WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Московский городской психолого педагогический университет Психологический институт Российской академии образования Сборник научных статей по материалам Международной научно практической конференции ...»

-- [ Страница 4 ] --

Жуковского Московской области, г. Саратова, сельских школ Пермс кой области. Для сравнения использовались соответствующие данные 128 учеников V классов (6 КК) из тех же регионов.

При психодиагностическом обследовании учащихся средней шко лы выявлялись уровень интеллектуального развития, степень диффе ренцированности эмоционально личностной сферы, преобладающие эмоциональные переживания, особенности межличностных отноше ний в классе.

Полученные результаты показали, что проведенная даже в течение одного года работа привела к заметным сдвигам в уровне интеллектуаль ного развития пятиклассников ЭК. Если исходный уровень интеллекту ального развития школьников в ЭК и КК существенно не различался, то в конце экспериментального периода средний прирост показателей интеллектуального развития в ЭК составил 23,05 балла, а в КК за этот же период — 12,88 балла (разница статистически достоверна). При этом в ЭК в среднем 99,92% учащихся в той или иной мере продвинулись в своем интеллектуальном развитии, то в КК таких учащихся оказалось 66,09%. Эффективность работы по формированию абстрактно логичес ких форм мышления проявилась в большей успешности решения уча щимися ЭК вербально логических задач, использованных в качестве диагностического задания: за экспериментальный период лучше стали их решать 45,46% школьников в ЭК, в то время как в КК в своем уме нии решать такие задачи продвинулись 22,25% учащихся.

Целенаправленное воздействие на когнитивно личностные струк туры школьников привело к положительным сдвигам в их эмоциональ ной сфере. Суть сдвигов состоит прежде всего в повышении степени ее расчлененности у учащихся ЭК, о чем свидетельствует большее коли чество называемых ими в конце экспериментального периода как по ложительных, так и отрицательных эмоциональных переживаний по сравнению с соответствующими данными учащихся КК. Кроме того, у школьников ЭК и КК проявились разнонаправленные тенденции в области положительных эмоциональных переживаний: тенденция к увеличению их количества у учащихся ЭК (с 2,80 до 3,89) и тенденция к их уменьшению у учащихся КК (с 3,04 до 2,94).

Осуществляемая на данных психологических уроках в ЭК работа, на правленная на развитие эмоционально личностной сферы школьников, осознание ими своих положительных и отрицательных качеств, способ ствует духовно нравственному становлению личности учащихся, появле нию чувства симпатии и дружелюбия к окружающим людям, пересмот ру и изменению в позитивном плане своих взаимоотношений с одно классниками, установлению более тесных дружеских отношений между всеми учениками в классе. Об этом свидетельствуют результаты социо метрического исследования. Полученные данные выявили увеличение количества выборов каждого ученика одноклассниками (в среднем с 5, до 6,48 выбора на одного учащегося). При этом групповая сплоченность в ЭК имеет тенденцию к увеличению: соответствующий показатель вы рос с 0,20 в начале учебного года до 0,27 в конце учебного года.

В КК за тот же период выявлено некоторое уменьшение среднего количества выборов каждого школьника его одноклассниками (с 4, до 4,87) и числа взаимных выборов (в среднем с 0,98 до 0,90 на одного ученика). Показатель групповой сплоченности в КК также уменьшился (с 0,22 до 0,19). Разработанные нами психологические программы име ют достаточный развивающий потенциал в отношении различных кон тингентов школьников.

Так, имеющиеся у нас данные позволяют с уверенностью говорить о высокой эффективности развивающей работы по программе «Уроки психологического развития для младших школьников» с детьми, обу чающимися в классах коррекции;

эта работа оказывает существенную психологическую поддержку младшим школьникам, обучающимся по развивающей дидактико методической системе Л. В. Занкова, а также оказывается весьма эффективной при проведении развивающих заня тий по программе I класса с детьми подготовительной группы детско го сада с целью формирования у них психологической готовности к школьному обучению. Существенное повышение уровня психологи ческого развития учащихся заметно сказывается и на их школьной ус певаемости. Как общая закономерность выступило существенное по вышение среднего балла школьной успеваемости у учащихся ЭК в про цессе проведения развивающей работы, в то время как у школьников КК заметных позитивных сдвигов нет, либо наблюдается даже некото рое снижение уровня школьной успеваемости. Полученные в резуль тате развивающей работы факты потребовали своего теоретического концептуального осмысления и ответа на некоторые принципиально важные и взаимосвязанные вопросы:

• Почему эти уроки вызывают у школьников неизменно положи тельное эмоциональное отношение, и почему это отношение распространяется и на того, кто эти уроки проводит — на учи теля, школьного психолога, студента практиканта?

• Почему проведение работы по данным развивающим програм мам, имеющим описанное выше содержание, оказывается эф фективным в плане не только развития отдельных познаватель ных процессов, но и в более общем плане повышения уровня умственного развития школьников?

• Почему повышается успеваемость учащихся по различным учеб ным предметам?

• Наконец, какое значение имеет психологическое развитие уча щихся в данном возрасте для последующего интеллектуального развития детей?

Постараемся ответить на эти вопросы на примере результатов ра боты по развивающей программе, предназначенной для учащихся на чальной школы.

Как уже отмечалось, предложенная нами программа нацелена на повышение качества процессов мыслительного анализа и синтеза, вы ступающих в разных формах и видах и по разному включенных в вы полнение различных заданий, требующих расчленения воспринимае мого содержания. Такая работа неизбежно должна повлечь за собой рост осознанности и произвольности в их целенаправленном исполь зовании. Л. С. Выготский (2001) писал, что именно осознанность и произвольность психических функций, являющихся основными ново образованиями школьного возраста, обусловливают сензитивность к тому или иному материалу. В свою очередь это создает наилучшие ус ловия для развития высших психических функций, находящихся в зоне ближайшего развития. Для детей этого возраста весьма актуальной яв ляется потребность в развитии. Поэтому все, что имеет развивающую направленность, сопровождающуюся ростом осознанности и произ вольности, вызывает у учащихся положительные эмоциональные пе реживания и имеет положительную эмоциональную окраску, и это рас пространяется не только на сам данный метаурок, но и на того чело века, который эту работу проводит.

На основе имеющихся у нас лабораторно экспериментальных дан ных мы можем говорить о том, что в результате всестороннего развития процессов анализа и синтеза у наших учащихся формируется система аналитико интегративных процессов, являющаяся мощным фактором повышения уровня умственного развития школьников. Целенаправлен ное и планомерное развитие процессов анализа и синтеза, приводя к формированию общих способностей к анализу, обеспечивает формиро вание системы мыслительных процессов, которая, выступая как инст румент усвоения, упорядочивания и систематизации приобретаемых и ранее усвоенных знаний, сама по себе, согласно Л. С. Выготскому, есть показатель процесса развития. Именно поэтому повышается уровень умственного развития школьников, с которыми проводилась работа по нашей развивающей программе, как отражающий степень упорядочен ности имеющихся знаний в складывающихся когнитивных структурах, и степень сформированности самих когнитивных структур, с помощью которых эти знания анализируются и обобщаются.

Повышение среднего балла школьной успеваемости, постоянно нами отмечаемое у учащихся в ЭК, выступает, с нашей точки зрения, как закономерный результат целенаправленного формирования когнитив ных структур, функцией которых является осуществление анализа вос принимаемого материала и его осмысление. В то же время эти структу ры являются общей для разных школьных предметов психологической основой обучения, которая и позволяет применять формируемые на уроках психологического развития общие умения анализа и обобщения на содержательном материале конкретных предметных уроков. Значе ние проводимой с учащимися начальных классов развивающей работы выходит далеко за пределы младшего школьного возраста. Как показы вают полученные в последнее время результаты психогенетических ис следований (М. С. Егорова, 2000;

С. Д. Пьянкова, 2003), индивидуаль но средовые воздействия в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах, особенно в 6 7 лет, весьма значимы для обусловливания уров ня их умственного развития в более старшем возрасте (16 лет). Таким образом, закладывая глубинные механизмы умственной деятельности путем формирования когнитивных структур, осуществляющих аналити ко интегративные функции, у детей в начальных классах, мы тем самым закладываем психологический фундамент, обеспечивающий их общее интеллектуальное развитие в будущем.

Полученные в ходе экспериментального апробирования обеих раз вивающих программ данные достаточно убедительно свидетельствуют о том, что в результате осуществления когнитивного развития учащих ся повышается их внутренняя активность, пересматриваются собствен ное отношение к себе, взгляд на окружающих, учащиеся овладевают мировоззренческими понятиями, т.е. начинает формироваться субъек тная позиция школьников и, следовательно, сами они все больше на чинают выступать как деятельные субъекты, все более активно пере страивающие воспринимаемую информацию и формирующие соб ственное отношение к ней.

Литература Брушлинский А.В. Психология субъекта. (Отв. ред. В.В.Знаков). М.: Инсти тут психологии РАН;

СПб.: Алетейя, 2003.

Выготский Л.С. Исследование развития научных понятий в детском воз расте //Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессоз нательное. М.: Лабиринт, 2001.

Егорова М.С. Развитие как предмет психогенетики: роль генотипа и среды в возрастных изменениях структуры психологических признаков. Ав тореф. дисс…..докт. психол. наук, М., 2000.

Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьни ков. Книга для учителя начальных классов. М., Педагог. об во России, 2000.

Локалова Н.П. Уроки психологического развития в средней школе (V — VI классы). Книга для учителя. М.: Ось 89, 2001.

Пьянкова С.Д. Дифференциация и интеграция когнитивной сферы: психо генетический анализ. Автореф. дисс……канд. психол. наук. М., 2003.

Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической те ории //Вопросы психологии. 1960. № 3.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.

Чуприкова Н.И. Развитие человека как субъекта деятельности и познания с точки зрения системно структурного подхода. //Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социо культурные аспекты). М.: Моск. психолого социальный институт;

Во ронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 2001.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию систем но структурного подхода). М.: Моск. психолого социальный институт;

Воронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 2003.

Изучение проявлений субъектной позиции школьника в процессе обучения Галина Александровна Вайзер Москва Главное в современных образовательных системах — позитивное изменение позиции самого обучаемого. Задача школы — не только во оружить ученика необходимыми знаниями и умениями, но и обеспе чить его психическое развитие. Отсюда — взгляд на ученика не как на объект педагогических воздействий, а как на субъект учебной деятель ности, обладающий способностью к саморегуляции учения и поведе ния. Наиболее полно этот вопрос обсуждался И. А. Менчинской, счи тавшей, что «учащийся не только объект, но и субъект обучения, ко торый должен владеть собственной психической деятельностью в процессе приобретения и применения знаний, тем самым, обеспечи вая саморегуляцию в ходе обучения» (1978, с. 264).

В проведенных нами исследованиях было показано, что, обладая способностью к саморегуляции, обучаемый не только воспринимает и активно перерабатывает, усваивает новый учебный материал, но и ста новится как бы соавтором учебного процесса вместе с учителем (Вай зер, 1981, 1998). Это соавторство предполагает творческую включен ность ученика в любой этап учебной работы, повышение его сознатель ной роли в процессе учения. Для учителя же особую значимость приобретают знания о развитии у школьников способности к саморе гуляции, о становлении его позиции как субъекта учебной деятельно сти, а также возможности ее формирования.

Как известно, к решению проблемы формирования позиции обуча емого как субъекта учения исследователи идут с разных сторон. С одной стороны — изучаются особенности межличностного общения в процессе учения, специфика взаимодействия обучаемого в малых группах, в час тности, в работе в парах, в различных видах творческих игр на разных учебных предметах, и ряд других направлений. С другой стороны — изу чаются разные типы управления деятельностью учащихся: косвенное и прямое, жесткое и гибкое. В процессах реализации указанных типов уп равления создаются разные условия для развития у школьников способ ности к саморегуляции (Вайзер, 1998). Так, при жестком управлении учитель регулярно проводит контрольно диагностические процедуры, на их основе строит коррекционные воздействия, в какой то мере по давляя собственную активность ученика, который должен выполнить указания учителя. Напротив, при гибком управлении у ученика форми руются и реализуются способы самоконтроля, самодиагностики, само коррекции процесса усвоения, что повышает активность и развивает способность к саморегуляции в учебной работе.

При прямом управлении ученик осознанно регулирует учебную де ятельность на основе задаваемых извне рациональных приемов, при чем степень активности повышается, если прием не дается в готовом виде, а строится под руководством учителя. При косвенном управле нии основой для регулирования умственной деятельности является за даваемый извне образец: ученик, по образному выражению А. Н. Ле онтьева, «прилаживает» свои действия к действиям учителя. При этом одни ученики открывают собственные способы учебной работы, вклю чающие адекватные рациональные системы операций. Другие — созда ют способы, которые включают нерациональные или неадекватные системы операций, что приводит к ошибочному решению (или не от крывают их совсем и отказываются от решения). Очевидно, что при косвенном управлении умственной деятельностью учащихся необхо димо его сочетание с жестким управлением процесса усвоения в целях повышения эффективности обучения.

Напротив, в условиях прямого управления умственной деятельно стью введенный учителем прием становится средством формирования способов самоконтроля, самодиагностики, самокоррекции, использу емым в условиях нежесткого управления, при котором позиция обуча емого существенно изменяется.

Попытка целостного анализа понятий «субъект учения» и «позиция субъекта учения (или «субъектная позиция школьника») предпринята в последние годы коллективом лаборатории психологии учения Психоло гического института РАО (см., например, Е. Д. Божович, ред. 2000).

