WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Московский городской психолого педагогический университет Психологический институт Российской академии образования Сборник научных статей по материалам Международной научно практической конференции ...»

-- [ Страница 2 ] --

В психологии появились исследования, касающиеся проблемы раз нотипности духовности вне зависимости от ее светского или религи озного понимания. Они подтверждают мысль о том, что нет духовно сти вообще. «На основании критериев духовного развития личности выявлены созидающий, постигающий, индифферентный типы духов ности в зависимости от того, насколько активно личность участвует в создании, распространении, утверждении духовных ценностей» (Ко валь, 1997, с. 22). В. Д. Шадриков, разделяя понятия «интеллектуаль ные способности» и «духовные способности», подводит к выводу о раз нотипности духовности в зависимости от этнической принадлежнос ти личности: «Интеллект выступает как общее качество, он проявляет себя в любой культуре, интеллект более близок к природной сущнос ти способностей, отнесенной к творениям в области науки и техники.

Корни духовных способностей — в духовной сущности народа, осмыс ленной, соотнесенной с религиозным мировосприятием» (Шадриков, 1996, с. 244). Это положение является еще одним подтверждением вы вода о разнотипности духовности, в данном случае в зависимости от этнических особенностей.

Таким образом, психологические исследования подтверждают нашу мысль о том, что недостаточно рассматривать духовность только как процесс саморазвития, самореализации, самоопределения личности, т.к. такие определения не показывают вектор духовного развития, его направленность. В психологии разработаны положения, раскрываю щие сущность нравственного воспитания. К ним мы относим, прежде всего, положение об единстве формирования нравственного сознания и поведения. Как известно, усвоение нравственных понятий еще не обеспечивает формирование нравственного поведения. Превращение нравственных знаний в убеждения требует их закрепления в системе мотивов поведения и соответствующих им привычек. При этом психо логи считают важным связывать практическую деятельность воспитан ников с их эмоциями, которые усиливают стремление детей к совер шению нравственных поступков.

Таким образом, выявленные психологами законы развития лично сти, характер ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза с учетом зоны ближайшего развития и особых сензитивных периодов, позволяют ориентировать педагогическую теорию и практику на пост роение эффективной системы духовно нравственного воспитания.

Анализ литературы показал, что одной из важнейших задач педаго гической психологии является исследование механизмов, лежащих в основе воспитания. В психологии под механизмом понимается зако номерная смена состояний какого либо сложного субстрата, понятие «механизм» относится к психической деятельности или к психическим процессам. Механизмы следует считать входящими в эти процессы.

«Вскрыть механизм чего либо — это значит проникнуть в его внутрен нее устройство, уяснить взаимосвязь и взаимозависимость частей и элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета (процесса), его необходимый закономерный ход и его неизбежное воз никновение из тех или иных условий» (Бойко, 1976, с. 13).

Проанализировав результаты психологических исследований в обла сти механизмов воспитания, мы пришли к выводу о необходимости от бора тех из них, которые раскрывают сущность процессов возникнове ния и развития качеств личности и отвечают особенностям духовно нравственного воспитания. К ним мы отнесли интериоризацию;

игру;

заражение как бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям;

идентификацию;

подражание;

рефлексивное принятие и освоение социальных ролей;

обособление, индивидуализирующее поведение, ценностные ориентации и мотивы человека;

экстериоризацию, с помощью которой реализуются потребно сти созидания, составляющие основу мотивационно ценностного отно шения личности;

механизм сдвига мотива на цель;

внушение.

Мы полагаем, что выбор механизмов, лежащих в основе духовно нравственного воспитания зависит от ряда условий. Первым из них, на наш взгляд, является соответствие механизма воспитания возрастным особенностям духовного и нравственного развития ребенка. Так, на пример, идентификация как когнитивное и эмоциональное отождеств ление себя со взрослыми, сверстниками и подражание как воспроиз водство индивидом определенных черт, образцов поведения, манер, действий и поступков других людей наиболее эффективны в младшем школьном и подростковом возрастах.

Второе условие выбора механизма воспитания мы сформулирова ли как обеспечение духовной безопасности личности. Имеется в виду учет особого влияния на подсознание человека внушения как эмоци онально волевого неаргументированного воздействия одного челове ка на другого и заражения, которое проявляется не через осознанное принятие этической информации, а через определенное эмоциональ ное состояние. С нашей точки зрения, эти механизмы педагогически целесообразно использовать в семейном и религиозном воспитании. В общественном же воспитании, которое требует от педагогов признания права воспитанника на выбор, самоопределение, саморазвитие, их ис пользование возможно только в сочетании с другими механизмами.

Так, необходима взаимосвязь механизма заражения и механизма сдви га мотива на цель, позволяющего идею, норму, ценность, которые дли тельно поддерживались положительными эмоциями, превратить в са мостоятельный мотив и вызвать новые мотивы.

Третье условие выбора механизма воспитания связано с предыдущим и касается необходимости предоставления свободы выбора духовных цен ностей и моральных норм. Этому условию в полной мере отвечают такие механизмы, как игра, которую Л. С. Выготский назвал естественным ро стком будущего нравственного поведения;

рефлексивное принятие и ос воение социальных ролей;

механизмы интериоризации и экстериориза ции. Для нас представляется важным вывод психологов о гетерохронно сти духовного развития человека, т.е. о разновременности формирования структурных компонентов духовности личности. Она зависит от «интен сивности духовных исканий личности, которые становятся особенно ос трыми в период жизненных противоречий, сложных ситуаций, мировоз зренческих коллизий, что имеет свою возрастную периодичность в ходе всего процесса развития личности» (Коваль, 1997, с.21). Этот вывод Н. А. Коваль побудил нас к поиску, формулированию положений концеп ции духовно нравственного воспитания, касающихся особенностей дея тельности педагога на разных этапах духовного становления личности.

Таким образом, на основе анализа результатов психологических исследований мы пришли к выводам:

1. Необходимо рассматривать во взаимосвязи точки зрения пред ставителей разных направлений в решении сущности духовно сти. Духовные ценности только тогда становятся неотъемлемой частью духовного мира личности, когда в этот процесс включа ются способности человека к саморазвитию, самоопределению.

А духовное саморазвитие и самореализация субъекта возможны, если определена направленность духовного развития (имеется в виду направленность на ту или иную систему ценностей).

2. Независимо от определения сущности духовности исследовате лями, находящимися на разных мировоззренческих позициях, существует такое явление как ее разнотипность: созидающая, постигающая, индифферентная и др. типы.

3. Гетерохронность — это закономерность духовного развития лич ности, имеющая психологические корни и приводящая к отсут ствию видимых результатов педагогического воздействия в оп ределенные периоды.

4. Процессы духовно нравственного самоопределения, самореали зации, саморазвития активизируются в периоды сложных соци ально экономических условий жизни общества, существования различных систем ценностей, в ситуациях выбора духовно нрав ственных ценностей, спроектированных педагогами.

5. Результаты деятельности педагогов по духовно нравственному воспитанию детей зависят также от целесообразного выбора психологических механизмов, лежащих в основе воспитания.

Литература Артемьева Ю.А. Основы психологии субъективной семантики. — М.: На ука;

Смысл, 1999. — 350 с.

Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. — М.: Педагогика, 1976. — 248 с.

Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и ре лигиозной веры //Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 104 — 114.

Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специ алиста. — Дис. … докт. психол. наук. — М., 1997.

Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. — М.: Рос. акад.

образования, 1997. — 295 с.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.:

Издательская корпорация «Логос», 1996. — 329 с.

Психосоциологические аспекты нынешнего эволюционного перехода человеческой цивилизации в контексте Универсальной истории Уго Омар Новотный Буэнос Айрес, Аргентина Универсальная история в настоящее время предоставляет человеку и обществу возможность осознания трех наиболее значительных реалий:

I. Восходящая спиральность развития человеческого сообщества на Зем ле. Именно спиральность, и именно восходящая. Ведь сегодня многие думают, что человечество катится вниз, в пропасть, в то время, как другие доказывают, что цивилизация просто обрече на на вращение по замкнутому кругу, где все повторяется уже тысячелетиями, и нет шанса вырваться из него. На наш взгляд, такие представления обусловлены не более чем страхом. Исто рия учит нас, что во всех эволюционных кризисах превалирует катастрофическое настроение;

не только провоцирующее атмос феру дискомфорта, но и, вдобавок, еще и лишающее людей веры в будущее. Наука, и универсальная история в частности, может и должна доказать людям, что человек всегда находил выход из любого цивилизационного кризиса и продолжал свое восхожде ние. Исследование Профессора А. Назаретяна на эту тему (2004) является фундаментальным.

II. Жизненная необходимость глубокого осмысления взаимоотношений че ловека с другими обитателями планеты Земля: животными, растени ями и неживой природой. При этом необходимо не только пере смотреть отношения внутри общества, реализуя переход от кон курентных к взаимодополняющим отношениям, но и серьезно заняться формированием экологического сознания, пересмотреть хищнически количественный подход к использованию природ ных ресурсов, перестать думать только о сиюминутной выгоде, но и оглядеться вокруг как в пространстве, так и во времени.

III. Реальная возможность перехода человеческой цивилизации на каче ственно новый уровень сознания и организации социума. Исследова ние А. Панова о сингулярной точке истории и новом рукаве пла нетарной эволюции (Панов, 2004) показывает, что планетарный цикл Универсальной истории, продолжавшийся 4 миллиарда лет и характеризовавшийся эффектом ускорения исторического времени, заканчивается в пределах 2000—2030 г., и эволюция должна будет пойти по совершенно новому пути. На наш взгляд, преодоление точки бифуркации и переход на новый уровень сложности развития системы «Человек Земля» означает исклю чительно глубокие перемены, как в обществе, так и в самом че ловеке;

и решающим фактором в этом режиме с обострением, нам представляется намерение человека, его внутренний выбор.

Именно от того, в каком направлении человек будет использо вать колоссальные технологические возможности, которыми он сегодня располагает — ради преодоления воли и страдания все го человечества или ради корыстных, личных или клановых, ин тересов — будет зависеть дальнейший курс эволюции.

По нашему убеждению, человечество находится в конце смутного исторического периода и, впервые в истории, начинает обозначаться всемирная человеческая нация (Сило, 2002). Процесс перехода чело веческой цивилизации в качественно новый уровень развития уже про рисовывается в различных плоскостях:

1. Стремительно развивающийся научно технический прогресс в инст рументальном мире, особенно в областях информационных техноло гий и биотехнологий. Здесь, наверное, стоит упомянуть о феноме нальных достижениях современности в области:

• информатики: современные разработки в сфере компьютерных технологий позволяют ученым не только автоматически управ лять космическими спутниками в Солнечной системе, но и мо делировать самые сложные природные процессы, вплоть до вы яснения функций генома человека.

• Интернета: развитие системы коммуникаций в этой области по зволило кардинально облегчить доступ к накопленным человече ством информационным ресурсам (сетевые библиотеки, фонды организаций, авторские сайты);

резко увеличить круг общения человека (невзирая на расстояние и время);

создать условия, по зволяющие людям работать в команде в реальном времени неза висимо от физического местонахождения каждого члена коман ды или сообщества;

причем, с возможностью пользоваться, как для общения, так и для совместной работы или творчества, раз ными «skins» и «аватарами». Наконец, бурное развитие альтерна тивных средств массовой информации в сети содействует расши рению многообразия взглядов на действительность.

• цифровой фотографии и видеосъемки: если еще совсем недавно сама возможность увидеть то, что одновременно видит другой человек в другой точке планеты, представлялась лишь плодом воображения фантастов, то теперь стало вполне обычным делом, даже для под ростков имеющих современные мобильные телефоны. Не говоря уже о возможности обработки и даже представления преобразован ного образа действительности, причем в реальном времени.

В приведенных примерах можно отметить не только процесс рас ширения объемности и доступности к социальной памяти, но также и диверсификации возможностей восприятия мира и представлений о нем. Наблюдается тенденция к интеграции индивидуальностей на бо лее высокий уровень целого (по закону общего развития В. Соловье ва) (Чуприкова, 2000), переход от «я» к «мы», сохраняя при этом, и даже умножая внутреннее многообразие.

Если говорить о биотехнологии, список немыслимых до недавнего времени достижений увеличивается с каждым днем. Например, в Япо нии впервые проведен успешный эксперимент по серийному клони рованию (то есть получению клона от клона) крупного животного — быка производителя, который произвел на свет более 350 тысяч телят (Независимая газета. 22/09/2004). Так как достижения в агрономии и зоотехнике умножают способность производства пищи, то выяснение функций генома человека способствует настоящей революции в обла сти здравоохранения.

2. Осознание научными и общественными кругами как развитых, так и развивающихся стран, острейшей нехватки качественно новых подхо дов к социально политической и экономической организации общества, которые оказались бы способны не только обеспечить его выжи вание, но еще и привести к всеобщему улучшению уровня жиз ни человечества с устранением угроз войн, голода, нищеты и преждевременной смерти. К этому уже давно готовы наука и техника, которые, по разным оценкам, в состоянии обеспечить нормальный уровень жизни 15 20 миллиардов землян.

3. Морфологический перелом в системе ценностных ориентиров, кото рые еще не так давно определяли общественное поведение земной ци вилизации. Несовпадение представлений о «высоком» (как о про странстве, где пребывают наделенные добродетелью и мудрос тью избранные) и действительности из за растущего недоверия к способностям и стремлениям «верхушки» к улучшению усло вий жизни большинства, приводит к проявлению новой систе мы ориентиров, в которой первостепенное значение имеет по нятие о «глубоком». «Глубокое» в этом случае означает настоя щее, продуманное, человечное, священное в самом широком смысле этого слова. Например, в выражениях: «глубокое раз мышление», «глубокое чувство», «глубокий смысл», отражают ся именно такие значения в отношении к словоформе «глубо кое». Таким образом, эта новая — горизонтальная — морфоло гия всецело соответствует современным понятиям «сетевых си стем», «интерактивности», «сообществ», «саморегуляции», «са моорганизации».

