомен дуемый для маленького города), необходимо очень четко решить про блемы при построении сбалансированного учебного плана, распреде лении занятости учителей и пр.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе риментирования:

• Какие характеристики своей образовательной программы школа выделяет как свои достоинства? На работу с какими учениками она ори ентирована?

• Видны ли какие то признаки того, что школа стала больше удов летворять образовательным запросам жителей? Если да, то каким именно запросам?

Приложения к материалам «Образовательный процесс в начальной школе»* Приложение Что такое «умение учиться»?

Умение учиться есть характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях.

Когда заходит речь о человеке, умеющем учиться, возникает образ книжника, одержимого познавательной страстью. Однако умение учиться обнаруживает себя не только в сфере познания и не совпадает с умением пользоваться справочной литературой и добывать нужную информацию из книг. Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности, следующее. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не казнит себя, не ждет, чтобы его выручили, не объяв ляет задачу глупой или неинтересной, но ищет способы ее решения. Под черкнем еще раз: это не только интеллектуальные, познавательные за дачи. Умение учиться применимо ко всем сферам общественного со знания – науке, искусству, нравственности, праву.

Итак, в умении учиться выделяются две составляющие:

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться.

В начальной школе должна быть заложена основа не только предметно го знания, но и знания о собственном незнании. Если ученики на про тяжении всего начального обучения будут предъявлять учителю толь ко свои знания и всячески ограждаться от встречи с ситуациями, где их знания вступают в противоречие с новыми фактами, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих избранных.

2. Поисковые действия, которые необходимы для приобретения не достающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться. Этот вопрос имеет три ответа, три спо соба выйти за пределы собственной компетентности: 1) самостоятельно изобрести недостающий способ действия, т.е. перевести учебную зада чу в творческую, исследовательскую, экспериментальную;

2) самостоя тельно найти недостающую информацию в любом «хранилище», преж де всего – в книгах и Интернете;

3) запросить недостающие данные у знатока и умельца.

Умение работать с книгой и прочими источниками информации может быть сформировано весьма рано, но не на первых шагах обуче ния: дети должны, по крайней мере, выучиться читать. Систематиче *Приложения ранее опубликованы в журнале «Начальная школа: плюс –минус» № 10, 2001, с. 3–23;

также выборочно: № 1, 3–5, 9–15.

ское освоение этого способа расширения собственной компетенции – за дача основной школы.

В ряду всех «хранилищ» материального и духовного опыта, которые могут стать для умеющего учиться источником расширения его инди видуального опыта, особо выделена фигура учителя. Учитель как осо бая социокультурная позиция взрослого – это тот, кто учит само му ученью. Разница между учителем и умельцем, мастером, состоит в следующем. Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером. Учитель разрывает поток практического дей ствия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обу чения –предварительной ориентировки в том, зачем, как и что предсто ит делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать будущее действие и искать способы его осуществления. Сотрудниче ство с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совме стной работы умелый взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в сво ей умелости. Такое конечное тождество не предполагается при встрече ребенка с учителем. Учитель – этот тот, кто способен научить любого ученика учиться, сделать его субъектом самообучения. Результатом сво их трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению. Итак, умелец формирует умельца, а учитель – не коллегу – учителя, а уча щегоСЯ (себя).

Социокультурная позиция учителя необходима там, где обучение делу должно быть отделено от самого деланья, где нельзя выучиться, «заражаясь» деланьем (как малыши учатся говорить, одеваться, играть).

Учитель и нужен ученику для того, чтобы стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, удерживать ученика в состоянии ори ентировки, не давать ему в погоне за результатом упускать из внимания способы действия. К исполнению учитель побуждает ученика лишь с одной целью: чтобы ребенок выяснил, владеет ли он способом действия или надо продолжить учение. Иными словами, предметом совместных действий ученика и учителя является граница компетентности ученика и способы перехода этой границы.

С чем не надо путать умение учиться?

Умение учиться в качестве ценности и цели образовательного про цесса вошло в обиход массового педагогического сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения. Не слу чайно в школьных программах умение учиться просто через запятую было добавлено к списку более классических школьных умений: школь ники должны уметь считать, читать, писать, учиться. Произошло это в конце 70 х годов под влиянием информационной революции, предъ явившей производителям новое требование пожизненной переквали фикации. Что же стало пониматься под термином «умение учиться»?

Для ответа на данный вопрос выделим основные представления о школь нике, не обладающем таким умением. Обычно за жалобой учителей и родителей «Он(а) не умеет учиться» стоят две группы симптомов.

1. Ребенок с трудом включается в работу, часами просиживает за домашним заданием, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать... В подавляющем большинстве случаев психологическое обследование выявляет нормальный уровень развития интеллектуальной сферы ребенка при низком уровне развития организации деятельности.

2. Ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных упражнений... И в этом случае психологическое обсле дование редко обнаруживает грубое снижение интеллектуального уров ня;

однако у ребенка, как правило, наблюдается интеллектуальная пас сивность, невладение эффективными стратегиями мыслительных и мнемических действий.

Пропедевтику и коррекцию подобных проявлений «неумения учить ся» также ведут двумя путями: ребенка учат 1) навыкам самоорганиза ции, 2) применению оптимальных мнемотехник и мыслительных стра тегий. Обучение навыкам самоорганизации и умственного труда суще ственно повышает эффективность обучения школьников. Однако, по нятия «обучаемость» и «умение учиться» не совпадают. Они различаются по чрезвычайно существенному параметру: по способу передачи зна ний, умений, способностей от учителя к ученику. Хорошо обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, то есть удобных объектов обучения. Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом учения – инициатором постановки и решения новых задач.

Кроме того, умение учиться нередко отождествляется с умением вы полнять задания индивидуально, не обращаясь ни к кому за помощью.

Обычно такая работа называется самостоятельной, однако это невер но. Само значение слова «самостоятельность» как «свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки и помощи... способ ность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность» (Толковый словарь русского языка /Под ред. Д.Н. Уша кова) указывает на резкое сужение понятия при рассмотрении самосто ятельности лишь как умения обходиться без помощи. Природа незави симости, инициативности, решительности явно не сводится к предмет ным умениям. На ранних этапах обучения, когда ребенок еще не в со стоянии справиться с новой задачей без всякой помощи, умение учиться обнаруживается в способности ребенка инициировать учебное взаимо действие со взрослым, высказывая предположения о неизвестном, пред лагая способы проверки своих гипотез. Точками рождения учебных ини циатив младших школьников являются встречи с противоречиями.

Приложение Комментарии к возрастным характеристикам ребенка перед поступлением в школу Компетентность – качество личности, которое в сознании рос сийских педагогов часто отождествляется со всеми известными знани ями, умениями и навыками – ЗУНами. Однако, хотя ЗУНы, безусловно, несут на себе отпечаток индивида, который ими обладает, тем не менее они редко рассматриваются педагогами через призму личностной спе цифики. Компетентность же представляет собой личностную характе ристику, предполагающую, что индивид не просто информирован и умеет применить эту информацию, но и использует ее в качестве осно вы для принятия собственных решений. Это качество уже присуще ре бенку к концу дошкольного периода развития.

Творческие способности (креативность) – категория, также привычная для педагогов. Довольно часто, однако, под творческими спо собностями понимается некая неоформленная смесь чего то необыч ного, оригинального и хорошей обучаемости, понятливости ребенка. Мы же под творческими способностями имеем в виду не набор каких то спе циальных способностей, которые в этом возрасте еще могут не проявить ся, а лишь общее отношение ребенка к окружающему миру, как к объек ту преобразования и открытия. В этом отношении творческие способ ности, безусловно, соприкасаются со следующей сферой развития ре бенка – любознательностью.

