WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||

«Московский городской психолого педагогический университет Психологический институт Российской академии образования Сборник научных статей по материалам Международной научно практической конференции ...»

-- [ Страница 5 ] --

Изучение характера связей компонентов самосознания и саморегу ляции произвольной активности проводилось с использованием дис персионного анализа. Сопоставление показателей проводилось между группой учеников РО (Красноярск) и совокупной выборкой, состав ленная из старшеклассников Красноярска и Москвы, обучавшихся по системе традиционного обучения (совокупная выборка ТО), а также между группой учеников РО и ТО Красноярска.

Статистический анализ был выполнен с помощью пакета статисти ческих программ «Statistica 6.0. for Windows».

1. Проанализируем результаты сравнения старшеклассников, обу чавшихся в рамках разных образовательных систем — развива ющей и традиционной (ученики РО и совокупная выборка ТО, ученики РО и ученики ТО г. Красноярска) по отдельным ком понентам саморегуляции и самосознания. Для сравнения пока зателей применялся t критерий Стьюдента.

2. Значимые различия между выборками РО и совокупной выбор кой ТО обнаруживаются по показателям регуляторной гибкос ти и общего уровня саморегуляции, где более высокие показа тели мы наблюдаем у учеников РО. Подтверждение этих данных мы получили при сравнении РО и традиционного обучения г.

Красноярска.

Теперь рассмотрим результаты дисперсионного анализа по каждо му из исследуемых компонентов самосознания. Все значимые разли чия рассматриваются нами на уровне p < 0.05 и p < 0.01.

Показатели мотивационных тенденций не обнаружили никаких значимых различий в группах РО и совокупной выборки ТО. Однако мы обнаружили некоторую тенденцию к большей выраженности мо тивации достижения в выборке РО по сравнению с совокупной выбор кой ТО. Эта тенденция проявилась как значимые различия при срав нении выборки РО и ТО г. Красноярска.

Исследование самоотношения показало, что выборка учеников РО, продемонстрировала значимо более высокие баллы, чем совокупная выборка учеников ТО по интегральному показателю самоотношения, а также по нескольким другим показателям самоотношения. Из четы рех обобщенных показателей самоотношения значимые различия вы явились по трем из них — самоуважению, ожиданию положительного отношения других и самоинтересу. Из семи основных показателей зна чимые отличия обнаружены по двум из них — более высокие резуль таты показала выборка РО по показателям самоуверенности и ожида нию отношения других. При сравнении двух выборок красноярских школьников подтвердились указанные выше значимые различия. Кро ме того, добавились различия еще по двум основным показателям — саморуководству и самоинтересу. Теперь рассмотрим результаты диаг ностики стремления к самоактуализации.

Значимые отличия в показателях группы РО и совокупной группы ТО выявились по одной переменной — «ориентации во времени», что означает большую способность школьников РО жить настоящим, не сравнивая актуальный момент с прошлыми радостями и не обесцени вая его предвкушением грядущих успехов. При сравнении выборки РО с ТО Красноярска, помимо показателя «ориентация во времени», про явились и другие значимые отличия в следующих переменных: более высокий балл у школьников РО по шкале ценностей самоактуализи рующейся личности — истины, красоты, целостности, совершенства и т.д., потребности в познании — бескорыстной жажде нового, стремле нию к творчеству или креативности и интегральному показателю стремления к самоактуализации.

Обратимся к результатам диагностики временной перспективы и жизненных планов. Из 41 показателя, характеризующего восприятие собственной временной перспективы в прошлом, настоящем, будущем и в целом, значимые различия обнаружились только по показателю событийной насыщенности линии жизни в целом. Выборка РО пока зала более высокие баллы по сравнению с совокупной выборкой ТО.

По остальным показателям значимых различий нет.

При сравнении двух красноярских выборок добавились еще ряд показателей, по которым мы видим значимые различия. Ученики РО обнаружили более высокие баллы по показателю рациональности от ношения к настоящему, будущему и в целом. Этот показатель указы вает на степень соответствия средств достижения целей предполагае мым результатам собственных действий. Как пишут авторы методики, рациональный человек умеет «поймать попутный ветер» и «уберечься от встречного», его действия осмысленны и целесообразны. Кроме того, старшеклассники ТО Красноярска демонстрируют большую внутреннюю конфликтность временной перспективы в целом, что го ворит о восприятии ими жизненного пути скорее как трудного, чем легкого, «с попутным ветром».

Для исследования ориентации учеников развивающего и традици онного образования на значимые ценности результаты не показали различия в ценностных ориентациях, поэтому мы провели дополни тельную кластеризацию на выборке школьников ТО г. Москвы.

Важным отличием оказалось то, что для этих испытуемых в группу предпочитаемых ценностей вошла также ценность помощи и милосер дия к другим людям. Группа средних по значимости ценностей оказа лась в таком же составе, а в группе мало значимых ценностей остались все остальные ценности.

Поскольку в первый кластер неизменно входят ценности любви и общения во всех четырех группах, то мы можем предположить, что ориентация на те или иные ценности в большей степени зависит от возрастной группы испытуемых, чем от каких либо иных факторов.

Фактор образовательной системы в данном случае не обнаружил сво его влияния, т.к. кластеры ценностей учеников РО, совокупной выбор ки РО и ТО Красноярска совпали по своему составу.

Однако нами было обнаружено, что для школьников Москвы вы соко значимой является ценность помощи и милосердия к другим лю дям. В данном случае, полученный факт нуждается в дополнительном исследовании, но мы можем предположить, что старшеклассники г.

Москвы, более чем старшеклассники в регионах, чувствуют необходи мость в помощи и милосердии из за нехватки соответствующего отно шения в окружающем их социуме. В данном случае мы имеем влияние социокультурного фактора, который, по видимому, оказывает более существенное влияние на формирование ценностных ориентаций, чем фактор образовательной системы.

Итак, мы обнаружили различия между школьниками, обучавшими ся в рамках разных образовательных систем по отдельным характери стикам компонентов саморегуляции и самосознания. Школьники РО (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) превосходят школьни ков ТО по уровню развития осознанной саморегуляции произвольной активности. Кроме того, школьники РО, в отличие от школьников ТО, характеризуются большей верой в себя и свои силы, высокой оценкой своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть само последовательными, интересом к собственным мыслям и чувствам, го товностью общаться с собой «на равных», уверенностью в своей инте ресности для других и ожиданием позитивного отношения к себе ок ружающих. У таких старшеклассников более выражена потребность в успехе, в достижении чего то значительного, в выполнении заданий, которые требуют усилий и умений, в решении трудных проблем и в со циальном признании. Они воспринимают собственную жизнь в ярких красках и более насыщенную событиями. Способны жить «здесь и сей час», при этом выбирая адекватные средства для достижения собствен ных целей. Ценят красоту и творчество, стремятся к познанию окру жающего мира и реализации собственных способностей.

Следующей задачей исследования было сравнить характеристики компонентов самосознания у старшеклассников РО и ТО, имеющих высокий общий уровень саморегуляции произвольной активности. По уровню саморегуляции вся выборка испытуемых была разделена на три части: группа со средним уровнем регуляции (испытуемые, чьи значе ния по показателю общего уровня саморегуляции (ОУ) находились в пределах двух стандартных отклонений от среднего), группа с высоким уровнем саморегуляции, группа с низким уровнем саморегуляции. За тем мы сравнивали компоненты самосознания у группы с высоким уровнем саморегуляции испытуемых, используя t критерий Стьюдента.

Выяснилось, что кроме показателя самоинтереса в структуре само отношения, никаких других значимых различий ни по одному компо ненту самосознания между группами нет. Это означает, что при высо ком уровне саморегуляции различия между образовательными систе мами становятся несущественными.

Результаты нашего исследования показали, что основным эффек том развития личности в системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова можно считать развитие осознанной саморегуляции произвольной ак тивности, и этом смысле субъектной активности, поскольку:

• старшеклассники, прошедшие в начальной школе систему РО, превосходят старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе по уровню развития осознанной саморегуляции произ вольной активности;

• при высоком уровне осознанной саморегуляции формируются позитивные аспекты самосознания, такие как высокое самоува жение, умение жить актуальным моментом и т.д., независимо от образовательной системы.