Показано, что в соответствии с существующими параметрами усвоения («присвоения») заданного содержания и приемов овладения учебным материалом ученик «выступает как субъект усвоения («присвоения») социального опыта, транслируемого взрослым» (там же, с.7). Однако у него имеется и собственный опыт, нередко используемый даже вопре ки воздействиям педагога. В ходе обучения формируется единство, «сплав» целенаправленно передаваемого ученику опыта и опыта, накап ливаемого им в широкой жизненной практике без специальных педаго гических воздействий, т.е. в целом — субъектный опыт. Мы исходим из следующего определения субъекта учения: «Субъектом учения мы назы ваем школьника, который не только усваивает (или даже «присваивает») содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием соб ственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обу чения, так и в жизненной практике;

сам регулирует (контролирует и корректирует) свою познавательную деятельность на основе рефлексии не только результатов но и процесса этой деятельности;

при этом регу ляция и рефлексия включает не только рационально логические опера циональные, но и личностносмысловые аспекты» (там же, с. 11).

Диагностика развития ученика как субъекта учения требовала выде ления и анализа психологического феномена, в котором сочетались бы различные аспекты учебной деятельности. Анализ показал, что таким психологическим феноменом является позиция субъекта учения. В раз витых формах это «качественно своеобразная, динамическая система, включающая три составляющих: когнитивную, регуляторную и лично стносмысловую. Исследования показывают, что на разных этапах фор мирования позиция субъекта учения может оказаться неполной, неус тойчивой и даже противоречивой в зависимости от степени сформиро ванности ее составляющих и связей между ними» (там же, с. 12 — 13).

Полагая, что в ходе обучения путем создания специальных педаго гических условий возможно продвижение каждого ученика от нераз витых к развитым формам позиции субъекта учения, исследователи для характеристики текущего процесса формирования этой позиции ис пользуют понятия «возрастная динамика» и «индивидуальная вариа тивность» позиции школьника. В последнем отражается, прежде все го, качественное своеобразие каждой составляющей позиции субъек та учения, ее индивидуальный характер. Знания о том, каковы проявления индивидуальной вариативности субъектной позиции школьника, необходимы учителю для диагностики становления этой позиции и эффективной организации учебного процесса в целом.

Учитывая, что качественное своеобразие составляющих субъектной позиции, ее индивидуальный характер определяются различиями в субъектном опыте ученика, а сам опыт изменяется в процессе усвое ния учебного содержания, целесообразно строить исследование, на правленное на изучение проявлений индивидуальной вариативности субъектной позиции школьника в рамках выполнения того или иного вида учебной работы. Нами выбран один из важнейших видов учебной работы школьника — решение задач (на материале физики). В своем исследовании мы изучали проявления индивидуальной вариативнос ти субъектной позиции школьника при переходе от простых задач к осложненным задачам проблемного типа.

Результаты показали, что при решении осложненных задач у мно гих учеников включается готовность к реализации диффузного, не структурированного, неполного семантического поля, ядром которо го является прием (приемы) решения простых задач. Оно содержало опорные элементы для формирования способов анализа проблемных задач (Вайзер, 2000). Смена установок на поиск и реализацию элемен тов опыта, а именно, переход за границы учебного опыта в широкий внеучебный опыт характеризует сдвиги в формировании когнитивной составляющей (когнитивных компонентов) позиции школьника как субъекта учения. Индивидуальные варианты смены установок позво лили нам изучить проявления индивидуальной вариативности когни тивных компонентов позиции субъекта учения при переходе от про стых к осложненным задачам проблемного типа.

Отметим, что наши исследования и работа наших коллег на матери але разных учебных предметов строилась с учетом специфики задач, включенных в образовательные программы современной школы. Одна ко задачи модернизации образования, широкое внедрение дифференци рованного обучения требуют разработки исследовательских методик, включающих принципиально новые для учащихся учебные задачи, ко торые не входят пока в современные образовательные программы, но имеют большое значение для развития творческих способностей чело века. В частности, в рамках изучения физики в последние годы ученые и методисты к перспективным относят так называемые «задачи оценки» (Меледин, 1981) или просто «оценочные задачи».

Они характеризуются тем, что при построении исследования мы исходили из того, что оценочные задачи являются для ученика прин ципиально новыми как по содержанию, так и по процессу решения.

Неполнота данных, широкий спектр возможных ответов создают усло вия для многопланового выбора как учебного опыта, так и опыта вне учебного в двух его вариантах: а) частично осмысленного в период школьного обучения (структурированного);

б) пока еще сохранивше го статус житейского, эмпирического опыта (неструктурированного).

Цель проведенного нами исследования состояла в том, чтобы изучить специфику проявлений когнитивных компонентов субъектной позиции школьников, обучающихся в профильных (естественнонаучный про филь), коррекционных и обычных классах. Эксперименты проводились индивидуально на материале решения испытуемыми 9 — 11 классов оце ночных физических задач, которые пока не входят в учебные программы.

В диагностическом эксперименте использовалась следующая задача. Оце ните выталкивающую силу, действующую на человека со стороны возду ха в комнате. Выбор задачи определялся ее доступностью для ученика с любым уровнем знаний по физике, математике и другим учебным пред метам, широтой использования внеучебного опыта, необходимостью многократных переходов от интуитивных оценок к рациональным.

Другой, не менее важный фактор, — возможность построения разных видов дозированной помощи и предъявления ее ученику для выхода из «тупиков», преодоления сомнений и затруднений (вспомогательная за дача и мысленный эксперимент, направленные на создание элементар ной базы генерации интуитивных решений, построение аналогий;

из мерения, косвенные подсказки, направленные на создание и актуали зацию чувственного образа физического объекта и явления, на включе ние механизмов рациональной или интуитивной оценок ситуации).

В результате анализа экспериментальных данных изучены проявле ния когнитивных компонентов субъектной позиции школьника в раз ных условиях обучения. В коррекционных классах ярко выражены не которые специфические особенности этих проявлений: а) устойчивая установка на прекращение решения, когда внеучебный опыт исчерпан, при сохранности установки на продолжение решения, если имеется по мощь извне;

б) предпочтение в использовании внеучебного (неструкту рированного) опыта даже в условиях реализации помощи извне;

в) на личие у части испытуемых случайных оценок и разная степень их устой чивости в условиях помощи извне;

г) реализация всех многоплановых видов помощи на самых разных этапах решения. Некоторые из этих проявлений обнаружены у 10 % испытуемых обычных классов.

У испытуемых из профильных классов ярко выражено следующее:

а) устойчивая установка на продолжение решения в условиях, когда внеучебный (или учебный) опыт исчерпан, и реализация постоянных взаимопереходов между разными видами опыта;

б) предпочтение ис пользовать обобщенный учебный опыт, складывающийся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, и осмысление внеучебного опыта с разных сторон;

в) отсутствие случайных интуитивных оценок;

г) создание установок на анализ «свежего опыта», приобретенного по ходу решения задачи, на структурирование внеучебного опыта и его включение в учебный опыт;

д) принятие и эффективное использова ние небольшой помощи извне, необходимой для формирования эле ментарной базы генерации интуитивных решений и включения меха низмов рационального или интуитивного мышления. Такие проявле ния обнаружены также у 16,5% испытуемых обычных классов. У остальной части испытуемых обычных классов (73,5%) общим было отсутствие случайных оценок и сохранность установки на восприятие широкого спектра видов помощи извне.

Наиболее эффективными оказались виды помощи, способствую щие становлению элементарной базы генерации интуитивных реше ний, созданию чувственного образа физических объектов и явлений, формированию установок на поиск и использование элементов «све жего опыта» при решении оценочных задач, в сочетании с элемента ми ранее сложившегося учебного и внеучебного опыта. Выявлен боль шой разброс в степени самостоятельного включения механизмов раци онального и интуитивного мышления.

Литература Божович Е.Д. (ред.) Психолого педагогические проблемы развития школь ника как субъекта учения. М. — Воронеж, 2000.

Вайзер Г.А. О формировании процессов саморегуляции в учебной работе школьника. //Проблемы программированного обучения. — Владимир, 1981, — С. 48 — 53.

Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов самостоятельной ра боты над задачей, — М., 1998.

Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов анализа задач проблем ного типа // Методология и методика формирования научных поня тий у учащихся школ и студентов ВУЗов. Тезисы докладов Республи канской научно практической конференции 15 — 17 мая 2000 г. Ч. II, Челябинск, 2000. — С. 3 — 4.

Меледин Г.В. Физика в задачах. — М., 1989.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. //Проблемы общей, возра стной и педагогической психологии. — М., 1978, — С. 253 — 268.

Становление школьника как субъекта учения Ирина Сергеевна Якиманская Москва В последнее время в социологии, культурологии, педагогике и пси хологии разрабатывается и реализуется подход к обучению как к лич ностно ориентированной системе, обеспечивающей развитие лично сти как индивидуальности в ее самобытности, уникальности, неповто римости. Реально (а не декларативно) обеспечить эту задачу может специально организуемый образовательный процесс, который, сохра няя свою основную структуру (содержание, средства, методы), должен создать условия для развития школьника как субъекта учения.

Личностно ориентированное образование исходит из приоритета индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как активно го носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе — ученик не становит ся, а изначально является субъектом познания.

Позиция субъекта познания (учения) реализуется у школьника, если он:

• самостоятельно приобретает новые и творчески использует име ющиеся знания на основе широкого привлечения опыта соб ственной жизнедеятельности;

• сознательно выбирает и активно использует способы учебной работы, характеризующие процесс овладения знаниями, а не только достигнутый результат;

• принимает самостоятельные и ответственные решения за выбор доступных ему средств обучения и тем самым активно влияет на то, что и как он изучает;

• планирует, анализирует, прогнозирует и оценивает результаты собственного учебного труда;

• принимает ответственность за себя и свое окружение, руковод ствуясь соблюдением общепринятых норм и правил школьной жизни при реализации собственного поведения;

• строит с другими людьми отношения сотрудничества на основе учета индивидуальных интересов, потребностей, устремлений других детей, уважая их национальные, духовные, культурные традиции;

• координирует свои усилия (собственную точку зрения) с мнени ями других в процессе совместной работы (в диалоге, полилоге, различных формах групповой, коллективной работы).

Формирование у школьников позиции субъекта познания предпо лагает построение образовательного процесса в школе с использовани ем новой технологии. Обозначим кратко основные принципы ее раз работки.

1. Содержание образования не должно фиксировать лишь его гно сеологическую функцию (информационную, «знаниевую»), интерпре тирующую законы реального мира, описываемые предметом науки.

Содержание образования должно отражать совокупность обществен ных практик основных видов человеческой деятельности, овладение которыми осуществляется через усвоение знаний, умений, навыков, форм и методов мышления, накопленных человечеством в виде соци ального (общественно исторического) опыта. При этом как равноцен ные признаются все формы мышления (а не только теоретическое, на учное). Их становление и развитие должно быть обеспечено содержа нием образования.

2. Образовательный процесс должен быть направлен на согласова ние и взаимодействие двух разнонаправленных источников знания — обучения и учения.

Обучением через его содержание задаются нормативные социо культурные образцы в виде законов, правил, приемов действий, пове дения обязательных для всех.

Учение есть особая индивидуальная деятельность ученика по овла дению социокультурными нормами познания. Но учение не есть пря мая проекция обучения. Оно опирается прежде всего на субъектный опыт ученика, где фиксируются его личностно значимые смыслы, вы работанные способы проработки содержания предметных знаний, пра вила поведения. Этот опыт накапливается ребенком не только под вли янием специально организованного обучения, но и в процессе инди видуальной жизнедеятельности, источники и условия проявления которой у каждого свои, особые, неповторимые, многие из них скла дываются задолго до обучения в школе.

Субъектный опыт ученика как важное условие саморазвития должен быть включен в образовательный процесс через раскрытие его содержа ния, согласование этого содержания (а не игнорирование, преодоление) с социокультурным образцом;

создание дидактических условий для ак тивного использования этого опыта при овладении учебным материалом.

Такая работа по использованию субъектного опыта ученика должна про водиться учителем на уроке. Она направлена на согласование двух источ ников знаний. Профессиональная позиция учителя (в отличие от учени ка) состоит в том, что он является носителем и транслятором социокуль турных образцов, подлежащих усвоению. Но это вовсе не означает, что «внедрение» этих образцов в сознание учеников должно осуществляться без учета индивидуально значимых семантических единиц, личностно выработанных каждым школьником в процессе познания окружающего его мира людей и вещей и зафиксированных в субъектном опыте.

Личностно ориентированная педагогическая технология предполагает максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика (а в классе 30 учеников);

его выявление, анализ, сравнение, выбор оптимального с позиции науки, перевод его в систему понятий, т.е. своеобразное «окуль туривание» субъектного опыта. Эта работа должна проводиться учителем на уроке систематически, целенаправленно, уважительно в отношении высказываний учеников, как подлинных субъектов учения, имеющих и активно отстаивающих свою точку зрения на обсуждаемую проблему. Да леко не каждый учитель работает в такой технологии. Ее реализация пред полагает серьезное изменение в профессиональном сознании педагога, который привык занимать «авторитарную» позицию в классе. Личностно ориентированный образовательный процесс — это особая форма взаимо действия ученика и учителя, которая предполагает вектор движения в зна нии не только от учителя к ученику, но и в обратном направлении: учитель не излагает «готовое» знание, а предлагает проблему (предмет) обсуждения, выявляет индивидуальные семантики детей по предложенной проблеме, анализирует их высказывания. Затем он выбирает наиболее научно содер жательные и оформляет их в понятие, которое подлежит усвоению.

Такая работа осуществляется учителем на уроке в форме полилога, где каждое высказывание ученика учитывается не только с позиции «пра вильно — неправильно», но и с точки зрения его оригинальности, само бытности, активной включенности ученика в обсуждение проблемы.

Важной особенностью технологии личностно ориентированного образовательного процесса является разработка дидактического мате риала, обеспечивающего:

• выявление индивидуальной избирательности ученика к типу, виду, форме материала, подлежащего усвоению;

• предоставление ученику на уроке, при выполнении домашних заданий свободу выбора этого материала;

• возможность использовать различные способы учебной работы в ходе овладения знаниями.

В личностно ориентированной технологии за норму усвоения дол жен быть принят спектр разных содержаний, вида и формы материа ла;

способов его проработки, доступных каждому ученику, а не обяза тельное следование образцу, заданному учителем, включенному в об разовательный стандарт.