4. Проявление знаков новой духовности в обществах самых разных куль тур и конфессий, которые начинают активно выступать не только против войн и насилия физического, но и религиозного, расово го, экономического, сексуального, психологического и морально го, выдвигая на первое место ценность человека и его будущего.

Никогда в истории не происходило столько и столь многочислен ных манифестаций против насилия, причем одновременно в раз ных странах и в среде разных культур. Так, например, массовые манифестации во всем мире против войны в Ираке, или совсем недавно, против террористического акта в Беслане, если даже го ворить только про то, что было отражено в СМИ. Если же обра тить внимание на альтернативные, электронные средства комму никации, размещенные в частности в Интернете, то это явле ние — всеобще сопротивление насилию и дискриминации — приобретает всепланетный масштаб. Более того, знаки перехода сознания человека на качественно новый уровень стали уже вид ны даже невооруженным взглядом. Так, например, в рассказах людей, участвовавших в таких событиях, как бархатная револю ция в Праге в 1989 г., всеобщая забастовка во Франции в 1995 г., гражданское восстание в Аргентине в конце 2001 г., аварийное отключение электроэнергии и, соответственно, городского осве щения в Нью Йорке в 2002 г., отчетливо прослеживаются общие черты: «время вдруг остановилось», «необъяснимая радость быть всем вместе», «чувство, как будто между людьми в одночасье ис чезли все барьеры», «сплошная солидарность». Эти явления, свойственные так называемым расширенным состояниям созна ния (Кардаш, 1998), сопровождаются исчезновением страха и чувством единения с социумом. Состояния, традиционно отно сящиеся к личному опыту мистиков, верующих во время молитв или людей пребывающих в экстремальных условиях (например, космонавтов в невесомости) (Пономаренко, 1997), начинают про являться в коллективном сознании при определенных условиях.

С другой стороны, осталось не так много времени до того, когда будут открыты внеземные формы жизни на других планетах Галактики. Амери канские астрономы сообщили, что ими обнаружены две самые маленькие планеты из найденных за последние годы вне Солнечной системы. По своим размерам планеты лишь в разы больше Земли и вполне могут ока заться твердыми и пригодными для возникновения углеродной формы жизни. По словам профессора Калифорнийского университета в г. Бер кли Джеффри Марси, последний успех «охотников за планетами» под тверждает его мнение о множественности миров небольшого размера (Образцов, 2004). Он осмелился даже предположить существование мил лиардов таких планетных систем. Число звезд, имеющих планеты, откры тых за последние лет 10, уже перевалило за 100 (Дорожкин, 2004).

Открытие внеземных форм жизни на других планетах Галактики не минуемо приведет к глобальному потрясению всей цивилизации, с пос ледующим пересмотром человечеством всех своих прежних космогони ческих и мировоззренческих основ. Последнее, как известно, неоднократ но происходило в истории всякий раз, когда человек смело отправлялся к непознанным землям и открывал новые миры. Первые потрясения в космогонических представлениях нашей современной цивилизации, про изошли уже в 70 х годах прошлого века. Первое, когда первый человек взлетел в космос (12 апреля 1961 г., Юрий Алексеевич Гагарин, советский космический корабль «Восток»), следующее, когда астронавты корабля «Аполлон — 8» (Ф.Борман, Дж.Ловелл и У.Андерс, 21—27 декабря 1968) отправили на Землю первую фотографию нашей планеты, висящей в кос мосе на фоне неисчислимых звезд. А третье, когда все человечество уви дело по телевидению первые шаги землян на поверхности Луны (миссия «Аполлон — 11», Н. Армстронг, Э.Олдрин, 1969 г.). Не трудно предста вить, что произойдет при получении бесспорных свидетельств о суще ствовании внеземных цивилизаций.

Основываясь на вышесказанном, нам представляется полезным и целесообразным изучение Универсальной истории в вузах и школах, как в России, так и во всем мире. Так как, по нашему мнению, подходы к решению вопросов: «каким должен быть человек», «что он должен знать», «как он должен поступать», лежащие в основе существующих образовательных систем, утратили свою актуальность. Не секрет, что дети уже учат взрослых использованию новых технологий, а скоро мы увидим, как они начнут учить нас добрым чувствам и новому понима нию мира. Наши задачи: предоставить им полный, гарантированный доступ ко всей информации, накопленной человеческой цивилизацией, и передать существующий опыт по разработке этой информации, для того, чтобы они учились на наших достижениях и на наших ошибках.

Поэтому, на первый план вышел вопрос о том, как человек, гармо нично развивая полное многообразие его интеллектуальных, эмоцио нальных, физических и духовных способностей, приобретая процессу альный взгляд на жизнь, осознавая собственное место в простран ственно временном континууме эволюции, может готовиться к потребностям, видимым и непредвиденным, новых времен. А вместе с этим, познавать Смысл (Сило, 2004), который так часто теряется и снова находится на поворотах Истории.

Литература Дорожкин Н. Рождение планетных колец из плазмы. «Независимая газе та», 22/09/2004.

Кардаш С. Измененные состояния сознания. Д.: Сталкер, 1998.

Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории. М: Мир, 2004.

Независимая газета. «НГ Наука», 22/09/2004.

Образцов П. Планеты, похожие на Землю. «Известия». М: 11/09/2004.

Панов А.Д. Кризис планетарного цикла Универсальной истории // Вселен ная, пространство, время. 2004. №2.

Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М: 1997.

Сило. Выступление на годовом праздновании его Послания в Пуньта де Ва кас, 4 мая 2004 // Журнал «Латинская Америка». М: Наука. 2004. № 9.

Сило — Послание Сило, 2002. www.silo.net Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслите лей конца XIX — Начала XX вв. // Вопросы психологии. 2000. № 1.

О роли учителя во внедрении результатов психолого педагогических исследований в практику общего образования Сергей Амирович Гильманов Ханты Мансийск Проблемы достижения необходимого единства теории и практики на различных уровнях системы образования, проблемы обеспечения реаль ной действенности психолого педагогических исследований встают пе ред практиками и теоретиками снова и снова. Это обусловлено как трансформациями в обществе, изменениями в личностных установках участников образовательного процесса, так и углублением знаний о зако номерностях формирования личности, о способах влияния на ее разви тие. Однако научно обоснованные и экспериментально подтвержденные результаты психолого педагогических исследований ценны не сами по себе. Они должны реально улучшать положение дел в образовании. В дан ной работе мы остановимся на ключевом звене внедрения результатов психолого педагогических исследований в практику — использовании их в деятельности учителя массовой общеобразовательной школы.

Несмотря на усилившуюся интеграцию психологических и педагоги ческих подходов к совершенствованию учебно воспитательного процес са, в практике нынешнего российского общего образования, в результа те бурных инновационных потоков 90 х годов и стихийного внедрения различных, в разной степени научно обоснованных, представлений, со существуют сегодня множество, часто противоречащих друг другу подхо дов, — от романтического, личностно ориентированного, до бесстрастно го, технологического. При этом поражают не столько быстрый переход от «единственно верной» марксистско ленинской методологии к эклекти ческому многообразию исходных оснований и быстрота появления раз личных теорий и подходов (это то, как раз, объяснимо), сколько то, что на уровне учитель ученик в образовательной практике в принципе ничего не изменилось (разве что, исчезло воспитание как целенаправленная де ятельность). Учитель, проверяющий и диктующий домашнее задание, объясняющий «новый материал» и проверяющий его усвоение, обречен ный, как и всегда, «выполнять программу», в массе работает по прежне му. Для него, с которого, как и прежде, требуют только «качество ЗУНов», нагруженного сверх меры «часами», многие теоретические подходы час то не только непонятны, но и вызывают раздражение.

Поэтому многообразие теоретических установок, теорий, подходов и не противоречат друг другу: они существуют в массовой образова тельной практике чаще всего как единичные явления, внедренные од нажды и практику и продолжаемые отдельными педагогами в отдель ных образовательных учреждениях.

При этом в профессиональном педагогическом сообществе результат научного исследования, выраженный в виде подхода, технологии, ново го метода, средства и т.п. приобретает зачастую самые причудливые фор мы. Даже такие глубоко обоснованные и технологизированные подходы, как разработанное рядом отечественных ученых развивающее обучение, «обросшее» дидактическим оснащением, при всей своей массовой рас пространенности в начальной школе часто воспроизводится в таком виде, что заложенный в него смысл теряется, а действия учителя приобретают скорее ритуальный, чем научно обоснованный характер. Вообще резуль таты психологических и педагогических исследований, ставшие извест ными, приобретают черты социальных стереотипов, явлений массовой коммуникации (например, моды) и часто бытуют как лексические «бан тики» при оформлении отношений учителя с профессиональной средой (при выступлениях на педсоветах, конференциях, при прохождении ат тестации, участии в конкурсах и пр.). Вот несколько цитат из разных выс казываний, устных и письменных: «учитель внедряет новейшие педаго гические технологии», «я основываюсь на личностном подходе и разви ваю субъект субъектные отношения в учебном процессе», «учитель постоянно повышает качество обучения», «на уроках Н. мы видим внедре ние педагогики сотрудничества», «учительница успешно внедряет в свою работу развивающее обучение Давыдова Эльконина». При этом авторы высказываний, как правило, затрудняются назвать эти «новейшие техно логии», раскрыть смысл выражения «субъект субъектные отношения», или изложить основные положения теории развивающего обучения (из 237 опрошенных нами в 1995 2003 гг. учителей, работающих по системе развивающего обучения, только 12 сумели сделать это).

Более того, современная ситуация характеризуется не только сниже нием энтузиазма учителей в отношении самостоятельного внедрения даже относительно простых психолого педагогических разработок (вспомним повальное увлечение «опорными конспектами» В. Ф. Шата лова, «коммунарской методикой» И. П. Иванова, «творческими тетра дями» И. П. Волкова и др.), но и стремлением педагогов к стандартиза ции, унификации своих действий, без осознания их научных оснований.

Мы считаем, что упомянутые явления обусловлены тем, что при изменившихся целях образования роль учителя, обусловленная как государственными нормами, так и социальными аттитюдами и мате риально дидактическим оснащением образовательного процесса, не изменилась. Он по прежнему остался заложником ведомственных ус тановок («стандарты», требования к ведению определенной докумен тации, к аттестации, способ оплаты труда и пр.), реализатором профес сиональных стереотипов (нужно «дать знания», «повышать мастерство» и пр.), исполнителем приказов администрации школы (участие в раз личных мероприятиях, ведение кружков, оформление кабинета и пр.).

Между тем, психолого педагогические исследования, даже если они глубоко верны, никогда не смогут быть внедрены в деятельность учите ля, если он не воспринимает их осознанно и не является самостоятельным субъектом профессиональной деятельности, заинтересованным в ее совер шенствовании. Можно сказать, что всякое внедрение результатов исследо ваний в практику должно быть само по себе исследованием, проводимым учителем, иначе оно рискует превратиться в то, что К. Д. Ушинский назвал «старушечьими рецептами» и перейти в (говоря его же словами) «бессоз нательную область предрассудков, поверий и фокусов».

Только компетентный и заинтересованный учитель, стремящийся осмыслить и улучшить свою деятельность, имеющий на это право, мо жет быть реализатором психолого педагогических исследований, про буя и интегрируя их в свои действия.

Для этого нужен ряд условий. Во первых, по нашему мнению, не обходима большая свобода проявлений индивидуальности учителя в образовательном процессе. В первую очередь это касается содержания образования. Хотя общие основы содержания образования во многом норматизируются обществом, на наш взгляд, здесь достаточно и того, где может проявиться индивидуальность педагога. Область возможно стей определяется как характером общих политических и идеологичес ких установок общества, так и особенностями личности педагога.

По нашему мнению, сюда можно отнести:

• возможность создавать собственные основания содержания об разования, по своему структурировать его;

• возможность создавать новое содержание образования (на уров не учебного предмета, образовательного вида деятельности или даже вида образования);

• возможность преобразовывать содержание на уровне учебного материала;

• связанная с этим возможность создавать способы представления содержания образования («язык» представления: символы, об разы, знаки и т.п.);

• переструктурирование образовательной дисциплины (интегра ция учебного предмета с другими и пр.), «перекодировать» со держащуюся в ней информацию;

• возможность придания особого, личностного, смысла содержа нию при его представлении ученикам.

Особо следует выделить и такое явление, как индивидуальное содержа ние образования. Под этим мы понимаем то содержание культуры, кото рое является не только индивидуализированной педагогом частью культу ры, но и самостоятельно преобразованной им в содержание образования, в то личное содержание, с которым он приходит к ученикам. Это не обяза тельно тот учебный предмет, который преподает учитель, в качестве инди видуального содержания образования может выступить его хобби, умение, личностная ценность. Индивидуальное содержание образования — это то, что осваивают учащиеся только данного, конкретного учителя, индивиду альным носителем которого он является. Главный признак такого содер жания — его личностная ценность для учителя. В преподавании учитель должен имеет возможность проявлять своеобразное педагогическое автор ство. Это не просто интерпретация учителем содержания образования, но превращение им образовательной дисциплины в индивидуальное произ ведение культуры — и на стадии проектирования, и на стадии реализации.

Содержание «авторствования» — превращение социально обусловленных значений, передаваемых при обучении и воспитании в личностно осваи ваемые самим педагогом и его учениками смыслы. Решающим становит ся здесь творческая индивидуальность педагога, открытая ученикам через демонстрацию личностных отношений, смыслов, пристрастий примени тельно к изучаемому. Поддержка активных поисков (и находок) таких смыслов и ценностей учащимися — такова сверхзадача мудрого педагога.