Таким образом, мы можем заключить, что эффекты развивающего обучения оказываются шире, чем поставленные классиками и разработ чиками этой системы цели развития теоретического мышления и на этой основе воспитание школьника как субъекта учебной деятельности. Созда ние условий для интеллектуального развития в младшей школе способ ствует развитию у старшеклассников саморегуляции произвольной актив ности, поведения и деятельности. Такие старшеклассники оказываются более самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение усло вий, выдвижение и достижение целей у них в большей степени осознан но. Они легче овладевают новыми видами активности, увереннее чувству ют себя в незнакомых ситуациях, при этом их успехи в привычных видах деятельности стабильнее. Такие старшеклассники становятся субъектами в отношении выбора способов своего поведения и жизненного пути.

Литература Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.

Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности че ловека // Вопросы психологии, 1995. № 1. С. 5 — 12.

Маслоу А. Психология бытия. — Самара: Ваклер, 1997.

Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. — феномен, струк тура и функции в произвольной активности человека. — М.: Наука, 1998.

Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной ак тивности человека // Психологический журнал. 2002. № 6. С. 5 — 17.

Моросанова В.И. Коноз Е.М. Диагностика и психологическая характеристика саморегуляции при экстраверсии и нейротизме. Учебно методическое пособие для преподавателей психологии и студентов, школьных психо логов и учителей. — Набережные челны: Институт управления, 2001.

Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд во Моск. ун та, 1983.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993.

Индивидуальные особенности процесса саморегуляции учащихся с разным уровнем развития академического и практического интеллекта Вера Николаевна Бибикова Варвара Ильинична Моросанова Москва Стремительные изменения в современном обществе требуют от че ловека не только способности быстро адаптироваться в постоянно из меняющейся среде, но и активно направлять эти изменения. Как из вестно, немаловажную роль в таких ситуациях играет интеллект. Этот факт объясняет неугасаемый интерес исследователей к данному фено мену, имеющему столетнюю историю научно психологического иссле дования. В истории изучения данного феномена существовало не сколько проблемных областей, касающихся его сущности, природы и внешних проявлений. Перед современными исследователями стоят все те же задачи: определение понятия «интеллект», выявление психоло гических механизмов этого явления, экспериментальное изучение его биологических основ и решение проблем методов его диагностики.

Можно выделить три основных подхода к интеллекту: как к способ ности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин и др.);

способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк и др.);

способно сти адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.).

Изыскания исследователей в этих направлениях позволили накопить новые факты, которые нуждались в объяснении. Неудачи теоретических попыток дать научное определение понятию «интеллект», эксперимен тально установить его природу привели к возникновению психометри ческого подхода, господствовавшему в течение первых десятилетий XX века. В русле данного подхода интеллектуальные способности трактова лись как коэффициент интеллектуальности, эти понятия рассматрива лись как тождественные. На современном этапе психологи разделились во мнениях по вопросу о том, как следует употреблять термин «интел лект». Часть психологов рассматривают этот термин лишь как показа тель способности правильно решить тест (Г. Айзенк, С. Боман), другая (большая) часть, называя интеллектом общую способность, не призна ет того, что IQ является показателем интеллектуальности (Г. Мелхорн).

В отечественной психологии теория интеллекта рассматривается как часть теории способностей. Интеллект понимается как общая спо собность, несводимая к знаниям и навыкам, влияющая на процессу альные характеристики деятельности и формирующаяся в ней (Б. М.

Теплов, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн).

Практика и последующие исследования показали, что психометри ческий интеллект не является единственным видом интеллекта и не определяет успешности жизни человека в целом. В связи с этим появ ляются такие понятия как «социальный интеллект» (Дж. Гилфорд), «эмоциональный интеллект» (Х. Вайсбах, У. Дакс, Д. Голмен, П. Са ловей, Дж. Майер), «практический интеллект» (Р. Дж. Стернберг).

«Практический интеллект», согласно работам Р. Дж. Стернберга, яв ляется более широким понятием и включает в себя также социальный интеллект. Академический интеллект Р. Дж. Стернберг называет инер тным, имея ввиду то, что он не вызывает целенаправленных действий.

Умственные способности, которые используются для достижения зна чимых целей, обозначаются Р. Дж. Стернбергом таким термином как «интеллект успеха». Он включает в себя три вида мышления: творческое, практическое, аналитическое. В основу триархичной теории Р. Дж.

Стернберга легло положение о том, что интеллект можно определить как вид когнитивной саморегуляции (самоуправления), когнитивное управ ление своей жизнью, конструктивным, целенаправленным способом (Стернберг, 1988). По отношению к среде (по Р. Дж. Стернбергу) чело век может действовать разными способами, но компоненты интеллек та, используемые при этом, универсальны. Среди них: метакомпонен ты (процессы, обеспечивающие планирование, контроль и оценку реше ния проблем);

компоненты исполнения (процессы низшего порядка, используемые для выполнения команд метакомпонентов);

компоненты приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как решать проблемы). Все компоненты взаимозависимы и действуют со вместно, когда человек решает проблему.

Таким образом, в процессе изучения интеллекта исследователями были предложены многочисленные определения этого понятия, выде лены разные виды интеллекта. В теории Р. Дж. Стернберга мы находим прямые указания на то, что разные виды саморегуляции являются осно вой способности справляться с жизненными (практическими) задачами.

И что особенно важно в контексте нашего исследования, особое значе ние саморегуляция приобретает для практического интеллекта.

В связи с развитием субъектно деятельностного подхода, в основе которого лежит понимание того, что деятельность и активность чело века не могут быть бессубъектными и безличностными, становится актуальным изучение интеллекта во взаимосвязи с саморегуляцией, как одной из основных характеристик субъектной активности. При обращении к личности как к субъекту деятельности и сознания стано вится интересным изучение интеллекта во взаимосвязи с индивидуаль ными особенностями саморегуляции.

Общая идея психической саморегуляции выражена С. Л. Рубинш тейном (1957) в высказывании о том, что поведение разных людей и даже одного и того же человека во внешне одной и той же ситуации бесконечно многообразно, а адекватность субъекта характеру событий может быть понята только как появление осознанной саморегуляции.

Целостный подход к изучению осознанной саморегуляции был за ложен работами О. А. Конопкина (1977, 1980). Осознанная саморегу ляция рассматривается им как системно организованный процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (Конопкин, 1980;

Коноп кин, Моросанова, Степанский, 1990).

Основу концепции осознанной саморегуляции произвольной ак тивности человека составило разработанное автором представление о функциональной структуре системы, обеспечивающей осознанную саморегуляцию. Она имеет закономерную внутреннюю структуру, уни версальную для разных видов активности человека. Компонентами этой структуры являются: принятая субъектом цель произвольной ак тивности;

модель значимых условий деятельности;

программа испол нительских действий;

оценка соответствия конкретных результатов критериям успешности по достижению цели;

решения о необходимо сти и характере коррекций. Каждый из её отдельных компонентов вы полняет специфическую регуляторную функцию. Системное сочета ние этих функций обеспечивает конечную эффективность целенаправ ленного регулирования деятельности. Все компоненты саморегуляции работают как единый неразрывный процесс, обеспечивая психологи ческую структуру построения выполняемой деятельности или осуще ствления поведения.

Система осознанной саморегуляции — средство реализации этого процесса, организации психических ресурсов для выдвижения и дос тижения цели. Функциональные компоненты системы саморегуляции реализуются одним из частных регуляторных процессов: планирование целей, моделирование значимых для достижения цели условий, про граммирование действий, оценивание, коррекция результатов. Эти процессы взаимосвязаны между собой, могут осуществляться как пос ледовательно, так и параллельно (Конопкин, 1980, 1995;

Конопкин, Моросанова, Степанский, 1990;

Моросанова 1995, 1998).

В настоящее время наиболее изучены: функциональная структура процессов саморегуляции и общие закономерности ее реализации в произвольной активности человека. Проводятся исследования саморе гуляции во взаимосвязи с личностными структурами различного уров ня. На основе исследований индивидуальных различий саморегуляции В. И. Моросановой (1988 1995) была создана концепция индивидуаль ных стилей саморегуляции человека, где описан феномен, структура и типология индивидуальных стилей саморегуляции. Индивидуально типическими особенностями мы называем такие особенности саморе гуляции человека, которые устойчиво проявляются в различных видах произвольной активности, в поведении и практической деятельности.

Среди них различаются индивидуально типические особенности пла нирования, моделирования, программирования и оценки результатов.