Любознательность, исследовательский интерес – качество лично сти, свойственное ребенку в особенно сильной степени. Недаром детей называют «почемучками». Однако, как показывают современные иссле дования, это естественное свойство детей в последнее время проявляет ся все реже, причем особенно редко оно встречается именно в системе общественного образования. В то же время именно любознательность лежит в основе общей познавательной активности человека;

развитие мыслящего человека невозможно без живого активного интереса к окружающему миру, который доставляет необходимую исходную ин формацию для мышления. Причем информация эта должна быть от крыта самим субъектом, а не предоставлена ему в готовом виде. Имен но постоянная готовность педагогов давать детям информацию, опе режая его желание получить ее, а также исключение для ребенка воз можности совершить ошибку приводит к исчезновению обычных детских вопросов. Развитие любознательности, несмотря на природную естественность этого детского свойства личности, требует сложных, отточенных педагогических технологий и тонкого понимания личнос ти ребенка этого возраста.

Инициативность (самостоятельность, свобода, независи мость). Через этот терминологический ряд представлены те черты лич ности, которые, возможно, обладают наибольшими потенциальными возможностями с точки зрения перспективы ее развития. И в то же вре мя именно инициативность и независимость человека, видимо, пред ставляют собой наибольшую проблему как с точки зрения социокуль турных особенностей нашего общества, так и с точки зрения развива ющих образовательных технологий. Очень важно обеспечить ребенку такое образование, чтобы он сам был субъектом деятельности. Только в такой деятельности происходит развитие главных психических свойств ребенка, развитие его личности. Если, как уже описано выше, педагог постоянно стремится показать ребенку, как надо что то сделать, рас сказать, как правильно, то в этих видах деятельности главные субъек ты – педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ниче го не определяет. В конце концов ребенок приучается действовать толь ко по подсказке, не может принять самостоятельного решения, пере стает верить в собственные силы. Он утрачивает одно из фундаменталь ных свойств личности – способность проявлять инициативу. Свобода и независимость ребенка является необходимым условием его развития как личности. Разумеется, под независимостью и свободой понимается личная свобода человека, которая, естественно, ограничена свободой и независимостью других людей. Для развития у ребенка чувства собственного достоинства совершенно необходимым является развитие у него толерантности (терпимости) к мнениям, суж дениям и оценкам других людей.

Коммуникативность (социальные навыки), образ «Я», (базо вое доверие, чувство защищенности). В возрастных характеристи ках коммуникативность, связанная с социальными навыками ребенка, объединена со сферой развития у ребенка образа «Я», представления о себе. Это сделано, во первых, потому, что сфера представления ребенка о себе теснейшим образом связана с развитием его коммуникативной сферы и, во вторых, потому, что традиционный смысл, который в рос сийской педагогике вкладывается в понятие социальной сферы, обычно сводится к отношениям индивида и коллектива, либо общества людей.

Соответственно понятие социализации, которое занимает довольно су щественное место в педагогике, обычно связывалось с представлением о вхождении индивида в коллектив или в общество. Мы предлагаем не сколько другое понимание термина «социальные навыки», которое пред полагает готовность ребенка общаться с окружающими людьми на лич ном уровне, даже если речь идет о членах какой либо группы. Что же касается представления ребенка о себе, то эта сфера развития его лич ности, безусловно, является ядерной в этом возрасте. Ему жизненно необходимо позитивное отношение к нему со стороны окружающих (осо бенно, близких взрослых);

это позитивное отношение рождает у него положительный образ «Я», который дает ему возможность жить и раз виваться дальше. «Я хороший, меня любят и у меня все получается» – такое самоощущение ребенка является совершенно необходимым для его неискаженного развития. Это самоощущение рождается очень рано, еще в младенческом возрасте, хотя, конечно, оно еще не может быть выражено в такой форме. Это раннее чувство называется чувством ба зового доверия. Возникающее на первом году жизни ребенка доверие к себе и к миру лежит в основе всего его дальнейшего эмоционально лич ностного и социального развития и в очень сильной степени определяет направление и качество этого развития. Если у ребенка не возникает доверия к окружающему миру, его развитие искажается и принимает неблагоприятные формы, которые потом бывает чрезвычайно трудно исправить.

Ответственность представляет собой качество личности, кото рое можно охарактеризовать как обратную сторону инициативности и независимости. Ребенок, который способен проявлять инициативу, от нюдь не всегда автоматически понимает, что она налагает на него опре деленные обязательства: довести дело до конца, постараться сделать его хорошо, сдержать данное слово. Это чувство ответственности за себя как субъекта в его развитых формах, разумеется, может присутство вать только у взрослого человека. Однако предпосылки такой ответ ственности закладываются именно к концу дошкольного детства и нуж даются в помощи педагога для их развития. При этом обычной педаго гической ошибкой является отождествление чувства ответственности с дисциплиной. Основное отличие этих качеств заключается в том, что ответственность является результатом личной инициативы ребенка и следствием принятого им самим решения, в то время как дисциплини рованность вполне может быть присуща безынициативному, пассивно му человеку, который взял на себя роль добросовестного исполнителя.

Однако именно из ответственности, а отнюдь не из дисциплинирован ности вырастает осознание человека себя как личности – свободной и ответственной.

Произвольность является качеством личности, дополняющим чувство ответственности и обеспечивающим ребенку возможность осу ществления основных видов деятельности. Произвольность в отече ственной психологии рассматривается как следствие способности че ловека к соподчинению мотивов. В дошкольном возрасте такое сопод чинение уже существует в виде способности ребенка к принятию прави ла и овладению своими непосредственными желаниями. К концу дошкольного возраста эта способность развита вполне достаточно для занятия ребенком позиции субъекта учебной деятельности.

Приложение Методики выявления готовности к школе Для выявления уровня готовности к школе может быть предложена система из трех простых в проведении методик:

1. «Рисунок человека» – методика, выявляющая уровень развития наглядно образного мышления.

2. «Образец и правило» – методика, выявляющая уровень произволь ности и организации действий, умения ориентироваться на систему условий задачи.

3. «Графический диктант» – методика, выявляющая способность точ но выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Все эти методики проводятся фронтально, с группой из 15–20 де тей. Желательно, чтобы в проведении методик участвовали два челове ка: проверяющий и ассистент.

А. Рисунок человека Проведение методики. Каждому ребенку даются простой каран даш и лист нелинованной бумаги, на котором написаны его имя, фами лия и дата обследования. Не забудьте подготовить точилку, чтобы то чить карандаши, сломавшиеся во время работы. Инструкция: «Нари суйте человека – всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше – так, как вы умеете».

Если кто либо из детей задает уточняющие вопросы («Мальчика или девочку?», «А можно, чтобы у него в руке был шарик?» и т.п.), то ему гово рят: «Рисуй так, как ты хочешь». К робкому ребенку, долго не начина ющему рисовать, надо подойти, подбодрить его и побудить к рисова нию. Приходится подбадривать и тех детей, кто работает особо медлен но, не успевает кончить рисунок к тому времени, когда большинство остальных уже закончили. Тому, кто рисует только лицо, надо индиви дуально повторить указание нарисовать человека целиком.

