WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa 1 of 147 Сканирование и форматирование: Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa || yanko_slava || || Icq# 75088656 || Библиотека: || Номера страниц - внизу ...»

-- [ Страница 2 ] --

1) структурированные, когда происходящие события фиксируются в соответствии с ранее разработанной схемой наблюдения;

2) произвольные (неструктурированные), когда исследователь свободно описывает происходящие события так, как он считает целесообразным. Такое наблюдение обычно проводят на пилотажной (ориентировочной) стадии исследования, когда требуется сформировать общее представление об объекте исследования и возможных закономерностях его функционирования.

Чтобы повысить достоверность наблюдения и избежать ошибок, необходимо строго следовать фактам, фиксировать конкретные действия и не поддаваться искушению судить о сложных процессах на основании первых впечатлений. Для повышения объективности наблюдения нередко обращаются к нескольким наблюдателям, делающим независимые записи. Например, исследованиями было установлено, что для получения коэффициента надежности 0,9 при оценке школьных знаний нужно четверо «судей», а для оценки такого личностного качества, как импульсивность, — уже восемнадцать.

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 26 of Метод эксперимента От простого наблюдения эксперимент отличается тем, что исследователь, изучая какое-либо явление, может произвольно изменять условия, при которых оно совершается, и, наблюдая результаты такого вмешательства, делать выводы о закономерностях изучаемого явления.

Лабораторный эксперимент. Исследования проводятся в в лабораторных условиях. Применяется специальная аппаратура, задания четко спланированы, а испытуемый включен в эксперимент добровольно и знает, что подвергается исследованию.

Например, экспериментатор исследует скорость реакции в ответ на подаваемые им сигналы разной интенсивности. Или изучает действия испытуемого, которому нужно найти выход из лабиринтов разного уровня сложности. При этом экспериментатор наблюдает и фиксирует, какие приемы, средства и формы поведения применяет испытуемый, выбираясь из предложенных лабиринтов.

Дальнейший анализ полученных результатов, где прослеживается структурное строение применявшихся испытуемым приемов, получил название структурного анализа.

Изменяя условия, в которых протекает эксперимент, или изменяя условия протекания психических процессов в сознании субъекта, выделяют независимую переменную и зависимую переменную.

Независимая переменная — это тот фактор, который экспериментатор может изменять в соответствии с планом эксперимента.

Зависимая переменная — это словесный отчет испытуемого, как зависимый фактор.

Лонгитюдное исследование — это длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определить возрастную и индивидуальную изменчивость фаз жизненного цикла человека.

Экспериментатор может проследить и сравнить, как в течение какого-то периода времени, например года, изменяются возможности ребенка в решении задач, научился ли он справляться с трудностями и др.

Лонгитюдное исследование ведется в условиях не лабораторного, а естественного эксперимента.

Естественный эксперимент переносит исследования в обычные, естественные условия (урок, собеседование, игра, домашние занятия и др.).

Метод опроса: интервью и анкетирование Метод опроса представляет собой способ получения информации об изучаемом индивиде, группе, социальной общности в ходе непосредственного (интервью) или опосредованного (опросник, анкета) общения экспериментатора и респондента, т. е. лица, отвечающего на вопросы исследователя.

Опрос является одним из самых распространенных, хотя и не очень надежных методов исследования личности. Цель опроса — выявить мнения, установки, представления человека о себе, окружающих людях и явлениях действительности. Наиболее эффективно применение опроса в сочетании с другими методами, что позволяет существенно снизить исходный субъективизм полученных данных, а также повысить валидность и надежность применяемых опросников. Рассмотрим основные виды инструментального обеспечения метода опроса: интервью и опросники-анкеты.

Интервью представляет собой способ получения информации в процессе устной беседы. Метод интервью столь же древний, как и наблюдение. В психологии интервью применяют в клинической практике, при консультировании, при исследовании личности, в профессиональных и образовательных целях и т. д.

Различают:

— свободное интервью, не регламентированное формой (а иногда и темой), в ходе которого интервьюер создает для респондента комфортную коммуникативную обстановку, поощряя говорить свободно и непринужденно;

— структурированное интервью (или стандартизованное), по форме похожее на устно предъявляемый опросник и подчиненное определенной теме.

Интервью дает возможность получить информацию двух типов. Во-первых, можно наблюдать за респондентом, его речью, позой, мимикой, манерой вести себя с незнакомым человеком. Во-вторых, интервью позволяет получить данные о жизни человека, восприятии им прошедших и настоящих событий, их оценке, описании сопутствующих обстоятельств и т. п. Интервью нередко применяют и для установления тесного личного контакта с собеседником, чтобы обеспечить последующую работу с ним.

Опросники-анкеты берут начало в разработанных Ф. Гальтоном, К. Пирсоном и Дж. Кэттелом стандартизированных анкетах и шкалах порядка. Их разработки стали использовать другие исследователи при составлении самых разнообразных опросников-анкет, а также личностных тестов. Опросники-анкеты предназначены для получения такой информации о субъекте, которая не имеет непосредственного отношения к его личностным чертам и особенностям. Таковы, например, биографические анкеты опросники, опросники интересов, опросники установок и т. д.

Биографическая анкета-опросник предназначена для получения сведений из истории жизни человека, и ее применяют, когда нелегко провести интервью. Психологи-экспериментаторы используют тщательно разработанные биографические опросники для самых разнообразных целей, например для формирования Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 27 of относительно однородных подгрупп, классификации субъектов на основании их прошлого опыта, выявления групп со сходными интересами и т. п.

Опросники интересов предназначены для выявления профессиональных и образовательных потребностей испытуемых, а также задач профессионального отбора. При разработке опросников интересов пользуются косвенными методами, т. е. не формулируют прямых вопросов. Опыт показал, что ответы на прямые вопросы об интересах часто ненадежны, поверхностны и нереальны. Это происходит потому, что большинство людей недостаточно информированы о различных профессиях и видах деятельности, а кроме того, им мешают распространенные стереотипы о некоторых профессиях и их привлекательности.

Опросник интересов, разработанный Э. Стронгом-Кэмпбеллом, содержит 35—36 вопросов, сгруппированных в шесть общих профессиональных разделов. Уровень интереса оценивается по пятиступенчатой шкале от очень низкого до очень высокого. Существуют опросники со 124 шкалами профессиональных интересов. Они постоянно расширяются и обновляются.

Профессиональный опросник Холманга устанавливает типы профессий, которые может выбрать человек.

Профессии делятся на шести типов:

— практические (сельское хозяйство, естествознание, военное дело/техника);

— исследовательские (наука, медицина);

— художественные (музыка, драма, литература, изобразительное искусство);

— социальные (преподавание, общественные службы);

— предпринимательские (торговля, право, коммерция);

— конвенциональные (чиновники, тренеры).

Шкалирование Суть любого измерения психических процессов заключается в том, чтобы квантифицированному ряду значений, характеризующему исследуемый процесс, поставить в соответствие ряд чисел или других символов. Этот числовой (символический) ряд позволяет нам в обобщенном, абстрагированном виде рассматривать степень выраженности, количество или частоту проявлений изучаемого процесса. В измерительных процедурах подобный числовой ряд получил название «шкала». Только в отличие от известных эталонных метрических шкал, имеющих в качестве единицы измерения (кванта) сантиметр, секунду, частоту колебания и т. д., единицей измерения большинства психологических шкал выступает субъективное различение, т. е. квантуется сам исследуемый процесс.