Автором концепции индивидуальных стилей саморегуляции описа ны индивидуальные профили саморегуляции: гармоничный (все ком поненты саморегуляции развиты относительно равно), акцентуирован ный регуляторный профиль (компоненты развиты неравномерно).

Кроме того, компонентами профиля могут являться регуляторно лич ностные свойства (гибкость, надежность, самостоятельность), которые характеризуют целостную систему саморегуляции и одновременно яв ляются свойствами личности, как субъекта произвольной активности.

На основе структуры регуляторных профилей выделены типы стилей саморегуляции (самостоятельный, гибкий устойчивый), описаны их сильные и слабые стороны, а также компенсаторные механизмы (Мо росанова, 1995). Изучены стили саморегуляции в связи с развитием различных регуляторно личностных свойств, среди которых: самость, ответственность, гибкость, надежность и др. (Прыгин Г.С.;

Осницкий А.К.;

Моросанова В.И., Плахотникова И.В.;

Сагиев Р.Р.);

показана регуляторная специфика экстраверсии и нейротизма, описаны с точ ки зрения индивидуальных особенностей саморегуляции личностные акцентуации характера (Моросанова В.И., Коноз Е.М.;

Плахотнико ва И.В., Сагиев Р.Р.).

До сих пор исследования саморегуляции, как одной из основных характеристик субъектности, были связаны с личностными структу рами различного уровня. Н. Ф. Кругловой экспериментально было установлено, что успешность в учебной, познавательной деятельно сти детей определяется как оптимальной сформированностью функ циональных звеньев саморегуляции, так и развитием реализующих их когнитивных процессов (Круглова, 1994, 2003). В тоже время вопрос о соотношении индивидуальных особенностей осознанной саморегу ляции с различными видами интеллекта, уровнем его развития оста ется малоизученным.

Целью нашего исследования было экспериментальное установле ние связи индивидуальных особенностей саморегуляции с развитием академического и практического интеллекта.

В исследовании участвовали студенты ВУЗа 18 — 20 лет /1 — 3 курс.

Общий объем выборки составил 141 человек. В качестве психодиагно стического инструментария были применены:

• Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой.

Опросник ССПМ работает как единая шкала «общий уровень са морегуляции» (ОУ), которая характеризует уровень сформирован ности индивидуальной системы саморегуляции произвольной ак тивности человека. Утверждения опросника входят в состав шес ти шкал, выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами: планирования (Пл) (шкала характеризует индивидуаль ные особенности выдвижения и удержания целей, сформирован ность у человека осознанного планирования деятельности);

моде лирования (М) (позволяет диагностировать индивидуальную раз витость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адек ватности);

программирования (Пр) (шкала характеризует индиви дуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий);

оценки результатов (ОР) (диагностирует инди видуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности);

регуляторно личностными свойствами: гибкости (Г) (характеризует способность перестраи вать, вносить коррекции в систему регуляции при изменении вне шних и внутренних условий) и самостоятельности (С) (диагнос тирует уровень автономности в организации активности).

• Тест структуры интеллекта (ТСИ) Р. Амтхауера, позволяющий определить общий уровень развития академического интеллекта.

Тест содержит восемь субтестов: «логический отбор» (индуктив ное мышление, чутье языка), «определение общих черт» (абстра гирование, оперирование вербальными понятиями), «аналогии» (комбинаторные способности), «классификации» (способность выносить суждение), «счет» (практическое математическое мыш ление), «ряды чисел» (индуктивное мышление), «выбор фигур» (пространственное воображение, комбинаторные способности), «задания с кубиками» (пространственное воображение, комбина торные способности). Общий уровень академического интеллекта вычисляется путем подсчета общего балла по субтестам.

• Тест «Практическое мышление» (М. К. Акимова, В. Т. Козлова, Н. А. Ференс), позволяющий исследовать уровень развития практического мышления. Тест состоит из четырех субтестов, позволяющих выявить уровень общей осведомленности практи ческого характера, социального интеллекта, умения воссоздать из элементов логическое целое, умения детально анализировать ситуацию, находить ее ключевые моменты. Путем подсчета об щего балла по всем субтестам вычисляется уровень развитости практического мышления.

Для того чтобы выяснить, как индивидуальные особенности само регуляции связаны с развитием академического и практического ин теллекта, нами был проведен корреляционный анализ между показа телями ССПМ и тестов интеллекта.

Изучение корреляционных связей показателей опросника ССПМ и методики «Практическое мышление» показало, что «общая осведом ленность практического характера», а также общий уровень развития практического мышления отрицательно коррелируют со шкалой «са мостоятельность» (r = –0.18, p >> 0.05;

r = –0.17, p >> 0.05). Следова s s тельно, самостоятельность, если ее рассматривать как закрытость по отношению к накопленному поколениями житейскому опыту, неуме ние либо нежелание пользоваться знаниями других, является неэффек тивной стратегией при решении задач практического характера.

Показатели субтеста «умение детально анализировать ситуацию» зна чимо связаны со шкалой «моделирование» (r = 0.2, p >> 0.05). Такая s связь может быть объяснена тем, что умение детально анализировать ситуацию близко по своему содержанию к процессу моделирования зна чимых условий деятельности, обеспечивающему осознанность, детали зированность и адекватность представлений о внешних и внутренних условиях. Таким образом, найденная связь вполне закономерна.

Результаты субтеста «Умение детально анализировать ситуацию» значимо отрицательно коррелируют с показателями по шкале «гиб кость» (r = 0.17, p < 0.05). На наш взгляд, это связанно с тем, что для s достижения успеха в решении практических задач необходимы быст рая перестройка и адекватное реагирование на динамически меняю щиеся условия реальности.

Общий уровень развития практического мышления отрицательно связан с процессом программирования (r = — 0.22, p < 0.01). Процессы s программирования у людей с высоким уровнем развития практическо го мышления проходят на неосознанном уровне. Этому можно найти подтверждение в работах Б. М. Теплова, где отмечается тот факт, что продумывание своих действий не характерно для практиков. Наблюда емые результаты соотносятся и с пониманием практического интеллекта Р. Дж. Стернбергом, одной из составляющих которого является интуи ция. В связи с этим, при самоотчете о процессах программирования ис пытуемые не фиксируют их развернутости (присутствия).

При изучении корреляционных связей показателей ССПМ и ТСИ было установлено, что процессы планирования имеют обратные статис тически значимые связи с абстрагированием, оперированием вербальны ми понятиями (r = — 0.25, p < 0.01) и комбинаторными способностями s (r = — 0.17, p < 0.05);

процессы программирования с абстрагированием, s оперированием вербальными понятиями (r = — 0.17, p < 0.05), комбина s торными способностями (r = — 0.24, p < 0.01), практическим математи s ческим мышлением (r = — 0.2, p < 0.05), пространственным воображе s нием (r = — 0.19, p < 0.05) и общим уровнем развития академического s интеллекта (r = — 0.18, p < 0.05);

а общий уровень саморегуляции отри s цательно коррелирует с субтестом на способность к абстрагированию, оперирование вербальными понятиями (r = — 0.18, p < 0.05).

s Обратные корреляционные связи компонентов саморегуляции с субтестами теста структуры интеллекта, возможно, связаны с тем, что вопросы опросника в большей степени направлены на самоотчет ис пытуемого об особенностях процессов регулирования в практических ситуациях, а не в процессе решения каких либо академических задач.

Таким образом, для изучения связей академического интеллекта и процесса саморегуляции необходима разработка такой методики, ко торая позволила бы регистрировать особенности регуляторных меха низмов включенных в процесс решения академических задач.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Связи между индивидуальными особенностями саморегуляции и уровнем развития интеллекта существуют, хотя необходимо признать, что они относительно невелики.

2. Практический интеллект в большей степени связан с саморегу ляцией поведения, в первую очередь за счет регуляторного процесса моделирования значимых условий и такого регуляторно личностного свойства как гибкость.

3. Академический интеллект практически не связан с саморегуляци ей, а выявленные связи невысоки и имеют отрицательные значения. Воз можно, это обусловлено с тем, что вопросы опросника направлены на са моотчет испытуемого об особенностях процессов регулирования в прак тических ситуациях, а не в процессе решения каких либо академических задач. Это привело нас к пониманию необходимости разработки такой методики, которая позволила бы регистрировать особенности регулятор ных механизмов, включенных в процесс решения академических задач.