Субъектный опыт как ценность образования проявляется именно через его содержание, способы, рефлексию. Анализ и оценка работы каждого ученика через раскрытие процесса достижения им того или иного результата являются основополагающими. Для учителя на уро ке важна оценка не только правильности выполнения задания, но и то, как ученик думал, рассуждал, как обосновывал свой ответ и т.п. При этом к такой технологии «думания» привлекаются все ученики класса (независимо от успеваемости), которые, не боясь ошибиться (получить плохую отметку), рассказывают о выбранном ими способе выполнения задания;

анализируют работу друг друга, выступая в роли критика, ре цензента, что обеспечивает позицию субъекта учения.

В ходе урока учитель обычно опирается в основном на результатив ность работы ученика (выполнил — не выполнил, решил — не решил, правильно — неправильно и т.п.). В меньшей мере он уделяет внима ние анализу процесса работы над заданием, а он всегда индивидуален.

В технологии личностно ориентированного урока предусмотрены спе циальные педагогические процедуры, позволяющие выявлять процесс работы ученика над заданием;

анализировать способы его учебной ра боты как устойчивые личностные образования. Это возможно при под готовке и использовании учителем раздаточного материала;

организа ции эвристических бесед, оценочных моментов в ходе урока. Для это го используются также разработанные нами критерии эффективности деятельности на уроке как учителя, так и ученика.

Работа по становлению у ученика позиции субъекта учения пред полагает принципиально иное построение и реализацию взаимодей ствия учителя и ученика на уроке. Педагогическое общение организу ется как обмен опытом познания (творчества), как своеобразная встре ча «мое и ваше», как обмен содержанием двух носителей субъектного опыта — учителя и ученика. Причем эти отношения не суть отношения равноправных партнеров.

Учитель как личность реализует в ходе такого общения свой опыт познания, но при этом выступает носителем социокультурных образ цов, которые нужно передать ученикам и добиться полноценного их усвоения. Но это возможно только через опору на субъектный опыт познания самого ученика, уважительное, серьезное к нему отношение, что меняет позицию ученика как субъекта общения. Из простого ис полнителя воли учителя он превращается в самостоятельного, актив ного участника познания;

сознательно выбирает и отрабатывает свои способы учения, применяет их по собственной инициативе.

Такое общение на уроке требует, конечно, изменения педагогичес кого мышления учителя, его профессиональной позиции, ориентации на свободу ученика в использовании субъектного опыта (как известно, «авторитарность» и «авторитет» учителя далеко не одно и то же). Раз вивать в ребенке позицию субъекта учения надо уже в начальной шко ле, где закладывается определенный стиль педагогического взаимодей ствия учителя и ученика в образовательном процессе.

В настоящее время нами используется целостная технология, обеспе чивающая работу в этом направлении в системе «детсад — начальная — средняя школа». Она апробируется в целом ряде школ Москвы, Вологды, Петрозаводска. В ней участвуют ученики с 1 по 11 класс, учителя, роди тели, администрация школы. Организация этой работы требует систем ного, целостного, лонгитюдного подхода к ученику на всем протяжении школьного детства (от поступления в школу до ее окончания).

Личностно ориентированное обучение, обеспечивающее развитие ученика как субъекта образования, с неизбежностью решает задачу не только обучения, но и изучения его личности. Эту задачу мы адресуем в первую очередь учителю, поскольку развитие ученика осуществляет ся под его повседневным влиянием, контролем, оценкой. Все другие специалисты должны получать основные сведения о личностном рос те, развитии школьника через учителя предметника (классного руко водителя), который реально является основным педагогическим «кли ницистом». В школу каждый ребенок приходит не просто за знания ми, т.е. учиться. Там он раскрывается как личность с уже имеющимися у него психофизическими особенностями, данными ему природой;

присущим ему мироощущением (в отличие от миропонимания);

со своими интересами, жизненными ценностями и устремлениями, по требностями, которые он хочет обязательно реализовать. Известно, что ребенок учится быстрее, легче и лучше тому, что соответствует его ин тересам, желаниям. Найти этот интерес, реализовать его при усвоении знаний — основная задача учителя.

Школа должна выявить этот интерес, направить в социально зна чимое русло и через него обеспечить динамику индивидуального раз вития с опорой на исходные данные ученика. При этом эти данные не подгоняются к определенной мерке, не сравниваются с возможностя ми других, а рассматриваются как данность, с которой школа должна работать применительно к каждому ученику, определяя его индивиду альную траекторию развития, своеобразную «вертикаль» личностного роста, становления.

Изучение личности ребенка учителем возможно, если разработана для этого специальная технология. Она включает:

• создание и использование специального банка данных, раскры вающих особенности и динамику развития познавательных воз можностей каждого ученика в условиях его школьной жизни;

• разработка карты изучения личности ученика в образовательном процессе с учетом специфических целей и задач образователь ного учреждения;

• выявление и фиксация целостного личностного развития каж дого ученика через анализ когнитивной, мотивационно потреб ностной, эмоционально волевой сферы, обеспечивающей овла дение знаниями;

• разработка индивидуальной образовательной программы (в от личие от учебного стандарта), способствующей коррекции, сти мулу, прогнозу личностного развития (в такой программе заин тересованы как «слабые», так и «сильные» ученики);

• составление на каждого школьника учебного «профиля», описа ние его познавательного «портрета», как нового типа школьной документации, которая может использоваться при переводе уче ника из класса в класс, при поступлении в учебное заведение (включая другую школу, вуз), при призыве в армию, приеме на работу.

Такая документация по разработанной нами технологии накапли вается в ряде школ, входящих в ГЭП. Она используется учителями в коррекционной работе с детьми, причем является индивидуально ад ресной, лонгитюдной, целостной (составляется на каждого ученика с 1 по 9 класс). Эту работу совместно ведут учителя предметники, класс ные руководители, школьные психологи через использование на уро ках особых дидактических материалов, схем педагогического наблюде ния, оценочных матриц и т.п.

Обучение и изучение ученика должно быть органически взаимосвя зано. Осуществлять эту работу должна прежде всего общеобразователь ная школа, где ученик как индивидуальность проявляется многопла ново, находится под систематическим наблюдением учителей профес сионалов, реализует себя под влиянием специально организованных педагогических воздействий в наиболее ответственный период своего возрастного развития.

Широко распространенные в последнее время различные соци альные, профориентационные службы, диагностико коррекционные центры и т.п. должны в своей работе опираться на сведения школы о личностном развитии каждого ребенка.

Программу по изучению индивидуальности ученика мы относим к личностно ориентированной технологии, создающей научную основу для внутренней и внешней дифференциации. Причем внешняя диф ференциация (распределение детей на группы по предметной избира тельности, уровню овладения программой, по способностям и т.п.) должна обязательно основываться на внутренней дифференциации (изучение возможностей каждого ребенка без его предварительной от несенности к какой либо группе). Нужно время и особая педагогичес кая технология, чтобы каждый ученик мог проявить себя, а педагог выявить его устойчивые индивидуальные особенности (а не просто «слабые» и «сильные» стороны в усвоении знаний).

Для этого необходима (особенно на первых ступенях обучения) еди ная для всех образовательная среда, но разнообразная, позволяющая изучать возможности каждого ребенка, проявить их, проверить на ус тойчивость, а затем уже совместно с родителями решать вопрос о том, как ими лучше распорядиться. По нашему мнению, создание профиль ной школы (9 — 11кл.), о чем сейчас много говорят и пишут, невозмож но, если не выявлен познавательный «профиль» каждого ученика. В этих целях, чтобы работать с группой (классом) и одновременно с каж дым учеником как индивидуальностью, учитель, независимо от того, какой предмет он ведет, должен обладать особыми профессиональны ми знаниями и умениями. Они в должной мере не раскрыты в педаго гике (дидактике), не заданы учителям в виде определенных методичес ких приемов работы. Методика преподавания любого учебного пред мета в школе знакомит будущих учителей в основном с технологией передачи, закрепления, воспроизведения знаний с целью контроля за результатами их усвоения учениками.

Как показывает опыт работы учителей экспериментаторов в лично стно ориентированной школе, хорошие знания своего предмета, вла дение методикой его преподавания еще не гарантируют в полной мере успеха в профессии. Чтобы обеспечить механизм саморазвития каждо му ученику как индивидуальности, учитель должен систематически с помощью определенной методики изучить личностные (познаватель ные) особенности, выявить их, дать им развиться, устояться, при этом опираться на сильные позитивные стороны индивидуального разви тия, не «подгоняя» его к типовому варианту.

Для этого он должен владеть специальными обучающими приема ми, обеспечивающими:

• выявление содержания и направленности субъектного опыта детей;

• создание условий для проявления индивидуальной избиратель ности каждому ученику;

предоставление ему свободы выбора со держания, вида и формы материала (при овладении единым об разовательным стандартом);

• гибкое использование в ходе урока разнообразных форм учеб ной работы для реализации познавательных возможностей каж дого ученика (независимо от его успеваемости);

• проявление различных способов проработки программного ма териала, их соответствующую коррекцию и оценку не только учителем, но и самим учеником.

Для проведения такой работы учителю необходимо иметь специаль но подготовленный дидактический материал по предмету;

владеть раз личными схемами подготовки и организации урока, гибко варьировать план проведения урока с учетом детских инициатив, опираясь на по знавательные интересы и потребности каждого ученика;

выстраивать индивидуальную «траекторию» его развития в образовательном про цессе. Личностно ориентированная школа остро нуждается в учителе, объединяющем в себе две основные функции — обучение и изучение ученика. Без этого все призывы к психологизации образовательного процесса, психолого педагогической поддержке ребенка в образова нии останутся лишь благими пожеланиями.

Литература Дидактика и методика личностно ориентированного урока /Под ред. И.С.

Якиманской. — М., 2001.

Изучение личности ученика в образовательном процессе /Под ред. И.С. Яки манской. — М., 2003.

Построение модели личностно ориентированной школы /Под ред. И.С. Яки манской. — М., 2001.

Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., 2000.

Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образова ния. — М., 2000.

Учебная деятельность как основа развития субъектности школьника Людмила Владимировна Трубайчук Челябинск Инновационные процессы, происходящие в отечественном образова нии, резко изменили ценностные ориентиры образовательных учрежде ний и обучающихся, что повлекло за собой переосмысление самой пара дигмы образования и перехода от традиционной, адаптивно дисципли нарной модели обучения к личностно ориентированным технологиям. В современных условиях развития российского общества школа должна за ложить основы для продолжения образования и самообразования, специ алист должен быть конкурентноспособным, преуспевающим специали стом и в то же время гуманным, порядочным человеком. И в идеале об разовательное учреждение разного уровня должно закладывать условия для саморазвития и самореализации личности. В полной мере данную проблему в образовательном процессе решает развитие личности на ос нове учебной деятельности.

Теория учебной деятельности разрабатывалась в российском образо вании в 70 80 годы прошлого столетия и связана с такими именами, как Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя, И. С. Яки манская и др. В это время ведущей тенденцией в совершенствовании теории и практики образования выступает гуманизация педагогического процесса. В обучении она находит отражение в ориентации на обеспе чение его развивающего, личностно ориентированного характера. В на стоящее время развитие учебной деятельности у школьников помогает выстраивать процесс обучения и воспитания в соответствии с положе ниями об образовании XXI века, сформулированными ЮНЕСКО: на учить жить вместе, научить познавать, научить делать, научить жить.

Именно реализация теории учебной деятельности в школьную практи ку определила коренное, инновационное преобразование учебно воспи тательного процесса, которое сводится к следующему:

• Наметился переход от информационных, репродуктивных форм к интерактивным методам и формам обучения;

• Повысилась активность, самостоятельность, самодеятельность обучающихся;

• Наметился переход от позиции ученика лишь как объекта для воз действия педагога — к субъектной роли в учебной деятельности;

• Произошел поворот от формулы воздействия — к взаимодей ствию, сотрудничеству, сотворчеству педагога и учащихся.

Все вышеперечисленные факты повлияли на понимание учебной деятельности, ее структуры и содержание. До 80 х годов она понималась как учение, как приобретение знаний, умений, навыков. Исследования, проведенные до сего времени, касались отдельных ее сторон, главным образом связанных с мотивацией учения (исследования по мотивам уче ния и педагогической оценке Б. А. Ананьева, Л. И. Божович).

Усвоение знаний возможно не только в учебной деятельности, но и в других видах деятельности: в игре, в процессе решения практичес ких задач, в труде и т.д. Но учебную деятельность нельзя отождествлять с усвоением, так как усвоение является основным содержанием учеб ной деятельности и определяется строением и уровнем развития учеб ной деятельности, в которую оно включено.

Ученые в соответствии со своими концепциями дают различные понятия учебной деятельности. Приведем лишь несколько таких опре делений: В. А. Крутецкий: «Учебная деятельность — это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходи мых для широкого образования и последующей трудовой деятельнос ти». А. В. Петровский: «Учебная деятельность — это приобретение опыта в деятельности, направленной познавательными мотивами и целями». Д. Б. Эльконин: «Учебная деятельность — это деятельность, сознательно направленная учеником на осуществление целей обучения и воспитания, воспринимаемых им в качестве своих личностных це лей». В. В. Давыдов: «Учебная деятельность — это особая форма актив ного сотрудничества учителя и учащихся, направленная на самоизме нение, самосовершенствование ученика как субъекта обучения». Оп ределения, данные В. А. Крутецким и А. В. Петровским, недостаточно полно раскрывают сущность учебной деятельности на современном этапе развития образования. Они указывают лишь на одну сторону это го понятия, закладывая в основу учебной деятельности приобретение знаний, умений, навыков, опыта.

В определении, данном Д. Б. Элькониным, подчеркивается направ ленность учебной деятельности на формирование личности ребенка.