Оценка результатов. Прежде всего устанавливается общий тип изображения: пластическое оно, схематическое или промежуточное. В пластическом изображении части тела переходят одна в другую без чет кой границы, что соответствует реальному строению человеческого тела. Ноги (на рисунке фигуры в брюках или без одежды) сходятся на верху в одну точку, руки органично вырастают из плеч. Схематическое изображение – это рисунок, на котором человек как бы собран из от дельных деталей (голова, туловище, руки, ноги), границы между кото рыми отчетливо видны. Наиболее показательны переходы между шеей (при ее наличии) и телом, а также между плечом и рукой. В схематиче ском рисунке и шея, и руки как бы приклеены к телу. Ноги (на рисунке фигуры в брюках или без одежды) не сходятся наверху в одну точку, а расположены по бокам туловища. Рисунок, промежуточный между схематическим и пластическим изображением, характеризуется тем, что некоторые части тела переходят одна в другую без четкой границы (что соответствует реальному строению человеческого тела), в то время как другие части как бы «приклеены». Например, руки органично вырастают из плеч, а ноги отделены от туловища четкой границей, или наоборот.

В возрасте 6–7 лет пластическое или промежуточное изображение свидетельствует о хорошем уровне развития образного мышления и оценивается в 16 баллов. При схематическом изображении оценка ос новывается на количестве имеющихся деталей. Она выводится следу ющим образом. Если в рисунке отсутствуют голова или туловище, то оценка – 0 баллов. Если имеются голова и туловище, то ставится по 2 балла за каждую из следующих деталей: а) глаза (2 глаза засчитывают ся за одну деталь);

б) рот;

в) нос;

г) руки (2 руки – одна деталь);

д) ноги (две ноги – одна деталь). Еще по 1 баллу ставится за каждую из дополнитель ных деталей: а) уши;

б) волосы (или шапка);

в) шея;

г) пальцы;

д) одежда;

е) ступни (обувь). Таким образом, минимальный балл за это задание – 0, максимальный – 16 баллов.

Б. Образец и правило Проведение методики. Детям раздаются карандаши и задания, каждое из которых представляет собой фигуру образец и расположен ные справа от нее «точки» разной формы (мелкие кружочки, треуголь ники и крестики). Каждый лист надо подписать так же, как листы для рисунка человека. Проверяющий, держа в руках такой же лист с зада ниями, как у детей, дословно зачитывает инструкцию: «У вас у всех та кие же листы, как у меня. Видите, здесь были точки (указывает пальцем на вершины треугольника в верхней левой части листа). Их соединили так, что получился такой рисунок (проводит пальцем по сторонам тре угольника). Рядом тоже есть точки (указывает «точки» справа от тре угольника образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (снова указывает на образец). Здесь есть лиш ние точки – вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите:

точки все одинаковые или разные?».

Когда дети ответят, что точки разные, проверяющий говорит: «Пра вильно, они разные. Одни точки – как маленькие крестики, другие – как маленькие треугольнички, есть точки как маленькие кружки. Вам нуж но запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя треугольничками, или между двумя крестиками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую то ли нию вы проведете неправильно, скажите нам (имеются в виду проверя ющий и ассистент), мы сотрем ее. Когда нарисуете эту фигурку, рисуйте следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию меж ду двумя одинаковыми точками».

Затем детям предлагают приступить к выполнению задания. По ходу его выполнения проверяющий и ассистент по просьбе детей стирают указанные ими линии, следят за тем, чтобы не была пропущена какая либо задача, чтобы, окончив решение задачи, каждый ребенок перехо дил к следующей. Никакие дополнительные разъяснения детям не да ются, все их действия поощряются, даже в случае совершенно неверно го решения. По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повто рена инструкция. При прямом вопросе может быть объяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых «точек» не запрещено правилом: единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей нужно обо дрять, стимулировать, объясняя, что лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить.

Оценка результатов. За каждую из 6 задач ставится оценка, ко торая может колебаться от 0 до 2 баллов. В случае если в задаче наруше но правило и неправильно воспроизведен образец, то ставится 0 бал лов. Нарушением правила считается проведение хотя бы одной линии между одинаковыми «точками» или использование точки, отсутству ющей в задаче, – например, поставленной ребенком самостоятельно (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная двигательными трудностями). В случае если в какой либо задаче проведено меньше трех линий, за нее также ставится 0 баллов.

В случае если нарушено правило, но правильно воспроизведен об разец, ставится 1 балл. Любые другие варианты оцениваются как не правильно воспроизводящие образец. В случае если соблюдено прави ло, но неправильно воспроизведен образец, тоже ставится 1 балл. Пра вило считается соблюденным, если имеется не менее трех линий, ни одна линия не проведена между одинаковыми точками и не используются точки, отсутствующие в задаче.

В случае если соблюдено правило и правильно воспроизведен обра зец, ставится 2 балла. Если фигура не завершена (отсутствует хотя бы одна из линий), то ставится 1 балл (за соблюдение правила). Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т.п.) не снижают оценки.

Общий балл за выполнение задания выводится путем суммирова ния баллов, полученных за каждую задачу. Он может колебаться в пре делах от 0 (если во всех задачах нарушено правило и неправильно вос произведен образец) до 12 баллов (если во всех задачах соблюдено пра вило и правильно воспроизведен образец).

В. Графический диктант Проведение методики. Перед проведением методики доска рас черчивается на клетки, чтобы на ней можно было иллюстрировать ука зания, дающиеся детям. Каждому ребенку дают карандаш и лист бума ги в клетку с нанесенными на нем 4 точками, подписанный, как для пре дыдущих заданий. Проверяющий дословно зачитывает инструкцию:

«Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, что бы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внима тельно слушать меня. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, ко торые я скажу. Когда проведете линию, ждите, пока я не скажу, как надо проводить следующую. Следующую линию нужно начинать там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указы вает на дверь (называется какой либо реальный ориентир, имеющийся в помещении;

детей, вытянувших не ту руку, поправляют). Когда я ска жу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так – к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провожу линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх (на доске рисуется соответствую щая линия). Теперь вытяните левую руку. Видите, она показывает на окно (снова называется реально имеющийся в помещении ориентир). Вот я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево – к окну (на доске проводится соответствующая линия). Все поняли, как надо рисовать?».

После этих объяснений переходят к рисованию тренировочного узо ра. Проверяющий говорит: «Начинаем рисовать первый узор. Поставь те карандаши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги. Теперь одна клеточ ка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз.

Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Проверяющему может быть удобнее диктовать, ориентируясь не на текст, а на сам узор. При диктовке нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали кончить предыдущую линию. На самостоя тельное продолжение узора дается полторы две минуты. Детям нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине стра ницы. Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так и далее – самостоятельно) ассистент ходит по рядам и исправляет допу щенные детьми ошибки, помогая им точно выполнить инструкцию. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и ассистент следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листки и на чинали новый узор с нужной точки. В случае необходимости он ободря ет робких детей, но никаких конкретных указаний не дает.

По окончании времени, отведенного для самостоятельного продол жения тренировочного узора, проверяющий говорит: «Теперь поставь те карандаш на следующую точку. Приготовились. Внимание! Одна клет ка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка напра во. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клет ка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх.

Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

Предоставив детям полторы две минуты на продолжение узора, проверяющий говорит: «Все, этот узор дальше рисовать не надо. Мы бу дем рисовать следующий узор. Поднимите карандаши. Поставьте их на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх.

Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка на право. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Через полторы две минуты начинается диктовка последнего узора:

«Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделя ется голосом, так как до сих пор это направление отсутствовало). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево.

Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих узоров оценивается порознь выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора.

Оценка производится по следующей шкале.

Точное воспроизведение узора – 4 балла (неровность линий, «дрожа щая» линия, «грязь» и т.п. не учитываются и не снижают оценки). Вос произведение, содержащее ошибку в одной линии – 3 балла. Воспроиз ведение с несколькими ошибками – 2 балла. Воспроизведение, в кото ром имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узо ром, – 1 балл. Отсутствие сходства даже в отдельных элементах – 0 баллов.

За самостоятельное продолжение узора оценки выставляются по той же шкале. Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оцен ки: одну – за выполнение диктанта, другую – за самостоятельное про должение узора. Каждая из них колеблется в пределах от 0 до 4.

Общая оценка работы под диктовку выводится из трех соответству ющих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной (оценка, занимающая промежуточное положе ние или же совпадающая с максимальной или с минимальной, не учи тывается). Полученная оценка может колебаться от 0 до 8. Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится общая. Затем обе эти общие оценки суммируются, давая общую оценку выполнения всего за дания в целом, которая может колебаться от 0 (если ни за один узор не получено больше 0 баллов) до 24 (если во всех трех узорах получено по балла как за работу под диктовку, так и за их самостоятельное продол жение).

Чтобы определить уровень, средний для данной группы, удобно вос пользоваться показателем, который в статистике называется медианой (а не средним арифметическим). Для его определения надо составить пронумерованный список всех детей, входящих в обследованную груп пу, расположив их в соответствии с итоговым уровнем: начиная с того, чей уровень ниже всего, и кончая тем, чей уровень выше всего (в каком порядке располагать детей с одинаковым уровнем, безразлично). Уро вень ребенка, занимающего среднее положение в этом списке, – это и есть медиана, т.е. средний уровень группы. Рассмотрим пример.

Пусть наша группа состоит из 6 детей: А, Б, В, Г, Д и Е со следующими оценками: А – 12, Б – 12, В – 14, Г – 9, Д – 13, Е – 13. Расположив их по порядку, получаем список: 1) Г – 9;

2) А – 12;

3) Б – 12;

4) Д – 13;

5) Е – 13;

6) В – 14. Среднее положение делят 3 й номер (12 баллов) и 4 й номер (13 баллов). Таким образом, средний уровень группы – 12,5 балла.

Окончательные выводы не рекомендуется делать на основе группо вого обследования, так как его результаты менее надежны, чем при ин дивидуальном обследовании. Поэтому детей с особо низким (по сравне нию с группой в целом) уровнем рекомендуется обследовать индивиду ально с использованием тех или иных дополнительных методик. Только после такого обследования можно сделать достаточно обоснованный вывод о том, насколько готов ребенок к школе, следует ли рекомендо вать родителям на год отложить его прием или возможно дополнитель ное обследование у невропатолога или дефектолога.

Приложение Методики подготовки и проведения разновозрастного урока 1 й этап – планирование разновозрастных уроков (РУ).

1) Определяется содержание РУ исходя в первую очередь из учебных планов 5–6 го классов. Оптимально строить РУ на материале тех поня тий, которые в начальной школе уже начали изучаться, а в 5–6 м классе обобщаются и углубляются. Например, после изучения корней с непо зиционными чередованиями гласных пятиклассники проводят во вто рых классах урок «Проверка орфограмм в корне».

2) Учителя начальной школы и учителя предметники 5–6 го клас сов согласовывают расписание. Возможны разные варианты планиро вания совместных уроков. Вариант максимум – РУ проводятся регу лярно, например, 1 раз в неделю при синхронном построении расписа ния между классами начальной школы и 5–6 го классами основной шко лы. Удобно проводить РУ по понедельникам, а подготовку маленьких «учителей» к РУ – по пятницам. На какой предмет и в какой класс началь ной школы пойдут пяти шестиклассники в ближайший понедельник, определяется на основании синхронизированного календарно темати ческого плана учителей.

Вариант минимум – РУ по каждой учебной дисциплине прово дится 2–3 раза в год, при этом учителя в начале года договариваются о «точках стыковки» содержания учебных курсов.

3) Перед каждым РУ учителя согласовывают состав рабочих пар «уче ник–учитель». Главный критерий создания пары – учебная успеваемость:

очень слабым «учителям» нельзя давать самых слабых или самых силь ных учеников, а самым сильным ученикам необходимо подбирать «учи телей» посильнее. Для небольшой группы детей (сверхтревожные, сверх капризные, упрямцы и т.д.) требуется также учет их личностных осо бенностей. Когда «учителей» меньше, чем учеников, наиболее сильные пяти шестиклассники могут заниматься с двумя малышами. Когда «учи телей» больше, чем учеников, они получают дополнительное задание:

например, пока один «учитель» работает с ребенком, другой записывает вопросы, вызвавшие у ребенка трудности. На основе этих записей «учи теля» после урока составляют рекомендации по самоподготовке своего ученика.

2 й этап – подготовка маленьких «учителей» к уроку. Это цент ральный этап РУ, занимающий сначала 2–3 занятия и 1 занятие для тех «учителей», которые накопили изрядный педагогический опыт. Элемен ты подготовки к РУ:

1) Совместное обсуждение заданий для малышей, самостоятельно подготовленных дома. Взрослый учитель помогает маленьким «учите лям» определять степень трудности задания. Именно эта часть работы требует взглянуть на свое знание с новой точки зрения: с позиции не знания.

2) Деловая игра, где взрослый учитель берет на себя роль ребенка и демонстрирует маленьким «учителям» типичные ученические трудно сти. Маленькие «учителя» сообща ищут возможные формы учительской помощи. Записывают их в свой конспект урока. Эта часть работы способ ствует систематизации понятий: анализ причин предполагаемых ошибок высвечивает межпонятийные связи, которые ошибающийся не учел.

3) Вырабатываются критерии оценки работы ребенка.

4) Особое внимание взрослый учитель уделяет неформальным мо ментам общения ученика и учителя, помогая юным коллегам найти свой стиль решения двух важнейших педагогических задач: как создать у ребенка спокойное деловое настроение, как помочь ребенку самостоя тельно решить задачу, как, не давая никаких готовых ответов, привести ученика к успеху. Специально отрабатывается в форме деловой игры момент знакомства с учеником и завершения урока (прощания).

5) Каждый «учитель» записывает имя своего ученика и номер каби нета, где будет проходить РУ. Домашнее задание в этот день: подгото вить конспект урока и материал для ученика (карточки с заданиями, рисунки, тексты и пр.).

3 й этап – проведение самого урока.

Урок проходит в двух помещениях: часть учащихся начальной шко лы переходит в кабинет 5 го (6 го) класса, и наоборот. Вся работа на уро ке проводится парами. К началу урока за каждой партой должен сидеть «учитель» и его ученик. Сразу после короткого инструктажа взрослого учителя, дающего старшим и младшим целевые установки урока и вре менной регламент для каждого вида работ, «учителя» приступают к ис полнению своих педагогических обязанностей.

Далее за каждой партой развертывается микроурок. В большинстве случаев дети работают от звонка до звонка, не обращаясь за помощью к взрослому учителю. Его функции во время РУ: а) напоминать о времен ном регламенте, б) наблюдать за работой пар, по возможности не вме шиваясь в нее, и фиксировать те находки и промахи маленьких учите лей, которые следует учесть при подготовке к следующему РУ.