Существуют разные уровни измерений:

1) простая классификация по заданному критерию. Предположим, стоит задача определить, кого из тридцати ребят, принимавших участие в спортивных занятиях, можно отнести к следующим классам:

— активные;

— скорее активные, чем пассивные;

— скорее пассивные, чем активные;

— пассивные.

Мы получили так называемую шкалу наименований по критерию активности, состоящую из цифр 1, 2, 3, 4.

Каждая из этих цифр представляет собой не число, а присвоенный символ, поэтому эти цифры могут быть заменены, к примеру, буквами. В шкалах наименований нельзя проводить никаких арифметических действий с числами, которые мы присваиваем объектам или классам объектов. Производится только подсчет частоты одного класса, т. е. встречаемости того или иного результата в каждом классе. Методы, применяемые в ходе такой математической обработки, называют статистикой качественных признаков;

— порядковые (ранговые) шкалы. Примером такой шкалы является обычная система школьных баллов, в которой цифры представляют собой упорядоченный ряд оценки уровня знаний. Эти баллы позволяют ранжировать учащихся по уровню знаний. Однако на основе такого рода баллов нельзя сказать, насколько или во сколько раз уровень знаний, соответствующий, положим, четырем баллам, ниже уровня знаний, соответствующего пяти баллам. То есть шкала порядка представляет собой уменьшающийся или увеличивающийся ряд чисел, в котором перестановки чисел (элементов этой шкалы) недопустимы.

Школьная балльная система представляет собой так называемую однополюсную шкалу порядка, однако в психологических измерениях встречаются двухполюсные (биполярные) шкалы. Примером двухполюсной (биполярной) шкалы может служить методика семантического дифференциала (Ч. Осгуд, 1952), направленная на измерение свойств или состояний индивида на основании полярных проявлений этих свойств.

Методика действует следующим образом. Первоначально отбирают некоторое множество понятий, которые характеризуют изучаемое свойство. Затем каждому понятию находят антоним (например, активный — пассивный, здоровый — больной, сильный — слабый и т. д.). Между этими двумя полярными понятиями располагается шкала с промежуточными оценочными категориями. Ниже изображен фрагмент самооценочной биполярной шкалы порядка, построенной по типу семантического дифференциала.

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 28 of У испытуемого есть возможность оценить качество какого-либо понятия по шкале от -3 до 3.

Семь делений по шкале (слева направо) могут быть интерпретированы как:

(+3) — весьма выраженное X;

(+2) — выраженное X;

(+1) — немного заметное X;

(0) — ни X ни У (или X и У в равной мере);

(-1) — немного заметное У;

(-2) — выраженное У;

(-3) — весьма выраженное У.

Тестирование Итак, разработки Ф. Гальтона дали мощный импульс разработке более сложных процедур тестирования способностей. В 1904 г. во Франции появляется новая процедура оценки уровня способностей по особенностям памяти, внимания, успешности решения задач. Автором нового метода — метода тестирования — стал Альфред Бине. Исследователь предложил в качестве показателя интеллектуального развития использовать умственный возраст — соответствие уровня развития ребенка средним показателям детской возрастной группы. Понятие «умственный возраст» вошло в основной арсенал понятий общей психологии и широко используется и сейчас1.

В 1912 г. немецким психологом В. Штерном был предложен широко применяемый вплоть до нашего времени показатель интеллектуального развития, который численно равен отношению умственного возраста ребенка к его хронологическому возрасту. Этот показатель получил название коэффициента интеллекта (IQ).

В дальнейшем заметный вклад в развитие психологического тестирования внесли работы Дж. Кеттела (1860—1944) с его «умственными тестами», которые содержали измерение мышечной силы, скорости движения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, времени реакции, памяти и т. д. Измерением памяти у школьников занимался Г. Эббингауз (1850—1909). Когда США вступили в Первую мировую войну, под руководством Р. М. Йеркса (1876—-1956) были разработаны армейские так называемые альфа- и бета-тесты, позволяющие отобрать годных к военной службе солдат. Впоследствии эти тесты неоднократно перерабатывались и стали образцом для большинства групповых тестов интеллекта. Вскоре были разработаны групповые тесты интеллекта для всех возрастов и уровней образованности (от дошкольников до аспирантов). Их начали широко использовать в школах, колледжах. Коэффициент интеллекта учитывался при приеме в учебные заведения и на работу.

Итак, в основе метода тестирования лежат задачи разного уровня сложности либо задания, связанные с исследованием внимания, памяти, сообразительности и т. д. Для того чтобы эти тесты (пробы) могли дать объективные и измеримые данные, они предварительно проверяются на большом числе испытуемых.

Например, в педагогической психологии — на детях одного возраста или людях одного уровня образования и т. д. При этом из всех предложенных задач отбираются те, которые успешно решаются значительным числом всех испытуемых (например, двумя третями). Эта процедура называется нормированием, или определением «нормы». С ней впоследствии сравниваются решения тех испытуемых, знания, умения и навыки которых измеряются. Результаты этих измерений оцениваются в условных баллах или в ранговых оценках, объединенных в шкалу порядка и указывающих, какое место данный испытуемый мог бы занять по отношению к соответствующей группе испытуемых (т. е. к «норме»).

Задача психологических тестов состоит в измерении различия между индивидами или между реакциями одного индивида в разных условиях.

Решение этой задачи привело к развитию дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии. Велико значение психологических тестов и для других направлений психологии.

Наряду с тестами интеллекта в ответ на запросы практики возникли также тесты достижений. Их еще называют тестами объектив- Психология: Учеб. для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. С. 321.

ного контроля успешности: школьной, профессиональной, спортивной я т. п. От разных типов контроля знаний и умений (устных и письменных) эти тесты отличаются своей формой. Учащимся предлагается вопрос, ответ на который в нескольких вариантах представлен на этом же бланке. Один из ответов верный, остальные — нет. Нужно отметить верный ответ. При подготовке тестов достижений практикуется Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 29 of экспертная оценка знаний, которая проводится параллельно с тестированием. Когда тест отработан и стандартизован, необходимость в этом отпадает. К сожалению, применение теста достижений ограничено только той областью знаний, которая поддается формализации.

Процедура тестирования представляет собой достаточно сложный процесс, и к каждому тесту предъявляются определенные требования. Рассмотрим их подробнее.

Основные требования к тесту 1. Надежность теста. От каждого измерительного инструмента требуется, чтобы он был как можно более точным, чтобы на полученные результаты можно было положиться, как на данные, близкие к «настоящей» величине измеряемого признака. Следовательно, точность можно понимать как меру достоверности, с какой тест измеряет то, что он измеряет. Существует ряд источников погрешностей, которые снижают точность тестов и надежность результатов. К ним относятся:

— неблагоприятные условия тестирования;

— недостаточное внимание к состоянию испытуемых в момент испытания;

— неверное поведение экспериментатора;

— субъективность в истолковании результатов теста.

Кроме учета и устранения источников погрешностей, надежность теста (т. е. его согласованность) повышают посредством повторного испытания с последующим вычислением коэффициента корреляции между данными первого и второго тестирования. Подобная тщательная и объективная проверка надежности теста необходима психологам, чтобы знать, для каких целей и в каких пределах его можно применять.

2. Валидность теста. Наряду с надежностью к тесту предъявляется требование валидности, или адекватности. Валидность — это степень, в которой тест является инструментом, измеряющим то, для чего он предназначен.