Во вторых, необходимо внести изменения в содержание подготов ки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, целенап равленно приучая их к самостоятельному экспериментированию, к не обходимости обнаруживать проблемы в своей практике, формулиро вать их, искать способы их решения и верификации. Сегодня эта сторона деятельности педагога не затушевана, кажется не присущей педагогической профессии. Исследование кажется чем то внешним по отношению к практической работе («пусть исследуют ученые, а нам ра ботать надо»), а ведь подлинная педагогическая деятельность без про ведения собственных исследований невозможна. Происходит это, на наш взгляд, потому, что для формирования потребности в поиске и решении проблем педагогики учитель должен ощущать себя не толь ко носителем культуры и ее транслятором, но и в процессе взаимодей ствия с учениками ее творцом.

В. В. Давыдов в одном из последних своих выступлений говорил о том, что в процессе преобразования и общения как компонентов деятельнос ти чрезвычайно важным является обращение человека «к другим членам коллектива: за помощью, к явному сотрудничеству, к контролю своих ин дивидуальных действий, к их оценке», и особо подчеркивал, что «на основе этих обращений возникают нормы как прообразы культуры», что это пред полагает «представленность у отдельных индивидов позиций и возможно стей всех других людей. В пределе — всех людей». Для нас здесь важно сле дующее суждение В. В. Давыдова: «Вот такую представленность у отдель ных индивидов позиций и возможностей всех других людей Э. В.

Ильенков называл идеальным у человека. Я называю это, вслед за Ильен ковым, идеальным планом человека». На наш взгляд, предметами совме стной деятельности участников педагогического процесса и становятся це лостный культурный человек, его «идеальный план» и целостный «окуль туренный» мир. А это невозможно без постоянного поиска. Наконец, в третьих, необходимо изменение отношения к роли педагога в обществе и государстве. И дело здесь не в возвращении почтительного отношения к «носителю знаний, грамотному человеку» (их сегодня много), не в простом повышении зарплаты (хотя без этого и невозможно дальнейшее развитие системы образования), а в повышении возможностей проявления соци альной активности педагога (впрочем, как и всего образования).

Не случайно выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, воодушевленный волной переустройств в системе российского обучения и воспитания, заявлял в двадцатые годы о том, что «педагог станет дея тельным участником жизни», а «педагогическая работа непременно будет соединена с широкой общественной работой ученого или политика, эко номиста, или художника», а «школа, означающая в точном смысле слова «досуг» и выделившая особых людей и особое здание для «досужих» заня тий вся целиком пойдет в труд и в жизнь и будет на фабрике, и будет на площади, и будет в музее, и будет в больнице, и будет на кладбище».

Таким образом, мы считаем, что роль учителя во внедрении в прак тику образования психолого педагогических исследований — ключе вая. Такое внедрение будет действительно успешным, когда учитель будет иметь возможность быть творцом содержания и технологий обу чения, экспериментировать с позиций созидателя, а не транслятора культуры, проявлять социальную активность. Если перефразировать известное выражение М. М. Бахтина, прежде чем занять чисто профес сиональную позицию по отношению к ученику и его личности, учитель должен занять жизненные и культурные позиции. Именно они взра щивают в учениках «идеальный план индивида» (В. В. Давыдов), «представленность у отдельных индивидов позиций и возможностей всех других людей» (Э. В. Ильенков).

Пока, к сожалению, именно эти позиции не охватываются стандартным ролевым набором, предлагаемым современной системой образования, она воспроизводится только на основе личностных установок учителя. Замеча тельный российский публицист В. В. Розанов, отмечая, что «педагогика...

наших дней суха, мертва, незорка», и что, «очень мало выиграв «в уме», она потеряла все в характере, в темпераменте», более века назад заявлял: «Нуж но воскресить учителя в школе, вот альфа воскресения самой школы. Без этого еще долго мы будем устраивать и перестраивать «порядки» и глубо комысленно, но бесполезно обдумывать «системы».

Отношение педагога к содержанию преподаваемых курсов и к студенту как фактор профессионального и личностного становления студента Вениамин Валентинович Колпачников Москва Роль других людей в развитии человека видится центральной в оте чественной психологии. Рассмотрим некоторые аспекты влияния пе дагога на профессиональное и личностное развитие студента в зависи мости от характера отношения педагога к содержанию преподаваемых им курсов и к студенту. Сразу заметим, что при определенной коррек ции изложенные здесь представления могут быть применены для ана лиза влияния позиции педагога в отношениях с учащимися в средней школе на их познавательное и личностное развитие.

В качестве методологической рамки рассмотрения здесь вполне уместны представления о социальной ситуации развития и о структу ре психологического возраста, предложенные Л. С. Выготским и раз витые его коллегами и последователями (Л. И. Божович, Д. Б. Элько ниным, Л. Ф. Обуховой и др.). В эту структуру входят ведущий тип де ятельности развивающегося человека, тип контакта этого человека со значимым другим и главные психологические новообразования.

Ведущей деятельностью в студенческом возрасте является овладение профессией и ориентация, а также организация собственной личной и социальной жизни. Наиболее значимым другим для студента может явиться преподаватель как специалист профессионал и зрелый человек.

Перед анализом взаимоотношений студента и преподавателя и их влияния на развитие личности студента хочется сделать несколько предварительных замечаний. Преподаватель и студент — это конкрет ные, уникальные люди, которые встречаются друг с другом в ролях сту дента и преподавателя на жизненном пути. Этой встрече предшество вала жизнь и развитие каждого из них, и после этой встречи их жизнь потечет по некоторой траектории. Их встреча всегда уникальна в силу уникальности их как людей. В то же время, с некоторой долей услов ности, можно описать некоторые наиболее типичные варианты. Отме тим, что студент — при всех справедливых оговорках, это уже достаточ но зрелый человек, совершивший выбор профессии и вуза, действую щий и поступающий на основе собственных интересов и убеждений.

Поэтому характер отношений студента с преподавателем всегда в зна чительной мере уникален, и, соответственно, уникально и неоднознач но и влияние этих взаимоотношений на личность каждого из участни ков взаимодействия. Это влияние будет в конечном итоге определять ся той внутренней и внешней деятельностью, которую совершит человек, перерабатывая и осмысляя опыт этих взаимоотношений.

Однако возможно и следует говорить о некоторых общих тенденци ях. Во вторых, сложная и многогранная личность преподавателя, ко нечно, не исчерпывается отношением к содержанию преподаваемых курсов и отношением к студенту. Однако, в целях проводимого анали за, мы ограничимся рассмотрением только этих смыслов деятельнос ти преподавателя.

В этой связи опишем и проанализируем влияние на профессио нальное и личностное развитие студентов нескольких позиций препо давателя во взаимоотношениях с ними:

1. Заинтересованность, увлеченность содержанием преподаваемых курсов и заинтересованность в студенте, его профессиональном и лич ностном развитии.

2. Заинтересованность, увлеченность содержанием преподаваемых курсов и незаинтересованность в студенте и его профессиональном и личностном развитии.

3. Незаинтересованность содержанием преподаваемых курсов и за интересованность в студенте и его развитии.

4. Незаинтересованность содержанием преподаваемых курсов и не заинтересованность в студенте и его развитии.

Рассмотрим эти позиции и их влияние на развитие студента под робнее.

Первая. Это вариант, когда преподаватель увлечен своим предме том и заинтересован в развитии личности студента. В качестве допол нительных штрихов этой позиции преподавателя в отношениях со сту дентами являются уважение и интерес к студенту как человеку, диало гичность, компетентность в общении и содействие студенту в его профессиональном и личностном становлении. В этом заинтересован ном, увлеченном, уважительном взаимодействии — как по поводу изу чаемой профессиональной дисциплины, так и по поводу широкого круга жизненных вопросов и проблем — преподаватель содействует осознанию, становлению и проявлению (реализации) собственной профессиональной и человеческой позиции студента. В этой ситуации уважения и заинтересованности преподаватель — как профессионал и человек — становится для студента важнейшим и влиятельным приме ром, моделью (согласно теории косвенного обучения А. Бандуры) от ношения к делу, отношения к другим людям, отношения к жизни и различным ее аспектам (например, трудностям и т.п.) для студента.

Студент активно развивается как человек и профессионал.

Вторая позиция. В данном случае преподаватель заинтересован в предмете преподаваемых дисциплин, но не заинтересован в студенте и его развитии. Примером подобного преподавателя может быть глу боко увлеченный своей наукой специалист, вынужденный преподавать для заработка и не склонный (или не способный) к диалогу со студен тами, относящийся к ним без заинтересованности или по тем или иным причинам испытывающий антипатию по отношению к ним. В этих условиях преподаватель, возможно, будет оцениваться студента ми как компетентный в предмете специалист, но, скорее всего, не бу дет вызывать симпатии и желания взаимодействовать.

Вероятнее, однако, то, что в силу возникающих у студентов сме шанных чувств по отношению к преподавателю как к человеку профес сионализм преподавателя будет обесцениваться в их глазах;

препода ватель будет восприниматься как странный чудак. Возникает дистан ция межу ним и студентами. В этих условиях и отношение к предме ту, вероятно, будет окрашено смыслами этой дистанцированности, что может негативно сказаться на профессиональном развитии студентов.

Влияние подобного типа взаимоотношений на личностное развитие студента будет определяться нежеланием походить на данного препо давателя либо, вызывая напряжение, влиять на развитие насторожен ного, недоверчивого отношения к людям.

Третья позиция. В данном случае преподаватель — по тем или иным причинам — не увлечен, не заинтересован в содержании преподавае мых дисциплин, но заинтересован в общении и развитии студентов.

Несмотря на некоторую искусственность данной позиции, можно ут верждать, что такой преподаватель может стать «своим парнем» для студентов, но с большой вероятностью не будет вызывать уважения, поскольку уважение к преподавателю со стороны студентов — в рам ках ведущей для студента деятельности по овладению профессией — в решающей мере определяется оценкой его профессионализма и ком петентности. Воздействие на профессиональное становление студен тов, вероятнее всего, будет негативным, так как такой преподаватель качественно не научит студентов ни своему предмету, ни ответствен ному отношению к делу. Говорить о сильном позитивном воздействии личности преподавателя на личностное развитие в этих условиях так же не приходится, хотя и возможно влияние на развитие у студентов каких то частных хобби и привычек, в которых преподаватель искусен.

Четвертая. Эта позиция характеризуется отсутствием заинтересован ности как в содержании преподаваемых предметов, так и в контакте и развитии студентов. Житейски выражаясь, это не увлеченный и очень, вероятно, некомпетентный в предмете преподаватель, который не заин тересован в профессиональном и личностном росте студентов. Вполне уместен вопрос: зачем и почему этот человек преподает? Разумного от вета скорее всего и сам такой человек не даст, поскольку очень вероят но, что он находится в состоянии экзистенциального кризиса, пережи вая состояния бессмысленности и потерянности. Преподает же он ско рее всего вынужденно, дабы, например, обеспечить себя средствами к существованию. О любви к делу или заинтересованности в студентах в этих условиях говорить не приходится. По сути это человек, испытыва ющий неблагополучие, неуспех, несчастный и потерянный по жизни. В этом состоянии человек может ограничить свою преподавательскую ак тивность минимально требуемой, уходя от трудной и неприятной ситу ации путем сокращения до минимума своего профессионального и ино го взаимодействия со студентами. Другой возможный вариант заключа ется в том, что такой преподаватель начинает компенсировать свое неблагополучие, отыгрывать собственное напряжение на студентах. Это может происходить в виде самоутверждения путем подчинения студен тов своим требованиям и проявлением присущей позиции власти в слу чае неповиновения. Это может быть использование студентов в соб ственных интересах (материальных, финансовых, сексуальных и т.п.). В данном случае нарушаются не только нормы этики, но и права. Есте ственно, что никакого психологического контакта, взаимопонимания и взаимного уважения в данном случае не возникает. Наоборот, отноше ния характеризуются взаимным неприятием и недоброжелательством.

Говорить о каком либо положительном влиянии подобного стиля вза имоотношений с преподавателем на студента не приходится. Негатив ное влияние заключается в том, что преподаватель:

а) в профессиональной сфере не только не способен компетентно научить студента, но и нередко вызывает отторжение, негативный аф фективный комплекс по отношению к изучаемому предмету в силу антипатии к преподавателю;

б) в сфере личностного развития возможно негативное влияние на развитие способности доверять, доброжелательно и конструктивно от носиться и общаться с людьми, возможно нарастание тревожности и невротичности (особенно в случае, если взаимное недоброжелатель ство перерастает в конкретные шаги, нацеленные на создание непри ятностей друг другу). Развитие студента во многом может определять ся его стремлением поступать и действовать противоположно действи ям и поступкам преподавателя.

Хочется отметить, что за описанными позициями 2, 3 и 4 преподава теля скрывается состояние неблагополучия, неуспеха в жизни, которая в том или ином виде проявляется и негативно влияет на профессиональный и человеческий рост студентов. За описанной 1 позицией стоит самочув ствие и самосознание успеха, уверенности, оптимистичности, благополу чия. В контакте со студентами эти состояния и самочувствие привлека ют и увлекают или настораживают и/или отталкивают студентов от пре подавателя и с определенной вероятностью от изучаемого предмета.

При всей схематичности и утрированности представленных здесь описаний типов взаимоотношений преподавателя и студента эти опи сания являются прототипами реальных отношений преподавателей и студентов в вузе.

Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды Ирина Александровна Баева Нонна Георгиевна Рассоха Санкт Петербург Одним из важнейших механизмов социализации современного че ловека является образовательная среда, представляющая собой психо лого педагогическую реальность, содержащая специально организован ные условия для формирования личности, а также возможности для раз вития, включенные в социальное и пространственно предметное окружение, психологической сущностью которой является совокуп ность деятельностно коммуникативных актов и взаимоотношений уча стников учебно воспитательного процесса. Фиксация данной реально сти возможна через систему отношений участвующих в ней субъектов.