В. В. Давыдов дает более точное раскрытие этого понятия, подчерки вая направленность учебной деятельности на развитие и изменение ученика как субъекта обучения в активном сотрудничестве, что отве чает целям и задачам современного образовательного процесса. Теория учебной деятельности В. В. Давыдова позволила определить содержа ние процесса обучения, построенного на основе деятельностного под хода, которое включает три основных направления.

Первое направление — включение обучающихся в продуктивную, творческую деятельность, где нет готовых ответов, рафинированных знаний — их необходимо самостоятельно добывать. Данный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого ус воения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся в процессе решения ими специально организованных педагогом учебных задач.

Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматичес кой передачи готовой информации, монологичности и обезличеннос ти преподавания, пассивности учения, наконец, бесполезности зна ний, умений, навыков, которые не регулируют деятельность. Если со поставить данное направление деятельностного подхода со «столпами образования», сформулированными ЮНЕСКО, то можно утверждать, что оно учит познавать и учит делать.

Второе направление содержания деятельностного подхода обеспе чивает субъектность процесса учения. Причем это не просто учет осо бенностей субъекта учения, это иная методология и организация условий обучения, которая предполагает не учет знаний, а включение его собственно личностных функций или востребование его субъек тивного опыта.

Содержание субъектного опыта, по И. С. Якиманской, включает:

1. Предметы, представления, понятия;

2. Операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

3. Эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стерео типы).

Характеристику такого опыта можно привести по А. К. Осницко му, который выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) — ориентирует на усилия человека;

2. Опыт рефлексии — помогает личности саморазвиваться, само определяться, самореализовываться в жизнедеятельности;

3. Опыт привычной активизации — ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к ре шению значимых задач;

4. Операциональный опыт — объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей;

5. Опыт сотрудничества — способствует объединению усилий, со вместному решению задач и предполагает предварительный рас чет на сотрудничество.

Если сопоставить данное направление деятельностного подхода со «столпами образования», сформулированными ЮНЕСКО, то оно, можно утверждать, учит жить по общечеловеческим нормам.

Третье направление деятельностного подхода связанно с изменением основной схемы взаимодействия педагога — обучающегося, построенного на субъект — субъектном общении. Для образования возникает принципи ально новая и важная задача, определенная в докладе ЮНЕСКО о глобаль ных стратегиях образования, — научить людей жить вместе. Поэтому обу чение с учетом деятельностного подхода должно строиться на идее диало га и сотрудничества. Потребность во взаимодействии и общении с другими людьми — базовая для личности. Специфика педагогического общения, как подметила И. С. Зимняя, прежде всего проявляется в его полиобъект ной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и является основным для учебного процесса, на организацию усвоения учебных знаний и фор мирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогичес кое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью:

на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии разви тия), на само учебное взаимодействие и на предмет усвоения. Такие на правления, позволяют говорить о личностной, социальной и предметной ориентации педагогического общения. При этом формируется культура общения как субъект — субъектного взаимодействия, где и достигается ин тимно личностный уровень отношений. При этом под культурой общения понимается нравственное общение свободных личностей, построенное на человеческом отношении к «Другому»;

подлинно живое общение, в кото ром проявляются личные переживания людей;

здоровое общение, которое выступает как мера реализации потенций человека.

Таким образом, содержание деятельностного подхода рассматрива ет личность обучающегося в качестве активного субъекта деятельнос ти, включенного в сложную систему «субъект — субъектных» и «субъект — объектных» отношений.

Известно, что анализ любого вида деятельности предполагает выч ленение и описание взаимосвязи соответствующих ей структурных компонентов: потребностей, мотивов, задач, действий и операций.

Можно выделить несколько взаимосвязанных компонентов деятельно стного подхода, которые были определены группой исследователей под руководством Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, они должны быть уч тены педагогом при организации учебного процесса в любом учебном учреждении. В данную структуру учебной деятельности были включе ны следующие компоненты:

1. Мотив является источником деятельности и выполняет функ цию побуждения и смыслообразования. Благодаря ему деятель ность не замыкается сама на себе. Он выводит ее, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за ее пределами, исключи тельно важное для личности.

2. Цель и целеполагание. Мотив реализуется путем постановки и реализации цели. Цель — представление о конкретном резуль тате, который будет получен. Она выполняет функцию направ ления деятельности. Возникновение цели, ее выделение, опре деление, опознавание называется целеполаганием.

3. Учебное действие. Реализация мотивов и целей осуществляется в процессе выполнения учащимся учебных действий. Это дей ствие, в результате которого формируется представление и пред варительный образ усваиваемого действия и строится первона чальное воспроизведение образа.

4. Действие контроля. Функция контроля заключается в постоян ном прослеживании хода выполнения учебных действий, своев ременном обнаружении различных погрешностей, а также вне сении необходимых корректив.

5. Действие оценки. Оценка выполняет две функции. С одной сто роны, это подведение итогов выполненной системы действий и определение того, правильно или неправильно они решены. С другой стороны, оценка определяет перед решением задачи воз можность или невозможность ее решения. Эта оценка позволя ет обучающемуся определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

Д. Б. Эльконин и его единомышленники придают действию контро ля при решении учебной задачи особое значение. По их мнению, «имен но оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельно сти определяется наличием не столько намерения нечто сделать и жела нием учиться, сколько контролем над выполнением действия в соответ ствии с образцом». Исходя из выше сказанного, организация процесса обучения должна быть полностью подчинена развитию учебной деятель ности. Следовательно, каждый из структурных компонентов учебной деятельности должен находиться в отражении организации обучения в целом и на конкретном учебном занятии, в частности.

Содержание и структура учебной деятельности определяет и разработ ку технологии процесса обучения, которая предполагает использование интерактивных методов и форм обучения. При этом интерактивное обу чение — это обучение, погруженное в общение, при котором видоизме няются формы обучения на диалогичные, то есть основанные на взаимо понимании и взаимодействии, при котором акцент делается на продук тивные, творческие методы. Основой любого процесса обучения является общение — особым образом организованное и управляемое, способству ющее становлению и саморазвитию личности. При организации учебной деятельности обучающихся акцент делается как на их активность в опе рационально техническом плане, так и на создание возможности высту пать в роли творца и создателя себя и собственной учебной деятельнос ти. При интерактивном обучении предметом педагогического воздей ствия является не только сфера познания, но и в равной мере эмоции и поведение обучаемого. Средством вовлечения эмоционального и волевого компонента, то есть личности обучаемого, типы общения, складывающи еся между субъектами обучения. На это обратил внимание П. Г. Щедро вицкий, который отметил, что большинство учащихся и студентов видят свой интерес не в очках и баллах за правильное решение задачи, а в са мом процессе решения, в процессе живого общения, в дискуссии, пробле матизации и критике, в продуктивных ошибках. Характерной особенно стью интерактивного обучения является системное использование груп повой рефлексии учебной деятельности как важнейшего метода обучения.

Трактовка взаимодействия и общения как объектов обучения ставит воп росы относительно их объективности, т.е. необходимости следить за сво ими действиями, анализировать и оценивать их, а затем предпринимать дальнейшие шаги.

Развитие учебной деятельности предполагает изменение статуса не только учащегося, но и педагога, который в инновационном образова нии определяется как фасилитатор. Задача фасилитатора — помогать движению, направлять процесс обмена информацией, поддержать («фасилитировать») процесс выработки нового опыта. В роли фасили татора педагог привлекает собственный опыт участников и использу ет такие методы, которые основаны на работе с непосредственным опытом учащихся: анализ конкретных жизненных и профессиональ ных случаев, ролевые игры, видео, обратная связь тренинги, группо вая рефлексия и т.д. Фасилитация предполагает гибкость в поведении.

Роль фасилитатора невозможно описать подробно в форме алгорит ма или строгой инструкции, так как фасилитация предполагает гибкость в поведении педагога и его способность адаптироваться к непредсказу емым потребностям группы. Многое зависит от личности самого пе дагога, ежеминутно возникающих ситуаций, характеров учащихся, со ставляющих группу.

Весь процесс обучения, построенный на развитии учебной деятель ности, выстраивается на толерантности субъектов педагогического процесса, которая понимается как умение без раздражения и выражен ной враждебности относится к мнениям, взглядам, привычкам других людей, быть терпимым. Она проявляется и в признании незавершен ности формирования личности, авансировании ее значимости.

Деятельностный подход занимает одно из ведущих мест в техноло гии обучения. Овладение им позволит педагогу осуществить развива ющее, личностно ориентированное обучение, строить процесс в соот ветствии с требованиями, сформулированными ЮНЕСКО: научить жить вместе, научить познавать, научить делать, научить жить. Сегод ня деятельностный подход входит составной частью в другие подходы, которые конкретизируют его различные проявления: личностно дея тельностный, ценностно деятельностный, коммуникативно деятель ностный и др. «Личностная» компонента данного подхода означает, что обучение преломляется через личность учащегося, его мотивы, ценно стные ориентации, цели, интересы, ценности. Но все же деятельност ный акцент предполагает, что процесс научения любому предмету организуется как учебная деятельность субъекта и что объектом обуче ния (овладения) является сама деятельность, в которой смоделирова ны предмет и отношения учебной деятельности учащихся.

Развитие субъектности в условиях школьного обучения Татьяна Павловна Войтенко Калуга Потребность современного российского общества в личности, спо собной к компетентному самоопределению, самообразованию и само развитию обусловила появление новых целей и ценностей в школьном образовании. Обозначилась тенденция к уходу от упрощенного пони мания школьного образования как приобретения учащимися знаний по основам наук, формированию умений и навыков. Более широкий подход рассматривает его как процесс обретения растущим человеком своего образа — образа мыслей и действий, образа жизни в целом.

В настоящее время в отечественной психолого педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А. Г. Асмолов, О. С. Газман, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, В. П. Зин ченко, Е. И. Исаев, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.). С позиций новой парадигмы ве дущей целью школьного образования является воспитание личности, спо собной к свободному самоопределению, к управлению собственными уси лиями в достижении намеченных целей. Достижение этой цели неразрыв но связано с развитием у учащихся субъектной активности.

Проблема активности человека в процессе его жизнедеятельности в отечественной психологии исследовалась давно и успешно. Пробле ма субъектной активности, т.е. активности, развиваемой самим субъек том, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом при стального изучения сравнительно недавно. Проявления субъектной активности возможны в разных сферах жизнедеятельности человека:

предметно практической деятельности, познании, общении и т.д.

Оформление парадигмы развивающего образования привлекло особое внимание ученых к изучению субъектной активности в сфере позна ния, проявляющейся как умение учиться.

Термин «умение учиться» вошел в обиход массового педагогического сознания задолго до его научного осмысления. В школьных программах 70 х годов это умение было поставлено в один ряд с другими умениями, формируемыми школой: чтения, письма, решения задач и т.д. Начиная с 80 х годов, умение учиться стало осознаваться как особое, в значительной мере определяющее успешность овладения всеми другими школьными умениями. Выделение группы школьников, обладающих нормальным ин теллектом, но не справляющихся с учебной программой из за низкого уровня развития организации деятельности, — привело к пониманию этого умения как совокупности навыков самоорганизации и применения опти мальных стратегий мыслительных и мнемических действий. Такой подход к пониманию умения учиться и основывающиеся на нем программы про педевтики и коррекции «неумения учиться» развивался в работах многих известных зарубежных и отечественных авторов (Д. Хамблин, Н. Бен нетт, Дж. Кэрролл, Б. Блум, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Л. А. Вен гер, Н. Г. Салмина, Ю. К. Бабанский и др.).

Авторы и разработчики теории учебной деятельности (В. В. Давы дов, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукер ман и др.) заложили иное понимание умения учиться. В трудах этих ученых проводится четкое различие между понятиями «умение учить ся» и «обучаемость»: «обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, — «умеющими учиться» называют тех, кто способен учить себя сам. Мы разделяем данный подход к пониманию умения учить ся. Полностью солидарны с представлением о том, что умение учить ся проявляется вовсе не в добросовестном усвоении знаний, даваемых учителем, но — «в способности преодолевать собственную ограничен ность» (В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1992), ме нять себя, делать себя другим. За такой способностью стоит особое от ношение к себе — особая Я концепция, которая и позволяет человеку самоопределяться в жизни. Принципиально важным является вопрос об условиях и факторах, влияющих на развитие субъектной активнос ти школьников. В качестве таковых исследовались: коллективно рас пределенная учебная деятельность (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.), субъектный опыт (И. С. Якиманская, А. К. Осницкий), субъектная позиция (А. К. Ос ницкий, В. А. Петровский).

Однако результаты этих исследований, по мнению самих авторов, пока «не позволяют самоуспокаиваться» (В. В. Давыдов, В. И. Слобод чиков, Г. А. Цукерман, 1992). Лишь примерно у половины детей уда ется сформировать учебную самостоятельность.

На наш взгляд, решение этого вопроса не может быть найдено в рамках авторитарной модели обучения, ставящей учителя в ведущую позицию и оставляющей ученику роль ведомого. Ключевыми характе ристиками субъектности являются способность к самоопределению и целеполаганию, свобода выбора и ответственность. Исполняемая ре бенком, в условиях авторитарного обучения, роль ведомого лишает его возможности какого бы то ни было выбора — как в содержании изуча емого материала, так и в необходимом для этого времени. Отсутствие возможности выбора снимает вопросы и о самоопределении, и о целе полагании, и об ответственности.

Для обсуждения поднятого вопроса представляется продуктивным привлечение введенного В. А. Петровским понятия «надситуативной активности» и через призму этого понятия осмысления принципиаль ного отличия учения от других видов приобретения опыта — обучения и научения.

По нашему мнению, учение может быть понято только как проявление надситуативной активности — способности субъекта подниматься над по рогом ситуативной необходимости, ставить цели, избыточные с точки зре ния исходной ситуации и, в конечном счете, преобразовывать ее (Петров ский, 1996). В отличие от надситуативной или неадаптивной активности — адаптивная активность индивида отвечает постулату сообразности, задачам его индивидуального приспособления к требованиям среды. Какие бы мо дификации не вводились в авторитарную модель обучения, имплицитно она всегда опирается на принцип адаптивности, ограничивая активность ребенка рамками учебных нормативов и учительских ожиданий.