Для установления валидности обычно требуется независимый внешний критерий по отношению к тому, что тест должен измерить. Например, если разрабатывается тест для измерения склонности к риску, то он может быть валидизирован проверкой этой склонности в группе мотогонщиков, каскадеров и т. д. Совокупность таких внешних показателей риска будет критерием, с которым следует соотнести исходные тестовые показатели риска.

Далее определяется коэффициент валидности с помощью коэффициента корреляции. При конструировании тестов применяется еще целый ряд специальных статистических процедур, позволяющих сделать тест более чувствительным и надежным инструментом.

3. Этический аспект использования теста. При работе с тестами следует отметить также этический аспект:

использование, проведение и интерпретация психологических тестов должны обязательно идти под контролем квалифицированного психолога. В руках недобросовестного или некомпетентного экспериментатора тесты могут принести серьезный вред. Особенно это касается личностных тестов или опросников, в связи с чем важно предотвратить доступность их содержания для любого желающего.

Итак, соблюдены все названные правила: тест валиден, его проведение проводится в благоприятных условиях опытным психологом. Какие же существуют виды тестов, чтобы наиболее полно можно было бы протестировать личность? Рассмотрим три основные разновидности тестов личности: личностные опросники, проективные методики и объективные методы исследования личности.

Основные разновидности тестов личности 1. Личностные опросники предназначены для исследования и измерения выраженности тех или иных индивидуальных особенностей субъектов. Их прототипом считают «бланк личностных данных» В.

Вудвортса, разработанный им в годы Первой мировой войны (1919) и предназначенный для выявления людей, страдающих неврозами и непригодных к военной службе. Методический подход Вудвортса был использован впоследствии многими исследователями для построения опросников, направленных на измерение черт личности, ее мотивов, ценностей, установок и т. п. К настоящему моменту существует несколько сотен разнообразных личностных опросников, получивших широкое распространение в диагностических исследованиях во всем мире. Наиболее известные среди них — личностный опросник Г.

Айзенка, шестнадцатифакторный личностный опросник Дж. Кеттела (16 PF), Миннесотский многоаспектный личностный опросник (MMPI) и др.

Личностный опросник Айзенка предназначен для исследования эмоциональной устойчивости и степени общительности субъекта. При разработке опросника Г. Айзенк опирался на допущение, что психические расстройства являются как бы продолжениями индивидуальных различий, наблюдаемых у нормальных людей. Так, например, эмоциональная неустойчивость при очень высоких показателях может свидетельствовать о развитии невроза (нервно-психического расстройства, в основе которого лежит нарушение значимых жизненных отношений человека). Экстраверсия характеризует общительность субъекта, стремление к широкому кругу знакомств, легкость, импульсивность, оптимизм, слабый контроль Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 30 of над эмоциями и чувствами. Интроверсия, напротив, характеризуется спокойствием, самоуглубленностью, застенчивостью, любовью к порядку, высоким самоконтролем.

Щестнадцатифакторный личностный опросник (16 PF) Кеттела впервые опубликован в 1950 г. Этот опросник содержит 187 утвержде- ний и предназначен для людей от 16 лет и старше. Имеются также варианты опросников для детей и подростков. Кэттел собрал все имеющиеся в языке описания личностных черт человека и далее, с помощью статистического метода (факторного анализа) свел их к серии из 16 факторов, содержательный анализ которых позволил автору интерпретировать их как черты личности. В результате проведенных к настоящему времени исследований была показана низкая воспроизводимость предложенной Кеттелом структуры факторов первого порядка на разных выборках.

Каждый из факторов построен на биполярной основе, например:

— замкнутость — открытость;

— робость — уверенность;

— доверчивость — подозрительность и т. д.

Факторы измеряются с помощью шкалы порядка в интервале от 1 до 10 баллов.

Другой широко распространенной факторной моделью личности является предложенная У. Т. Норманом (Norman W. Т. 1963) так называемая Большая пятерка, включающая в себя пять факторов: экстраверсию {extraversion);

дружелюбие (agreableness);

добросовестность, сознательность (conscientiousness);

нейротизм (neuroticism) и культуру (culture). Эта модель была переработана в исследованиях американских психологов Р. Маккрэя и П. Т. Косты (1987);

они заменили в разработанном ими «Пятифакторном опроснике» название фактора «культура» на «открытость» (opennes).

Миннесотский многоаспектный личностный опросник (MMPI) — один из самых известных и употребляемых личностных опросников. Был разработан С. Хатуэем и Дж. Маккиши (1940) и состоит из 550 утверждений. Отвечая, испытуемый решает, «верно» или «не верно» каждое утверждение опросника по отношению к нему.

Для определения нормативных показателей опросник предъявлялся большой группе здоровых людей. Затем эти показатели сопоставлялись с показателями, полученными при обследовании различных клинических групп. Так были отобраны утверждения, которые достоверно различали здоровых и каждую из изученных групп больных людей. Эти утверждения объединили в десять шкал, назвав их в соответствии с клинической группой.

1. Шкала ипохондрии определяет близость обследуемого к астено-невротическому типу личности и отражает отношение обследуемого к своему здоровью («У меня часто бывает такое чувство, будто голова стянута обручем»).

2. Шкала депрессии — оценивает степень субъективной депрессии, морального дискомфорта («У меня беспокойный, прерывистый сон»).

3. Шкала истерии — разработана для выявления склонности к использованию симптомов физического заболевания в качестве средства разрешения сложных ситуаций («Я часто ощущаю комок в горле»).

4. Шкала психопатии — направлена на диагностику склонности к асоциальным поступкам («Иногда мне хочется уйти из дома»).

5. Шкала мужественности/женственности — измеряет степень отождествления с половой ролью, предписываемой обществом («Я очень люблю охоту»).

6. Шкала паранойи — оценивает склонность к подозрительности, наличие сверхценных идей («Я думаю, что за мной следят»).

7. Шкала психастении — устанавливает склонность к навязчивым страхам, действиям («Меня беспокоит, что я могу сойти с ума»).

8. Шкала шизофрении — направлена на диагностику аутичного, погруженного в себя типа личности («Когда вокруг никого нет, я слышу странные вещи»).

9. Шкала гипомании — определяет склонность к навязчивым идеям («Я — значительная личность»).

10. Шкала социальной интроверсии — оценивает направленность на себя или на внешний мир («Мне нравится ходить туда, где шумно и весело»).

Тест используется как для диагностики психиатрических заболеваний, так и в исследовательской работе.

При создании этого опросника восемь из десяти шкал были разработаны эмпирически, с использованием критериальной оценки утверждений — их значения существенно различались в группах больных и нормальных испытуемых. В качестве критерия выступал психиатрический диагноз в однородных группах больных. Утверждения для шкалы «мужественность/женственность» отбирались по частоте ответов на них у мужчин и женщин. Шкала социальной интроверсии создавалась по результатам обследования двух контрастных групп студентов, отобранных по крайним значениям теста на экстраверсию/интроверсию.

Отличительной особенностью MMPI является наличие в его структуре трех «контрольных» шкал — лжи, надежности и коррекции. Эти шкалы позволяют оценить степень небрежности, непонимания или симуляции при выполнении теста. Шкала лжи основана на утверждениях, побуждающих испытуемого представить себя Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 31 of в благоприятном свете в ущерб правдивости ответа, т. е. оценивает искренность субъекта. Если данные, полученные по этой шкале, превышают определенную величину, то обследование считается недостоверным.

Шкала надежности состоит из утверждений, на которые большинство людей отвечают одинаковым образом.