В отечественной психологии категория «отношения» традиционно связана с понятием личности. Наиболее четко эта категория рассмот рена в теории психологических отношений В. Н. Мясищева, получив шей свое развитие в работах Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалева, А. А. Бо далева. С позиций этой теории личность рассматривается как «ан самбль отношений» человека. Такая трактовка личности позволяет рассматривать ее как систему отношения к действительности и отно шений с действительностью. Одновременное рассмотрение личности как системы интра и интерпсихических взаимосвязей характеризует ее как субъекта общения и деятельности.

Общение и отношение неразрывно связаны друг с другом — в про цессе взаимодействия между людьми вырабатываются не только навы ки общения, но и формируются отношения, осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, интересами, чувствами и т.д. Предметом и мотивом общения, отмечает Б.Ф. Ломов (1981), является не отдельный конкретный инди вид, а либо взаимодействие, либо психологические взаимоотношения людей. Особенности отношений задает пространство развития личнос ти, а само их построение есть реальный процесс ее развития. Большин ство отечественных авторов, говоря о структуре межличностного обще ния, выделяют в ней три компонента: поведенческий (поведенческие стратегии, совокупность вербальных и невербальных средств общения), аффективный (особенности эмоциональной сферы, характер самооцен ки) и когнитивный (особенности перцептивной сферы, характер позна вательных тактик, особенности переработки когнитивной информа ции). Однако ряд исследователей считает, что нельзя ограничиться этой триадой без учета личностного компонента общения, который играет системообразующую роль по отношению к ним.

Психологически оптимальное общение имеет место тогда, когда осуществляются цели участвующих в нем людей в соответствии с мо тивами, обуславливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувство неудовлетворения. Вот по чему крайне важно превращение школьной среды общения и взаимо действия в референтную, а одним из условий здесь является наличие в ней психологической безопасности.

Безопасность — это такое явление, без которого не могут нормаль но развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество, ни экономика, ни, тем более, государство. Социальная безопасность, в структуру которой входит и психологическая безопасность, означает выполнение социальными институтами своих функций по удовлетво рению потребностей, интересов, целей всего населения страны. Школа является одним из широко представленных в обществе социальных институтов, непосредственно участвующих в данном процессе, кото рый может строить свою локальную (частную) систему безопасности, основываясь на общей теории национальной безопасности.

Психологическая безопасность «рассматривается наряду с физичес кой безопасностью как самостоятельное измерение в общей системе безопасности, представляет собой состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующее наруше нию психологических предпосылок целостности социальных субъек тов, адаптивности их функционирования и развития» (Кабаченко, 2000, с.8);

как «такое состояние общественного сознания, при котором общество в целом и каждая отдельная личность воспринимают суще ствующее качество жизни как адекватное и надежное, поскольку оно создает реальные возможности для удовлетворения естественных и со циальных потребностей граждан в настоящем и дает им основания для уверенности в будущем» (Рощин, 1996, с.27);

как «состояние защищен ности психики от воздействия многообразных информационных фак торов, препятствующих или затрудняющих формирование и функци онирование адекватной информационно ориентированной основы социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в совре менном обществе, а также адекватной системы его субъективных (лич ностных, субъективно личностных) отношений к окружающему миру и самому себе» (Грачев, 1996, с.33).

Характеристика безопасности образовательной среды школы в со отношении с категорией психологического насилия, разрушительно го для психического здоровья личности, сегодня выдвигается в каче стве ключевого психологического параметра.

Под психологической безопасностью мы понимаем состояние об разовательной среды, свободное от проявлений психологического на силия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребно стей в личностно доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включен ных в нее участников.

Концепция психологической безопасности образовательной сре ды — это система взглядов на обеспечение безопасности участников от угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе пе дагогического взаимодействия. Данную систему взглядов мы формули руем, исходя из теоретического анализа, в результате которого были:

• определены понятия «образовательная среда» (психологический аспект) и «психологическая безопасность»;

• обосновано заключение о возможности рассмотрения школы, как одного из социальных институтов, включенных в обеспече ние национальной безопасности (ее социального аспекта).

Школа может выступать как возможностью, так и ограничением (поскольку задаёт определённые требования) к личностным проявле ниям ее субъектов, подвержена воздействию социальных перемен, на пряженности социальной жизни и усложнению межчеловеческих от ношений, что препятствует поддержанию необходимого уровня рабо тоспособности и сохранению здоровья учащихся.

Потому актуален на сегодняшний день вопрос о проектировании образовательной среды и создании благоприятных условий для обуче ния, воспитания и развития личности учащихся, взаимодействии их семьи и педагогического коллектива;

• выявлены основные угрозы, дестабилизирующие состояние психологической безопасности в образовательной среде (нали чие психологического насилия, неудовлетворенность основных потребностей в личностно доверительном общении;

отсутствие референтной значимости образовательной среды).

Категория психологической безопасности определена нами в трех аспектах:

• как состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно доверитель ном общении, создающее референтную значимость среды и обес печивающее психическое здоровье включенных в нее участников;

• как система межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды);

убеждают человека, что он пребывает вне опасности (от сутствие вышеперечисленных угроз);

укрепляют психическое здоровье;

• как системы мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности.

Основными положениями концепции психологической безопасно сти образовательной среды являются:

• образование есть отрасль человекопроизводства;

• образовательная среда как часть образовательного пространства;

• угрозы психологической безопасности образовательной среды;

• обеспечение психологической безопасности образовательной среды.

Моделирование психологической безопасности образовательной среды должно исходить из следующих принципов: принцип опоры на развивающее образование;

принцип психологической защиты лично сти;

помощь в социально психологической умелости.

Структурная модель образовательной среды, разработанная нами, может служить основанием для разработки программ и технологий психологического сопровождения участников учебно воспитательно го процесса по созданию психологической безопасности в образова тельной среде школы. Работа службы сопровождения по созданию пси хологической безопасности образовательной среды реализует воспита тельную функцию через создание специально организованных психолого педагогических условий не только для развития, но и для формирования личности участников образовательного процесса.

Технологическая модель для создания психологически безопасной образовательной среды обеспечивается обучением диалогическому об щению, партнерскому сотрудничеству во взаимодействии, отказу от психологического насилия. Механизмом ее осуществления является развитие внутриличностного общения. Технологии ее создания должны соотноситься с проблемами возрастного и профессионального развития всех участников учебно воспитательного процесса, системообразующим направлением в них является отказ от психологического насилия во вза имодействии. Результирующим ее итогом является психологически здо ровая личность. Предлагаемые нами технологии психологической безо пасности среды выполняют ряд функций: психологическая профилак тика, психологическое консультирование, психологическая коррекция, психологическая реабилитация, социально психологическое обучение.

Исходя из предложенной модели, психологически безопасная об разовательная среда, имеющая референтную значимость, удовлетворя ющая основные потребности в личностно доверительном общении, обеспечивающая психологическую защищенность включенных в нее субъектов, создается через психологические технологии, построенные на диалогических основаниях, обучении сотрудничеству и отказу от психологического насилия во взаимодействии. Результатом их основа ния является психологически здоровая личность. Человек может быть психически здоровым только в определенных условиях. Таким услови ем является безопасная образовательная среда.

Осуществленный анализ позволяет утверждать, что создание психоло гической безопасности образовательной среды может выступать одной из центральных задач службы сопровождения в школе. Ее реализация воз можна через насыщение среды программами и технологиями, обеспечи вающими устранение психологического насилия во взаимодействии и адресованных всем участникам учебно воспитательного процесса.

При разработке методики оценки психологической безопасности образовательной среды мы исходили из основных принципов гумани тарной экспертизы образования, когда «самым важным становится не столько понимание неких фактов и влияние на них тех или иных фак торов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают».

Л. С. Выготский писал: «...влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди прочих влияний также и степенью понимания, осоз нания того, что происходит в среде» (Выготский, 1982, с.115). Фикса ция психологической безопасности образовательной среды из всего многообразия функций, выполняемых гуманитарной экспертизой об разования, на первый план выводит две — защитную (означающая от стаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гу манитарными критериями, требованиями психологии здоровья и т.п.) и развивающую (т.к. данная фиксация, не просто констатация, а выяв ление «отправной точки» развития психологических ресурсов образо вательной среды службой сопровождения для всех ее участников).

Содержательным основанием психодиагностики явилось разрабо танное нами определение психологической безопасности и технологи ческая модель психологически безопасной образовательной среды.

Диагностическими показателями психологической безопасности образовательной среды могут выступать:

1) Отношение к ней — позитивное, нейтральное или отрицательное, замеряемое системой шкал, содержащих когнитивный, эмоцио нальный и поведенческий компоненты данного отношения.

2) Удовлетворенность ее субъектов основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде (определяющим прин ципом здесь является «удовлетворенность неудовлетворен ность» и несет в себе возможность снятия/аккумулирования на пряжения). Неоспорим тот факт, что напряжение на оптималь ном уровне способствует развитию личности, является силой, побуждающей к развитию и реализации. Однако именно опти мальный уровень напряжения в данной интерпретации высту пает как конструктивная сила, как условие роста и актуализации и дает возможность не только увидеть, но и сравнить понятия «безопасности» и «конфликтности» среды).

3) Индекс психологической безопасности, разработанный на осно ве оценки уровня защищенности от психологического насилия, даваемой всеми субъектами учебно воспитательного процесса.

Разработка и апробация психодиагностического средства по опре делению психологической безопасности образовательной среды, по зволяет заключить следующее: психологическая безопасность образо вательной среды, исходя из ее теоретического определения и техноло гической модели, может быть зафиксирована эмпирически через следующие показатели: отношение к образовательной среде, удовлет воренность основными характеристиками взаимодействия и защищен ность от психологического насилия. Предложенные показатели обра зуют сложную взаимосвязанную структуру.

Подтверждением положения, что данная структура представляет собой целостную характеристику, являются полученные данные, во первых, о взаимосвязи положительного отношения к образовательной среде школы, индекса удовлетворенности образовательной средой и индекса психологической безопасности по трем группам испытуемых;

во вторых, об отсутствии значимых отличий в оценке образовательной среды школы субъектами учебно воспитательного процесса, что гово рит об эмпирической адекватности показателей, введенных в методи ческий аппарат, и, в третьих, о значении параметра психологической безопасности в оценках субъектов учебно воспитательного процесса, обуславливающего уровень положительного отношения к образова тельной среде школы и удовлетворенность ее характеристиками.

Психологическая безопасность образовательной среды школы — сложное структурное образование, компонентный состав которого имеет свои особенности в оценках субъектов учебно воспитательного процесса. Системообразующим в ней выступает индекс психологичес кой безопасности. Предложенная нами методика «Психологической диагностики безопасности образовательной среды школы» является адекватным средством для мониторинга и корректировки состояния психологической безопасности образовательной среды школы, а заме ряемые показатели могут служить основанием для разработки направ лений по психологическому сопровождению участников образователь ной среды и быть критерием его эффективности.

Работа в направлении создания психологической безопасности об разовательной среды должна основываться на гуманистически ориенти рованных технологиях и нормах личностного развития. В основе таких технологий лежит качество процесса взаимодействия, что приводит к снижению нервно психического напряжения, повышает способность к саморегуляции, единство «Я», то есть способствует повышению психи ческого здоровья. Конкретные сценарии и комплексы психологических техник и приемов описаны в соответствующих публикациях (Баева, 1997, 2002). Вся работа по сопровождению строится исходя из структур ной и технологической моделей психологической безопасности образо вательной среды.

Развитие и поддержка психологической безопасности образова тельной среды требует постоянного мониторинга данного качества и осуществляется на основе экспресс диагностики, позволяя контроли ровать качество психологических условий, в которых осуществляется обучение и воспитание. Знание динамики показателей психологичес кой безопасности также необходимо для оценки эффективности дея тельности психологической службы сопровождения, установления партнерских взаимоотношений и личностно доверительного общения между субъектами образовательной среды, создания референтной зна чимости среды и обеспечения психического здоровья включенных в нее участников.

Литература Баева И.А. Проект «Переподготовки учителей гуманитариев»: Психологи ческие основы личностного педагогического взаимодействия. СПб., 1997.

Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. М., 1982.

Грачев Г.В. Информационно психологическая безопасность личности:

проблема и возможности формирования социально психологической защиты // Проблемы информационно психологической безопаснос ти (Сборник статей и материалов конференций). — М., 1996.

Кабаченко Т.С. Нарушение психологической безопасности в контексте ак тивности профессионала. Автореф. дисс.... докт. психол. наук. М., 2000.

Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., 1981.

Рощин С.К. Некоторые вопросы информационно психологической безо пасности российского общества //Проблемы информационно психо логической безопасности (Сборник статей и материалов конферен ций). — М., 1996.

Проблемы конструирования учебных текстов, учебных программ и учебных пособий, их адекватность психологическим законам развития школьника Психолого педагогические требования к современному школьному учебнику математики (на примере «обогащающей» модели обучения) Марина Александровна Холодная Москва Эмануила Григорьевна Гельфман Томск В традиционной системе обучения, построенной на основе предмет ноцентрического подхода, критерии эффективности учебной подготов ки учащихся связываются главным образом с уровнем сформированно сти знаний, умений и навыков в соответствующем учебном предмете (ЗУН). В рамках инновационных технологий обучения, разработанных на основе психодидактического подхода акценты принципиально меня ются: в качестве критериев оценки эффективности учебного процесса выступают те изменения в интеллектуальной и личностной сферах уче ника, которые характеризуют его формирование как продуктивного, са модостаточного и активного субъекта собственной жизнедеятельности.

Инновационный режим обучения с особой остротой ставит вопрос о принципах конструирования содержания школьного образования, в частности, о требованиях к школьному учебнику. В рамках предметно центрического подхода назначение учебника математики сводится к строгому и последовательному изложению исторически сложившего ся математического знания с его адаптацией к возрастным возможно стям учащихся. По своей форме такой традиционный учебник высту Работа подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 04 06 00139а пает как справочник и задачник. При этом подразумевается, что обу чение математике должно осуществляться средствами самой матема тики, поскольку математическое знание само по себе обладает необхо димым развивающим эффектом.