4 й этап – отчет маленьких учителей о проведенном уроке, как правило, делается письменно. Это может быть письмо ученику или взрослому учителю ученика, сочинение о педагогическом труде, раз вернутая содержательная оценка работы ученика… Маленькие учени ки обычно рисуют и пишут своему «учителю» открытки с благодарно стью и советами.

Возможные типы разновозрастных уроков:

– Уроки контроля и оценки (диктант, проверочная работа по ма тематике). Тексты работ, критерии оценки, бланки оценочных листов готовят маленькие «учителя»;

ученики получают первые опыты сдачи зачетов.

– Уроки изучения нового материала (создание проблемной си туации, поиск путей и способов решения поставленных задач). «Учите ля» к таким урокам придумывают проблемные ситуации, готовят сред ства, с помощью которых можно будет организовать с младшими деть ми поиск решения задачи, продумывают серию вопросов, позволяющих видеть понимание материала младшими. Ученики имеют возможность высказать любые догадки, задать любые вопросы. В обычном уроке вре мени на все высказывания детей как правило не хватает.

– Уроки практикумы (совместное проведение практических, ла бораторных, эскпериментальных работ). «Учителя» вместе со взрослым планируют эксперимент, готовят все необходимое для проведения за нятий, описывают порядок проведения опыта, полевых занятий по ес тествознанию.

– Уроки конференции, демонстрации (предъявление результа тов учебной или другой иной деятельности). «Учителя» помогают млад шим подготовиться к выступлению на детской конференции, например, рассказать одноклассникам, учителям и родителям о своем «портфеле».

(«Портфель» – это средство качественной оценки учебного труда ребен ка, в «портфеле» хранятся все работы, выполненные школьником за учеб ный год. Презентация «портфеля» – одна из форм итоговой аттестации учеников 1–2 го класса.) Приложение Содержание программы формирования адаптационно развивающей среды при переходе из начальной в среднюю школу (3–5 й кл.) Е.Л. Рачевский, Л.В. Константинова, М.В. Ильина, Е.А. Воробьева ГОУ ЦО № 548 «Царицыно» Психологическая часть Педагогическая часть Психолого педагогическая часть I этап (декабрь–июнь). Организация преемственности между I и II ступеня ми школы.

1. Подбор педагогиче 1. Формирование ко 1. Психологическое ских кадров (предвари манды классных руко тестирование:

тельный) для работы в па водителей параллели – интеллект;

5 х классов (анкетиро раллелях 5 х классов (де – работоспособность;

кабрь). вание, тестирование, – эмоционально лич 2. Педагогический кон собеседование) (фев ностная сфера;

силиум по выработке: раль–март).

– групповая сплочен 2. Психолого педагоги – согласованных дей ность;

ствий педагогов началь ческий тренинг для пе – учебная мотивация ного и среднего звеньев дагогов 3 х и будущих (апрель).

при переходе учащихся в 5 х классов (апрель).

2. Представление на 3. Психолого педагоги среднюю школу;

учащихся;

общая ха – единству педагогиче ческий консилиум по рактеристика класса ских требований по оцен переводу учащихся в (май).

ке учебной деятельности среднюю школу (май).

Психологическая часть Педагогическая часть Психолого педагогическая часть школьников (знаний, уме 4. Родительское со ний и навыков) (январь). брание для родителей По итогам консилиума: будущих 5 х классов а) план посещения учи (подготовка учащихся к телями среднего звена переходу в среднюю уроков в 3 х классах;

школу) (май).

б) ознакомление учите лей средней школы с учеб ными программами, учеб никами и пособиями, ис пользуемыми в началь ной школе;

в) обсуждение содержа ния уровневых работ по предметам;

г) график проведения уровневых работ по усвое нию учебного материала учащимися 3 х классов (в 3 этапа: февраль, апрель, май).

3. Анализ уровня обучен ности учащихся 3 х кл. (в 3 этапа: февраль, апрель, май). Рекомендации по до полнительной отработке учебного материала.

4. Педагогическое пред ставление на учащегося (учителя 3 х классов) (май).

5. Общая характеристи ка класса с учетом внут ренней дифференциации учащихся (одаренные, группа риска, нуждающи еся в реабилитационной работе и др.) (май).

6. Комплектование па раллели 5 х классов (май– июнь).

II этап (август–ноябрь). Формирование единой образовательной среды с це лью адаптации учащихся 5 х классов.

1. Психологические 1. Окончательная ком 1. Психолого педаго тренинги по групповой плектация классов;

зна гический консилиум по сплоченности и разви комство классных руко формированию адапта тию коммуникативных водителей с учащимися;

ционно развивающей навыков учащихся (сен родительское собрание среды в параллели 5 х тябрь–ноябрь). класса совместно с деть классов (перспективное 2. Динамическое на ми (проводит классный планирования меро блюдение и текущее те руководитель) (август). приятий) (август).

стирование (сентябрь– 2. Помощь детям в осво 2. Разработка инди декабрь). ении нового учебного про видуальной траекто странства (кабинетная рии развития учащего система, учебный ре ся на основе имеющей Психологическая часть Педагогическая часть Психолого педагогическая часть жим, система требований ся информации (пред и т.д.) (сентябрь).

ставление на учащегося, 3. Тьютерское сопровож характеристики, резуль дение учебного процесса таты психолого педаго (выделение учащихся груп гического тестирования) пы риска и разработка ме (август–сентябрь).

роприятий по работе с 3. Системное плани ними) (сентябрь). рование психолого пе 4. Работа групп педагоги дагогических меропри ческой поддержки (мате ятий по сопровождению матика, русский язык, учащихся (тематика и иностранный язык) (сен содержание классных тябрь–май). часов;

посещение уро 5. Разработка и реализа ков специалистами, ра ция программы «Музейная ботающими в паралле педагогика» (октябрь– ли 5 х классов;

консуль май). тации психологов и т.д.) 6. Мониторинг сформи (сентябрь).

рованости знаний, умений 4. Совместная работа и навыков учащихся (ок психологов, куратора тябрь–май). параллели и классных руководителей по вы страиванию новой мо дели взаимодействия с ребенком («учитель– ученик», «взрослый–ре бенок»,«личность–лич ность») (сентябрь–но ябрь).

5. Установление свя зей внутри параллели 5 х классов с целью сплочения детей и раз вития коммуникатив ных навыков (коллек тивно творческие дела, тематические выезды, спортивные состязания и т.д.) (сентябрь–ноябрь).

6. Подготовка и прове дение «Посвящения в пятиклассники»(ок тябрь).

7. Психолого педаго гические групповые тренинги на базе г. Вид ное (ноябрь–декабрь).

III этап (декабрь–май). Психолого педагогическое сопровождение учащих ся 5 х классов.

1. Продолжение работы 1. Подготовка и прове 1. Групповые заня предыдущего этапа (см. дение «Интеллектуаль тия по оптимизации и выше). ного марафона» (с целью развитию общеучеб повышения учебной мо ных умений и навыков тивации) (февраль).

учащихся (декабрь– 2. Проведение и подго май).

товка «Рыцарского тур 2. Психологическое Психологическая часть Педагогическая часть Психолого педагогическая часть тестирование по про нира», «Веселых стартов», блемам группового вза «Лыжного марафона» и т.д.

имодействия в классах с целью сплочения детей в и школьной тревожно параллели (февраль–ап сти (март–апрель). рель).