Причинами высоких показателей по этой шкале могут быть ошибки при обработке результатов, небрежность при ответах, выраженная эксцентричность или преднамеренная симуляция. Шкала коррекции позволяет определить отношение испытуемого к ситуации тестирования. Высокие показатели могут означать защитную реакцию на ситуацию тестирования или попытку приукрасить себя. Низкие показатели свидетельствуют о повышенной честности или самокритичности либо о попытке показать себя в невыгодном свете.

На примере MMPI можно рассмотреть проблемы, возникающие при использовании опросникового метода исследования личности.

Во-первых, это установка на социально одобряемые ответы. Социальная желательность ответов, названная А. Эдвардсом «эффектом фасада», связана с часто неосознаваемым стремлением людей выдвигать на первый план свои хорошие стороны. В случае MMPI этот источник ошибки частично устраняется за счет введения контрольных шкал — протоколы тестирования с высокими значениями по первым двум контрольным шкалам рассматриваются как ненадежные и не интерпретируются.

Во-вторых, это предпочтение ответов. В специальных исследованиях было показано, что существует целый ряд установок, искажающих ответы испытуемых. Одна из них получила название «молчаливое согласие» — предпочтение утвердительных (или отрицательных) ответов. При разработке опросников влияние этой тенденции снимается за счет того, что число вопросов, утвердительный ответ на которые является позитивным признаком измеряемого свойства, должно быть равно числу вопросов, для которых таким ответом будет отрицательный. Помимо этого, результаты тестирования могут зависеть от таких условий, как восприятие испытуемым экспериментатора, его желание сохранить представление о себе, понравиться экспериментатору и др.

В-третьих, это низкая воспроизводимость результатов тестирования. В исследованиях, проведенных методом повторного тестирования выборок испытуемых, было показано, что даже при непродолжительных интервалах между двумя тестированиями их результаты слабо коррелировали между собой.

Помимо изложенных способов снижения неоднозначности тестовых показателей в дифференциальной психологии используется общий методический прием, направленный на устранение потенциальных источников смещения показателей, — стандартизация всех переменных ситуации тестирования.

Надо отметить, что заполнение MMPI — достаточно длительная для испытуемого процедура, поэтому были созданы альтернативные варианты: CPI — Калифорнийский опросник, состоящий из 480 утверждений и позволяющий получить оценки по 20 шкалам;

классификация свойств личности Гилфорда и др.

2. Проективные методики представляют собой способ опосредованного изучения личностных особенностей человека по результатам его продуктивной деятельности. Предполагается, что тестовый материал выполняет функцию своеобразного экрана, на который испытуемый «проецирует» свои интеллектуальные и личностные особенности, потребности, актуальные конфликты. Характерной особенностью проективных методик является глобальность подхода к оценке личности. Главной особенностью проективных методик является то, что заданный вопрос стимулирует испытуемого на неограниченное разнообразие и количество возможных ответов. Чтобы фантазия индивида могла свободно разыграться, дается очень короткая и в самых общих выражениях инструкция.

Методика чернильных пятен Роршаха — одна из самых популярных проективных методик, которая была впервые описана Германом Роршахом в 1921 г. Роршах был первым, кто отметил связь между продукцией воображения и типом личности, применяя чернильные пятна для диагностического исследования. Тест состоит из десяти стандартных картинок, выполненных в черно белых, черно-красных и цветных пастельных тонах, предъявляемых в определенной последовательности.

Испытуемый говорит то, что он видит в этих пятнах. Экспериментатор получает данные о степени реалистичности восприятия человеком действительности, его эмоциональном отношении к миру, уровне тревоги и т. д. Кроме ответов испытуемого при тестировании фиксируется время, эмоциональные проявления, положение, в котором испытуемый держит карточку и т. д. Формальная обработка результатов тестирования заключается в классификации ответов по содержанию. Выделяются такие категории, как фигуры человека и животных, неодушевленные предметы, географические карты, растения, пятна крови и т.

д. Для исследовательских целей интерес могут представлять такие показатели, как разнообразие, популярность или уникальность ответов, а также некоторые другие.

Похожую методику создает Мюррей в 1938 г. Это тематический перцептивный тест (TAT), созданный для того, чтобы вычленить единую тему личности. Испытуемому предлагают черно-белые карточки неопределенного содержания, похожие на размытые фотографии, и просят составить рассказ по карточкам, последовательно описать события с начала до конца;

объяснить, что предшествовало изображенному событию, что чувствуют и думают изображенные люди и чем все кончится. При этом полагается, что характер ответа определяется особенностями личности человека, как бы «проецируется» на материал.

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 32 of Например, человек у окна (одна из картинок) может, по мнению испытуемого, как любоваться звездами, так и готовиться к самоубийству. Соответственно с основными линиями рассказа, который будет строить испытуемый относительно сюжета рисунка, психолог и сделает вывод о главенствующей в данный момент теме его жизни.

Другим классом проективных методик являются вербальные проективные методики. К ним относится тест словесных ассоциаций — первая из примененных в психологии проективных методик, систематизированная Ф. Гальтоном в 1879 г. Процедура проведения этого теста заключается в предъявлении испытуемому серии не связанных по смыслу слов, на каждое из которых просят сказать первое пришедшее на ум слово.

Первоначально тест использовался в целях исследования умственной деятельности;

в последующие годы методика получила широкую популярность в среде психоаналитиков и клинических психологов. Данный метод используется и при проверках на «детекторе лжи». Другой вербальной проективной методикой является тест незаконченных предложений. Обычно начальные слова предложений подбираются так, чтобы не ограничивать разнообразие возможных предложений («Меня беспокоит... », «Женщины... » и т. п.). При использовании этого метода часто незаконченные предложения формулируются так, чтобы спровоцировать испытуемого на ответы, относящиеся к изучаемым свойствам личности.

Своеобразной комбинацией вербальных и перцептивных проективных методик является тест фрустрации Розенцвейга. Методика фрус- траций Розенцвейга направлена на изучение реакций индивида в ответ на травмирующую (фрустрирующую) ситуацию. Фрустрация -— это состояние, вызванное переживанием неудачи, крушением планов. Обычно фрустрация наступает, когда на пути достижения цели возникают непреодолимые (или кажущиеся непреодолимыми) препятствия любой формы, в том числе в виде угроз, обвинений, конфликтных требований.

Испытуемому в этом тесте последовательно предлагаются 24 рисунка, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации. Один из персонажей произносит фразу, которая либо фрустрирует другого, либо описывает суть фрустрирующей ситуации. Испытуемый должен дать ответ от лица второго персонажа. При этом ответы оцениваются с трех позиций:

— экстрапунктивное поведение (наказание кого-то вовне, агрессия направлена на внешнее окружение);

— интропунктивное (агрессия направлена на себя);

— импунктивное (отсутствие агрессии).

И наконец, отдельную группу образуют экспрессивные проективные методики. Эта достаточно широкая категория проективных методик объединяет большое количество техник интерпретации свободного самовыражения. Несмотря на то что в качестве диагностических средств исследовались почти все виды художественной, технической и других разновидностей человеческой деятельности, наиболее широко распространены рисуночные методики — «нарисуй человека», «несуществующее животное» и др.

Проективные методики имеют ряд достоинств (простота процедуры, свободная форма взаимодействия испытуемого с экспериментатором), но их широкое использование в исследовательских целях затруднено по причине низкой стандартизации, трудности формализации результатов тестирования, высокой степени субъективности получаемых показателей.