Литература Акимова М. К., Козлова В. Т., Ференс Н. А. Теоретические подходы к диагно стике практического мышления //Вопросы психологии. 1999. №1. С. 21.

Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности че ловека: (Структурно функциональный аспект) //Вопросы психологии.

1995. №1. С. 5 — 12.

Круглова Н.Ф. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учеб ная успеваемость //Прикладная психология. 2003. № 6. С. 19 — 21.

Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960.

Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структу ра и функции в произвольной активности человека. — М.: Наука, 2001.

Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения челове ка //Вопросы психологии 2000. № 2. С. 118 — 127.

Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально стилевых осо бенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов //Вопро сы психологии. 1994. №5. С. 134 — 140.

Моросанова В.И., Степанский В.И. Метод выявления субъективного кри терия //Вопросы психологии. 1982. №3. С. 129 — 133.

Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии 1991. № 1. C. 121 —127.

Мышление: процесс, деятельность, общение /Под ред. А. В. Брушлинского.

М., 1982.

Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. — М. 1986.

Практический интеллект /Под общ. ред. Р. Дж. Стернберга. — СПб, 2002.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

Теплов Б.М. Ум полководца. — М., 1990.

Методологические особенности программ по развитию волевого поведения у детей сирот Андрей Анатольевич Шевцов Москва Обращенность в будущее является главной чертой старшеклассни ка — жизненные цели, перспективы составляют «аффективный центр» (Божович, 1968;

Кон, 1979) юношеской жизни. Будущее (ближнее или дальнее), наполненное смыслом, всегда отражается и в наличии целей, и в наличии намерений реализации этих целей. Выпускник, заинтере сованный в получении профессионального образовании, осознающий его важность для себя в будущем, уже в настоящем будет стремиться предпринять все меры, которые позволят достигнуть желаемого буду щего. Конечно, данная особенность связана со зрелостью личности и не является отличительным качеством каждого выпускника. В рамках нашего исследования отметим, что у воспитанников сиротских учреж дений данное новообразование находится в «зачаточном» состоянии.

Как правило, дети подросткового возраста, когда проблемы выпуска ещё не стоят, не задумываются серьёзно о своём будущем вне детско го дома. Жизнь в детском доме воспринимается ребёнком как весьма однообразная: каждый очередной год похож на все предыдущие. Есть ли ему смысл задумываться над тем, что и так определено и не сулит существенных преобразований.

Ребята выпускных классов своё будущее чаще видят или иллюзор но прекрасным, или неизбежно негативным. И в том, и в другом слу чае их отношение к будущему имеет лишь малую часть общего с по зицией зрелой личности. В первом случае будущее рассматривается как мечта, как факт, который рано или поздно наступит, причём не известно откуда его ждать и что нужно делать для его наступления.

Если и приводится какой либо ориентировочный план, то очень по верхностный, и, кроме выжидания, ни к чему не обязывающий. Во втором случае, выпускник ориентирован на положение брошенного, сироты, и единственное, на что он может рассчитывать, так это на помощь государства, которое поможет распределиться в училище (или трудоустроиться), где нет конкурса и поступление гарантирова но без каких либо «напрягов». Обобщая сказанное, приходим к вы воду, что будущее у этого контингента старшеклассников или не включается во временную перспективу, или задано распорядком уч реждения, или соотносится с радужными грёзами. Любой из описан ных вариантов не подчёркивает необходимости стремиться к чему либо, не воспитывает целеустремлённости, а лишь формализует ре альность, замыкая её саму в себе.

Другой проблемой, наряду с определением целей будущего, является действенность целей. Ведь мало научиться смотреть позитивно на своё будущее и на себя в будущем. Нужно ещё научиться стремиться к этому будущему, научиться организовывать это будущее, делать его достижение систематичным, минимально зависящим от реактивных желаний и на строений. Многие юноши хотели бы научиться определять своё будущее, сделать его угодным своим желаниям и планам и, прежде всего, изменить себя в этом будущем. В общении ребята часто выказывают желание стать более успешными в делах, более систематичными, организованными, целенаправленными, произвольными, волевыми.

К сожалению, все перечисленное ребятами относится к сфере «же лаемого». Желание заняться саморазвитием (самовоспитанием) в ста тус действенного намерения (что предполагает упорную, систематичес кую работу над собой) не переходит.

Что касается непосредственного понимания ребятами воли или во левого поведения, то очень часто воля понимается или как свобода дей ствий, или как принуждение себя, что свидетельствует об ошибке даже на уровне понимания. Впоследствии непроработанность, в том числе данной проблемы, приводит к печальной статистике о жизни воспитан ников в постинтернатный период. Жизнь воспитанника по окончанию учреждения профессионального образования, если такое случится, очень часто протекает по образцу безработного, живущего на выручен ные деньги от сдачи квартиры, в лучшем случае подрабатывающего дворником или другим неквалифицированным трудом, без семьи или в разводе. Это обусловлено, прежде всего, тем, что образовательные уч реждения закрытого типа для детей сирот порождают и определенные особенности их взаимоотношений с окружающими людьми, ограничи вают развитие адаптивных умений в мире вне учреждения.

При взаимодействии с окружающим миром воспитанник, как и лю бой человек, непрерывно сталкивается с ситуацией выбора различных способов и средств реализации своей активности в зависимости от по ставленных целей, индивидуальных особенностей и условий окружаю щей его действительности, особенностей взаимодействующих с ним людей. Но в ситуации выбора снятие неопределённости возможно лишь средствами регуляции, а в случае психической регуляции — средствами саморегуляции в том смысле, что человек сам исследует ситуацию, про граммирует свою активность, контролирует и корректирует результаты (Моросанова, 1984). При отсутствии или недостаточном развитии само регуляции каждая новая проблема с высокой долей вероятности остаётся нерешённой, усугубляя состояния, связанные с выученной беспомощ ностью, которая и без того закреплена статусом сироты (потеря, лише ние семьи). Способность встать над ситуацией, перестроиться или пе рестроить ситуацию свойственна лишь некоторым выпускникам.

Живя в одной модели социальных отношений и попадая по окончанию школы в несколько иные условия социума, воспитанник не может са мостоятельно и продуктивно организовать свою жизнь.

Уменьшить список подобных проблем у детей воспитанников уч реждений для детей сирот закрытого типа, на наш взгляд, может вне дрение в систему их воспитания программ развития волевого поведе ния. Отметим ряд особенностей, заложенных в методологию построе ния программ развития волевого поведения. Следует отметить, что программы развития волевого поведения на сегодняшний день, как и большинство тренинговых программ, рассчитаны на ориентировочный этап, не предполагают именно развитие (непосредственную отработ ку) умений волевой регуляции (волевого поведения), а ограничиваются ориентацией, активизацией, информированием, осознанием, т.е. ра ботой на рефлексивно информационном уровне.

В первую очередь, это связано с тем, что процесс волевой регуляции лишь теоретически разложим на отдельные компоненты. В деятельно сти этот процесс един и границы выделяемых компонентов условны и, более того, касаются разных уровней психической реальности. Как след ствие, на данный момент затруднительно подобрать упражнения, разви вающие какое либо конкретное умение волевой регуляции.

Во вторых, в основании умений волевой регуляции лежат психи ческие процессы (механизмы психической саморегуляции), успеш ность функционирования которых и определяет успешность волевой регуляции субъекта деятельности (говоря о самом глубоком уровне, уровне первопричины). Психические механизмы волевой регуляции непосредственно связаны с онтогенезом каждого участника, что при вносит огромный разброс в уровнях развития умений волевой регуля ции, тем самым, размывая временные границы тренинга. Потому со держание программ тренинга рассчитано в первую очередь на рефлек сивный анализ участников себя и своей деятельности и получение информации, необходимой для реализации волевой регуляции (об раз — Я, самооценка), т.е. тренинговые занятия построены таким об разом, что основная масса упражнений рассчитана на проработку по нимания (осмысления) индивидуальных особенностей волевой регуля ции собственной деятельности.

Далее уточним основные признаки волевого поведения (волевой регуляции), которое мы понимаем как деятельность, требующую неко торой внутренней работы, позволяющей самостоятельно достигать по ставленных целей.

Волевое поведение (по Осницкому А.К.) является:

1. Рассудочным действием, т.е. действием, связанным с основным смысловым (ценностным) содержанием активности человека и его позицией по отношению к миру, людям и самому себе (где возникают морально этические нормы).