С точки зрения психодидактического подхода, школьный учебник нового поколения — это полифункциональная дидактическая система, реализующаяся в системе требований к учебному тексту.

1) Образовательная функция (информирование учащихся об опре деленной области научных знаний с учетом доступности учеб ных сведений;

специфическая форма структурирования учебной информации в виде соотношения справочных, объяснительных и проблемных текстов;

ориентация на понимание учебного ма териала;

баланс свернутости — развернутости учебного текста;

единство декларативного и процедурного знаний).

2) Управляющая функция (наличие инструктивной информации, организация «обогащающего» повторения, когда прошлый ма териал повторяется одновременно с усвоением нового;

создание условий для исследовательской деятельности учащихся;

стиму лирование их к самостоятельной работе;

включение средств те кущей учебной диагностики;

дидактическая направленность учебного текста, выступающего в качестве модели образователь ного процесса на уровне его стратегии и тактики).

3) Развивающая функция (создание условий для образования по нятий;

формирование общеинтеллектуальных умений, в том числе способности рассуждать, обосновывать, доказывать, кри тиковать, принимать рациональные решения и т.д.;

выстраива ние у ученика рефлексивной позиции;

мотивация учебной дея тельности;

развитие творческих возможностей учащихся).

4) Коммуникативная функция (проблематизация учебного текста, в том числе с помощью разного рода вопросов;

его диалоговый характер;

экспрессивность изложения).

5) Воспитательная функция (наличие мировоззренческих, методоло гических и историко научных знаний;

инициирование средствами текста ценностного отношения учащихся к учебному материалу;

личностная значимость учебного текста за счет учета личного опы та ученика;

ориентация на формирование его личностных качеств).

6) Функция дифференциации и индивидуализации обучения (учет средствами учебного текста индивидуального темпа обучения, индивидуальных познавательных стилей учащихся, склоннос тей, уровня интереса к математике, своеобразия математических способностей, предоставление возможности выбора режима учебной деятельности).

Следует отметить, что вышеперечисленные функции учебника ново го типа (соответственно, требования к учебным текстам) должны быть одновременно представлены в каждой учебной книге. В свою очередь решение задачи интеллектуального воспитания учащихся предполагает реализацию системы учебных книг на всем протяжении обучения в ос новной школе. Наконец, учебник нового типа, будучи полифункцио нальным, в то же время оказывается адресованным каждому ученику.

С нашей точки зрения, текст является ценнейшим элементом культу ры и ключевым фактором образовательного процесса. Об особой роли тек ста в интеллектуальном развитии личности сейчас говорят многие специ алисты, рассматривая текст как своего рода «мыслящую структуру» (Вяч.

Вс. Иванов), как «модель приключения мысли» (Л. Э. Генденштейн).

В рамках проекта «Математика. Психология. Интеллект» (МПИ) под руководством Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной были разработа ны учебные пособия по математики для учащихся основной школы (5 — 9 е классы) на основе «обогащающей» модели обучения. Ее основ ное назначение — интеллектуальное воспитание учащихся средствами содержания математического образования за счет специально сконст руированных учебных текстов.

Интеллектуальное воспитание учащихся — это такая форма органи зации учебной деятельности, в рамках которой каждому ученику ока зывается индивидуализированная педагогическая помощь с целью раз вития его интеллектуальных способностей. В качестве психологичес кой основы интеллектуального воспитания выступает обогащение ментального (умственного) опыта учащихся. «Обогащение» означает, во первых, формирование основных компонентов умственного опы та каждого ученика, обусловливающих продуктивность интеллектуаль ного поведения (в том числе когнитивного, метакогнитивного и интен ционального опыта) и, во вторых, рост индивидуального своеобразия склада его ума за счет учета индивидуальных познавательных стилей.

Интеллектуальное воспитание личности и интеллектуальное разви тие — это два взаимосвязанных аспекта образовательного процесса.

Однако интеллектуальное воспитание — в отличие от интеллектуаль ного развития — имеет свою специфику.

Во первых, интеллектуальное воспитание означает создание усло вий для интеллектуального саморазвития личности в процессе обуче ния, тогда как интеллектуальное развитие предполагает оказание це ленаправленных воздействий на интеллектуальные способности лич ности для формирования «нужных» интеллектуальных качеств в соответствии с заданным нормативом.

Во вторых, интеллектуальное воспитание направлено на повышение качества индивидуальных интеллектуальных ресурсов (формирование таких свойств интеллектуальной деятельности учащихся, как компетен тность, инициатива, творческий подход к усвоению учебного материала, способность к саморегуляции своих интеллектуальных действий, возмож ность самостоятельного выбора линии обучения, готовность работать с противоречивой и парадоксальной информацией, умение вести диалог и т.д.), тогда как интеллектуальное развитие в первую очередь ориентиро вано на высокую результативность интеллектуальной деятельности (в виде высокой скорости обработки информации, увеличение объема усво енных знаний, способности решать больше и более сложных задач и т.д.).

В третьих, интеллектуальное воспитание предполагает индивидуа лизацию процесса обучения с точки зрения учета индивидуальных склонностей, предпочтений, убеждений каждого ученика, тогда как интеллектуальное развитие в большей мере связано с учетом общих закономерностей умственного развития учащихся в процессе обучения в рамках определенного возраста.

«Обогащающая» модель реализована в серии из 14 ти учебных по собий по математике для учащихся 5 — 9 х классов. Учебные пособия написаны по темам, что позволяет в полной мере реализовать дидак тические, мировоззренческие, психологические аспекты соответству ющей области математического знания, расширив тем самым образо вательное пространство математики как учебного предмета.

Специфика данных пособий заключается в особенностях констру ирования учебного текста, который, будучи проекцией структуры на учного математического знания, в то же время является проекцией ос новных компонентов ментального (умственного) опыта ученика.

В частности, в учебных текстах представлены линии обогащения когнитивного опыта (формирование разных способов кодирования информации, когнитивных схем, семантических структур, понятий), метакогнитивного опыта (формирование непроизвольного и произ вольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомлен ности, открытой познавательной позиции) и интенционального опы та (создание условий для актуализации интеллектуальных предпочте ний, убеждений, умонастроений учащихся).

В рамках «обогащающей» модели обучения математике были сфор мулированы методические принципы конструирования учебных текстов, направленных на интеллектуальное воспитание учащихся, в том числе такие принципы, как:

1) непрерывность содержательных и психолого педагогических линий изучения курса арифметики и алгебры;

2) тематическая организация курса математики;

3) многоуровневость учебного текста за счет разных форм предъявле ния учебной информации (словесно логической, визуальной, предметно практической, эмоционально метафорической);

соче тания математического текста с контекстом (в виде наличия сю жетной основы с элементами игровых ситуаций, включения раз нообразных историко культурных материалов, психологических комментариев и т.д.);

усвоения математических понятий в режи ме логического обоснования, анализа реальных практических си туаций либо опоры на «невозможные» аспекты математического знания;

использования разных форм и типов контроля и т.д.;

4) диалоговый характер текстов (учебный материал построен в виде диалогов героев сюжетных историй;

включает разнообразные воп росы к ребенку читателю по поводу проблемных учебных ситуаций;

ориентирует учащихся на организацию дискуссии и т.д.). Соответ ственно, школьники учатся правильно реагировать на интеллекту альные конфликты, сотрудничать при решении поставленных задач, быть толерантными к мнению другого человека и т.д.;

5) ориентация на понимание математических фактов, идей и теорий (за счет выделения в каждом учебном пособии раздела по теории соответствующей математической темы;

формирования таких об щеинтеллектуальных умений, как умения доказывать, оценивать, обосновывать, планировать, прогнозировать, исследовать;

орга низации «обогащающего повторения», позволяющего учащимся более осознанно повторять прошлый материал параллельно с ус воением нового;

использования средств учебного текста для мо тивации на стадии введения новых математических понятий;

осознания возможности анализа одного и того же математичес кого объекта разными способами и т.д.);

6) создание условий для самостоятельной деятельности учащихся в процессе усвоения нового математического знания (текст «от пускает» ученика вперед, позволяя ему самостоятельно осваи вать те или иные вопросы;

постепенная передача функций це леполагания самим ученикам;

стимулирование учащихся к са мостоятельному порождению учебного текста и т.д.);

7) организация текущей диагностики динамики учебно познава тельной деятельности учащихся (в качестве средств текущей ди агностики в учебных текстах используются различные диагнос тические материалы: разноуровневые обучающие задания с диф ференциацией уровня сложности (уровни I, II, III);

контрольные работы в трех вариантах в зависимости от предпочитаемой уче ником формы контроля (типа «Вычислите...»;

«Докажите, что...», «Напишите рассказ о...» и «Придумайте свои примеры»);

разделы «Поверь себя» в трех вариантах для самодиагностики своих знаний и т.д.

8) дифференциация и индивидуализация обучения учащихся с раз ным уровнем подготовки и разными познавательными стилями за счет разнообразия форм предъявления учебного материала, а также на основе учета их индивидуальных познавательных склонностей и предпочтений;

9) опора на личный опыт ученика (учет его житейских впечатле ний, обыденных знаний, готовности доверять собственным ин туитивным оценкам при анализе учебной информации и т.д.);

10) создание психологически комфортного режима умственного тру да (на основе предоставления каждому ученику возможности вы бора способа усвоения учебного материала, степени его сложно сти, различных типов контроля и самоконтроля;

возможности работать с учебным текстом в режиме игровой, исполнительской, исследовательской или творческой деятельности;

использования средств эмоциональной поддержки средствам учебного текста).

Использование в школьной практике учебника математики нового типа, разработанного в рамках психодидактического подхода, имеет, на наш взгляд, три важных следствия. Во первых, изменяется статус обра зовательного пространства, содержание которого строится в режиме «текст — контекст — гипертекст». Во вторых, изменяется статус учебни ка, который превращается для ученика в интеллектуальный самоучитель.

В третьих, изменяется статус учителя, поскольку он получает возмож ность перейти от функции трансляции общественного опыта и организа ции учебной деятельности учащихся к функции проектирования процесса индивидуального интеллектуального развития каждого ученика.

Задача интеллектуального воспитания учащихся в процессе изучения математики требует пересмотра критериев оценки эффективности учеб ного процесса, в качестве которых выступают показатели сформирован ности базовых интеллектуальных качеств личности, таких как компетен тность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ). Таким образом, оценка качества образовательного процесса предполагает, наряду со сформированностью ЗУНов, учет сформирован ности базовых интеллектуальных качеств личности в виде КИТСУ. Тем самым современная школа сможет реализовать право каждого ребенка быть умным.

Литература Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологическая основа констру ирования учебной информации (проблема интеллектоёмких технологий преподавания //Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 6. С. 35 — 45.

Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект».

Математика 5 — 9 классы /Под ред. Э. Г. Гельфман, М. А. Холодной.

Томск: Изд во Томского ун та, 1999.

Лизура Н.Ю. Обогащающее повторение //Математика. Приложение к газете 1 сентября. № 11. 2002.

Лизура Н.Ю. Диагностические приемы оценки учебных достижений и ин теллектуального развития школьников при повторении в курсе матема тики // Дидактика математики: сегодня и завтра. Томск, 2001. с. 151 180.

Обогащающая модель обучения в проекте МПИ: проблемы, раздумья, реше ния. Методические указания для учителя. Ред. Э. Г. Гельфман и др.

Вып. 1. Томск: Изд во Томского ун та, 2002.

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. С Пб.:

Питер, 2002.

Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.:

ПЕР СЭ, 2002.

Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях совре менного школьного образования // Ред. В.Н. Дружинин. Психология ХХI века. М.: ПЕР СЭ, 2003. С. 846—859.

Философствуем вместе:

психолого педагогические принципы построения элективного курса по философии для старшей профильной школы Сергей Валентинович Борисов Челябинск Подобно тому, как некую сумму знаний и опыта можно просто ус воить как «материал к сведению», а можно, пропустив сквозь себя, сде лать компонентой мировоззрения и способом преобразования мира, так и философия может быть данью моде или идеологической и дог матической конструкцией, а может заложить основы подлинной философской культуры личности.

Философия должна стать неким личным опытом человека, лично пройденным путем, который он преодолеет, приобщившись к глубо кому смыслу философских понятий, овладев методами философской аргументации, и тем самым станет разумной, интеллектуально ответ ственной личностью.

Мы исходим из того, что в развитии интеллекта человека нет и не мо жет быть никаких резких качественных скачков. Способности к абстрак тному мышлению появляются у человека очень рано. Абстрактному мыш лению можно и нужно обучать, так как нет такого возраста, когда было бы неуместно попросить человека привести хорошие доказательные до воды в пользу своей мысли, фантазии, мнения и обсудить это с учетом выдвигаемых им критериев. При этом философствование будет играть для интеллекта такую же роль, какую спортивная игра выполняет для разви тия мускульно двигательной системы. Главное, из чего следует исхо дить, — это то, что философское образование должно быть развивающим, исследовательским или, точнее, образованием и обучением в форме ис следования. Мы нередко встречаем людей образованных, но мыслящих плохо, не умеющих рассуждать. Но мы не можем себе представить разум но мыслящего человека, который не владел бы определенным количе ством содержательного знания, которое надлежит знать разумной лично сти. На наш взгляд, в приобщении личности к философии главной про блемой является неумение правильно расставить акценты.

Разработанный кафедрой философии Челябинского государствен ного педагогического университета элективный курс «Философские беседы» для старшей профильной школы делает акцент на развитии навыков обоснованного, критичного, непротиворечивого мышления и рассуждения, которые так необходимы для свободной, независимой и ответственной личности. Именно с этим связано будущее курса в стар шей профильной школе.