ГЛАВА 5. СТРУКТУРА ПСИХИКИ Психика — сложнейший феномен, возможно, самое сложное, что есть в мире.

По определению, психика есть свойство высокоорганизованной живой материи, субъективное отражение объективного мира, необходимое человеку (или животному) для активной деятельности в нем и управления своим поведением.

Это определение основано на представлении о разумности поведения каждого индивида, поскольку человек способен не только отражать окружающий мир (субъективное отражение объективной реальности), но и разумно управлять своим поведением.

Психика — субъективный внутренний мир человека, опосредующий взаимодействие человека с внешним миром.

Чтобы предварительно составить представление о том, что такое психика, мы должны рассмотреть, через какие формы она проявляется.

Во-первых, мы можем говорить о психических явлениях. Под психическими явлениями обычно понимают факты внутреннего, субъективного опыта, т. е. мысли, чувства, образы, желания человека, которые непосредственно представленны субъекту.

Это означает, что мы не только видим, чувствуем, мыслим и вспоминаем, но и знаем, что мы видим, чувствуем, мыслим и т. д.

Иными словами, психические процессы не только происходят в нас, но также непосредственно нам открываются. Наш внутренний мир, по словам Ю. Б. Гиппенрейтер, это «как бы большая сцена, на которой про-исходят различные события, а мы являемся одновременно и действующими лицами, и зрителями»1.

Во-вторых, психика проявляется, обнаруживает свои свойства через психологические факты.

Под психологическими фактами понимают факты поведения, неосознаваемые психические процессы, Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 33 of психосоматические явления, продукты деятельности людей и продукты материальной и духовной культуры.

Знания о психических явлениях и психологических фактах используются психологией для изучения психики — ее свойств, функций и закономерностей.

Основные стадии развития психики в филогенезе Психика — общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. Есть два различных философских понимания психики: материалистическое и идеалистическое.

Согласно первому пониманию психические явления представляют собой свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием и самопознания (рефлексия).

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1999. С. 9—19.

Согласно материалистическому пониманию психические явления возникли в результате длительной биологической эволюции живой материи и в настоящее время представляют собой высший итог развития, достигнутый ею. Уже простейшим живым существам — одноклеточным организмам — свойственны близкие к психике явления, а именно:

— способность к реагированию на изменения внутренних состояний;

— внешняя активность на биологически значимые раздражители;

— память и способность к элементарному научению через пластичные, приспособительные изменения поведения.

В представлениях материалистов психические явления возникли намного позднее того, как на Земле появилась жизнь. Поначалу живое вещество обладало лишь биологическими свойствами раздражимости и самосохранения, проявляющимися через механизмы обмена веществ с окружающей средой, собственного роста и размножения. Позднее, на уровне более сложно организованных живых существ, к ним добавились чувствительность и готовность к научению.

Первые признаки жизни на Земле появились 2—3 миллиарда лет назад, сначала в виде постепенно усложняющихся химических, органических соединений, а затем и простейших живых клеток. Они положили начало биологической эволюции, связанной со свойственной живому способностью к развитию, размножению, воспроизводству и передаче приобретенных, генетически закрепленных свойств по наследству.

Позднее в процессе эволюционного самосовершенствования живых существ в их организмах выделился специальный орган, взявший на себя функцию управления развитием, поведением и воспроизводством, — нервная система. По мере ее усложнения и совершенствования шло развитие форм поведения и наслоение уровней психической регуляции жизнедеятельности: ощущения, восприятие, память, представления, мышление, сознание, рефлексия.

Согласно мнению идеалистической философии психика не является свойством живой материи и не есть продукт ее развития. Она, как и материя, существует вечно.

Стадии и уровни развития психики и поведения животных (по А. Н. Леонтьеву и К.

Э. Фабри) Стадии и уровень Особенности Виды живых психического поведения, существ, достигших отражения, его связанные с данной этого уровня характеристика стадией и уровнем развития 1. Стадия элементарной сенсорной психики А. Низший уровень. А. Четкие реакции на А. Простейшие.

Примитивные биологически значимые Многие низшие элементы свойства среды через многоклеточные чувствительности. изменение скорости и организмы, живущие Развитая направления движения. в водной среде раздражимость Элементарные формы движений. Слабая пластичность поведения. Не сформированная Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 34 of Продолжение Стадии и уровень Особенности Виды живых психического поведения, связанные существ, достигших этого отражения, его с данной стадией и уровня развития характеристика уровнем способность реагирования на биологически нейтральные, лишенные жизненного значения свойства среды Слабая, нецеленаправленная двигательная активность Б. Высший уровень. Б. Четкие реакции на Б. Высшие Наличие ощущений. биологически (кольчатые) черви, Появление нейтральные брюхоногие важнейшего органа раздражители. Развитая моллюски (улитки), манипулирования — двигательная некоторые другие челюстей. активность (ползание, беспозвоночные Способность к рытье в грунте, формированию плавание с выходом из элементарных воды на сушу).

условных рефлексов Способность избегать неблагоприятных условий среды, уходить от них, вести активный поиск положительных раздражителей.

Индивидуальный опыт и научение играют небольшую роль.

Главное значение в поведении имеют жесткие врожденные программы 2. Стадия перцептивной психики А. Низкий уровень. А. Формирование А. Рыбы и другие Отражение внешней двигательных навыков. низшие действительности в Преобладают ригидные, позвоночные, а форме образов генетически также (отчасти) предметов. запрограммированные некоторые высшие Интеграция, компоненты. беспозвоночные объединение Двигательные (членистоногие и воздействующих способности весьма головоногие свойств в целостный сложны и разнообразны моллюски).

образ вещи. Главный (ныряние, ползанье, Насекомые орган ходьба, бег, прыжки, манипулирования — лазание, полет и др.).

челюсти Активный поиск положительных раздражителей, избегание отрицательных (вредных), развитое защитное поведение Б. Высший уровень. Б. Высокоразвитые Б. Высшие Элементарные формы инстинктивные формы позвоночные (птицы мышления (решение поведения. Способность и некоторые задач). Складывание к научению млекопитающие) определенной Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 35 of «картины мира» Окончание Стадии и уровень Особенности Виды живых психического поведения, связанные существ, достигших отражения, его с данной стадией и этого уровня характеристика уровнем развития В. Наивысший В. Выделение В. Обезьяны, уровень. Выделение в специализированных некоторые другие практической органов высшие позвоночные деятельности особой, манипулирования: лап и (собаки, дельфины) ориентировочно- рук. Развитие исследовательской, исследовательских подготовительной форм поведения с фазы. Способность широким решать одну и ту же использованием ранее задачу разными приобретенных знаний, методами. Перенос умений и навыков однажды найденного принципа решения задачи в новые условия. Создание и использование в деятельности примитивных орудий.

Способность к познанию окружающей действительности независимо от наличных биологических потребностей Одну из гипотез, касающуюся стадий и уровней развития психического отражения, начиная от простейших животных и кончая человеком, предложил А. Н. Леонтьев в книге «Проблемы развития психики». Позднее она была доработана и уточнена К. Э. Фабри на основе новейших зоопсихологических данных, поэтому теперь ее правильнее назвать концепцией Леонтьева — Фабри.

Вся история развития психики и поведения животных, согласно этой концепции, делится на ряд стадий и уровней (таблица). Выделяется две стадии элементарной сенсорной психики и перцептивной психики.