На этом уровне часто возникают конфликтные отношения между собственными ценностями потребностями и нормами. В дальнейшем будем его рассматривать как личностный уровень определения при оритетных целей. Данный уровень включает механизм волевой регуля ции — механизм влияния ценностно смыслового опыта на определе ние приоритетных целей личности различной временной перспекти вы. В данный блок тренинга входят занятия, направленные: на проработку иерархии ценностей (терминальных и инструментальных) и их реализацию в жизни субъекта (ценности как регуляторы поведе ния человека);

на осмысление своего будущего, включение себя в еди ную временную цепь прошлого, настоящего и будущего (будущее как ценность);

на понимание контроля эмоций и разума, необходимости баланса между разумом и эмоциями в деятельности человека.

2. Является произвольным и контролируемым действием, ориен тируемым и активируемым в направлении формулируемой цели (эти моменты управляются системой осознанной саморегуляции деятельности: цель приобретает мотивирующий, побудительный характер лишь при условии, что хотя бы в эскизном виде при сутствуют и модель условий, и программа действий, а также кри терии оценки и возможность коррекции).

3. Обнаруживает сопротивление зависимому (иногда реактивно му, иногда стереотипному) поведению в целенаправленной де ятельности. В целостный блок тренинговых занятий входят за нятия, направленные на рефлексивный анализ умений саморе гуляции: целеполагание, программирование, моделирование, оценка результатов, гибкость, самостоятельность и способ ность сопротивления реактивному поведению. При создании программ считаем, что необходимо придерживаться теорети ческих положений (Психологические…, 1998;

Толстых, 1991;

Тренинг…, 2002), согласно которым, опорой человеку в разра ботке стратегии жизнедеятельности становится осмысленное знание о собственных желаниях и возможностях волевой регу ляции деятельности.

Включая эти знания в процесс своей жизни, человек становится подлинным субъектом своей активности (Осницкий, 1996;

Осницкий, 2002). Такая активная позиция в жизнедеятельности предстает как раз вертывающийся многоаспектный процесс личностного самоопределе ния, а, следовательно, и развития: нравственного, социального, про фессионального и семейного.

Литература Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 1998.

Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.—Нальчик: Эль Фа, 1996.

Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта че ловека: Дисс. На соиск степ. докт. психол. наук. М., 2002.

Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург, 1998.

Толстых Н.Н. Психологическая технология развития временной перспек тивы и личностной организации времени. Активные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991.

Тренинг развития жизненных целей /Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб.: Речь, 2002.

Формирование субъектной позиции ученика на примере кросс культурного диалога в процессе усвоения иностранного языка Дарья Михайловна Костина Белгород Новые политические, социально экономические и культурные реалии в России и во всем мире, влияние технологических достижений цивили зации на развитие мировой языковой индустрии потребовали расшире ния функции иностранного языка как учебного предмета и, соответствен но, уточнения целей его изучения в современном обществе. Основная цель его изучения — развитие у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивили заций современного общества. В русле современной методики препода вания учебный процесс невозможен без активной деятельности учащих ся как субъектов учения. Перед современным учителем стоит сложная за дача, сделать так, чтобы ученик не просто усваивал предлагаемый им материал, но и познавал мир, вступая с ним в активный диалог.

Целью нашего исследования является показать пути формирования позиции субъекта у ученика на примере кросс культурного диалога в процессе усвоения иностранного языка. Урок иностранного языка — это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру. Определяя более четко терминологические подходы, целесообразно говорить о сформированности навыков меж культурной коммуникации, которые должны быть сформированы как у учеников, так и у преподавателей иностранного языка.

По мнению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомаровой, под межкуль турной коммуникацией следует понимать адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным на циональным культурам. Хотя идея межкультурного диалога в нашей стране считается достаточно разработанной и в теоретическом, и прак тическом плане, само понятие «межкультурная коммуникация» и его содержание обсуждается в разных контекстах, и зачастую бывает очень трудно дать точное определение данного термина. Практически всегда он контекстуально обусловлен и часто зависит от последних достижений в развитии взглядов ученых на культуру, коммуникацию, язык. Некото рые ученые придерживаются мнения, что термин «межкультурная ком муникация» настолько объемен, что следует отказаться от него.

Межкультурная коммуникация — это феномен, который позволяет нам осознать собственную идентичность, глубже проникнуть в свою собственную культуру и осознание этого влияет на восприятие окружа ющего нас мира. Развитие навыков межкультурной коммуникации — это процесс длительный, зачастую длящийся всю жизнь, т.к. с раннего детства человек постоянно сталкивается с представителями разных куль тур, разных социальных групп, обретая таким образом свою собствен ную идентичность. В курсе обучения иностранному языку, особое вни мание уделяется изучению межкультурных различий (национальных или этнических). Такие понятия, как «типично немецкий характер», «типично датский», «типично английский» достаточно распространены и часто являются составляющими этнических стереотипов.

Анализируя аспект воздействия стереотипов на межличностное и групповое общение и поведение Н. Лебедева выделяет 4 основные ха рактеристики стереотипов:

1. Стереотипизирование — результат когнитивного «отклонения», вызванного иллюзией связи между групповым членством и пси хологическими характеристиками (например, англичане — кон сервативны, немцы — педантичны).

2. Стереотипы влияют на способ прохождения информации, ее отбора (например, об ингруппе обычно запоминается наиболее благоприятная информация, а об аутгруппе — наиболее небла гоприятная).

3. Стереотипы вызывают ожидания определенного поведения от других, индивиды невольно пытаются подтвердить эти ожидания.

4. Стереотипы рождают предсказания, склонные подтверждаться (поскольку люди невольно «отбирают» модели поведения других людей, согласные со стереотипами) (Лебедева, 1999).

Анализ реальных ситуаций межкультурного общения показал, что достаточно часто ученики (и их преподаватели), владеющие большим объемом знаний о стране изучаемого языка, оказывались неподготов ленными к терпимому восприятию тех проявлений иной культуры, которые они наблюдают на поведенческом уровне. Достаточно часто поведенческие аспекты оцениваются с позиции культурных стереоти пов, которые достаточно прочно укоренились в сознании. Именно сте реотипы не позволяют дифференцировать особенности человека, оп ределяемые принадлежностью к той или иной культуре и определяе мые индивидуально личностными качествами.

Задача формирования межкультурной компетенции решается, прежде всего, посредством воспитания школьников в духе уважения к культурным традициям другого народа, к культурному многообразию, равно как и уважения к своей культуре. Именно это качество создает основу для взаимопонимания между людьми, имеющими разные ис торические, этнические, социальные корни — взаимопонимание, ко торое, в конечном счете, может обеспечить то, что мы называем диа логом культур. Обучение взаимопониманию — это основа нашего предмета, определяющая его уникальность в системе образования.

Поэтому именно через преподавание иностранного языка наиболее естественным образом формируется такая важнейшая черта личности как — толерантность. Во многих американских университетах и кол леджах отделы Human relations, ежегодно проводят семинары, на кото рых учат тому, как должна осуществляться коммуникация с людьми, в отношении которых действуют стереотипы.

Рассматривая преподавание иностранных языков в контексте меж культурной коммуникации, также нельзя забывать о том, что существует насущная необходимость проведения психодинамических исследований межкультурной коммуникации, включая лингвистические параметры этого явления. На наш взгляд, следует обратить особое внимание на та кие проблемы, как:

1. Какие изменения происходят в сознании человека, говорящего на иностранном языке? Конечно, обучая языку, невозможно «поме нять» сознание, однако определенным образом «трансформиро вать» его, «расширить», представляется вполне реальным.

2. Чувствует ли себя коммуникант уверенно и комфортно?

3. Возникают ли у говорящего положительные эмоции или чувство страха во время общения на другом языке?