3. Индивидуальная 3. Психолого педагогиче диагностика учащихся ский консилиум по пробле и консультирование по мам группового взаимодей запросу педагогов и ро ствия в классах и школьной дителей (ноябрь–май). тревожности (анализ про веденной работы и ситуа ции на текущий момент;

разработка стратегии даль нейшего сопровождения учащихся) (март–апрель).

Приложение Организация учебного и игрового пространства класса В учебном пространстве класса размещаются:

– столы для индивидуальной работы детей, которые можно легко переставлять, объединяя для групповой работы, или отодвигая так, что бы можно было всем сесть в круг для неформального общения;

– стол учителя, который он занимает во время консультаций;

– столы с раздаточным учебным материалом, находящимся в сво бодном доступе детей;

– учебные книги и технические средства, необходимые для дополни тельных работ, самостоятельного поиска информации;

– место ответственного действия ученика или учителя – это могут быть подиум, кафедра, любое выдельное и символически оформленное место;

– центральная доска, на которую выносятся окончательные резуль таты решения задач;

– несколько рабочих досок, на которых дети пробуют найти реше ние задачи;

– выставка ученических работ, которая не является выставкой до стижений или ошибок. Она служит не для оценивания, а для обращения к другим авторам, читателям, оппонентам и единомышленникам.

Наполнение игрового пространства во многом зависит от реальной степени подготовленности к школьному обучению конкретных детей.

Чем ниже степень готовности, тем более насыщенным игровыми атри бутами должно быть игровое пространство, тем продолжительнее вре мя, которое отведет учитель на игры с детьми.

Приложение Технология создания учебного сообщества в начальной школе Для создания учебного сообщества учитель:

1. Формулирует ценность совместной работы: «Мы учимся все де лать вместе: советоваться, помогать другу другу, спорить друг с другом и находить общее решение».

2. Подтверждает делом декларируемую ценность:

а) подбирает задания, с необходимостью требующие прямого обра щения детей друг к другу (например: «За одну минуту выучи имена двух девочек и двух мальчиков из нашего класса. Представь их классу». «Рас скажи, что сегодня ел на завтрак твой сосед по парте... Какая его люби мая книжка, игра?.. Что он любит рисовать?..»);

б) вводит первые правила совместной работы (например: «Когда я задаю вопрос, ты имеешь право повернуться к соседу и посоветовать ся». «К доске можно выходить вдвоем или группой, если вы заранее дого ворились об ответе. Отвечать с места тоже можно вместе, предвари тельно посоветовавшись друг с другом»);

в) вводит первые правила «этикета» совместной работы: поворачи ваться к говорящему и смотреть на собеседника, обращаться по имени, говорить «мы считаем» (а не «я считаю»)...

3. Постепенно наращивает число, длительность и сложность зада ний, которые дети выполняют сообща. В первую очередь это должны быть собственно учебные задания на уроках математики и родного язы ка.

4. Постепенно переходит от работы вдвоем к работе в малых груп пах (4–6 учеников).

5. Постоянно наращивает навыки сотрудничества: учит детей, как можно узнать точку зрения другого человека, как соглашаться и не со глашаться друг с другом, как возражать, как просить о помощи, как предлагать помощь, как помогать, не унижая, как поддерживать хоро шее настроение партнеров, как приглашать к сотрудничеству, как отка зываться от сотрудничества...

6. Умение слушать и проверять свое понимание составляет основу человеческого общения и взаимодействия и должно воспитываться осо бо средствами всех учебных предметов.

Технические задачи для экспериментаторов Для психологов, работающих в начальной школе:

1. Изучение имеющихся и разработка новых методов ранней диа гностики и коррекции детей с трудностями общения и совместной рабо ты со сверстниками.

2. Разработка рекомендаций для учителей по учету индивидуаль ных особенностей детей, имеющих трудности в общении и совместной работе со сверстниками.

3. Выделение критериев, по которым можно судить о том, что учеб ное сообщество функционирует нормально.

4. Создание представлений об этапах развития учебного сообщества в младшем школьном возрасте.

Для команды педагогов школы, где проводится эксперимент:

1. Список проблем, с которыми пришлось столкнуться в ходе экспе римента:

1а) проблемы, для которых было найдено решение, 2а) проблемы, для которых пока еще удовлетворительное решение не найдено.

2. Стыковка представлений администрации и учителей, учителей всех ступеней о нормальной жизни учебного сообщества школы.

3. Создание внутришкольной «копилки» (банка данных) приемов и средств работы учителя, организующего учебное сообщество школь ников.

Приложение Общая самооценка Общая самооценка или самоуважение, самопринятие состоит в пе реживании собственной ценности или никчемности, глобальной удов летворенности или недовольства собой, ощущении собственной значи мости или ничтожества. Следствием такого общего отношения к себе является ожидание принятия или отвержения от других людей, общее ощущение любимости или нелюбимости, установка на приязнь или не приязнь со стороны окружающих – знакомых и незнакомых, а также ощущение того, насколько внешний мир, привлекателен и заслуживает доверия и сердечного участия.

Возникая в первый год жизни, общая самооценка нуждается в под питке, поддержке на протяжении всей жизни, но особенно в детстве.

Выражения любви, удовольствия от встреч, радости от общения, беско рыстное желание поддерживать отношения просто ради прелести са мих отношений – все это, безусловно, значимо для любого человека, но особенно для маленького человека, чрезвычайно зависимого от добро желательства окружающих и несамостоятельного в выборе круга об щения и внешних обстоятельств своей жизни.

Попадая в школу, ребенок в первую очередь нуждается в том, чтобы получить подтверждение своей значимости от учителя, ибо именно от учителя первоклассник наиболее зависим. И горе тому ребенку, с кото рым учитель устанавливает исключительно рыночные отношения: ты «стоишь» в школьном мире столько, сколько заслуживаешь своими ста раниями. Для того чтобы почувствовать себя комфортно и начать дей ствовать в новом школьном мире, ребенок должен получить от учителя то же, что, родившись в мир, должен получить от родителей: любовь и принятие безусловное, т.е. не строящегося ни на каком условии (вспом ните школьные клише: «Я тебя буду любить, когда ты постараешься», «Тот, кто сидит ровно, того я люблю», «Кто не забыл домашнее задание, тот хороший!»). Не получив знаков безусловного принятия, чувствуя себя отверженным, ученик обречен на душевное неблагополучие.

Общей самооценке присущи свойства круга: если круг не вполне круглый, он ущербен. Разумеется, ущербность общей самооценки воз можна, и, к сожалению, нередка даже у маленьких шести семилетних детей, только что пришедших в школу, ибо она питается прежде всего самыми близкими, домашними отношениями. Ребенок, не имеющий надежных семейных тылов, особенно нуждается в принятии со стороны учителя, его школьная успешность будет целиком зависеть от того, уда лось ли учителю установить с учеником теплые, личные отношения.