Целью нашей работы является поиск и проектирование таких средств и условий организации учебного процесса, которые бы обеспечивали развитие у учащихся субъектной активности, проявляющейся в умении учиться. Гипотеза состоит в предположении, что необходимым услови ем развития у учащихся субъектной активности является предоставле ние им свободы выбора в учебном процессе, обеспечение возможности выстраивать собственные (индивидуальные) образовательные траекто рии. Только в таких условиях у учащихся формируется позитивная учеб ная Я концепция, лежащая в основе умения учиться.

Для проверки данной гипотезы нами была спроектирована модель свободной школы «Развитие», получившая в 2000 году статус культур но образовательной инициативы Федерального значения.

Поле проектной деятельности.

Мы считаем принципиальным выделение многослойности проек тной деятельности:

• базовый слой — ценностный;

• научный (психолого педагогический);

• технологический (методический).

Выделение этих слоев, на наш взгляд, необходимо при любом уров не проектной деятельности. Даже на уровне разработки методики и методических приемов необходим «взгляд вглубь» — до ценностных оснований. Ни один метод, ни одна педагогическая технология не мо гут быть идеологически нейтральными — за ними всегда (чаще всего в скрытой форме) стоят те или иные ценности.

Основные линии проектных разработок:

• целевая ориентация образования — развитие субъектной актив ности;

• обеспечение широкого образовательного пространства и диффе ренциации;

• индивидуальные образовательные траектории, свобода выбора, самообучение;

• учитель — «культиватор» позитивной учебной Я концепции ре бенка.

Апробация данной модели уже более 10 лет, с 1993 года, осуществ ляется в практике начального образования на базе МОУ № 64 «Началь ная школа — детский сад» г. Калуги.

Основной формой занятий является «самообучение под наблюде нием». Термин «самообучение под наблюдением» заимствован из си стемы М. Монтессори. Так она называла свободные самостоятельные занятия детей с дидактическим материалом. В нашей модели органи зация занятий в форме самообучения под наблюдением представляет собой соединение элементов системы М. Монтессори, американской модели «образовательного пакета» и собственных организационно дидактических решений.

Организация самообучения под наблюдением строится с учетом зна чительной индивидуальной и дидактической дифференциации. Дидак тическая дифференциация предполагает наличие свободного темпа изу чения: время и количество упражнений, необходимых для изучения или закрепления какого либо материала, не фиксируются, это — величины, определяемые самим ребенком. Индивидуальная дифференциация предполагает наличие определенной свободы в содержании и компози ции учебного курса, в соответствии с интересами или способностями ребенка. Благодаря индивидуальной и дидактической дифференциации и выстраиваются индивидуальные образовательные траектории учащих ся, а их практическое воплощение обеспечивается с помощью специаль ного организационно дидактического пакета. Каждый ребенок имеет комплект инструкционных карт (направляющих в освоении материала) и индивидуальных штрих карт или «карт достижений» (показывающих продвижение ребенка в учении). Все разделы в штрих картах обозначе ны «на языке» личных достижений учащихся, например: «Я умею скла дывать числа с переходом через десяток!» или «Я умею решать задачи в два действия!». Все карты имеют стандартную форму — одинаковы для всех учащихся. Индивидуализация содержания и композиции учебно го курса достигается благодаря тому, что в них предусматривается воз можность выбора учеником уровня изучения материала.

По каждому учебному разделу имеется три уровня: базовый, допол нительный (обогащенный) и развивающий.

Содержание базового уровня составляют такие задания, с помощью которых обеспечивается достижение стандартных требований к знани ям, умениям и навыкам учащихся по данной дисциплине. Тексты и задания дополнительного уровня обогащают знания ребенка по данно му учебному разделу, расширяют кругозор, развивают интерес к на укам. Материал, составляющий содержание развивающего уровня, стимулирует развитие ребенка (в когнитивном, социальном, эмоцио нальном планах), способствует росту самосознания.

Ребенок сам выбирает уровень изучения материала, сам планирует работу на неделю (обычные школьные дневники используются как «еженедельники»). Учитель не вмешивается ни в сделанный ребенком выбор уровня, ни в уже распланированную работу;

его задача — научить ребенка это делать самостоятельно, адекватно оценивая свои возможно сти. Позиция ребенка в такой ситуации не может не быть субъектной.

Субъектную позицию ребенок занимает не только при планировании своей работы по изучению материала, но и при ее контроле и оценке. Он сам принимает решение о своей готовности к выполнению контрольной работы по изученной теме, сам определяет и время (дату) ее написания.

В классе, на стене висит табличка: «Я готов сдать тему!» Под ней — чи стый листок, на котором дети записывают свои фамилии.

Следует, однако, оговориться, что все вышесказанное справедливо лишь для так называемого текущего контроля, осуществляющегося после изучения каждой базовой единицы учебной программы. Суще ствует еще и плановый контроль, который проводится в конце каждой учебной четверти. Время написания четвертных контрольных для всех учащихся одинаково, однако содержание — различно. Оно составляет ся учителем индивидуально для каждого ученика в зависимости от того объема материала, который тот успел освоить за данную четверть. В конце года проводится годовой итоговый контроль.

Проверку любых контрольных работ осуществляет учитель при ак тивном участии ученика — очень важно, чтобы ученик сам сделал вы вод о том, каких успехов он достиг, и можно ли ему приступать к изу чению следующего раздела учебной программы.

Отметочная система отсутствует. Учитель дает развернутую описа тельную оценку с конкретной аргументацией. Результаты усвоения каждой темы фиксируются на карте достижений: в зависимости от уровня и качества освоения материала, в цветовом коде (серый крас ный) закрашивается соответствующая клетка. Если качество выполне ния контрольной работы нельзя признать удовлетворительным, клет ка в штрих карте остается пустой. Ребенок всегда имеет возможность вернуться к уже пройденному материалу и выполнить повторную кон трольную работу с соответствующими изменениями в карте.

Апробация данной технологии организации учебного процесса в прак тике показала хорошие результаты как в плане академической успеваемо сти учащихся, так и в плане развития субъектной активности. Более чем у 90 % учащихся к окончанию начальной школы формируется субъектная позиция в учении: осознание учения как ценности, умение правильно определять границы своих возможностей и ставить личные учебные цели, проявлять инициативу в обращении к учителю за помощью. Результаты нашей работы показали большую вариабельность индивидуальных траек торий учащихся в освоении учебного материала. Размах этой вариабель ности ставит под сомнение правомерность «спуска сверху» временных нормативов изучения разделов школьной программы. Многочисленные проблемы современной практики школьного обучения показывают, что авторитарное руководство процессом усвоения учащимися знаний не по зволяет решить не только задачу развития у них субъектной активности, но и задачу усвоения этих знаний на хорошем уровне. Ключевую роль в развитии позиции субъекта учения, по нашему мнению, играет передача ребенку ответственности на контрольно оценочной стадии учебного про цесса. Как отмечают исследователи научной школы Д. Б. Эльконина — В.

В. Давыдова, «осознанное проживание собственных изменений, проис ходящих в процессе учения» является ведущей, определяющей характе ристикой субъекта учебной деятельности;

однако развитие этой характе ристики видится ими как «драгоценная, но нереализованная в практике экспериментального обучения валентность самой теории учебной дея тельности» (Давыдов, Слободчиков, Цукерман, 1992, с. 16).

Проблема ее реализации связывается ими с трудностью объективиза ции для ребенка происходящих с ним изменений: «…Как, в какой форме ученику представлен он сам, меняющийся, умнеющий, становящийся все более умелым? Годами занимаясь математикой, лингвистикой и прочи ми дисциплинами, ребенок говорит о своих достижениях на языке изу чаемых предметов: «Это слово надо писать так то»;

«Эта задача решается так то». Но это не разговор о себе, это не язык самосознания…» (В. В. Да выдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1992, с. 16). Мы полностью разделяем мнение авторов о том, что изменения, происходящие с ребен ком в процессе его учения, должны фиксироваться на «языке самосозна ния», а не «в учебных планах педагога и в его отчетах об успеваемости класса» — должны осознаваться учеником, как часть его Я концепции: «Я умею (знаю, могу) решать задачи в два действия (правильно писать слова с безударными гласными и т.д.)!». — Это и будет «разговор о себе».

Вместе с тем необходимо отметить, что задача объективизации изме нений, происходящих с ребенком, на языке его самосознания — не ре шаема, на наш взгляд, на поисковом, ориентировочно исследовательс ком этапе учебного процесса. На этом этапе еще никаких изменений самосознания (в смысле обогащения новыми знаниями) нет и не может быть. Все, что может быть отрефлексировано на этом этапе — это осоз нание границ своего знания. Ожидание осознанного проживания ребен ком «себя нового», по нашему мнению, может быть атрибутировано только контрольно оценочному этапу, когда ребенок действительно уже освоил новое знание или умение и, при определенных условиях спосо бен это отрефлексировать. Результаты нашей работы обращают внима ние к ценностно методологическим вопросам современной психологи ческой науки и педагогической практики — о природе человека, его раз витии, цели бытия в мире. Большинство педагогических систем исходят из представления о человеке как био социальном существе, развитие которого осуществляется путем адаптации к требованиям социума с уче том данных природой возможностей. Однако существует и иной взгляд на человека — его понимание как существа не только био социального, но и духовного. Такое понимание, связанное с именами крупнейших отечественных философов и психологов — М. М. Бахтина, Н. А. Бердя ева, С. Л. Рубинштейна, С. Л. Франка и др. — видит человека как отно сительно свободного от давления наличной ситуации, выводит в каче стве основы его бытия духовную размерность.

На наш взгляд, сущность феномена субъектной активности, прояв ляющегося в умении учиться, не может быть раскрыта с позиций секу ляризованных представлений о человеке. Понимание умения учиться — как умения менять себя — кладет в его основу осознание своего несовер шенства и стремление к преображению. — Такой смысл понятия учения возводит его к понятию покаяния (Протоиерей Е. Шестун, 2001). Цен ностным основанием педагогической практики, ориентированной на развитие у учащихся субъектной активности, должна являться христи анская антропология, рассматривающая человека как богоподобное су щество, имеющее свободу самоопределения бытия и право ошибки.

Последнее и делает возможным осознание своего несовершенства, по каяние и стремление к преображению.

Отсутствие у ребенка свободы самоопределения в учебном процессе лишает его возможности развития как субъекта. Приобретение инди видуального жизненного опыта — в условиях давления наличной си туации — может осуществляться лишь по механизмам обучения, науче ния, внушения и т.п. Умение учиться, как проявление субъектной ак тивности, в таких условиях не формируется.

Литература Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии, 1992. № 3.

Петровский А.В. Личность в психологии. — Ростов на Дону, 1996.

Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности //Вопросы психологии, 1999, № 6.

Шестун Е. Православная педагогика. — М., 2001.

Развитие понятийного аппарата для изучения активности человека Алексей Константинович Осницкий Москва Развитие науки идет путем обнаружения и разрешения проблем, возникающих при анализе интересующей нас реальности и поиске объяснений. Одна из довольно часто возникающих проблем — пере смотр понятий, перестающих удовлетворять новому уровню знания. В последние годы в психологии внимание исследователей привлекли ос новные движители духовного прогресса в человеке, не мотивы, не по требности, а смыслы его жизни. Противопоставление неслучайно. Еще Г. Олпортом был сделан важный шаг — указание на возможную фун кциональную автономию мотивов, на то, что мотивы, формируемые позднее, могут «работать» и без «поддержки» тех первичных мотивов, на базе которых они возникли, сформировались, а позднее и обрели автономию. Но в силу многих обстоятельств и, прежде всего, есте ственного влияния предшествующих школ Г. Олпорт не мог в свое вре мя придти к обсуждению такой категории как личностный смысл. Хотя к этому времени уже были известные в России, но не известные Запад ной Европе и Америке работы Л. С. Выготского о смысле, да и сам Г.

Олпорт был близок к этим умозаключениям, наделяя высокоразвитую личность собственной философией или мировоззрением.

Внимание к этой категории в отечественной психологии отмечалось и раньше. А. Н. Леонтьев, вслед за Л. С. Выготским понимая смысл как значение для себя, не отделял смысл от предмета, говорил о его нераз рывной связи с предметом. Б. С. Братусь настаивает на «межпредметно сти» смысла, на его субъективной связуемости тех отношений к миру и людям, которые часто для самого субъекта неочевидны, на перерастае мости смыслов в принципы личностного развития человека. Но, не в пример Г. Олпорту, он не допускает автономии смыслов, а вслед за мно гими настаивает на иерархичности (пирамиде) смыслов, которая, по его мнению, и составляет стержень личности. И получается, что нынешние обращения к термину «смысл» грешат опять же апелляциями к потреб ностям и мотивам, опять как бы обращают вспять логику развития на уки о человеке. Поэтому и понятие «субъект» до сих пор связано пупо виной с якобы «базовыми» понятиями психологии — «потребностями» и «мотивами». Содержательные черты авторства, режиссуры и органи затора, кроющиеся в субъекте, вроде бы всеми принимаются, но чело век опять остается «существом, у которого либо сзади погоняло, либо спереди морковка», согласно ироничной метафоре Г. Олпорта.

До сих пор не актуализированное понимание достаточно банальной мысли о различении относительно независимой и зависимой сфер по ведения человека требует некоторых пояснений в свете ранее высказан ных положений. Человек в сфере взаимодействия с окружением посто янно находится в паутине зависимостей — природных и социальных. И поведение его в этой паутине может быть с полным правом квалифици ровано как зависимое — детерминированное ситуацией взаимодействия, в которую он попадает. В сфере (паутине) зависимого поведения чело век часто не волен противостоять зависимости: его поведение реактив но. Таково наше поведение, когда мы прикасаемся к чему либо горяче му, сходно с ним поведение, определяемое наркотической или алкоголь ной зависимостью, аналогично: мы краснеем или бледнеем от «удара по самооценке» или заражаемся общим переживанием в толпе. Иногда для нас это поведение мучительно, невротично, а иногда мы «купаемся» в удовольствии и благостном состоянии. Поэтому мы ни в коем случае не отрицаем значения зависимого поведения как адаптивного и крайне необходимого человеку в его жизнедеятельности.