Важную роль в формировании навыков межкультурной коммуника ции играет изучение поведенческих параметров. Кроме того, поведен ческие параметры включают и ряд других форм общения. Речь идет о вербальных, и о авербальных способах коммуникации. Основываясь на исследованиях И. Ю. Макаровой и Ю. А. Сорокиной, мы выделили наи более важные национально специфические компоненты культур, то есть как раз то, что и создает проблемы межкультурной коммуникации:

• обычаи, традиции, обряды;

• бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие чего ее нередко называют традиционно бытовой культурой;

• повседневное поведение (привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанные с этим мимический и пантомимический коды;

• «национальные картины мира», отражающие специфику вос приятия окружающего мира, национальные особенности мыш ления представителей тех или иных культур;

• художественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса;

В межкультурном общении следует учитывать специфику эмоцио нального склада, национально специфические способы мышления, а также особенности национального характера. Хотя вся история изуче ния национального характера свидетельствует, что любые попытки его определения через выделения культурно специфических черт не могут быть удачными, даже если было бы реальным выявить распространен ность таких черт в этнической общности эмпирическим путем. Уни кальны не черты и не их сумма, а сложным образом детерминирован ная культурой и опытом исторического развития структура ментально го мира представителей того или иного народа. Именно по этой причине мы будем пользоваться понятием менталитет.

Наш менталитет формируется под влиянием многих факторов, та ких как семья, обучение в школе и в высших учебных заведениях, средства массовой информации, а также наш собственный опыт в процессе социализации. В имеющихся публикациях менталитет трак туется как интеллектуальные процедуры, способы мировосприятия, присущие людям определенной эпохи (Л. Февр), основа образа жиз ни (В. С. Барулин), уровень индивидуального и общественного созна ния (А. Я. Гуревич), совокупность взглядов, мнений, стереотипов, форм и способов поведения (А. В. Покровский).

Следует также отметить, что большое внимание уделяется порогу ментальности. Ментальность — это система образов, которые лежат в основе человеческих представлений о мире и о своем месте в этом мире и определяют поступки и поведение людей. Понятие «порог менталь ности» — это та условная черта за которой становится возможным или невозможным адекватная реакция человека в ситуации межкультурно го общения. Отсутствие порога ментальности у преподавателей и уче ников позволяет активизировать процесс понимания чужого ментали тета, однако ни один народ не является монолитным, а ментальность лишь отражает различия разных стран и регионов.

Таким образом, немаловажную роль в процессе овладения культу рой играет менталитет, поскольку культура отражается в сознании че ловека и лишь потом фиксируется в определенной языковой форме или конструкции. Формирование навыков коммуникативной компе тенции должно вести к критическому осознанию культуры и полити ческому осознанию себя не только как гражданина своей страны, но и как гражданина мира. К. Крамш утверждала, что, формируя навыки межкультурной компетенции, мы создаем свою особенную лингвисти ческую и культурную идентичность!

Общаясь на иностранном языке, мы не становимся его носителями, мы преобразуем язык в нечто другое, мы формируем вторичную языко вую личность, становимся способными интерпретировать и понимать межкультурные соответствия. В настоящее время, человек, обладающий межкультурной компетенцией — это космополит, способный жить в поликультурном, глобализованном обществе. Важно отметить, что меж культурная компетенция не должна восприниматься как бикультур ность, т к. все современные общества в настоящее время представляют собой довольно сложный в социокультурном плане феномен. Межкуль турная компетенция — это способность адаптироваться к разным куль турам в микро и макро контекстах: в обыденной жизни, дома, на рабо те, в интернете, на международном семинаре, или на более обобщенном уровне в условиях поликультурного глобализованного мира.

Возвращаясь к проблеме преподавания, необходимо отметить, что учитель должен:

1) понимать и оценивать факты своей собственной и чужой культуры;

2) быть способным к межкультурной коммуникации;

3) расширять свой кругозор и использовать язык как орудие в пре подавании иностранного языка, а так же изучать язык в синх ронном срезе;

4) учитывать различия учеников по этнической принадлежности и социальному положению;

5) служить связующим звеном между учениками и способствовать созданию благоприятной атмосферы для общения и сотрудни чества в группе;

Таким образом, в процессе анализа успеваемости учителю иностран ного языка необходимо также найти ответы и на следующие вопросы:

1. Какой багаж знаний, умений, навыков несут в себе ученики по отношению к изучаемому языку?

2. Насколько ученики понимают друг друга и как оценивают свои знания?

3. Насколько преподаватель может выступать в качестве культур ного посредника между учениками, поясняя культурные особен ности взаимооношений людей в англоязычной среде и прогно зировать возможные коммуникативные недопонимания и кон фликты, помогая их предотвратить и снять?

Изучение языка включает как этнические, так и политические аспек ты и способствует созданию культурных стереотипов как позитивных, так и негативных и нам должно быть далеко не безразлично, какие кар тины мира создаются в сознании учащихся. Мы способны изменить к лучшему восприятие окружающего нас мира, т.к. формирование навы ков межкультурной коммуникации у учащихся способствует взаимопо ниманию и сотрудничеству учеников не только в процессе обучения, но и в повседневной жизни.

В заключении хочется отметить, что в настоящее время — основная цель обучения иностранному языку в школах — овладение им как сред ством общения, инструментом общеевропейского и общепланетарного сотрудничества, способом бикультурного развития. Для достижения этой цели желательно коммуникативно речевое взаимодействие, соци окультурное и языковое развитие школьников с учетом возрастных особенностей и личностно образующего потенциала иностранного языка как учебного предмета на каждой из ступеней обучения в сред ней школе. В современных условиях ученик школы — это широко об разованный человек, имеющий фундаментальную подготовку в разных областях знаний и соответственно, иностранный язык должен стать для него и частью культуры, и средством общения в ситуациях межкультур ной коммуникации, в сфере школьного и послешкольного образова ния, молодежного туризма (в том числе и в образовательных и профес сиональных сферах), сфере народной дипломатии. Он должен исполь зоваться как средство самообразования в интересующих областях человеческого знания, а также в качестве инструмента индивидуально личностного проникновения в культуры других народов.

Субъектная активность дошкольника при самообучении чтению Алексей Евгеньевич Брусенцев Железногорск Курской обл.

Изучение готовности детей к школе свидетельствует об увеличении числа дошкольников, умеющих читать. К сожалению, из года в год растет и количество нарушений чтения, которые логопеды не считают истинны ми. Выявляются нарушения звуковой структуры слова (пропуски гласных и согласных, разрыв слияний, перестановки звуков и слияний), непра вильные прочитывания и недочитывания окончаний слов. Наблюдается монотонное чтение (чтение слов без выделения ударного гласного), ска нированное (отрывистое) чтение слов по слогам. Характерен длительный период послогового чтения слов. Эти патологии чтения называются лож ными потому, что дети, страдающие ими, не имеют каких либо суще ственных отклонений в развитии речи. Истоки почти всех ложных пато логий лежат в методике начального периода обучения грамоте.

Наше обследование дошкольников показывает, что применение в детском саду школьных методик первоначального обучения чтению является причиной частого возникновения ложных патологий чтения, а также негативизма к чтению вообще. Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, А. И. Воскресенская, А. П. Усова, Л. Е. Журова на основании много летнего опыта экспериментальной работы пришли к выводу о необхо димости начинать систематическое обучение чтению с 5 — 6 лет. Од нако дошкольное образование до сих пор не имеет общепринятой ме тодики обучения грамоте и вынуждено дублировать сложные и продолжительные методики средней школы. Использование неадапти рованных к возрасту методик, отрицательно влияющих на здоровье детей, приводит некоторых ученых к мысли о том, что учить дошколь ников чтению нельзя, т.к. их мозг для этого еще не созрел.

Мнения учителей относительно того, следует ли учить детей читать до школы, расходятся. Главный аргумент противников дошкольного обучения чтению заключается в том, что в результате безграмотных по пыток такого обучения в школу приходят дети, которых необходимо пе реучивать: устранять смешение ими звуков и букв, устранять побуквен ное чтение. Однако родители преимущественно занимают противопо ложную позицию. Возможно, психологическое изучение стихийного процесса самообучения детей чтению в семье позволит взять из практи ки все лучшее и создать более эффективную методику, значительно ус коряющую становление навыка чтения и сохраняющую здоровье.