Первая включает в себя два уровня: низший и высший, а вторая — три уровня: низший, высший и наивысший.

Каждая из стадий и соответствующие ей уровни характеризуются определенным сочетанием двигательной активности и форм психического отражения, причем в процессе эволюционного развития то и другое взаимодействуют друг с другом. Совершенствование движений ведет к улучшению приспособительной деятельности организма. Эта деятельность, в свою очередь, способствует улучшению нервной системы, расширению ее возможностей, создает условия для развития новых видов деятельности и форм отражения.

То и другое опосредствуется совершенствованием психики.

Стадия элементарной сенсорной психики характеризуется примитивными элементами чувствительности, не выходящими за пределы простейших ощущений. Эта стадия связана с выделением у животных специализированного органа, осуществляющего сложные манипулятивные движения организма с предметами внешнего мира. Таким органом у низших животных являются челюсти. Они заменяют им руки, которые есть только у человека и некоторых высших живых существ.

Низший уровень стадии элементарной сенсорной психики, на котором находятся простейшие и низшие многоклеточные организмы, живущие в водной среде, характеризуются тем, что здесь в достаточно развитом виде представлена раздражимость — способность живых организмов реагировать на биологически Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 36 of значимые воздействия среды повышением уровня своей активности, изменением направления и скорости движения. Чувствительность как способность реагировать на биологически нейтральные свойства среды и готовность к научению методом условных рефлексов еще отсутствует. Двигательная активность животных еще не имеет поискового, целенаправленного характера.

Следующий, высший уровень стадии элементарной сенсорной психики, которого достигают живые существа типа кольчатых червей и брюхоногих молюсков, характеризуется появлением первых элементарных ощущений и челюстей как органа манипулирования. Изменчивость поведения здесь дополняется появлением способности к приобретению и закреплению жизненного опыта через условно рефлекторные связи. На этом уровне уже существует чувствительность. Совершенствуется двигательная активность.

Виды приспособительного поведения, приобретаемые в результате мутаций и передаваемые из поколения в поколение благодаря естественному отбору, оформляются в качестве инстинктов.

На следующей, перцептивной, стадии происходит качественный скачок в развитии психики и поведения животных. В поведении животных с очевидностью выступает тенденция ориентироваться на предметы окружающего мира и отношения между ними. Более развитой оказывается двигательная активность, включающая движения, связанные с изменением направления и скорости. Деятельность животных приобретает более гибкий, целенаправленный характер. Все это происходит уже на низшем уровне перцептивной психики, на котором, по предположению, находятся рыбы, другие низшие позвоночные, некоторые виды беспозвоночных и насекомые.

Следующий, высший уровень перцептивной психики включает высших позвоночных: птиц и некоторых млекопитающих. У них уже можно обнаружить элементарные формы мышления, проявляемого в способности к решению задач в практическом, наглядно-действенном плане. Здесь обнаруживается готовность к научению, к усвоению способов решения таких задач, их запоминанию и переносу в новые условия.

Наивысшего уровня развития перцептивной психики достигают обезьяны. В их деятельности выделяется особая, ориентировочно-исследовательская, или подготовительная, фаза. Она заключается в изучении прежде, чем приступить в ней к практическим действиям.

Наблюдается определенная гибкость в способах решения, широкий перенос однажды найденных решений в новые условия и ситуации. Животные оказываются способными к исследованию и познанию дей- ствительности независимо от наличных потребностей и к изготовлению элементарных орудий. Вместо челюстей органами манипулирования становятся передние конечности, которые еще не полностью освобождены от функции передвижения. Развивается система общения животных друг с другом.

Описав эти стадии и уровни, К. Э. Фабри пришел к выводу, что интеллект свойственен не только антропоидам, но и всем приматам, а также некоторым другим животным.

Дальнейшее развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем.

Различие между психикой человека и животного Существует огромная разница между психикой человека и психикой самого высшего животного1.

Первое отличие состоит в различии мышления человека и животного. Так, ни в какое сравнение не идет «язык» животных и язык человека. В то время как животное может лишь подать сигнал своим собратьям по поводу явлений, ограниченных данной, непосредственной ситуацией, человек может с помощью языка информировать других людей о прошлом, настоящем и будущем, передавать им социальный опыт. Каждый отдельный человек благодаря языку пользуется опытом, выработанным в многовековой практике общества, он может получить знания о таких явлениях, с которыми он лично никогда не встречался. Кроме того, язык дает возможность человеку отдавать себе отчет в содержании большинства чувственных впечатлений.

Разница в «языке» животных и языке человека определяет различие и в мышлении, поскольку каждая отдельная психическая функция развивается во взаимодействии с другими функциями.

Многими экспериментами исследователей было показано, что высшим животным свойственно лишь практическое мышление. Только в процессе ориентировочного манипулирования обезьяна способна разрешить ту или иную ситуативную задачу и даже создать «орудие». Абстрактные способы мышления еще не наблюдал у обезьян ни один исследователь, когда-либо изучавший психику животных. Животное может действовать только в пределах наглядно воспринимаемой ситуации, оно не может выйти за ее пределы, абстрагироваться от нее и усвоить отвлеченный принцип. Животное — раб непосредственно воспринимаемой ситуации.

Поведение человека характеризуется способностью абстрагироваться (отвлекаться) от данной конкретной ситуации и предвос- Введение в психологию / Под ред. А. В. Петровского. М., 1995. С. 362—370.

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 37 of хищать последствия, которые могут возникнуть в связи с этой ситуацией. Люди не рабы данной ситуации, они способны предвидеть будущее.

Таким образом, конкретное, практическое мышление животных подчиняет их непосредственному впечатлению от данной ситуации, а способность человека к абстрактному мышлению устраняет его непосредственную зависимость от данной ситуации. Человек способен поступать соответственно познанной необходимости — сознательно.

Второе отличие человека от животного заключается в его способности создавать и сохранять орудия.

Животное создает орудие в конкретной наглядно-действенной ситуации. Вне конкретной ситуации животное никогда не выделяет орудие как орудие, не сохраняет его впрок. Как только орудие сыграло свою роль в данной ситуации, оно тут же перестает существовать для обезьяны как орудие. Так, если обезьяна только что пользовалась палкой как орудием для подтягивания плода, то через некоторое время животное может изгрызть ее или спокойно смотреть, как это сделает другая обезьяна. Таким образом, животные не живут в мире постоянных вещей. Кроме того, орудийная деятельность животных никогда не совершается коллективно — в лучшем случае обезьяны могут наблюдать деятельность своего собрата, но никогда они не будут действовать совместно, помогая друг другу.

В отличие от животного человек создает орудие по заранее продуманному плану, использует его по назначению и сохраняет его. Человек живет в мире относительно постоянных вещей, пользуется орудием сообща с другими людьми, заимствует опыт использования орудия у одних и передает его другим людям.

Третьим, весьма существенным различием между животными и человеком является различие в чувствах. И человек, и высшее животное не остаются безразличными к происходящему вокруг. Предметы и явления действительности могут вызывать у животных и у человека положительные или отрицательные эмоции. Однако только в человеке может быть заключена развитая способность сопереживать горе и сорадоваться с другим человеком. Только человек может наслаждаться картинами природы или испытывать интеллектуальные чувства при осознаний какого-либо жизненного факта.

Четвертое важнейшее отличие психики человека от психики животных заключается в условиях их развития. Если развитие психики животного мира шло по законам биологической эволюции, то развитие собственно человеческой психики человеческого сознания подчиняется законам исторического развития.