Но благодаря сознанию и еще в большей степени самосознанию, благодаря освоению специфически человеческого вида активности — деятельности, благодаря удвоению сущего (в реальности, в сознании), благодаря всему тому, что философы называют «культурным телом» человека, наше поведение становится относительно независимым.

Возможность овладения эгоцентрической позицией открывает для че ловека новые перспективы. Далее я буду для краткости изложения ис пользовать лишь определение «независимое», ни на минуту не забы вая об его относительности. Человек может упредить ситуацию, удов летворяя потребность заранее, зная, что в нужный момент это будет трудно сделать, а может отложить это на определенный, иногда затя гивающийся промежуток времени. Но если с удовлетворением жиз ненно необходимых потребностей (едой, питьем, сном) человек обхо дится столь произвольно, можно представить пределы его произволь ности в удовлетворении других своих потребностей.

Естественнонаучный подход к изучению возможностей человека и перспектив его развития, развиваемый в отечественной науке, во мно гом соприкасается и пересекается с тем, что делается за рубежом. Но есть в нем и нечто особенное: субъектный и деятельностный подходы к изучению произвольной активности человека. Первый из них сосре доточен на анализе собственной, самим человеком осознанно порож даемой и контролируемой активности, второй — на специфике соб ственно человеческого вида активности — совместного труда.

Мы в рамках отечественной науки также пытаемся объяснить воз можности самоактуализации, творческого и гуманистически ориенти рованного развития личности.

При этом мы не апеллируем к религиозности (хотя и не исключа ем ее, уважая чувства и мысли других), не обращаемся к поиску при чин, от нас не зависящих, а исследуем более близкие, земные особен ности поведения человека, зависящие от его собственных усилий, его отношения к миру, в котором он живет. Иными словами, мы занима емся «ближайшими», «рукотворными» причинами его самостоятель ности. Каждый из нас в житейском плане верно представляет, что это такое — самостоятельность человека, но мало кто задумывается над тем, от сколь многих причин она зависит, и из сколь многих обстоя тельств она формируется. А по сути дела, субъектность, которая лежит в основе самостоятельности — становится третьей детерминантой пси хического развития человека.

Не упуская возможной зависимости действий и поведения челове ка от Создателя, вспомним, что немало пословиц и поговорок воспро изводит одну и ту же, но очень важную для человека мысль: «На Бога надейся, а сам не плошай!» Вспомним и библейскую притчу о том, что голодного лучше научить ловить рыбу, нежели одарить рыбой из соб ственного улова.

На вершине осмысления религиозных истин Гегель пришел к вы воду (и нашел этому подтверждение в религиозных текстах и философ ских работах предшественников), что главное предназначение челове ка — осуществить себя, т.е. выполнить предназначение Божие, — и одно из главных возможных прегрешений человека состоит в невыпол нении этого предназначения. А как часто мы с Вами в жизни сталки ваемся с примерами «неосуществления себя»: все вроде бы есть у че ловека, всем он наделен от природы и воспитания, а растрачивает себя на мелочи и пристрастия, прожигает свою жизнь без пользы, а иногда и во вред себе и другим.

Хотелось бы извиниться перед истинно верующими, за бесцере монное вторжение в область сокровенного знания, не терпящего чис то логического исследования. Мы сделали это в целях определения своих позиций, чтобы избежать возможных недоразумений, недопони мания при изложении. Кроме того, наш естественнонаучный подход к изучению самостоятельности в определенном смысле равно приме ним, в рамках атеистических и теистических подходов, предполагаю щих высокие ступени рефлексивного понимания роли Бога и места человека в этой жизни, которому предначертаны определенные воз можности и пути, которые грех не реализовать.

Привлекая внимание к исследованию самостоятельности, отметим, что изучение ее сущностных психологических механизмов практичес ки только начинает развертываться. Исследование психологической природы самостоятельности — собственно субъектной активности че ловека — стало наполняться содержанием благодаря изучению опыта субъектной активности человека, оформлению представлений о струк туре и функциях того опыта и осмыслению его теснейшей связи с осоз нанной саморегуляцией произвольной активности. Способствовало этому и развитое нами представление о субъективных репрезентантах осознанной саморегуляции — образах управляющих воздействий;

ком плексах умений саморегуляции, реализующих основные регуляторные функции;

переживаниях, связанных с формированием образов и реа лизацией умений.

Все это позволяет выявить действенный инструментарий саморегу ляции человека, обеспечивающий построение преобразующих дей ствий человека. Инструментарий, который может быть осознан, ос мыслен, опробован и использован самим человеком в своей жизнеде ятельности и ее совершенствовании (а также может быть изучен и наблюдателем), реально может быть использован в процессе обучения и воспитания.

Именно субъектная — осознаваемая и авторская — активность обес печивает человеку относительную независимость и от постоянного и многомерного давления сил природы и от давления столь же многочис ленных и противоречивых социальных требований. Благодаря осозна ваемой и понимаемой собственной субъектности человек становится избирательно независим и избирательно зависим от тех требований, которые к нему предъявляет практически каждая ситуация, в которой он оказывается в своей жизнедеятельности. Благодаря субъектности, он может осмыслить перспективы и последствия своей активности, своего взаимодействия с людьми.

В рамках специфичности понимания активности человека в оте чественной психологии все же необходимо уточнение содержания ряда понятий, которыми мы пользуемся в своих теоретических кон струкциях. В. А. Иванников, в контексте обсуждения проблем психо логии воли, обращается к личностному смыслу, как причине волевого поведения, но разве только смыслу принадлежит решающая роль в том, будет ли поведение достаточно или недостаточно волевым. Разве не играет определенной роли сформированный уровень произвольно сти, разве не должна возникнуть подзадача преодоления соблазна. Вы ступая субъектом на личностном уровне регуляции, он определяет свои позиции по отношению к окружению и предпочтительную цель (формулирует и берется за нее), на деятельностном уровне регуляции он определяет возможности ее реализации, подбирает средства, спо собы, соответствующие условия. Напомним, что С. Л. Рубинштейн еще в 1922 году писал о творческой самодеятельности человека как принципе его развития в единстве сознания и деятельности.

И со смыслами человека в этой системе с известным приближе нием можно было бы связать мотивацию его поведения, но это, во первых, ничего бы не проясняло, а во вторых, скрыло бы опять от нас те грани понятия смысла, которые необходимы нам для пони мания целостной организации жизнедеятельности человека. Смыс лы выполняют не только мотивирующую функцию, они еще и объясняют и оправдывают (поскольку мы в ответе перед другими), приносят и радость и беду, приводят и к переживанию успеха и к тревоге — они действительно становятся философией жизни. Если эта философия жизни сопровождается еще и успехами в деятельно сти человека (распределенной между людьми, всегда целенаправ ленной активности), тогда и приходит к человеку удовлетворение и ощущение счастья. А даже счастье далеко не всегда сопровождают радость и эйфория, от счастья иногда и плачут. Новые тревоги, но вые заботы дают человеку ощущение собственной необходимости, задают его активность и придают уверенность в праведности прила гаемых им усилий.

Настоятельно требуется ряд пояснений и в рамках развиваемого си стемного подхода, в необходимости разработки уже никто не сомнева ется. Все этого подхода жаждут, все за него ратуют и при этом забыва ют, что все, что они до сих пор предлагают, является преимущественно не системным, а комплексным подходом, с преобладанием того же тра диционного расчленяюще изолирующего подхода. Ситуация в целом не случайная. Еще на заре второго рождения системного подхода в работах Л. Берталанфи, М. Месарович считал нужным предупредить ученый мир о трудностях разработки методов исследования. Он напомнил нам, что взаимодействие двух величин можно описать с высокой точностью, но взаимодействие трех величин уже описывается дифференциальными уравнениями с известным приближением. Что же говорить о более сложном взаимодействии. А мир техники и уж тем более мир живых си стем обусловлен куда более сложными взаимодействиями.

Заметим, что в отечественной психологии разработка системного подхода до настоящего времени осуществляется с применением диалек тического метода, постулатов, которых еще никто не пересматривал.

Базовыми и для этого метода являются постулаты существования разных форм материи с присущими им атрибутами. Между тем собственно си стемный подход предусматривает атрибутику лишь как результат мик росистемного, системного или макросистемного взаимодействия1.

Свойство листа быть зеленым порождается лишь при взаимодействии листа в определенном состоянии (он не должен быть обесцвеченным, увядшим) с нормальным человеческим глазом («мозгом, вынесенным наружу, лишенным таких дефектов как дейтеронопия или тританопия и соответствующим источником света), в красных лучах зеленый при ближается к черному, а в зеленых лучах — выбеливается. Иначе говоря, свойство «быть зеленым» — это не атрибут листа, взятого в изолирован ном виде, а порождение определенного взаимодействия.

Можно ли выявленное таким образом свойство, квалифицировать как неотъемлемый атрибут данной вещи? Подобную аналогию мы про слеживаем и при исследовании «свойства треугольника», и прочих свойств. Т.о. мы приходим к выводу о нецелесообразности использова ния понятия атрибут в рамках системного подхода, а возможно и диа лектико материалистического. Если уж и рассматривать атрибутику, то, как порождение взаимодействия тех или иных компонентов системы, о соотношении свойств подсистемы и системы мы писали ранее (1978).

Оправдывается суждение древних, согласно которому взаимодей ствие рассматривается как «causa sui», т.е. причина себя. Будучи пос ледовательными, мы при таком подходе не станем приписывать вещи какую либо априорную атрибутику, а будем исходить из предположе ния, что в определенном взаимодействии с окружением данная вещь или явление может обнаружить определенное свойство. И в исследо вательском процессе подобное понимание свойства будет существовать как концепт исследователя, а не как неотъемлемый атрибут вещи.

Несколько осложняется интерпретация свойства и условий его про явления, но зато мы избегаем ошибки приписывания вещи или явлению свойств, присущих им и только им. В работах психологов современно сти можно заметить приближение к этой точке зрения. В. А. Иванников (1998) пишет, «...потребность надо понимать не как свойство (атрибут) живого существа, его необходимую характеристику, а как характеристи ку отношения живого существа (системы) со своей средой». Подчеркну, что именно такое понимание дало основание В. А. Иванникову предло жить новую классификацию потребностей.

Понимание ограниченности (а точнее — отсутствие) средств иссле дования в рамках системного подхода, усугубленное пониманием не доказуемости, невыводимости наших исходных понятий и метафорич ности понятий высшего уровня, обнаруживает на современном этапе нашу беспомощность в целостном, системном изучении объекта иссле дования. Знаем же, что свойства целого несводимы к свойствам каж дого из компонентов, образующих это целое, а исследуем опять же ме тодом анализа. Но если вспомнить, что в каждом компоненте системы, все же присутствует и свойство ее соотнесенности с целым (замаски рованный постулат системного подхода), то появляется плацдарм для оптимизма. Но необходима и специальная проработка подобного ме тода исследования соотнесенности компонента с целым. К настояще му времени есть уже и наработки в этом направлении (топика пораже ний в иридологии или аурикулотерапии). Наблюдатель (даже, если сам человек выступает в этой роли по отношению к себе) часто принима ет за детерминанту лишь один их компонентов системы взаимодей ствующих факторов, квалифицируемый им как причина поведения человека. Такое положение приводит к тому, что исследователь, как и любой человек, непреднамеренно обманываясь, впоследствии и свое поведение конструирует, исходя лишь из одной — двух причин подоб ного поведения, в то время как порождает его более сложная система.

В качестве примера можно привести привычное для всех (но уже став шее недостаточным и потому неверным) понимание цели как конечного результата или представления о конечном результате. Когда мы говорим об учащемся, а потом о взрослом человеке как субъекте учебной или тру довой деятельности, мы проявляем внимание к его системе осознанной саморегуляции деятельности. Мы понимаем, что, с одной стороны, у него должна быть система отчетливых представлений о своих возможностях при решении разного рода подзадач саморегуляции, а с другой — нарабо танная система умений и навыков, связанных с этими представлениями.

Только тогда человек сможет сам ставить цели, приводить их в соответ ствие с требованиями обстоятельств и удерживать в поле своего сознания и в сфере саморегуляции до момента их достижения.

Когда заходит разговор о цели нельзя забывать, что она связана с целеобразованием, целеудержанием, целедостижением. Будучи повер хностно ознакомлен с процессом постановки целей, ребенок пытает ся сам ставить себе цели при активной доброжелательной поддержке взрослых. А после этого пытается и сам организовать процесс дости жения целей. Взрослые же нередко, требуя от учащегося сознательной и самостоятельной постановки целей, на деле имеют в виду свои цели и задачи, не ставшие еще целями и задачами школьника. Требуя от школьника активности и инициативы, на самом деле ждут от него ис полнительности и послушания. А потом, став взрослыми, мы на про тяжении всей своей жизни (во всяком случае, многие из нас) «тащим за собой эти неумения», свою неспособность четко и точно организо вать дело и выполнять его.

Настало время по иному взглянуть на цели и целеобразование, что бы целью не обозначать желаемый или реальный результат какого либо действия, т. е. конечную форму преобразования (или представле ние о результате).

В системе саморегуляции (в ее рамках это просто отчетливее обна руживается) под целью следует понимать осознание человеком необхо димости некоторого преобразования, включающего в себя осознание и промежуточных преобразований от анализа условий до оценки резуль тата. Иными словами, для того, чтобы цель «заработала», чтобы обрела побудительный характер, нужно чтобы у человека хотя бы в эскизном виде сложилось представление и о модели условий и о программе дей ствий, и о критериях оценки и коррекции предполагаемых результатов.