Исследования М. Р. Львова (1990) и С. Г. Макеевой (2003) показыва ют, что наиболее типично среди различных способов самообучения чте ние текстов, ранее заученных на слух. Оно предполагает обращение ре бенка к чтению текстов тех произведений, содержание которых усвоено наизусть, дословно. В процессе их восприятия в сознании ребенка про исходит наложение звукового и графического кодов текста. Суть в том, что ребенок, зная слово и видя его изображение, начинает соотносить напе чатанные буквы и их сочетания со звуками, т.е. сам открывает систему графических знаков, а также правила их употребления. Самообучение чтению наблюдается у детей 4 — 6 лет в интеллигентных семьях, где ца рит культ учения, и родители много читают. Для освоения ребенком та кого вида речевой деятельности, как чтение, требуется «читающая» сре да, книжное окружение. Только на этой основе у детей возникает жела ние научиться читать, растет положительное отношение к чтению книг, перерастающее в глубокую духовную потребность. «Читающая» среда дол жна быть создана, прежде всего, в семье ребенка, чтобы с первых детских лет чтение воспринималось детьми как необходимый элемент содержа ния их жизни. Книга должна быть востребована их родителями, посколь ку ценности ребенка черпаются из ценностного отношения к миру его близких. Дошкольники испытывают влияние среды и у них очень рано возникает сильная мотивация чтения. Дети заучивают наизусть стихи и песни, выразительно их декламируют и поют, многократно прослушива ют звукозаписи сказок в художественном исполнении и потом их пере сказывают. Как правило, взрослые не сообщают ребенку о буквах или со общают лишь о некоторых из них, рассматривая картинки и подписи под ними в книгах, играя с кубиками буквами и разрезными азбуками. Далее дети по собственной инициативе начинают «читать» заученные, хорошо понятые, много раз выразительно рассказанные тексты. Такое «чтение» — сложная, но очень интересная для ребенка работа. Здесь и рассматрива ние картинок, и декламация, и пение. Зная некоторые буквы, ребенок открывает другие. Сначала «прочитывает» строчку наизусть, потом разби рает буквы в каждом слове и произносит слово побуквенно, не орфоэпи чески, иногда несколько раз. Это не столько чтение в строгом значении термина, сколько проговаривание. Почти незаметно ребенок переносит свое умение читать и на незнакомые тексты. Ребенок учится читать не методом целых слов. В его чтении нет узнавания целого слова без буквен ного и звукоразделения. Затруднение выражается обычно лишь в том, что слова прочитываются дважды: орфографически и орфоэпически. Элемен ты побуквенного чтения имеют место, но исчезают очень быстро. Труд ностей звукослияния при самообучении ребенок вообще не знает, т.к.

любое читаемое слово для него заранее уже «слито», т.е. является живым словом, осмысленным и звучащим, и его расчленение на звуки и буквы осуществляется лишь ради прочтения.

В традиционной методике не преодолена основная догма звуково го метода — вера в «чистые» звуки, в возможность изолированного чи стого произношения согласных, поэтому процессы слияния звуков в слоги по трудности значительно превосходят процессы выделения зву ков. Суть «мук слияния» состоит в том, что два отдельных звука при их объединении образуют собой некоторое новое акустическое целое, ко торое звучит иначе, чем составляющие его части. Кроме того, слияние требует перестройки речедвигательных механизмов, т.к. отдельный звук артикулируется иначе, чем тот же звук в слове.

Исходя из положений теории поэтапного формирования умствен ных действий П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконин (1991) создал ориги нальную методику обучения фонемному анализу слова, предлагающего способы действий самого ребенка со звуковой материей языка, с по мощью которых он может исследовать эту сферу действительности, ориентироваться в ее основных свойствах и отношениях. Д. Б. Элько нин считал, что материализация действия анализа слова в форме пись ма не может быть принята потому, что при этом предметом действий ребенка становится буква, а не звук. Однако при самообучении дош кольники скорее и легче переходят к слитному чтению, т.к. буквы все же позволяют им ориентироваться в фонемной системе языка.

Признание современной методикой звукового аналитико синтети ческого метода обучения грамоте в качестве основного метода не озна чает, что путь «от звука к букве» становится единственным. Решение за дач активизации ребенка, расширения возможностей для его самодея тельности, побуждения к самостоятельному открытию звукового значения букв в тексте требует сочетания пути «от звука к букве» с про тивоположным: «от буквы к звуку». При этом обучение грамоте лучше осуществлять на текстовой основе посредством вычленения из текста его фрагментов, которые, в свою очередь, подвергаются анализу в сопряже нии с синтезом до уровня звука буквы. В реализации звукового анали тико синтетического метода существует неоправданная разграничен ность упражнений в анализе и синтезе применительно к звучащей речи (добуквенного этапа) и к ее письменной фиксации (буквенного этапа).

Между тем представление речи одновременно в ее звуковом строении и графическом оформлении благоприятствует освоению грамоты детьми.

Если процесс самообучения чтению проанализировать с точки зре ния проблемного обучения, то в нем будут обнаружены все его элемен ты: потребность поиска знания, возможность сделать это, поиск спо соба, самостоятельное прохождение ряда ступеней познавательной де ятельности на пути к открытию, само мирооткрытие, применение полученных знаний и умений в тождественной, сходной и новой для ребенка ситуации, связывание отдельных знаний и умений в единую систему. Потребность открытия нового возникает у ребенка естествен но, изнутри, а не привносится извне. Ребенок испытывает огромную радость познания, он с гордостью читает перед старшими детьми и взрослыми. Значение такого самообучения для формирования лично сти, для развития веры в свои силы, самоутверждения невозможно пе реоценить. Метод самообучения воспитывает у детей важнейшие ка чества: стремление к познанию, познавательную смелость, активность.

У детей, самообучившихся чтению, и в школе не бывает заметной бо язни нового материала, дети сравнительно легко ориентируются в нем.

Но нужно остановиться и на отрицательных сторонах описанного метода, на том, что может вызвать затруднения при введении данного метода в практику образования. Будет ли этот метод хорош только для индивидуального самообучения? Как он может быть применен в усло виях коллективного обучения в детском саду, в первом классе школы?

Насколько велики будут различия между детьми в темпах овладения чте нием? В условиях регламентированной деятельности детей необходимо проявлять особенно большую заботу об индивидуальности, о каждом ре бенке. Возможно, применение модели индивидуальных особенностей саморегуляции В. И. Моросановой (2001) к объяснению феноменов са мообучения чтению поможет преодолеть индивидуализированность данной методики и в модернизированном виде сделать ее доступной для каждого воспитателя детского сада и учителя начальной школы.

Литература Львов М.Р. Ребенок сам учится читать //Начальная школа. 1990. № 4. С. 59 — 62.

Макеева С.Г., Заманкова Н.Н. Обучение грамоте в семье //Начальная шко ла. 2003..№7. С. 17 — 27.

Моросанова В.И. Индивадуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. — М.: Наука, 2001.

Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. — М.: Знание, 1991.

Сведения об авторах Анисимова О. М. — Омский государственный педагогический универси тет, г. Омск Аронова Елена Александровна — аспирант Психологического института РАО, г. Москва Баева Ирина Александровна — доктор психологических наук, профессор Российского государственного педагогического университета им. Гер цена, г. Санкт Петербург Бибикова Вера Николаевна — аспирант Психологического института РАО, г. Москва Божович Елена Дмитриевна — кандидат психологических наук, заведующий лабораторией психологии учения Психологического института РАО Борисов Сергей Валентинович — кандидат философских наук, доцент ка федры философии Челябинского государственного педагогического университета, г. Челябинск Боровская Седа Витальевна — кандидат педагогических наук, доцент Че лябинского Государственного Педагогического Университета, г. Че лябинск Брусенцев Алексей Евгеньевич — педагог психолог Михайловской средней общеобразовательной школы, аспирант Белгородского государствен ного университета, г. Железногорск Курской области Вайзер Галина Александровна — кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии учения Психологическо го института РАО, г. Москва Вачков Игорь Викторович — доктор психологических наук, доцент Москов ского городского психолого педагогического университета, г. Москва Войтенко Татьяна Павловна — кандидат психологических наук, доцент Ка лужского государственного педагогического университета им. К. Э.

Циолковского, г. Калуга Волочков Андрей Александрович — доктор психологических наук, профессор Пермского государственного педагогического университета, г. Пермь Вяткин Бронислав Александрович — доктор психологических наук, профессор Пермского государственного педагогического университета, г. Пермь Гельфман Эмануила Григорьевна — кандидат педагогических наук, профес сор кафедры математики Томского государственного педагогическо го университета, г. Томск Гидлевский Александр Васильевич — кандидат педагогических наук, до цент Омского государственного педагогического университета, г.