И животное и человек имеют в своем арсенале известный опыт поколений в виде инстинктивных действий на определенного вида раздражитель. И тот и другой приобретают личный опыт во всевозможных ситуациях, которые предлагает им жизнь. Но только человек присваивает общественный опыт, который в наибольшей мере развивает его психику. С момента рождения ребенок овладевает способами употребления орудий, способами общения с другими людьми.

Психологами установлено, что без усвоения опыта человечества, без общения с себе подобными не будет развитых, собственно челове- ческих чувств, не разовьется способность к произвольному вниманию и памяти, способность к абстрактному мышлению, не сформируется человеческая личность.

Случаи воспитания человеческих детей среди животных показали, что у детей, воспитанных животными, нельзя было обнаружить те особенности, которые отличают человека от животного. В то время как маленькая обезьянка, волею случая оставшаяся одна, без стада, все равно будет проявлять себя как обезьянка, человек только тогда становится человеком, если его развитие проходит среди людей.

Возникновение сознания как главное событие антропогенеза Психика человека предполагает сосуществование различных уровней психического отражения, из которых наиболее высоким является уровень сознания. По мнению А. Н. Леонтьева, сознание не возникает одномоментно, а формируется постепенно по мере усложнения общественных отношений.

Сознание — Сознание — это такое отражение действительности, в котором выделяются ее объективные, независимые от субъективного состояния свойства и формируется устойчивая картина мира.

Существенное отличие человека как вида от животных состоит в его способности рассуждать и мыслить абстрактно, размышлять о своем прошлом, критически оценивая его, и думать о будущем, разрабатывая и реализуя планы и программы. Все это вместе связано со сферой человеческого сознания.

Главным условием возникновения и развития человеческого сознания является совместная, опосредованная речью орудийная деятельность людей. Это такая деятельность, которая требует кооперации общения и взаимодействия друг с другом. Индивидуальное сознание на заре истории человечества возникло в процессе коллективной деятельности как необходимое условие ее организации: ведь для того чтобы люди могли вместе заниматься каким-либо делом, каждый из них должен ясно представлять себе цель их совместной работы. С появлением целенаправленного действия складывается объективная необходимость и возможность сознания. С самого начала возникновения и развития человеческого сознания его субъективным носителем становится речь, которая вначале выступает как средство общения (сообщения), а затем становится средством мышления (обобщения). Человеческая речь — истинный носитель сознания.

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 38 of Слово языка несет в себе не просто предметное значение, но обобщенное предметное значение. Произнося слово, люди должны быть уверены, что имеют в виду одно и то же и понимают друг друга.

Вначале появляется коллективное, а затем индивидуальное сознание. Получив свое всеобщее значение, слово затем проникает в индивидуальное сознание и становится его достоянием в форме значений и смыслов. Так, индивидуальное сознание ребенка формируется на базе и при условии существования коллективного сознания путем его присвоения.

Таким образом, по словам А. Н. Леонтьева, «сознание обязано своим возникновением происходящему в труде выделению действий, познавательные результаты которых абстрагируются от живой целостности человеческой деятельности и идеализируются в форме языковых значений».

Конечно, сознание первобытного человека несопоставимо с сознанием человека современного. Развиваясь и совершенствуясь, сознание достигает уровня, когда происходит осознание человеком самого себя, своих качеств и свойств, потребностей, целей и ценностей.

Основные характеристики сознания:

1) первая характеристика сознания дана уже в его наименовании: со-знание есть совокупность знаний об окружающем мире. В начале своего развития сознание человека является направленным на внешний мир.

Человек осознает, что находится вне его, благодаря тому, что с помощью данных ему от природы органов чувств видит, воспринимает этот мир как отдельный от него и существующий независимо от него;

2) чувственная ткань сознания. В структуру сознания входят важнейшие познавательные процессы, чувственные образы и предметы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. Основная функция чувственной ткани сознания заключается в создании «чувства реальности» внешнего мира.

Благодаря этому мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его. Нарушение или расстройство любого из психических познавательных процессов — памяти, мышления и другого — неизбежно становится расстройством сознания;

3) в отечественной психологии одной из главных характеристик сознания является связь индивидуального сознания с обществом (А. Н. Леонтьев). Эта связь осуществляется с помощью смысла и языкового значения.

В универсальных значениях, которыми оперирует сознание, в свернутой форме представлен весь опыт культуры, важные для всех людей (общественные) свойства предметов. Каждый человек в ходе индивидуального развития через овладение языком приобщается к совместному знанию (сознанию);

4) способность осуществлять самопознание, т. е. обратить психическую деятельность на исследование самого себя. Ощущение себя познающим субъектом означает, что человек осознает себя как отдельное от остального мира существо, готовое и способное к изучению этого мира, т. е. к получению более или менее достоверных знаний о нем;

5) обеспечение целеполагающей деятельности человека — еще одна характеристика сознания. Приступая к какой-либо деятельности, человек ставит перед собой те или иные цели. При этом складываются и взвешиваются мотивы деятельности, принимаются волевые решения, вносятся необходимые коррективы.

Невозможность осуществлять целеполагающую деятельность, ее координацию и направленность говорит о расстройстве сознания;

6) наличие эмоциональных оценок в межличностных отношениях (А. В. Петровский);

7) представление о действительности, отсутствующей в данный момент времени или вовсе не существующей (воображение, мечты), выступает как одна из важнейших психологических характеристик сознания. В данном случае человек произвольно, т. е. сознательно, отвлекается от восприятия окружающего, от посторонних мыслей и сосредотачивает все свое внимание на какой-либо идее, образе, воспоминании, рисуя и развивая в своем воображении то, что в данный момент он непосредственно не видит или вообще не в состоянии увидеть;

8) личностный смысл. Личностный смысл, в отличие от универсального значения «для всех», фиксирует, что то или иное событие значит для человека лично, как оно относится к его системе мотивов. Личностный смысл задает пристрастность сознанию и делает его «моим», поскольку личностные смыслы отражают опыт индивидуальной деятельности.

Научение Усложнение психики и увеличение приспособительных возможностей организма прямо связано с развитием в ходе эволюции нервной системы. Существует прямая зависимость между уровнем развития нервной системы живого существа и сложностью его взаимодействия с внешним миром (Гаврилов В., 1997).

Поэтому одной из важнейших проблем в психологии является проблема научения. В основе научения могут лежать различные механизмы1.

По степени активности организма выделяют реактивное научение, при котором организм непроизвольно реагирует на внешние воздействия, и оперантное научение, когда организм сам инициирует активное взаимодействие со средой. По акценту на изменениях во внешнем поведении или во внутренней картине мира можно различать поведенческое и когнитивное научение.

Формой реактивного научения в рамках инстинктивного поведения является импринтинг, т. е. мгновенное и Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 39 of необратимое запечатление некоторых свойств среды, по отношению к которым разворачивается поведение.

Например, многие животные в первые часы после рождения запечатлевают образы родителей, братьев и сестер, место обитания.

Реактивное научение Примером реактивного научения является классический условный рефлекс, открытый в 1903 г. русским физиологом И. П. Павловым (1849—1936). Механизмом формирования классического условного рефлекса является образование ассоциации между специфическим стимулом, вызывающим безусловную реакцию, и непосредственно предшествующим ему во времени нейтральным (условным) стимулом. К открытию условного рефлекса И. П. Павлова подтолкнуло наблюдение за подопытными собаками, которые принимали участие в его опы- Психология: Учеб. для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. С. 103—109.