Такое понимание цели не позволяет оторвать ее от других, необходимых для ее реализации компонентов, и подсказывает средства ее действен ного подкрепления в процессе помощи человеку при формировании осознанного регулирования активности, а также подчеркивает активную роль сознания (самосознания) в организации поведения человека.

При анализе механизмов и закономерностей осознанно регулиру емого поведения человека (в противопоставлении поведению реактив ному, зависимому) мы помимо исследования схемы осознанной само регуляции (Конопкин, 1980), ввели исследование регуляторного опы та или опыта субъектной активности (Осницкий, 1988). Использование категории опыта позволяет нам представить человека способным, раз вивающимся, стремящимся, относительно независимым в выборе цели, стратегии и момента завершения активности. И соответственно позволяет исследовать эти грани активности. Кроме того, категория регуляторного опыта нам необходима, чтобы противопоставить специ фичность человека как компонента системы, в которую он включен, другим компонентам, при взаимодействии с которыми человек начи нает обнаруживать те или иные возможности.

По ходу освоения и осмысления результатов технического прогрес са мы все более четко начинаем осознавать то, что своей активностью человек может не только уничтожить себя как вид, но и существенным образом ограничить развитие окружающей его живой природы. Его, в известной степени, автономная от остальной живой природы актив ность требует нового осмысления, еще в большей мере усугубляемая теми социальными переменами, таящими в себе опасности, предрека емые еще Г. Маркузе.

Для отечественной психологии знаменательны субъектный и деятель ностный подходы к изучению произвольной активности человека: с одной стороны, — учет самостоятельности человека;

с другой, — учет постоянной кооперации усилий в совместном труде. И личность, интегрирующая в себе эгоцентризм и социоцентризм, в известном смысле, разрывается между ними. Капитализм в этом плане, отводя приоритетное место конкуренции, делает «шаг назад» в развитии человеческих возможностей и отношений.

Все в меньшей мере «возделывается» культура сотрудничества, столь необ ходимая в развитии деятельности человека, что существенно затрудняет освоение этических (договорных) норм.

Существенно затрудняет ситуацию и недостаточная нормативность сферы взаимодействия людей (не в пример деятельности, технологич ной по определению, и в меньшей степени зависящей от отношений между людьми). Ни одна ортодоксальная конфессия не способна при мирить всех представителей рода человеческого, в разных уголках пла неты Земля культивируются разные нормы, и взаимопонимания не обнаруживается. Если технический прогресс неуклонно развивается и его результаты налицо, то в культуре взаимоотношений мало что изме нилось с библейских времен.

Необходима специальная работа по анализу культуры человеческих отношений со взвешенным отношением и к гуманистическим тенден Отметим, после «пятидесятых» XX века у нас в учебниках диалектического материализма как бы улетучился один из основных законов диалектики: «все движется, все взаимодействует и, в силу этого, взаимосвязано» (да простят мне читатели неформализованную формулировку). О взаимодействии говорится вскользь, без акцента на этом явлении;

и напрасно. Перечисляются лишь три остальные закона: «закон о единстве и борьбы противоположностей», «закон о переходе количества в качество», «закон отрицания отрицания».

циям (но не к произволу гуманизма), и к социально нормативным за кономерностям развития общества, и к развитию способности челове ка принимать осмысленные и социально согласованные решения не в ущерб развитию индивидуальности..

Новый Завет пришел на смену Ветхому Завету, когда человечество в достаточной мере осознало недостаточность устройства жизни по за конам животного мира «Око — за око, зуб — за зуб». На смену новоза ветных благонамеренных (к сожалению не обладающих столь дей ственной регулятивной силой, как ветхозаветные), и взывающих лишь к одинокому человеку установок, так же должны придти новейшие за веты с благонамеренными установками на сотрудничество и взаимо действие, объединение усилий в жизнедеятельности, нормирование определенных видов активности, обеспечивающих видовую сохран ность и возможность целесообразного видоизменения.

Осваиваемые этические нормы, к сожалению, в системе образова ния и в системе общественного воспитания (социализации) задаются лишь через одну из субъективных репрезентант саморегуляции — че рез цели. Не будучи связаны с другими репрезентантами осознанной саморегуляции (умениями, образами успешных и неуспешных дей ствий), они чрезвычайно слабо реализуются в практике и не встреча ют широкой поддержки среди обучающих и обучаемых. Достаточно вспомнить, насколько непопулярна в российском менталитете фигура пастора или ментора, пытающегося вразумить слушающих. Причина этого кроется не в презрении к поучениям, а в самой сущности процес са воспитания, в корне отличающегося от процесса обучения: в воспи тании человек не обучается работе, не обретает новые знания и умения, а осваивает определенную культуру отношений, присущую значимым для него людям. И если в обучении возможно даже принуждение или авторитетное давление, то в воспитании ничто не действует кроме син тонности сопереживания и ритуальной привычности. И то и другое дается человеку лишь в общении, во взаимодействии с другими людь ми, и наиболее эффективно реализуется лишь в рамках культуры со трудничества, кооперации усилий.

Подчеркнем, что в моменты кооперации усилий и сотрудничества освоение этических норм требует от человека не только мгновений синтонного сопереживания, но и мгновений эгоцентризма, для того, чтобы осмыслить, отрефлексировать существо этического правила и соотнести его со своими приоритетными жизненными позициями.

Учитывается ли это существеннейшее обстоятельство освоения этичес ких норм в рамках образовательных систем? Стоит ли безусловно на стаивать, с одной стороны, на примитивизме эгоцентризма, а с другой стороны, на его ограниченной роли в развитии человека.

Разумеется, проще (но и безнадежнее) попытаться связать процесс освоения этических норм с процессами идентификации личности (сначала с одним из родителей, затем со сверстниками и авторитетным взрослым, затем с идеалом), и ограничиться обсуждением закономер ностей процесса идентификации. Труднее научиться разумно управ лять способствующими освоению этических норм процессами эмоци онального заражения, процессами целенаправленной рефлексии, по зволяющими выявить механизмы согласования в авторской позиции человека, его ориентации на общечеловеческие ценности и ориента ции на собственную уникальность, собственные интересы.

Еще И. Кант отмечал, что нравственная философия задает первые принципы суждения (Urteilskraft) и постигается лишь чистым рассуд ком. Постигаемые разумом и зафиксированные в сознании человека принципы, по Канту, могут стать для человека второй природой, оп ределяющей его проявления «свободы воли», произвола в его активно сти. И хотя основополагающие смыслы жизни не сводятся лишь к нравственным нормам, но, безусловно, должны быть с ними согласо ваны. И еще не выяснено, являются ли приоритетными прозападные (индивидуалистические) формы организации сообщества и будут ли они в перспективе сосуществовать наряду с патерналистскими и кол лективистскими формами организации.

В прозападном личностном развитии человека, в развитии его ин дивидуальности социоцентрическая тенденция к постоянному усвое нию общественного опыта, реализуемая во взаимодействии и сотруд ничестве, вступает в противоречие с возможностью его освоения при условии доли эгоцентризма в познавательной и преобразующей актив ности индивида. Условием развития индивидуальности, таким обра зом, становится способность человека занять (хотя бы на время) эго центрическую позицию, чтобы осмыслить связи происходящего вок руг него с его собственными возможностями. Эгоцентрические и социоцентрические позиции человека требуют специального исследо вания с тем, чтобы выявить их связи с механизмами осознанной само регуляции — механизмами произвольной активности человека.

Школьник как субъект учебной активности:

теоретико методологические основания и результаты эмпирических исследований Андрей Александрович Волочков Бронислав Александрович Вяткин Пермь Важнейшей задачей современного образования является создание условий для саморазвития учащегося как субъекта. Личностно ориенти рованное, развивающее образование и другие образовательные системы в этом плане единодушны. Ориентиры общие, но общие и проблемы.

Одна из ключевых — проблема теоретического постижения и практики создания условий становления субъектности. Однако ее решение требу ет ответа на ряд методологических вопросов. Что такое субъект и субъек тность? Каковы их основные характеристики, проявления и диагности ческие индикаторы? Насколько возможны эмпирические исследования субъекта и субъектности, или же столь близкие категориям «духа» и «души» понятия должны остаться уделом философско психологических спекуляций с преобладающей в них герменевтикой?

С середины 80 х годов ушедшего века исследование субъекта и его активности становится одним из центральных направлений отече ственной психологии. Это отражается в работах сотрудников Институ та психологии РАН под руководством А. В. Брушлинского (1994;

2002), ряда лабораторий Психологического института РАО (Конопкин, 1995;

Моросанова, 2001;

Богоявленская, 2002), в исследованиях Пермской школы психологов (Вяткин, 1992, 2000;

Дорфман, 1993;

Волочков, 2003) и других научных коллективов. Среди ключевых субъектных ха рактеристик неизменно называют активность, а сам субъект в этом плане рассматривается как источник активности, направленной на объект. Исследований активности становится все больше, стремитель но нарастает поток соответствующих публикаций. В то же время ука занные проблемы и в теоретических, и в экспериментальных исследо ваниях по прежнему недостаточно используются в практике образова ния, бизнеса, спорта и других сфер. Почему?

Исследования активности человека в отечественной психологии про водятся в рамках двух направлений: 1) философско психологическое, с преобладанием герменевтических, интерпретационных методов в поис ках фундаментальных закономерностей, построения и сопоставления соответствующих категорий и структур (Брушлинский, 1994;

Абульхано ва, 1999;

Джидарьян, 1988;

Дорфман, 1993;

Петровский, 1992 и др.);

2) теоретико экспериментальное, направленное на изучение отдельных проявлений активности (Богоявленская, 2002;

Вяткин, 1992;

Крупнов, 1984;

Конопкин, 1995 и др.). Оба направления необходимы и плодотвор ны, но слабо взаимосвязаны. Быстро нарастает мозаичность и фрагмен тарность картины активности. Например, В.Л. Хайкин (2001) одних только сфер изучения активности выделяет 12, в каждой из которых — свои виды и подвиды. Исследования все более многочисленных видов активности раскрывают лишь частные, искусственно изолированные друг от друга их проявления. Например, формально динамический ак цент исследований, с одной стороны, облегчает их планирование и про ведение, а с другой — приводит к очень узкому пониманию активности как свойства темперамента (Крупнов, 1984;

1992).

В итоге возникает противоречие: при острой актуальности пробле мы активности интерес практиков к результатам многочисленных ис следований отдельных ее проявлений падает. Человек не совершает сначала познавательную, затем регулятивную, интеллектуальную, ком муникативную и т.д. и т.п. активности. Очевидно, что различные фор мы, направления и виды активности сливаются в единую активност ную полифонию. Поэтому значительную ценность могут представлять исследования целостной активности человека в конкретной сфере де ятельности (например, учебной, спортивной, трудовой). Но подобный ракурс порождает новые вопросы. Что собой представляет такая актив ность? Каковы методы ее изучения?

В Пермской научной школе психологов исследования активности человека инициированы Б. А. Вяткиным, под руководством которого с 1989 г. изучаются познавательная, коммуникативная, интеллектуаль ная, социальная, учебная, спортивная и многие другие виды активно сти. В этих исследованиях предполагалось, что в каждой деятельности и в каждом возрастном периоде какой то один или одновременно не сколько видов активности, в силу большей значимости для развития индивидуальности, выступают как ведущая активность, обладая при этом системообразующей функцией в структуре интегральной индиви дуальности (Вяткин, 1992;

2000).

Применительно к специфике спортивной деятельности изучались стили моторной, волевой и эмоциональной активности спортсменов (Вяткин, 1992, 1993). Очевидно, что эти виды активности наиболее важны для спортсмена. Результаты исследований подтвердили гипоте зы о существовании стилей активности и их системообразующей фун кции в структуре интегральной индивидуальности. Однако и эти ре зультаты имеют больше теоретическую ценность и недостаточно вос требованы практикой.

Но важный шаг в этом направлении был сделан. В дальнейшем на основе выявления и анализа указанных проблем была поставлена и решалась проблема исследования целостной активности субъекта в конкретной, учебной деятельности (Волочков, 1999;

2002;

2003).

Под целостной активностью субъекта в конкретной деятельности понимается система наиболее важных для этой сферы видов и прояв лений активности, обеспечивающих становление, осуществление и видоизменение как самой деятельности, так и ее субъекта. Такая актив ность подразумевает акцент на внутренних источниках детерминации, что позволяет говорить именно об активности субъекта (или субъект ной активности).

В рамках концепции целостной активности субъекта конкретной деятельности А. А. Волочковым были поставлены следующие задачи:

1) построение модели системной структуры целостной учебной актив ности;

2) определение понятия целостная учебная активность;

3) созда ние соответствующего диагностического инструментария;

4) лонги тюдное исследование структурной устойчивости, функций и стилей целостной учебной активности в структуре интегральной индивидуаль ности школьников.

Учебная активность (УА) — иерархически организованное систем ное образование, обеспечивающее определенный уровень и характер взаимодействия субъекта учебной деятельности, его интегральной ин дивидуальности с обучающей средой. УА интегрирует различные про явления активности, наиболее существенные именно в учебной дея тельности — интеллектуальную, познавательную, регулятивную и т.д.

Нами была предложена и прошла эмпирическую проверку гипотеза о структуре УА, представленной взаимодействием четырех подсистем — иерархических уровней целостной системы, построенной по динами ческому принципу, в наибольшей степени отражающему сущность ак тивности как самодвижения:

1. Потенциал активности в учебной деятельности — скрытая, не посредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готов ность к осуществлению деятельности, и в ее составе: 1) учебная мотивация, выражающая субъективное отношение к учебной деятельности;

2) обучаемость, отражающая объективные воз можности в учебной деятельности, их самооценку и связанный с ними уровень притязаний.

2. Регулятивный компонент УА, выражающий соотношение про извольной, волевой и непроизвольной, эмоциональной саморе гуляции в учебной деятельности.