Омск Гильманов Сергей Амирович — доктор педагогических наук, Правитель ство Ханты Мансийского автономного округа;

Югорский государ ственный университет, г. Ханты Мансийск Гузич Майя Эдуардовна — кандидат психологических наук, доцент кафед ры психологии развития Сургутского государственного университе та, г. Сургут Тюменской области, Ханты Мансийский администра тивный округ Егорова Юлия Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент Ма рийского государственного технического университета, Республика Марий Эл, г. Йошкар Ола Ковтунович Марина Георгиевна — кандидат педагогических наук, ведущий на учный сотрудник Московского городского психолого педагогического уни верситета, докторант Психологического института РАО, г. Москва Колпачников Вениамин Валентинович — кандидат психологических наук, Мос ковский городской психолого педагогический университет, г. Москва Костина Дарья Михайловна — аспирант Белгородского государственного университета, г. Белгород Криворотько Е. И. — Омский государственный педагогический универси тет, г. Омск Куликова Татьяна Юрьевна — кандидат химических наук, доцент Омско го государственного педагогическиго университета Локалова Наталья Петровна — кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии развития познаватель ных процессов Психологического института РАО, г. Москва Моросанова Варвара Ильинична — доктор психологических наук, профес сор, заведующий лабораторией психологии саморегуляции Психологи ческого института РАО, г. Москва Новотный Уго Омар — профессор Национального Университета Буэнос Айреса, г. Буэнос Айрес, Аргентина.

Осницкий Алексей Константинович — доктор психологических наук, веду щий научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции Пси хологического института РАО, г. Москва Павлова Анна Владимировна — аспирант Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова Поддьяков Александр Николаевич — доктор психологических наук, профессор Государственного университета — Высшей школы экономики, г. Москва Попова Алиса Харитоновна — педагог психолог Орского научно методи ческого центра, аспирант Московского городского психолого педаго гического университета, г. Орск Оренбургской области Рассоха Нонна Георгиевна — магистр психологии, Российский государ ственный педагогический университет им. А. И. Герцена, г. Санкт Петербург Саламатов Артем Аркадьевич — кандидат педагогических наук, ассистент кафедры теоретической и прикладной психологии Челябинского госу дарственного педагогического университета, г. Челябинск Суровикина Светлана Анатольевна — кандидат педагогических наук, доцент Омского государственного педагогического университета, г. Омск Суховиенко Елена Альбертовна — кандидат педагогических наук, докто рант, доцент Челябинского государственного педагогического универ ситета, г. Челябинск Трубайчук Людмила Владимировна — доктор педагогических наук, профес сор Челябинского государственного педагогического университета, г.

Челябинск Холодная Марина Александровна — доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией им. Дружинина Института психологии РАН Чуприкова Наталья Ивановна — доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией психологии развития познавательных про цессов Психологического Института РАО Шевцов Андрей Анатольевич — аспирант Психологического института РАО, г. Москва Шитякова Наталья Павловна — кандидат педагогических наук, доцент Че лябинского государственного педагогического университета, г. Челя бинск Щербинин Максим Юрьевич — аспирант, ассистент кафедры психологии образования и развития Волгоградского государственного педагоги ческого университета, г. Волгоград Щукина Е. В. — Омский государственный педагогический университет, г. Омск Якиманская Ирина Сергеевна — доктор психологических наук, профессор, дей ствительный член Международной педагогической академии (МПА), за ведующая лабораторией Психологического института РАО, г. Москва Ямбург Евгений Александрович — доктор педагогических наук, член кор респондент РАО, директор Центра образования № 109, г. Москва Содержание Предисловие............................................................................................ Универсальные психологические законы и концептуальные подходы в разработке методологических основ школьного образования.................... Н.И. Чуприкова. Системно эволюционная парадигма современной науки и проблемы модернизации системы образования..................... Е.А. Ямбург. Гармонизация педагогических парадигм — стратегия развития образования........................................................................... А.В. Гидлевский. Концептуальные основы современного образования.... Т.Ю. Куликова, Е. И. Криворотько, Е. В. Щукина, О. М. Анисимова.

Универсальность системных отношений в образовании................... А.А. Саламатов. Идеи синергетики в эколого экономическом образовании школьников.................................................................... А.Н. Поддьяков.Поведение при конкуренции: противодействие обучению соперника и «троянское» обучение.................................... Н.П. Шитякова. Психологические основы духовно нравственного воспитания школьников...................................................................... У.О. Новотный. Психосоциологические аспекты нынешнего эволюционного перехода человеческой цивилизации в контексте Универсальной истории....................................................................... С.А. Гильманов. О роли учителя во внедрении результатов психолого педагогических исследований в практику общего образования.......................................................................................... В.В. Колпачников. Отношение педагога к содержанию преподаваемых курсов и к студенту как фактор профессионального и личностного становления студента.................................................. И.А. Баева, Н. Г. Рассоха. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды.................... Проблемы конструирования учебных текстов, учебных программ и учебных пособий, их адекватность психологическим законам развития школьника............................................................................... М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман.Психолого педагогические требования к современному школьному учебнику математики (на примере «обогащающей» модели обучения)...................................................... С.В. Борисов.Философствуем вместе: психолого педагогические принципы построения элективного курса по философии для старшей профильной школы......................................................... С.В. Боровская. Необходимость установления информационного равновесия между требованиями программы, содержанием учебных пособий и заданиями Единого Государственного Экзамена по иностранным языкам..................................................... М. Г. Ковтунович. Принцип системной дифференциации в построении содержания физического образования, направленного на формирование естественнонаучного мировоззрения учащихся..................................................................... С. А. Суровикина. О систематизации и обобщении знаний в школьных учебниках физики.......................................................... М.Э. Гузич. Проектная форма обучения как одна из альтернатив традиционному образовательному процессу (на примере естественнонаучного проекта «Мой дом»)........................................ Ю.Н. Егорова.Электронные учебные издания — учебные материалы нового поколения............................................................ М.Ю. Щербинин. Психологические особенности компьютерных коммуникаций в обучении................................................................. И.В. Вачков. Метафора в учебном тексте как средство полисубъектного взаимодействия учителей и учащихся.................. А.Х. Попова.Реализация позиции субъектности в программе «Психологическая азбука»................................................................. А.В. Павлова.Влияние национальных особенностей и уровня тревожности на восприятие сказки................................................... Э.Б. Чиркова. Адаптация речевого сообщения в работе с детьми с недоразвитием речи......................................................................... Отражение позиции субъекта учения в практике школьного образования..... Е.Д. Божович.К проблеме структуры, динамики и условий развития позиции субъекта учения................................................... Н.П. Локалова. Уроки психологического развития как средство формирования субъекта учения......................................................... Г. А. Вайзер. Изучение проявлений субъектной позиции школьника в процессе обучения........................................................ И.С. Якиманская. Становление школьника как субъекта учения.... Л.В. Трубайчук.Учебная деятельность как основа развития субъектности школьника................................................................... Т.П. Войтенко. Развитие субъектности в условиях школьного обучения.............................................................................................. А.К. Осницкий. Развитие понятийного аппарата для изучения активности человека........................................................................... А. А. Волочков, Б.А. Вяткин. Школьник как субъект учебной активности: теоретико методологические основания и результаты эмпирических исследований............................................................. Е.А. Аронова. Развитие субъектной активности старшеклассников, обучающихся в рамках традиционного и развивающего обучения..... В.Н. Бибикова, В.И. Моросанова. Индивидуальные особенности процесса саморегуляции учащихся с разным уровнем развития академического и практического интеллекта................................... А.А. Шевцов. Методологические особенности программ по развитию волевого поведения у детей сирот............................... Д.М. Костина. Формирование субъектной позиции ученика на примере кросс культурного диалога в процессе усвоения иностранного языка........................................................................... А.Е. Брусенцев. Субъектная активность дошкольника при самообучении чтению................................................................. Сведения об авторах............................................................................. Научное издание Психолого педагогическая наука в практике современного образования Сборник научных статей по материалам Международной научно практической конференции Художник: П.П. Ефремов Компьютерная верстка: Ю.В. Балабанов Лицензия ИД №01018 от 21 февраля 2000 г.

Издательство «ПЕР СЭ» 129366, Москва, ул.Ярославская, 13, к. тел/факс: (095) 216 30 e mail: aрегsе@рsychol.ras.ru Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005 093, том 2;

953000 — книги, брошюры Подписано в печать Формат 60х90/16. Печать офсетная.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.