Элективный курс «Философские беседы» для старшей профильной школы может стать важным элементом гуманитарного образования в условиях старших классов школ, гимназий и лицеев, поскольку изуче ние основ философии развивает продуктивные способы мышления, уво дит человека от релятивистского отношения к миру, помогает сформи ровать жизненную позицию, подвергая ревизии стереотипы мышления и поведенческие схемы. Курс «Философские беседы» задумывался авто рами именно как элективный, призванный способствовать формирова нию у учащихся целостной картины мира, признавая право каждого от дельного ученика на частную философию, организованную в практичес ком и рефлексивном залоге. То, что данный курс должен выбираться старшеклассниками среди других, является необходимым условием его введения в профильных классах, поскольку «выбор» и «ответствен ность» — важнейшие дидактические понятия, лежащие в основе курса.

Разработанный нами курс тесно связан со школьными дисципли нами гуманитарного цикла: историей общества, религии и культуры, литературой. Он и позволяет на уровне высокой степени абстракции (философских понятий и категорий) подвергнуть критическому (мето дологическому) анализу прежние знания и способы их получения.

Курс нельзя назвать перегруженным наукообразными излишествами, объем вводимых понятий посилен для старших подростков и, более того, актуален для рефлексивного подросткового мышления. Работа учеников может быть минимизирована учебником и рабочей тетрадью и заметно расширена участием в занятиях, построенных как в репро дуктивной, так и в рефлексивной манере преподавания.

На наш взгляд, по своему замыслу курс получился интересным и глубоким, поскольку его основная методическая модальность связана с «удивлением», т.е. с такой подачей информации, при которой ученик начинает видеть в очевидном неочевидное. «Удивление» же является первой ступенькой на пути духовного роста человека. Более того, по собия (учебник и рабочая тетрадь) строятся в рефлексивно аналити ческом залоге, учебник часто отправляет читателя к личному жизнен ному опыту, что несомненно создает высокую мотивацию для изуче ния философии старшими подростками, которые объективно ищут пути самоидентификации в окружающей их действительности. Более того, диалоговая форма разворачивания материала задает культурно исторический ракурс рассмотрения философских понятий. Это связа но с тем, что диалог задает норму «философской беседы», которая вполне может быть воспроизведена старшеклассниками на уроке. Ча сто старшие подростки усваивают содержание предмета через форму его подачи, через уподобление, что связано с возрастными особенно стями, с активной самоидентификацией.

В курсе корректно вводятся сложные философские термины, раскры ваются базовые понятия в тексте учебника через диалог Ученика и Фило софа;

через литературные сюжеты, притчи;

через цитирование философов;

через конкретные определения;

через рефлексивные знания и конспектив ные интерпретации (в рабочей тетради). Персоналии также вводятся объемно с обильным, встроенным в логику повествования цитированием.

В учебнике оригинальным является то, что логика повествования сопряжена с рассуждением и постановкой проблемы. Проблемный вопрос не задается структурой (имеется в виду список в конце парагра фа), а встроен в рассуждение автора и тем самым не унижает достоин ство ученика специально организованной ситуацией контроля. Ученик становится соавтором, а это очень ценно. Более того, проделана боль шая методическая работа по созданию рабочей тетради и тестов, кото рые неформально дают представление о развитии мышления учеников и возможной степени абстрактности их идей. Для философской дис циплины это, на наш взгляд, является адекватным решением пробле мы неформальной оценки знаний, а не информированности по конк ретному вопросу, оценки подлинной компетенции.

Новым в курсе является антропоцентризм, разворачивание фило софии из актуальных проявлений человека, как существа биологичес кого, социального, культурного и трансцендентного, что идеологичес ки совпадает с эгоцентризмом подростка и его тягой к культурной (или субкультурной) идентичности. Здесь же необходимо отметить еще одну норму, задаваемую курсом, это жанр философского эссе (критическо го исследования). Эта норма позволяет ученикам в адекватной форме излагать свои философские замыслы, фиксируя личные мировоззрен ческие идеи (по предложенным нами темам, которые сформулирова ны в жанре эпиграфов).

Мы предлагаем использовать разработанный нами оригинальный и очень практичный вариант рабочей тетради. Данная тетрадь может стать активным помощником учащегося в ходе изучения всех тем курса «Философские беседы» с опорой на любой из имеющихся учебников или без него. Рабочая тетрадь будет одновременно и подробным кон спектом уроков, и задачником, и, отчасти, учебником. Ведение тетра ди поможет учащимся лучше усвоить материал курса, а также в даль нейшем быстрее и качественнее подготовиться к выпускному экзаме ну по обществознанию.

Рабочая тетрадь содержит вопросы и задания разной степени слож ности. Некоторые из них выполнить очень просто, так как ответы обна руживаются по ходу урока в объяснении учителя или в изложении па раграфа учебника. Некоторые же задания потребуют вдумчивой само стоятельной работы, особенно если это касается комментирования текста философского источника или работы с философским диалогом.

Работая с философским источником, необходимо сначала внимательно прочесть весь отрывок, попытаться понять главную мысль автора. Толь ко после этого можно приступать к ответам на поставленные вопросы.

Конечно же, некоторые философские вопросы могут показаться учащимся сложными, запутанными, непонятными. Данные вопросы должны формировать навыки «грамотного вопрошания». Учащиеся должны пытаться четко формулировать для себя, что конкретно им не понятно, а уже после этого обращаться за разъяснениями к учителю или сверстникам. Как известно, правильно сформулированный вопрос содержит уже половину ответа.

Большинство философских проблем, которые представлены в тет ради, потребуют коллективного обсуждения. Многим из них более двух тысяч лет, но до сих пор они не нашли своего решения. Это и неуди вительно, ведь недаром основные философские вопросы называют «вечными». Но если мы вместе с учащимися хотя бы приближаемся к пониманию их смысла, видим их там, где раньше не замечали, перед нами открывается новый мир, наша жизнь духовно обогащается, а наш разум становится более проницательным. Мы чувствуем «любовь к мудрости», а в этом как раз и заключается смысл философии.

Структура предлагаемой нами рабочей тетради включает в себя семь тем, посвященных предмету философии, человеку, взаимодействию человека и общества, познанию человеком мира, способам философ ского и логического мышления. В рабочей тетради представлены раз нообразные типы заданий: анализ философского текста, составление комментария к источнику, работа с философскими понятиями, состав ление аналитических таблиц, структурно логических схем, решение проблемных и логических задач, сравнительный анализ различных философских концепций, точек зрения по проблемам человека и об щества, написание философских эссе и многое другое. Такая рабочая тетрадь обеспечивает качественный отбор содержания философского раздела школьного обществознания, помогает реализовать его усвое ние и осмысление в ходе активной самостоятельной деятельности уча щихся на уроке или при выполнении домашнего задания (если тако вые предполагаются). Материалы рабочей тетради могут быть исполь зованы при проведении разнообразных форм занятий: проблемные лекции, лабораторные занятия, практикумы, зачеты, индивидуальная работа и многое другое. Кроме того, материал «проверочных» уроков может оказать помощь при подготовке к ЕГЭ по обществознанию. Для учителя дидактическая сторона представлена двумя возможными мо делями философской пропедевтики: репродуктивной и рефлексивной.

Наш курс скомпонован таким образом, что изучать его можно не только самостоятельно, но и практически с любого места, поскольку логика его разворачивания связана, с одной стороны, с включением рефлексии, а с другой, с антропоцентризмом философского материа ла. Принцип нарастающего усложнения материала усиливает мотива цию при работе, как с текстом учебника, так и с рабочей тетрадью.

Таким образом, оригинальность курса заключается, во первых, в его мировоззренческой целостности (антропоцентризм);

во вторых, в диалоговой форме подачи материала;

в третьих, нетрадиционной реф лексивно аналитической форме контроля усвоения знаний по предме ту;

в четвертых, в учете возрастных возможностей старшеклассников.

Материал курса организован таким образом, что любой учитель, инте ресующийся философией, сможет работать по представленной нами программе, даже в режиме мануала и самообразования.

Необходимость установления информационного равновесия между требованиями программы, содержанием учебных пособий и заданиями Единого Государственного Экзамена по иностранным языкам Седа Витальевна Боровская Челябинск Нет ничего страшного в том, что в нашей системе образования гря дут большие перемены. Страшнее было бы, если бы перемены проис ходили без нашего участия. И было бы просто ужасно, если бы пере мены происходили без нашего ведома;

если бы мы были сами по себе, учащиеся сами по себе, программы и учебные пособия сами по себе.

Проблема, которую хотелось бы затронуть в статье, касается конст руирования учебных пособий и программ по иностранным языкам. На мой взгляд, это комплексная проблема, в которой хотелось бы выде лить три момента:

1) соответствие содержания современных отечественных учебных пособий требованиям программы;

2) учет возрастных и психологических особенностей учащихся как составляющая психологического компонента содержания совре менных отечественных учебных пособий по иностранному языку;

3) соответствие лексического минимума учебных пособий, уста навливаемого программой, современным требованиям контро ля уровня знаний учащихся, а именно требованиям ЕГЭ по ино странным языкам;

4) соответствие содержания современных отечественных учебных пособий требованиям программы по иностранным языкам.

Если совершить небольшой экскурс в историю нашего среднего образования, то легко можно вспомнить те времена, когда все дети, во всех школах Советского Союза учились по одному, а правильнее было бы сказать, единому учебнику Старкова. Сейчас сложно с увереннос тью сказать, почему в советские времена не было такого разнообразия учебных пособий. Можно предположить несколько причин:

• отсутствие достаточной возможности контакта обмена опытом с зарубежными коллегами;

• недостаточная техническая оснащенность советских педагогов и методистов;

• негативное влияние экономической нестабильности на творчес кую активность методистов, психологов, педагогов.

С одной стороны, невозможность общения и обмена опытом с за рубежными коллегами оказывало отрицательное влияние на творчес кую активность профессорско преподавательского состава. Недоста точное количество аутентичных текстов сказывалось на том, что очень сложно было уследить за изменениями в иноязычной речи. Видимо, именно поэтому больше внимания уделялось обучению языку и фор мированию именно языковой компетенции. Речь более подвержена разного рода изменениям, нежели язык. Недостаточность общения с носителями языка и дефицит возможности живого общения как у про фессорско преподавательского состава, так и у изучающих иностран ный язык немного тормозили повышение их квалификации. С другой стороны, влияние западных учебных пособий также оказывает некото рое отрицательное влияние, но не только и не столько на профессорс ко преподавательский состав, сколько на подрастающее поколение.

Нет ничего плохого в компиляции зарубежных идей и материалов, но никакая компиляция не требует полного отказа от собственных идей.

Если говорить более предметно, то следует отметить, например, что тек сты про пионера Сидорова и октябренка Петрова действительно не явля ются актуальными, но это не значит, что в современных пособиях и учеб никах всю информацию об октябрятской, пионерской и комсомольской организациях надо заменять текстами про скаутские организации или ста тьями о движении «Green Peace», или о деятельности организации «UNESCO». Какой бы важной, интересной и насущной ни была подобная информация, нельзя допускать вытеснения из учебников текстов по нашей истории. Именно сейчас хочется процитировать примерную программу среднего (полного) общего образования по предмету иностранный язык:

«… Особое внимание при отборе содержания обучения иностранным языка уделяется социокультурным знаниям и умениям, позволяющим учащимся приобщаться к культуре страны изучаемого языка и адекват но представлять культуру своей страны в процессе иноязычного обще ния». Возникает вопрос, как учащиеся могут представлять культуру сво ей страны, если некоторые подростки имеют очень слабое представление о том, что еще их старшие братья и сестры были членами октябрятской, пионерской и комсомольской организаций. Единицы знают, чем зани мались эти организации, в каком возрасте в них вступали и еще мень ше знают, почему их упразднили. Когда подростки читают в современ ных учебниках по иностранным языкам тексты о скаутских организаци ях, многие из них сравнивают возможности, интересы и активность зарубежных сверстников со своими и либо задумываются, почему «там» есть, а «у нас» нет, либо просто завидуют. Но ведь и у нас было, и не хуже, а может даже и лучше. Надо, чтобы наше подрастающее поколе ние знало, что мы не отстаем, а просто отличаемся.

Почему мы кидаемся из крайности в крайность — либо только об этом, либо совсем не об этом? Наверное, можно найти середину, ко торая устроила бы всех, а именно: и учителей иностранного языка, и учителей литературы, истории, и детей, и родителей.

Конечно, есть подростки, которые знают больше, чем написано, например, в учебнике по иностранному языку и даже больше, чем на писано в учебнике по истории, но и они не могут адекватно представ лять культуру своей страны в процессе иноязычного общения по одной причине — иноязычное общение предполагает сформированность языковой компетенции. Отсутствие в учебниках и пособиях лексики по определенным темам не способствует, а скорее, препятствует овладе нию лексическим аспектом по данным темам, что делает невозможным соблюдение вышеупомянутого требования программы.

Являясь преподавателем Челябинского государственного педагоги ческого университета, я достаточно хорошо знакома с содержанием тех учебных пособий, которыми пользуются учителя школ области. В них содержится значительное количество информации о современных зару бежных молодежных течениях, особенностях политических систем, вы боров, но из этих пособий учащиеся не могут почерпнуть никакой ин формации о примерах из нашей истории или современности. Я ни в коей мере не умаляю значимость и необходимость социокультурной компетенции, но если мы предлагаем к изучению историю и традиции стран(ы) изучаемого языка, то почему обязательно игнорировать наши?

Именно здесь я бы хотела отметить, что при составлении учебных по собий авторы забывают об интерактивной деятельности учителей пред метников, а именно о возможности сотрудничества не только и не столько с учителями иностранного языка, но и с учителями, например, истории, литературы и обществознания.

Говоря о конструировании учебных пособий, учебников и программ, хотелось бы отметить, что во главу угла следует поставить именно про грамму. Из всего перечисленного именно она является документом, ко торый вправе выдвигать требования, а составители учебных пособий ори ентируются на ее положения и сформулированные в ней цели. Учитывая все сказанное по первой проблеме, можно предложить следующее:

• включить в программу обучения иностранным языкам опреде ленный набор тем по истории и культуре нашей страны, обяза тельных к рассмотрению на уроках иностранного языка, с обя зательным обсуждением на иностранном языке.