Если общая самооценка ребенка ущербна или если ее благополучию что то угрожает, то включаются мощные защитные механизмы, дей ствующие на бессознательном уровне. Защиты проявляются в следу ющих особенностях поведения: (1) ребенок реагирует на критику агрес сивно, становится болезненно обидчив, повышенно чувствителен к оцен ке, в самой безобидной шутке усматривает пренебрежение, неодобре ние, презрение, неуважительное отношение к себе;

(2) ребенок оценивает других людей как потенциальных обидчиков и отзывается о них дурно, превентивно снижая цену их оценок;

все окружающие оказываются либо дураками, либо мерзавцами;

(3) на похвалу, на любое выражение любви (пусть даже формальное, поверхностное) ребенок отвечает всплеском слепого обожания, некритичной привязанности, впадает в зависимость от человека, выразившего доброе отношение, и любое отдаление вос принимает как предательство, как крушение мира;

(4) любое дело, за которое ребенка критиковали, обесценивается, интерес к нему падает, быстро растет число отвлечений и, соответсвенно, ошибок, замечания вызывают поток резонерства, самооправдания, всегда находятся вне шние причины для неуспеха (кто то помешал, навредил);

(5) ребенок от чаянно стремится привлечь к себе внимание любыми средствами, и если не получается по хорошему, то в ход пускаются хулиганские выходки, шутовство, демонстративное неподчинение, ибо безразличие мира го раздо страшнее, чем осуждение;

(6) снижается общий уровень поведе ния, ребенок спускается на предыдущий, более инфантильный уровень самостоятельности, своей беспомощностью побуждая окружающих проявить к нему больше внимания, участия, опекать и оберегать его.

Такую симптоматику учителя наблюдают нередко, но в большин стве случаев пытаются аппелировать к разуму ребенка, переубеждают его. Однако там, где мы имеем дело с бессознательными механизмами поведения (в данном случае отчаянными попытками ребенка остаться хорошим в собственных глазах), рациональные методы не работают.

Если ребенку недостает в мире тепла, безопасности, личного внимания, выражения заинтересованного участия, любовного признания: «Ты есть, и для меня это важно», то мир перед ним в долгу. И если учитель займет позицию чистого рационализма: «Корни ущербности самопринятия сле дует искать в семье, коррекция базисного самоуважения – дело родите лей и семейных психотерапевтов», то ребенку, скорее всего, не выкараб каться, а в вашем классе прибавится «очень слабый» ученик.

Нельзя показывать ребенку его несовершенство (неаккуратность или непонимание арифметики, плохую технику чтения или грубость манер) до тех пор, пока с ним не установлены совершенно надежные, довери тельные отношения безусловного принятия. Нельзя ждать от ребенка ни малейшего усилия стать лучше (учиться лучше) до тех пор, пока ре бенок не убежден, что он хороший, и вы его таковым считаете.

Приложение Формы мониторинга хода эксперимента и его результатов Для учителей, работающих в 1 х классах:

1. Разработка новой формы дневника.

2. Создание инструкций для родителей: «Как оценивать учебные до стижения моего ребенка?».

3. Создание проверочных работ, позволяющих обнаружить, чему дети научились сверх базового минимума. Эти работы должны вклю чать как навыковые характеристики, так и характеристики, связанные с развитием детской самостоятельности (в мышлении и поведении). Эти разработки должны быть принципиально разными для разных образо вательных программ.

4. Совместное решение вопроса о том, какие характеристики рабо ты ребенка будут, а какие не будут предметом оценивания в первом классе.

В частности, должен быть решен вопрос, оценивать ли то, о чем посто янно беспокоятся родители первоклассников: активность на уроке, доб рожелательность, волевые качества....

5. Формы итоговой аттестации первоклассников также должны стать результатом совместной работы педагогов. В этом вопросе админист рация имеет лишь совещательный голос.

6. Описание всего многообразия найденных в ходе эксперимента принципов, способов и приемов оценивания детского творчества.

7. Дополнения и уточнения правил оценочной безопасности.

Для психологов, работающих в 1 х классах:

1. Изучение имеющихся и разработка новых методов ранней диаг ностики и коррекции эмоциональных проблем ребенка, снижающих его потенциал обучения и развития.

2. Мониторинг эмоционального благополучия учащихся и их учи телей в классах, где проводится эксперимент.

3. Разработка рекомендаций по мониторингу эмоционального бла гополучия первоклассников.

4. Проведение тренингов по соблюдению правил оценочной безо пасности для учителей и родителей. Согласно этике профессии прово дить такие тренинги психолог имеет право только для желающих.

Для команды педагогов школы, где проводится эксперимент:

1. Экспертиза применяющихся средств оценивания. Отслеживание того, чтобы не применялись эрзацы отметки или «двойная бухгалтерия».

2. Список проблем, с которыми пришлось столкнуться в ходе экспе римента:

1а) проблемы, для которых было найдено решение;

2а) проблемы, для которых пока еще удовлетворительное решение не найдено.

3. Стыковка оценочных требований администрации и учителей всех ступеней. Разработка внутришкольного договора о единой оценочной системе, который возобновляется ежегодно.

4. Создание внутришкольной «копилки» (банка данных) контрольно оценочных приемов и средств работы учителя.

Для организаторов эксперимента:

1. Обеспечить постоянную связь участников эксперимента. Посто янно действующая конференция в Интернете – оптимальна, но требует некоторого договора о правах и обязанностях участников конференции.

2. Создать открытый для потребителей и разработчиков банк дан ных, в котором будут накапливаться и храниться уже наработанные (в ходе эксперимента и в мировой практике) средства и способы конт рольно оценочных действий учителя.

3. Подключить к этому направлению работы преподавателей вузов, с тем чтобы подготовить необходимые изменения в подготовку учите лей начальной школы.

4. Подключить к этой работе не только школы, но и отдельных педа гогов и психологов, уже имеющих опыт решения задач этого экспери мента. Решением мог бы стать конкурс целевых проектов или система заказов на конкретные рекомендации.

5. Организовать перевод и реферирование гигантского массива ино язычной психолого педагогической литературы, недоступной русско язычным преподавателям школ и вузов, студентам и родителям школь ников.

Приложение Учет эмоционально личностных особенностей детей Неуверенность в себе.

Неуверенность в себе, постоянные опасения, страхи заставляют ре бенка заранее отказываться от решения задач, которые кажутся ему слишком сложными. Неуверенность в себе часто вызывает трудности в общении, особенно при вхождении в новый коллектив.

Неуверенному в себе ребенку сложно отвечать у доски. Любое от ветственное задание (например, контрольная работа) вызывает у него волнение, ухудшающее результаты. Поэтому у таких детей часто возни кает парадоксальная зависимость между значимостью работы и ее ре зультатом: чем важнее выполняемое задание, тем ниже результат.

Рекомендации. По отношению к такому ребенку важно строжай шее соблюдение правил «безболезненного» оценивания. Учитель должен приложить максимум усилий к тому, чтобы повысить уверенность та кого ребенка в себе, внушить ему веру в свои силы и возможности. Ни в коем случае не следует подчеркивать для него значимость выполняе мых заданий. Наоборот, надо объяснить, что любое задание можно пе ределать, что результат его выполнения не так уж важен. При таком настрое реальный результат работы ребенка оказывается выше, чем если ученик придает этой работе особо большое значение. Для неуве ренного в себе ребенка ответ с места предпочтительнее вызова к доске.

Вызывать его к доске следует только в том случае, если учитель точно знает, что материал ребенку очень хорошо знаком. Но даже и в этом случае надо давать ему достаточно времени, чтобы преодолеть волне ние, «собраться с мыслями».

Повышенная утомляемость.

Повышенная физическая и умственная утомляемость снижает ра ботоспособность ребенка, ухудшается память и внимание. Появляются плаксивость, капризность, раздражительность. Повышенная утомля емость возникает в результате перенесенных заболеваний (как нервных, так и общих), при недостатке витаминов, нарушениях режима жизни (недостатке сна, питания, прогулок).