3. Динамический компонент структуры УА, и в его составе: 1) дина мические, «скоростные» характеристики активности применитель но к содержательным особенностям данной деятельности;

2) на блюдаемые проявления динамики видоизменения деятельности (инициатива, творчество, самостоятельность, проявления надситу ативной активности).

4. Результативный компонент: 1) объективные, внешне фиксиру емые результаты учебной деятельности (успеваемость, обучен ность);

2) субъективные, внутренне пережитые результаты дея тельности (самооценка результатов, удовлетворенность ими).

В таком понимании целостная учебная активность (УА) прежде все го мера того шага в учебной деятельности и ее развитии, который де лает сам школьник как субъект активности. Потенциал УА выражает соотношение желания и возможностей сделать этот шаг, регулятивный компонент — соотношение импульсивной, непроизвольной — и реф лексивной, произвольной его саморегуляции, динамический компо нент — особенности реально наблюдаемой динамики деятельности, а результативный — воплощает в себе итог движения и залог его посто янного возобновления.

Таким образом, структура УА содержит не только отдельные ком поненты системной иерархии, но и внутренний источник постоянно го возобновления и развития этой динамичной системы.

В дальнейшем на основе структурной модели УА был создан диаг ностический инструментарий, в том числе многофакторный вопрос ник учебной активности школьников, стандартизованный на выборке 1123 подростков и старшеклассников. Наиболее существенные резуль таты психометрической проверки вопросника следующие: 1) фактор ная структура пунктов вопросника устойчиво соответствует гипотети ческой структурной модели целостной УА;

2) как первичные, так и суммарные шкалы вопросника значимо и прямо пропорционально вза имосвязаны с показателями свойств, традиционно считающихся субъектными (креативность, внутренняя, учебно познавательная мо тивация, интернальность, автономность и др.).

Разработка и психометрические исследования вопросника УА под твердили валидность гипотетической структуры целостной учебной активности, реальность самого конструкта, а также преимущественно внутреннюю по источникам детерминации природу УА. Все это откры ло возможность эмпирических исследований УА как важнейшей ха рактеристики субъектности школьника в учебной деятельности.

Основные результаты получены в ходе семилетнего лонгитюдного исследования учебной активности в развитии интегральной индивиду альности 196 школьников (от второго к девятому классу обучения в школах с различными образовательными моделями). Общая же выбор ка испытуемых (включая различные этапы психометрических исследо ваний) превышает 5 тыс. учащихся разного возраста. Перечислим лишь некоторые результаты и выводы.

I. Исследование места и функций целостной учебной активности в структуре и возрастной динамике интегральной индивидуаль ности (ИИ) показывает, что:

1. Не только стиль, но и общий уровень УА способен выполнять функцию звена, опосредующего и гармонизирующего разно уровневые связи в структуре ИИ. Эти функции значительно уси ливаются у подростков, УА которых становится в большей мере субъектной активностью и важным личностным качеством. Об наруженная тенденция поддерживает гипотезу о нарастании роли УА даже в условиях типичного для подростков снижения престижа учебной деятельности.

2. Высокий уровень УА связан с наиболее позитивным развитием свойств интегральной индивидуальности и ее структуры. У низ коактивных младших школьников и подростков на уровне устой чивой подструктуры фиксируется «симптомокомплекс тревожно сти», которая является своеобразной «ценой» их низкой УА.

3. Наибольшая стабильность УА наблюдается у среднеактивных учащихся, тогда как у высокоактивных младших школьников она затем значительно снижается, а у низкоактивных, напротив, повышается. Высокоактивные старшие подростки совершают настоящий «рывок» по выраженности всех проявлений целост ной УА в сравнении с младшим школьным возрастом. Вероят но, для них ведущей является учебная, а для среднеактивных — коммуникативная активность, каждая из которых по разному опосредует взаимосвязи разноуровневых свойств ИИ.

II. Эмпирическое исследование стилей УА позволяет сделать сле дующие выводы:

1. У младших школьников наиболее типичны три стиля УА: метаце левой, целевой и интеллектуально неадаптивный. У старших под ростков выделено два стиля — метацелевой (в целом аналогичный одноименному у младших школьников) и стиль «волевой самокон троль активности в ситуациях учебных неудач». Два из четырех сти лей (метацелевой и целевой) согласуются с теорией реверса акти вации М. Аптера и К. Смита (1987), которые связывают тот или иной стиль активности с доминантой ориентации субъекта на про цесс или результат деятельности. Наиболее стабильным и благо приятным для психического развития является метацелевой стиль.

2. Стиль УА в различных возрастах выполняет системообразую щую, гармонизирующую и компенсирующую функции в струк туре ИИ, в развитии субъекта.

III.Результаты исследования гендерных особенностей УА и ее роли в структуре ИИ поддерживают гипотезу о наличии таких особен ностей и позволяют сделать следующие выводы:

1. Гендерные различия нарастают в подростковом возрасте по от дельным подсистемам, но не по общему уровню УА, при этом у девочек более выражена учебная мотивация и динамика реали зации активности, а у мальчиков — волевой контроль активно сти в ситуациях учебных фрустраций.

2. Возрастная динамика УА имеет ярко выраженные половые осо бенности. Влияние пола на структуру УА от младшего к подро стковому возрасту значительно возрастает.

IV. Наряду с генетическим и средовым факторами психического раз вития в объяснении и прогнозировании многих его феноменов необходимо учитывать действие третьего фактора — внутренней по источникам детерминации активности самого субъекта. Этот фак тор формируется очень рано, меняя в дальнейшем свои формы, на правленность, интенсивность и другие качества, имея наибольшую выраженность в ситуациях возрастных кризисов, экзистенциаль ного выбора и т.п. Эмпирические исследования соотношения значимости и взаимодействия трех факторов психического разви тия обнаруживают следующие тенденции:

1. Все эти факторы неразрывно взаимосвязаны.

2. Фактор культурно обогащенной среды (например, модель обу чения) оказывает лишь временное влияние на учебную актив ность и личность школьников. Уровень учебной, преимуще ственно внутренней по своей детерминации активности субъек та имеет значительно большее влияние на развитие личности подростка и старшеклассника, чем «рафинированная» среда.

В целом результаты исследования активности субъекта в конкретной, например, в учебной деятельности показывают значительные перспек тивы этого направления и в теоретическом, и в прикладном аспектах.

Литература Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Избранные психоло гические труды. — М.: МПСИ;

Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.

Аптер М.Дж. Теория реверсивности и человеческая активность //Вопро сы психологии, 1987. № 1. С. 162 — 199.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002.

Брушлинский А.В. О критериях субъекта //Психология индивидуального и группового субъекта /Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловико вой. — М.: ИП РАН;

ПЕР СЭ, 2002. С. 9 — 33.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Институт психо логии РАН. 1994.

Волочков А.А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагно стика и проблемы развивающих технологий: — Пермь: изд во ПОИП КРО, 2003.

Волочков А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (ги потезы, модели, факты) //Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 3, с. 22 — 31.

Волочков А.А. Учебная активность в интегральном исследовании индиви дуальности. — Дисс. … докт.психол.наук. Пермь, 2002.

Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в млад шем школьном возрасте //Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 10 — 21.

Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности чело века. Пермь: ПГПУ, 2000.

Вяткин Б.А. Стили активности как фактор развития интегральной инди видуальности //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ, 1992. С. 36 — 55.

Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в спе цифических условиях спортивной деятельности //Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 2. С. 73 — 83.

Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологичес кого знания //Категории материалистической диалектики в психоло гии. — М. : Наука, 1988. С. 56 — 88.

Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретичес кие проблемы. — М.: Смысл, 1993.

Интегральная индивидуальность человека и ее развитие /Под ред. Б. А. Вят кина — М.: ИП РАН, 1999.

Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности че ловека: Структурно функциональный аспект) //Вопросы психологии.

1995. № 1. С. 5 — 12.

Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности чело века //Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 25 — 32.

Крупнов А.И. Психологические проявления и структура темперамента:

Учебное пособие. — М.: Университет дружбы народов, 1992.

Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структу ра и функции в произвольной активности человека. — М.: Наука, 2001.

Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М. 1992.

Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). — М.: МПСИ;

Во ронеж: НПО МОДЭК, 2000.

Развитие субъектной активности старшеклассников, обучающихся в рамках традиционного и развивающего обучения Елена Александровна Аронова Москва Интерес к становлению субъектного, творческого начала в человеке в современной психологии на настоящий момент продолжает возрастать.

В качестве ориентиров личностного и субъектного развития становятся такие характеристики как уверенность в себе, активная жизненная пози ция, стремление к самосовершенствованию и т.д., которые в целом обес печивают человеку успешность на всем протяжении жизненного пути.

Для более глубокого понимания той ситуации, которая сложилась на сегодняшний день в образовании и соответственно построения про грамм его модернизации, необходима, в том числе, психологическая оценка различных образовательных систем с позиции личностных, и, прежде всего, субъектных новообразований учащихся на пороге окон чания школы. Мы предприняли попытку оценить опыт системы раз вивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, являющейся наряду с системой Л. В.Занкова, единственной государственной инно вационной программой и сравнить развитие субъектной активности и некоторых личностных образований у выпускников школы, в началь ной ступени обучавшихся по развивающей и традиционной системам.

Исследование выполнено под руководством В. И. Моросановой.

В контексте становления субъектности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин штейн, В. А. Петровский и др.) одной из основных выступает проблема закономерностей осознанной регуляции человеком своей произвольной активности (К. А. Абульханова Славская, А. В. Брушлинский, О. А. Ко нопкин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий и др.). Под осознанной само регуляцией мы понимаем системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержа нию и управлению разными видами и формами произвольной активнос ти, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей (Конопкин, 1995). Индивидуальная система саморегуляции выпол няет интегративную роль, связывая динамические и содержательные структуры личностной сферы субъекта (В. И. Моросанова., 2003).

Мы предположили, что развитие субъектной активности, основой для которой является развитие способности к произвольной саморегу ляции, в большей степени является эффектом системы развивающего обучения, чем традиционного. При этом также происходит формиро вание определенных личностных новообразований, компонентов са мосознания, некоторые из которых мы исследовали в данной работе.

Источником такого предположения явился анализ способов проекти рования и организации учебного процесса в системе РО.

Общепринятым мнением психологов и педагогов можно считать то, что в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления и личности. Специфика точки зрения на развивающее обучение Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова заключает ся в том, что развивающим называется только тот тип обучения, кото рый соотносим с определенным возрастным этапом (в данном случае с младшим школьным возрастом) и нацелен прежде всего на развитие у школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности (Давыдов, 1996). При усвоении теоретических знаний в процессе учебной деятельности у младших школьников фор мируются такие компоненты теоретического мышления, как рефлек сия, анализ, содержательное обобщение, планирование. Предполага ется, что лишь на основе такого мышления подростки в последующем могут успешно овладевать различными сферами культуры.

Одним из фундаментальных понятий теории развивающего обуче ния является понятие субъекта учебной деятельности, который пони мается как позиция человека, способного совершенствовать самого себя. В качестве компонентов учебной деятельности разработчики вы деляют учебно познавательный интерес — творческое отношение к общему способу решения задач;

целеполагание — способность само стоятельно формулировать познавательную цель, систему учебных дей ствий;

способность выводить новый способ решения задач из принци па, а не из модификации известного, где существенным этапом явля ется моделирование;

действие контроля — способность самостоятельно находить ошибки, вызванные несоответствием схемы и условий зада чи и вносить коррективу в схему;

действие оценки — способность са мостоятельно оценить свои возможности решения задачи до начала ее решения (Цукерман, 1993).

В процессе исследования мы предполагали ответить на вопрос о том, насколько поставленные авторами и разработчиками системы развива ющего обучения цели в сфере мышления обнаруживают свои эффекты в личностной сфере и развитии школьников как субъектов деятельнос ти, при этом насколько эти эффекты отличаются от эффектов традици онного образования. В качестве испытуемых в исследовании принима ли участие ученики 10 х классов системы традиционного образования (ученики ТО) г. Москвы и ряда школ г. Красноярска. Ученики красно ярских школ составили две выборки: ученики ТО и ученики, обучавши еся в начальной школе по системе развивающего обучения Д. Б. Элько нина — В. В. Давыдова, которых мы будем называть «ученики РО», хотя во второй ступени они обучались по программам традиционного обуче ния. Всего в исследовании участвовало 150 юношей и 192 девушки.

Для исследования и диагностики индивидуальных особенностей само регуляции мы использовали опросник В. И. Моросановой «ССП 98» (2001). В его состав входят шесть шкал, в соответствии с основными ре гуляторными процессами планирования — потребности и способности строить реалистичные, детализированные планы, самостоятельно выдви гать и удерживать цели деятельности;

моделирования — способности вы делять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что является основой адекватности действий ситуации;

программирования — потребности и способности продумывать способы своих действий для достижения намеченных целей;

оценки ре зультатов — развитости и адекватности самооценки, сформированности субъективных критериев оценки успешности достижения результатов;

регуляторно личностными свойствами гибкости — способности пере страивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внут ренних условий;

самостоятельности — автономности в организации ак тивности, способности самостоятельно планировать, организовывать и контролировать работу по достижению целей. Общий уровень саморегу ляции характеризует осознанность и взаимосвязанность регуляторных процессов в общей структуре индивидуальной регуляции.

Для исследования мотивации старшеклассников, в частности моти вационных тенденций личности, использовался адаптированный Т. В.

Корниловой «Список личностных предпочтений» А. Эдвардса;

для изу чения Я концепции — методика изучения самоотношения А. А. Бода лева., В. В. Столина (1983);

для изучения стремления к самоактуали зации — вопросник САМОАЛ и адаптированная Л. Я. Гозманом, Ю. Е.

Алешиной, М. В. Загиной и М. В. Кроз версия опросника POI (1998);

для изучения представлений о временной жизненной перспективе — ком пьютерная методика изучения жизненных планов Life Line (Е. И. Голо ваха, А. А. Кроник);

для диагностики индивидуальной структуры цен ностных ориентаций личности — метод нелинейного изучения ценностей С. С. Бубновой.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.