Подобное требование, а точнее, соблюдение такого требования учи телями, будет способствовать развитию социокультурной компетен ции, т.к. действительно даст детям возможность продемонстрировать свои знания о родной стране в процессе иноязычного общения, т. к.

они будут владеть не только страноведческими и культуроведческими знаниями, но и необходимым лексическим запасом по теме. И еще один плюс подобной политики заключается в интерактивной деятель ности учителей иностранного языка, литературы и истории.

Обратимся ко второй составляющей — учету возрастных и психоло гических особенностей учащихся — как составляющей психологичес кого компонента содержания современных отечественных учебных пособий по иностранному языку.

Программа обучения иностранным языкам состоит из трех блоков, которые соответствуют трем ступеням обучения: начальной школе, ос новной и старшей. Не хочется подвергать критике само деление на уровни, я считаю необходимым рассмотреть поуровневое соответствие возрастных и психологических особенностей учащихся психологичес кому компоненту содержания обучения иностранным языкам в учеб ных пособиях по иностранному языку.

Начальная школа включает обучение с 1 по 4 классы. Но отнюдь не во всех школах обучение иностранным языкам начинается именно в началь ной школе, гораздо больше школ, в которых иностранный язык начина ют изучать в основной школе, т. е. в пятом классе. Из этого следует, что по всем предметам учащиеся обучаются по программе основной школы, по учебным пособиям, составленным с учетом возрастных и психологи ческих особенностей 10 или 11 летних подростков. Это абсолютно пра вильно. Но все, кто только начинают изучать иностранный язык, занима ются по учебникам для начальной школы, т. к. они только начинают ос воение иностранного языка и иноязычной речи. Таким образом, в специализированных школах начальный этап освоения иностранного языка приходится на возраст 6 7 лет, но в большинстве других школ этот этап приходится на возраст 10 12 лет. Любой психолог, педагог или даже рядовой родитель без соответствующего образования скажет, какая ог ромная разница разделяет 6 и 11 летних детей. Необходимы разные ре жимы и формы работы и проведения урока (у «шестилеток» урок длится 35 минут, у 11 летних — 40 — 45 минут);

разные методы обучения иност ранному языку (у 6 — 8 летних детей обучение идет от речи к языку, у 11 — 12 летних — от языка к речи);

разные типы заданий и виды упражнений (в 6 — 8 лет письменной речи уделяется значительно меньше внимания, чем в основной школе);

разные допустимые и желательные разговорные темы. Учитывая все выше перечисленное, возникает вопрос, как при та ких радикально отличающихся друг от друга требованиях и предполагае мых условиях работы можно обучать иностранному языку по одним и тем же учебникам и в общеобразовательных обычных школах (когда учащим ся на начальном этапе 10 — 11 лет), и в специализированных (когда обу чаемым на начальном этапе 6 — 7 лет)? Как можно формировать навыки и умения одними и теми же упражнениями и в начальной школе и в ос новной? Не спорю, что многие учителя иностранного языка осознанно подбирают учебные пособия, соответствующие возрастным и психологи ческим особенностям учащихся в зависимости от школы. Но надо при знать, что зачастую немного зависит от желания и возможности учителя, и имеет место обучение по тем учебным пособиям, которые либо разрек ламированы, либо доступны, либо по тем, к которым привыкли (не важ но устарели они или нет, учитывают пособия специфику школы или нет).

Учитывая вышесказанное, думается, уместно будет предложить, что бы сама программа предполагала, предусматривала и включала положе ние, требующее соответствие применяемых на практике учебных пособий возрастным и психологическим особенностям учащихся. Право выбора учебных пособий, наверное, следует оставлять за школой, городом, реги оном, т. к. выбор зависит от многих объективных факторов (от общего уровня успеваемости учащихся, от материальной базы). Но должно быть четкое разделение учебных пособий на «Рекомендованные (или допущен ные) для обучения иностранному языку на начальном этапе в спецшко лах» и «Рекомендованные (или допущенные) для обучения иностранно му языку на начальном этапе в общеобразовательных школах».

Обратимся теперь к соответствию лексического минимума учебных пособий современным требованиям контроля уровня знаний учащих ся, а именно требованиям ЕГЭ по иностранным языкам.

Вопрос, который мне кажется актуальным и заслуживает особого вни мания — это более четкие и конкретные требования программы к лекси ческому минимуму при обучении иностранным языкам. В программах указаны цели, предметное содержание речи (т. е. предлагается определен ный подбор разговорных тем) и виды обязательных компетенций с крат ким пояснением. Это помогает учителям, направляет их деятельность, но, на мой взгляд, в программах недостаточно полно освещается проблема критериев оценки уровня сформированности лексического аспекта. По ясню, что именно имею в виду. Нет двух одинаковых учебников, т. е. учеб ников, в которых были бы два абсолютно идентичных набора лексичес ких единиц необходимых для изучения, усвоения и применения. В основ ном разница чувствуется на старшей ступени. Например, в программе в качестве обязательной заявлена тема «Свободное время и культура про ведения досуга». Надо отдать должное современным отечественным ав торам, которые предлагают достаточно интересный материал по данной теме. Это одна из тем, которая действительно интересна учащимся, по зволяет расширить их кругозор и способствует формированию социо лингвистической и дискурсивной компетенций. Но следует отметить, что материал, который включен в учебные пособия, не только разнообраз ный, но и разный. В одном учебном пособии более подробно освещают ся активные формы отдыха, в другом — развивающие (музеи, театры, кни ги, кино). Где то подробно рассматриваются новейшие технологии, включая персональный компьютер, а где то акцент делается на совмест ном времяпрепровождении и на взаимоотношениях между людьми. Не подлежит сомнению тот факт, что по разным темам предлагаются разные наборы лексики. Подобное расхождение было допустимо (или незамет но), когда старшеклассники сдавали выпускные экзамены по иностран ному языку в своей школе, учителю, с которым они занимались по опре деленному (или определенным) учебникам, и он выдвигал требования, соответствующие тому материалу, который они прошли. Но времена и требования меняются. Именно сегодня эта проблема приобрела особую актуальность. Введен Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ).

Суть ЕГЭ заключается в том, чтобы все выпускники выполняли оди наковые задания, одинакового уровня грамматической и лексической сложности. ЕГЭ проверяет те знания, которые дети получили в школе, обучаясь по учебникам, рекомендованным или допущенным Министер ством образования РФ. Это означает, что при составлении заданий ЕГЭ используется словарный минимум, усвоенный учащимися в школе. Но очевидно, что составители заданий ЕГЭ не могут учесть все имеющие ся пособия, которые задействованы в различных школах. Значит, суще ствует вероятность того, что они составляют задания, пользуясь одними учебниками, учитывая лексический минимум, предлагаемый в них, а дети занимались по другим, либо по устаревшим, либо по более совре менным. Дети освоили требуемое программой количество лексических единиц, но это не та лексика, которая включена в задания. Чтобы гово рить более конкретно, хочу привести пример и одновременно с этим за дать вопрос. Преподаватели иностранного языка испытывают острый дефицит пособий, позволяющих проводить качественную подготовку к сдаче ЕГЭ по иностранным языкам, поэтому каждый сборник по ЕГЭ или о ЕГЭ пользуется повышенным спросом.

Если подобный сборник составлен московскими авторами, то боль шинство преподавателей и учителей примет его во внимание. В подобном сборнике, который называется «Тестовые задания к ЕГЭ» в разделе «Го ворение» есть следующее задание «Обсудите со своей мамой, какой из перечисленных стилей (авангард, hi tech, деревенский, классический) больше подходит для вашей кухни, приведите свои доводы, согласитесь или не согласитесь с доводами Вашей мамы и придите к единому мне нию». Предполагается, что диалог идет на иностранном (английском) языке, продолжается 4 5 минут, и на подготовку такого диалога дается не более 3 4 минут. Подобное задание заставляет меня задать следующий вопрос — в рамках какой темы, заявленной в программе, учащимся сле дует овладеть фактическими и лексическими знаниями о стилях оформ ления жилых помещений? В теме «Моя квартира»? Разве в школе прохо дят тему «Дизайн. Внутренняя отделка помещений»? При этом следует заметить, что при оценивании устного ответа одним из критериев явля ется лексическая сторона речи учащегося. Если подобная тема включена в ЕГЭ, значит, учащиеся должны владеть лексическим минимумом по теме «Дизайн», но такая тема не заявлена в программе. В рамках темы «Моя квартира» подобная тема может рассматриваться только как допол нительная, но не обязательная. С другой стороны, если подобное задание предлагается только для тренировки, почему сборник называется «Тесто вые задания к ЕГЭ»? Конечно, автор этого пособия оказал неоценимую помощь многим учителям, т.к. в сборнике содержится много практичес кого материала, который необходим при подготовке к сдаче ЕГЭ.

Приведенный пример несоответствия, на мой взгляд, вызван отсут ствием в программе четких и конкретных требований к лексическому минимуму при обучении иностранным языкам. Подобные несоответ ствия отнюдь не способствуют последовательной, методически грамот ной и эффективной подготовке к ЕГЭ по иностранным языкам.

В качестве вывода по данной проблеме я хотела бы сказать, что, ви димо, недостаточно просто указать тему, может быть, стоит включить в программу как можно более подробное пояснение к каждой теме.

Например, не просто «Мир профессий», а конкретное перечисление тех профессий, характеристик и качеств, которые учащиеся должны ос воить в школе, и именно их и включать в задания по ЕГЭ, а не другие.

Если программой не предусматривается тема «Особенности речевого и неречевого поведения в процессе межличностного и межкультурно го общения», значит, ее не должно быть в списке тем, включенных в список обязательных при подготовке к ЕГЭ.

В заключении хотелось бы задать вопрос: «Вы думаете, сложно написать учебник или составить программу?» Вы ошибаетесь. В этом нет ничего сложного. Гораздо сложнее составить программу, которая позволит нашей системе образования соответствовать европейской (если это действитель но необходимо), отвечая всем требованиям;

программу, которая помогала бы учителям, а не запутывала их;

программу, которую действительно реаль но выполнить, даже в самой простой деревенской школе (не надо забывать, что там тоже учатся дети, которые хотят получать знания и добиваться ус пеха в жизни);

программу, которая предусматривала бы подготовку к эк заменам по международным стандартам с начальной или хотя бы со сред ней ступени, а не за год до окончания школы. И еще сложнее — написать учебник в полном соответствии с требованиями такой программы.

Принцип системной дифференциации в построении содержания физического образования, направленного на формирование естественнонаучного мировоззрения учащихся Марина Георгиевна Ковтунович Москва Одним из всеобщих принципов развития всех систем и в том числе систем знаний, является принцип системной дифференциации, который может быть приложен к системе физического образования школьников.

Он выражает чрезвычайно важную закономерность обучения и воспита ния вообще и физического образования в частности, однако педагогичес кое воплощение его до сих пор не найдено и не выражено в форме полез ных рекомендаций. Рассмотрим более подробно содержание и возмож ности применения принципа системной дифференциации в решении методологических вопросов образования школьников по физике.

В исследованиях, посвященных методологическим вопросам школьного естествознания, в наибольшей мере разработаны вопросы формирования физической картины мира (В. Ф. Ефименко, 1975;

В. В.

Мултановский, 1977;

Г. Г. Голин, 1986;

С. У. Гончаренко, 1989). Эти исследования способствовали систематизации физических знаний, повышению теоретического уровня усвоения основ физики, а значит всего естествознания. Многие философы (П. С. Дышлевый, 1973, 1983;

Л. А. Микешина, 1983 и др.) считают, что имеющие хождение в куль туре мировоззренческие образования, именуемые физической, хими ческой, биологической, астрономической и другими картинами мира, в действительности не являются изображениями мира. Они фиксиру ют лишь какой то аспект реальности и не могут быть признаны «кар тинами» в гносеологическом смысле. По нашему мнению, в педагоги ческом аспекте целесообразна единая картина мира природы, посколь ку, с точки зрения психологии, невозможно дробление мышления и мировоззрения личности. При формировании необъединяемых ло кальных картин мира изучение естествознания мало способствует раз витию целостности мыслящей личности — происходит то, о чем писал С. Л. Рубинштейн: «Мышление распределяется по отдельным дисцип Работа осуществлена при поддержке гранта РГНФ № 04 06 00268а линам. Арифметика, техника, история и т.п. имеет каждая свое отдель ное мышление. Не имеет своего мышления только сам человек, мыш ление которого охватывает и арифметику, и технику, и историю, и дру гие специальные области» (С. Л. Рубинштейн, 1935, с. 370).

В традиционном процессе обучения различают классификацию, си стематизацию и обобщение знаний учащихся. Классификация объек тов, изучаемых естественнонаучными дисциплинами, осуществляется на основе какого либо существенного признака (системы признаков), что позволяет выделить существенное общее, что объединяет объекты в систему. К систематизации приводит установление причинно след ственных связей и отношений между изучаемыми явлениями, выделе ние основных единиц материала, закономерностей и подчиняющихся им явлений, процессов. Классификация и систематизация сопровожда ются процессом формирования обобщений. Он состоит в том, что уча щийся посредством сравнений выделяет некоторые повторяющиеся свойства группы предметов. При этом происходит, с одной стороны, поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии свойств предметов, с другой — опознание предметов данного многооб разия с помощью выделенного инварианта. Если в процессе обобщения учащийся оперирует непосредственно воспринимаемыми признаками изучаемых предметов, то он получает эмпирические обобщения. На этой логической основе построены многочисленные определители в есте ственных науках. При формировании содержательных обобщений очень важно открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого.