Рекомендации. Данная особенность требует от взрослых строжай шей дозировки нагрузок. В любых занятиях, а особенно в умственном труде, связанном с фиксированной позой, ребенку с повышенной утом ляемостью необходимы частые перерывы, заполненные либо активны ми движениями, либо релаксацией. При особо сильной утомляемости рекомендуется предоставлять ребенку дополнительный выходной день посередине учебной недели.

Повышенная потребность во внимании.

Ребенок с такими эмоциональными особенностями характеризует ся стремлением все время находиться в центре всеобщего внимания.

В общении главным становится произвести впечатление на собеседни ка (зрителей, слушателей). Трудности в воспитании такого ребенка вы званы тем, что для привлечения внимания он может использовать са мые разные средства – от вызывающего поведения и «истерик» до под черкнутой застенчивости (когда ребенок как бы говорит: «посмотрите, как я стесняюсь!»). Если ребенок не обладает никакими особыми способ ностями, не имеет серьезных достижений в какой либо области, короче говоря, не может удовлетворить потребность во внимании окружа ющих с помощью социально принятых способов, то он нередко выбира ет другой путь. Его демонстративность находит выражение в сознатель ном нарушении правил поведения, что служит безотказным средством привлечения к себе внимания.

Рекомендации. Ребенку с повышенной потребностью во внимании необходима сфера, в которой он может удовлетворить ее. В данном слу чае особо благоприятны, а иногда практически незаменимы театраль ные занятия. Такой ребенок все время играет какую то роль – вот и надо дать ему играть ее не в жизни, а на сцене.

Если ребенок с повышенной потребностью во внимании постоянно нарушает школьные правила, то основные рекомендации следующие.

Четкое распределение, регуляция внимания к ребенку по формуле: вни мание уделяется ему не тогда, когда он плохой, а когда он хороший. Здесь главное – замечать ребенка именно в те минуты, когда он незаметен, когда не выкидывает никаких «фокусов», чтобы привлечь к себе внима ние дикими способами. А в случае «фокусов» – все замечания свести к минимуму. Главное – свести к минимуму эмоциональность реакций, ибо именно эмоциональности ребенок и добивается от взрослых своими выходками. Активно эмоциональное отношение к проделкам такого «негативиста» – это фактически не наказание, а поощрение, подкрепля ющее асоциальные способы привлечения взрослых.

Повышенная двигательная активность.

Повышенная двигательная активность проявляется в трудностях регуляции поведения. Для такого ребенка характерны высокая импуль сивность, подвижность, неусидчивость, отвлекаемость, снижение само контроля. Ребенок не может усидеть на месте, постоянно крутит что нибудь в руках. Он плохо принимает задачу, поставленную взрослым, перескакивает с одного занятия на другое, хотя может подолгу зани маться каким либо любимым делом, не отрываясь и не отвлекаясь.

Рекомендации. Ребенок с повышенной двигательной активностью нередко оказывается в ситуации постоянного наказания, так как не про ходит часа, чтобы он не совершил чего либо недозволенного. Из этого следует только один вывод: все мелкие нарушения должны оставляться без внимания и уж, во всяком случае, не должны влечь за собой наказа ния. При подозрении на гиперактивность рекомендуется консультация невропатолога.

Трудности в переключении с одной деятельности на другую.

Ребенок с такой эмоциональной особенностью демонстрирует вы сокий уровень активности, стремление все делать «так, как надо». Тако му ребенку свойственна пунктуальность, повышенная аккуратность, чувство ответственности, целенаправленность, стремление доводить начатое дело до конца. Такой ребенок, как правило, стремится к лидер ству, но недостаточно гибок, что мешает ему реализовать лидерские наклонности. При снижении настроения у детей с трудностями пере ключения легко возникают взрывчатые реакции, недовольно раздра женное, озлобленное состояние.

Рекомендации. Детям с таким складом личности надо давать до статочно времени для включения в работу, не «дергать» и не торопить.

Количество переключений следует по возможности уменьшить. В част ности, не стоит делать слишком частых перерывов в занятиях, так как после каждого перерыва будет уходить много времени на возвращение к работе. Истощаемость у таких детей, как правило, не высока, что по зволяет удлинять занятия.

Замедленность темпа деятельности.

В этих случаях ребенок трудится совершенно добросовестно и целе направленно, но слишком медленно. Замедленность темпа деятельно сти имеет физиологическую природу (медленное протекание нервных процессов) и ни в коем случае не может рассматриваться как «лень».

Рекомендации. Эту особенность следует просто учитывать. Нельзя осуждать ребенка за медлительность, над которой он не властен. Следу ет понимать, что при его темповых характеристиках нужно регулиро вать объем работы. Следовательно, объем домашнего задания можно и должно сокращать, стремясь к тому, чтобы выполненная часть задания была сделана хорошо, а не к тому, чтобы было сделано все, но скверно.

Приложение Анкета для родителей В нашей школе проводится работа, направленная на улучшение орга низации обучения. Нам важно знать, насколько успешны ее результаты, что получилось хорошо, а что нет. Искренне ответив на вопросы этой анкеты, вы будете способствовать тому, чтобы в будущем году как для вашего ребенка, так и для остальных детей были созданы лучшие усло вия обучения. Ответы даются анонимно, без указания своих имени, фа милии или каких либо других данных о себе (указывается только класс, в котором учится ваш ребенок).

1. В каком классе учится ваш ребенок?

2. Любит ли ваш ребенок ходить в школу?

а) Очень любит (огорчается, когда нет занятий).

б) Ходит охотно, но не скучает по школе, когда нет занятий.

в) Относится к школе спокойно (без любви, но и без неприязни).

г) Ходит неохотно, но понимает, что это необходимо.

д) Очень не любит;

если есть хоть малейшая возможность, стара ется не пойти.

3. Что для вашего ребенка в школе самое трудное?

а) Учеба.

б) Соблюдение правил поведения.

в ) Отношения с учительницей.

г) Отношения с одноклассниками.

д) Что либо еще (впишите).

4. Как оценивает вашего ребенка учительница?

а) Очень положительно.

б) Довольно положительно.

в) Средне.

г) Довольно отрицательно.

д) Резко отрицательно.

5. Как оцениваете своего ребенка вы сами?

а) Намного выше, чем учительница.

б) Несколько выше, чем учительница.

в) Так же, как учительница.

г) Несколько ниже, чем учительница.

д) Намного ниже, чем учительница.

6. Как относятся к вашему ребенку одноклассники?

а) Очень хорошо.

б) Довольно хорошо.

в) Средне.

г) Довольно плохо.

д) Очень плохо.

7. Как влияют школьные дела вашего ребенка на ваши взаимоотно шения с ним?

а) Очень положительно.

б) Довольно положительно.

в) Средне.

г) Довольно отрицательно.

д) Резко отрицательно.

8. Как изменилось настроение и общее самоощущение вашего ре бенка по сравнению с прошлым годом?

а) Сильно улучшилось.

б) Несколько улучшилось.

в) Не изменилось.

г) Несколько ухудшилось.

д) Сильно ухудшилось.

9. Какие изменения, по вашему мнению, следовало бы внести в орга низацию обучения на будущий год?

Для родителей, дети которых учатся в этой школе не первый год:

10. Произошли ли в школе заметные изменения по сравнению с про шлым годом?

а) Произошли явные изменения к лучшему.

б) Произошли некоторые изменения к лучшему.

в) В целом не стало ни лучше, ни хуже.

г) Произошли некоторые изменения к худшему.

д) Произошли явные изменения к худшему.

Если вы считаете, что что то изменилось, то опишите, пожалуйста, в чем именно вы видите изменения.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.