Как свидетельствуют исследования психологов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин), сознание учащихся развивается в направлении все большего охвата знаний, интеграции их и уплотне ния — образования понятий все большей емкости. «Развитый ум обла дает теоретическим мышлением, имеющим своим содержанием об ласть объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эм пирического рассмотрения» (В. В. Давыдов, 1986, с.108).

Однако мы не склонны противопоставлять, вслед за В.В. Давыдовым, эмпирическое и теоретическое в образовании и усвоении знаний незави симо от того, что лежит в основе этого противопоставления: содержание формирующегося понятия или его генез (происхождение). По В. В. Да выдову, формирование научного понятия и теоретического обобщения начинается сразу с выделения принципиально важного, существенного отношения в изучаемом явлении. Оно и становится «клеточкой» квази исследования. При этом этапы образования синкретических единств, по ликомплексов и предпонятий ребенок минует в специально организован ном учебном процессе. В. В. Рубцов (2000) рассматривает процесс обра зования понятий в более широком теоретическом контексте;

а в гене тическом плане как систему взаимопереходов «вещь — имя — поня тие — идея» и исходит из того, что идея вещи так же реально существу ет, как и сама вещь. «В рамках такого рассуждения становится очевидным, что разрыв между эмпирическим и научным понятием, на котором стро ится концепция противопоставления теоретического и эмпирического знания, скорее не качественный, а количественный, ибо и то и другое есть лишь этапы целостного процесса становления и взаимопроникновения хода вещей и хода идей» (Рубцов, 2000, с. 71).

Заметим, однако, что на каждом из этих этапов понятие и знание в целом характеризуется и качественным своеобразием. В. Я Перминов в статье «Математика и научно исследовательские программы И. Лакато са» (1981, с. 80 — 81) приводит «реконструированную» Лакатосом логику доказательства Эйлером теоремы многогранника. При этом Лакатос стре мился показать, что логика развития небольшого фрагмента геометричес кого знания ничем не отличается от логики развития любого эмпиричес кого знания: она состоит в конечном итоге в ассимиляции контрприме ров, посредством уточнения, переинтерпретации и обобщения исходной теоретической догадки. Однако то, что является естественным при осмыс лении эмпирических фактов и построении естественнонаучных теорий учеными, не используется при построении естественнонаучного знания в учебных программах и осмыслении этого знания учащимися.

В традиционном преподавании физики принято считать, что на пер вой его ступени, в 7 — 8 классах, обучение должно носить эмпирический характер и строиться на основе восхождения от частного к общему, а про цесс истинной систематизации знаний, обобщения и придания им цело стности возможен только в старшей школе. Но наблюдения показывают, что, проявляя интерес к физике на первой ступени обучения, учащиеся теряют его уже в 9 классе. Может быть, это происходит потому, что раз вивая любознательность как первую ступень развития познавательного интереса, мы забываем, что истинный познавательный интерес возможен только на основе самостоятельного решения правильно поставленных проблем и развития теоретического мышления согласно возрастному раз витию ребенка. Когда же начинать формирование естественнонаучной картины мира? В методической литературе рекомендуется делать это на второй ступени обучения физике на базе изученных физических теорий, т.е. индуктивным путем, от частного к общему.

Мы же считаем, что первой стадией теоретического исследования мира природы должно стать построение его естественнонаучной карти ны — она предшествует построению теории. Систематизация знаний о природе в процессе формирования естественнонаучного миропонима ния должна проводиться дедуктивно индуктивным путем: от фактов и наблюдений через эмпирические зависимости (самые низкие аксиомы, которые мало отличаются от непосредственного опыта) к частным, спе цифическим законам, к их системам, все время опираясь на знания о фундаментальных закономерностях природы, как «предпонимании це лого» — основы для включения частных закономерностей в единую си стему знаний о природе, т.е. — от общего (как предпонимания целого) через частное (дифференциацию) к системному (интеграционному единству). Такой подход мы называем дифференциально интеграцион ным, построенном на всеобщем принципе системной дифференциации.

Реализация принципа системной дифференциации в процессе кон струирования содержания предметного образования выдвигает особые требования, которые учитываются при составлении учебных программ:

1) первоочередное усвоение учащимися знаний, имеющих обоб щенный и теоретический характер;

2) ориентация обучения на выявление и первоочередное раскрытие базовых, генетически исходных, существенных и всеобщих отноше ний, определяющих содержание и структуру современного содержания данной предметной области знания;

3) ориентация обучения не только на усвоение школьниками основ ных теоретических положений, но и на умение конкретизировать важней шие теоретические отношения благодаря частным эмпирическим фактам.

Единицей обучения при таком построении программы становится не урок, а тема, так как при изучении темы вводно ориентировочный, операционально познавательный (или реализующий) и оценочно ре зультативный (или диагностический) компоненты (этапы) учебного процесса проявляются достаточно полно и очевидно.

Хотя научный поиск в этом направлении ведется, и некоторые пе дагогические выводы уже сделаны (в частности В. В. Давыдов и Л. В.

Занков в отношении начального школьного образования), их подроб ный анализ осуществлен Н. И. Чуприковой (1995). Есть на сегодняш ний день и попытки построения программ на основе принципа сис темной дифференциации для средней школы. Это программы по ма тематике М. А. Холодной (1997, 2002), по химии Е. В. Волковой (2002), по экологии Г. Н. Каропы (1999), в отношении преподавания физики таких исследований не проводилось.

Реализация любого дидактического комплекса, учебного материала на уровне усвоения учащимися, связано с репрезентативностью когни тивных структур, выступающих средством создания личностных знаний, обеспечивающих целостный взгляд на мир, общество и себя. Существует лишь одно научное исследование, посвященное репрезентации когни тивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изуче ния школьного курса физики (Д. П. Власюк, 1997), в котором исследо вались особенности строения когнитивных структур, репрезентирую щих знания темы «электростатика» школьного курса физики.

Необходимо выявить общие методологические и методические осно вания реализации интеграционно дифференционного подхода в препо давании физики и представить методику экспериментального исследо вания репрезентативных когнитивных структур физического знания.

Очень многие ученые физики и учителя считают, что само содер жание предметной области физического знания дает пищу для раз мышлений, с чем, конечно, нельзя не согласиться. Однако в данном случае процесс развития неизбежно является спонтанным и завися щим от личностных особенностей умственного развития индивида. Ус воение учебной информации неизбежно носит репродуктивный харак тер, умственные операции, которые производит ученик, совершаются в большей степени в рамках оперативной памяти, не осознаются уча щимся и не закрепляются в долговременной памяти.

Получается, что применительно к процессу обучения, в настоящее время отдельные знания, умения, навыки, ценностные ориентации, психологические навыки и т.п., формируются разрозненно.

Другой путь обучения процессу усвоения определенной информации, распространенный ныне в школе, носит целенаправленный характер, но он обычно ограничен рамками спецкурсов по логике или психологии или индивидуальными коррекционными психологическими программами по развитию памяти, мышления и т.п. Такие программы обычно осуществ ляются либо в гимназиях, то есть в работе «одаренными» детьми, либо в классах коррекционного обучения или педагогической поддержки.

Мы предлагаем третий путь: единство «естественного», обеспечи вающего самостоятельную работу личности по усвоению конкретной информации, и опыта целенаправленного.

Этот путь лежит в создании специально организованного обучения, где на основе конкретного самостоятельно усвоенного материала по являются необходимые психологические новообразования, осуществ ляется формирование психологических структур, в частности когни тивных внутренних структур физического знания. Это формирование осуществляется на основе принципа системной дифференциации, приложимого как к организации самого процесса обучения физике, так и к процессу организации внутренних ментальных структур.

Информация из окружающего мира извлекается и используется инди видом только в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся у него когнитивные структуры. Именно этими моментами и обусловливается то чрезвычайно важное значение, которое играет понятие «когнитивные структуры» в теории и практике обучения, имеющего, как известно, лич ностно обусловленный и принципиально информационный характер, фор мирование же их подчинено принципу системной дифференциации.

Более эффективному решению этих задач может и должна способство вать специально разработанная и поэтапно реализуемая система учебных заданий, совокупность видов и форм учебно исследовательской и науч но исследовательской деятельности школьников по физике. Комплекс домашнего экспериментирования по физике для основной школы (7 — класс) разработан нами в соответствии с этими требованиями, а его струк тура и реализация подчинены принципу системной дифференциации.

Реализация данного принципа в процессе конструирования содер жания программы физического образования выдвигает определенные требования, как к структуре содержания соответствующих учебных программ, так и к структуре предъявляемой учащимся естественнона учной картины мира. Важнейшими из них являются следующие:

1. Обучение физике должно начинаться с усвоения школьниками знаний, имеющих обобщенный и теоретический характер. При этом необходимо ориентироваться на выявление и первоочеред ное раскрытие базовых, существенных и всеобщих отношений, определяющих содержание и структуру современной физичес кой науки. Если говорить о механической картине мира, то та кими структурными единицами, линиями, вдоль которых идет формирование мировоззрения учащихся, являются такие основ ные понятия динамики как «действие» и «взаимодействие»;

«действие» и «движение»;

«гравитационное поле» и «гравитаци онные силы»;

«инертная масса» и «гравитационная масса» и, на конец, 1, 2, 3 законы Ньютона и закон Всемирного тяготения.

Во многих случаях такие отношения имеют абстрактный характер и представляют определенную трудность для понимания и усвоения учащи мися. Именно поэтому они должны воспроизводиться самими школьни ками в особых знаково символических, предметных или графических изображениях моделях, позволяющих изучать и анализировать суще ственные свойства данного объекта в чистом виде. Моделирование, по зволяющее отделить существенное от второстепенного, имеет настолько важное значение в обучении физике, что представляется возможным рас сматривать моделирование в качестве одного из ведущих принципов фи зического образования школьников. Обучение физике, реализующее принцип системной дифференциации, должно всегда строится на осно ве раскрытия и усвоения школьниками теоретических отношений.

Соответственно, обучение физике следует ориентировать не на ус воение разрозненных научных сведений, не на механическое запоми нание некоторой совокупности научной информации (как это имеет место в массовой практике), а на поэтапное раскрытие общих есте ственнонаучных принципов, на объяснение и понимание основных физических закономерностей, на выяснение механизмов развития и взаимодействия различных природных (физических, химических, био логических) явлений и объектов.

2. Усвоение школьниками основных теоретических положений физи ки возможно лишь при усвоении ими методов научного познания, как эмпирических, так и теоретических. К эмпирическим методам относятся наблюдение и эксперимент, к теоретическим — абстраги рование, конкретизация и обобщение понятий, анализ, сравнение, классификация и др. Для физики это важнейшая когнитивная со ставляющая позиции субъекта учения, представленная как «мета знания». В разработанном нами курсе «Домашний эксперимент по физике. Лабораторный, логический и психологический практикум» для основной школы именно эти линии — самостоятельный физи ческий эксперимент и его теоретическое осмысление — являются генеральными линиями в изложении фактического естественнона учного материала и в экспликации его понимания учениками.

3. Обучение физике должно обеспечивать не только усвоение школьниками основных теоретических положений, но и умение конкретизировать важнейшие исходные отношения благодаря частным эмпирическим фактам. Все это предполагает развитую способность совершать мысленные переходы от всеобщего к ча стному и от частного к общему. Другими словами, выявленное и осознанное отношение должно быть подтверждено и конкре тизировано самими школьниками совокупностью самых разных примеров и эмпирических фактов. Поэтапная конкретизация исходного теоретического положения, последующее ее обобще ние ведет к формированию у школьников целостного миропо нимания, развивает способность к созданию собственных прин ципов объяснения и понимания физической реальности.

Литература Власюк Д.П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изучения школьного курса физики. Авторе ферат дисс. на соиск. ст. канд. псих. наук. — Москва, 1997. — 20 с.

Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии. Автореферат дисс. на со иск. ст. канд. псих. наук. — Москва, 2002. — 22 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теор. и экспер. пси хол. исследов. — М.: Педагогика, 1986. — 422с.

Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192с.

Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом обра зовании школьников //Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 28 — 35.

Ковтунович М.Г. Домашний эксперимент по физике: исследовательский, логический и психологический практикум. Серия: Библиотека учите ля физики. (Пособие для учителя). М.: Изд во «Владос», 2004.

Перминов В.Я. Математика и концепция научно исследовательских про грамм И. Лакатоса // Вопросы философии. 1981. № 7. С. 76 — 88.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. — 720с.

Рубцов В.В. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия Российской академии образования. М.: Издательский дом МАГИСТР ПРЕСС. 2000. № 2. С. 70 — 78.

Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2 е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические осно вы развивающего обучения) — М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. — 192с.

Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифферен циации. — М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. — 480с.

Чуприкова Н.И., Ковтунович М.Г. Перспективы использования в педагоги ческой практике представлений об общих универсальных закономер ностях умственного развития /// Психолого педагогические пробле мы развития системы среднего и высшего образования // Материалы II Российской межрегиональной конференции «Психолого педагоги ческие исследования в системе образования», состоявшейся 16 18 мая 2002 года в Челяб. Гос. Пед. Ун те. / Под ред. М.Г. Ковтунович. — М.:

Изд во МПСИ, 2002. Часть 1. С. 89 — 99.

О систематизации и обобщении знаний в школьных учебниках физики Светлана Анатольевна Суровикина Омск В Проекте Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования (2003) выделен ряд общих учебных умений, навыков и способов деятельности, которые должны быть сформированы у выпускника средней школы. В контексте рас сматриваемого вопроса мы выделили из них следующие:

• использование элементов причинно следственного и структур но функционального анализа;

• исследование несложных реальных связей и зависимостей;

оп ределение сущностных характеристик изучаемого объекта;

само стоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов;

• поиск нужной информации по заданной теме в источниках раз личного типа;

• извлечение необходимой информации из источников, создан ных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, ди аграмма и др.), отделение основной информации от второсте пенной, критическое оценивание достоверности полученной информации, передача содержания информации адекватно по ставленной цели (сжато, полно, выборочно);

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.