тах над процессами пищеварения. Собаки были прооперированы таким образом, что протоки слюнных желез у них были выведены на внешнюю сторону морды. Павлов заметил, что слюна у собак выделяется не только в тот момент, когда пища попадает им в пасть (безусловный слюноотделительный рефлекс), но и когда они просто видели кусок мяса или даже слышали звон миски. Было принято решение проверить, могут ли животные связывать пищу с такими раздражителями, как вспышка света или звонок. В специальную установку с автоматически подаваемой кормушкой помещали собаку. Всякий раз после включения звонка животному подавали в кормушке сухарный порошок с мясом. После многократных сочетаний включения звонка с подачей пищи у животных возникало обильное выделение слюны на одно предъявление звонка. То есть собака научалась связывать звонок с пищей.

И. П. Павлов назвал звонок условным раздражителем, а пищу — безусловным раздражителем, или безусловным рефлексом. Выделение слюны в ответ на предъявление условного раздражителя стали называть условным рефлексом. Павлов полагал, что между звонком и пищей, т. е. между условным и безусловным раздражителем, устанавливается связь, в результате чего условный раздражитель заменяет безусловный.

Повторное сочетание условного раздражителя с безусловным называется фазой выработки условного рефлекса.

Динамика условного рефлекса включает в себя три основных явления: угасание условного рефлекса, генерализацию условного стимула, дифференциацию условного стимула.

1. Угасание условного рефлекса. Если в течение длительного срока не происходит повторное сочетание условного и безусловного стимулов, условный рефлекс угасает, так как условный стимул перестает быть эффективным ориентиром для организма (собака перестает выделять слюну на звонок, если корм все не приносят). Интересно, тем не менее, что такое угасание условного рефлекса не приводит полностью к разрушению связи между условным и безусловным раздражителем, так как при возобновлении подачи безусловного раздражителя (пищи) после условного (звонок) скоро восстанавливается и условный рефлекс.

2. Эффект генерализации стимула заключается в том, что условный рефлекс начинает вызываться не только самим условным стимулом, но и стимулами, в чем-то похожими на него. Например, младенец, которому медицинская сестра сделала болезненный укол, будет бояться не только ее, но и вообще всех людей в белой одежде. Впоследствии он, возможно, сам не зная почему, не будет любить белый цвет.

3. Дифференциация стимула — это процесс, обратный генерализации. При определенных условиях условный стимул может приобретать все более узкое значение. Например, у собаки можно выработать условную реакцию слюноотделения не на звонок как таковой, а на звонок определенной длительности или тона, при этом животное постепенно научится отличать ключевой стимул в ряду похожих на него.

Важная особенность условного рефлекса заключается в том, что после того как условная связь между условным стимулом и условной реакцией закреплена достаточно прочно, условный стимул может выс- тупать как вторичная «безусловная» основа для формирования новых условных рефлексов. Таким образом, может быть сформирована целая «цепочка» рефлексов. Павлов назвал данное явление «обусловливанием второго порядка».

Активное научение. Оперантное обуславливание Примером активного научения служит оперантное научение, которое по-другому называют еще инструментальным условным рефлексом. При оперантном научении награда (например, пища) следует не автоматически за сочетанием безусловного и условного стимула, а зависит от правильной реакции организма. Ранние исследования оперантного научения проводились Э. Л. Торндайком. Он помещал кошку в особый «проблемный» ящик, из которого животное пыталось выбраться. Вне клетки помещалась рыба.

Для того чтобы покинуть ящик, нужно было нажать на педаль, однако кошка не получала никаких «подсказок». Активность кошки представляла собой образец действия методом проб и ошибок: сначала она беспорядочно металась по клетке и мяукала, пыталась достать приманку, просовывая лапу сквозь решетку, пока случайно не задевала педаль и дверца не распахивалась. В результате многочисленных повторных процедур кошки постепенно переставали совершать лишние действия и сразу нажимали на педаль.

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 40 of Торндайк назвал это научением путем проб и ошибок, поскольку перед тем, как животное научается совершать нужный акт, оно реализует множество ошибочных. Наблюдая за кошками в проблемных ящиках, Торндайк вывел закон эффекта, гласящий, что реакция, за которой следует награда, закрепляется в поведении. Другими словами, Торндайк считал, что научение основано на постепенном закреплении эффективных действий и отмирании неэффективных.

P1 — мяукать Возможные реакции Р2 — царапаться (специфичные Р3 — кусаться для данного вида): Р4 — прыгать на стенки Р5 — нажать на педаль — НАГРАДА До научения: Вероятность P1 = Вероятности Р2 = Вероятности Р3 = Вероятности Р4 = Вероятности Р5.

После научения: Вероятность Р5 > В Р2, В Р3, В Р4.

Согласно Торндайку, механизм научения заключается в установлении связей между стимулами и реакциями.

Концепция Торндайка была значительно развита Б. Ф. Скиннером, который подверг критике случайный характер нахождения верного решения в модели Торндайка (представим, что мы случайным образом гадаем, сколько будет пятью пять — скорее всего, мы никогда не отыщем правильный ответ). Он предложил метод научения (формирования реакций) с помощью последовательных приближений. Этот метод заключается в том, что экспериментатор разбивает весь путь решения на несколько этапов. Тогда награда следует не за правильным решением, а за каждым шагом в верном направлении. Например, Скиннер прово- дил следующий эксперимент. Голубя сажают в клетку, в которой нет ничего, кроме кнопки и находящейся под ней кормушки. Голодная птица, попав в клетку, начинает все исследовать и в результате ударяет клювом по кнопке. Количество клеваний за полчаса условно принимают за исходный оперантный уровень.

Затем включают кормушку, и после каждого клевания по кнопке голубь получает по зернышку. Через некоторое время птица научается клевать кнопку, так как это действие подкрепляется. Чем больше она будет клевать кнопку, тем больше пищи получит. Отсюда следует, что если птица клюет кнопку с высокой частотой, оперантный уровень будет высоким, если редко — то действие будет иметь низкий оперантный уровень.

В оперантном научении особую роль играет подкрепление. Подкреплением называется любой предмет или событие, которое значимо для организма и ради достижения которого им совершается определенное поведение.

Скиннер отмечал, что научение путем последовательных приближений спонтанно используется родителями при воспитании детей. Например, младенец произносит какие-то нечленораздельные звуки (это естественные реакции ребенка). Случайно в его лепете родители слышат сочетание звуков «ме-ме», что вызывает у них бурный восторг. Младенец, воодушевленный вниманием старших (что в данном случае является подкреплением его действий), начинает повторять на разные лады это сочетание, пока случайно не произнесет «ма-ма». Как только это происходит, «ме-ме» перестает вызывать интерес взрослых и они концентрируются на первом слове «мама».

Скиннер разработал метод программированного обучения в школе, в котором применительно к детям реализовывался данный подход. Кроме того, Скиннер провел тщательную классификацию эффективных видов наград, которые являлись подкреплениями. Главным в его концепции стало понятие социального подкрепления (одобрение окружающих, повышение оценки), в отличие от прямо физиологического подкрепления (пища, тепло).

В своей знаменитой книге «По ту сторону свободы и достоинства» (1973) Скиннер разработал утопическую модель идеального общества, в которой психологи-«планификаторы» будут жестко контролировать различные подкрепления, которые человек будет получать в течение своей жизни для того, чтобы сформировать из каждого полезного для общества гражданина.

Научение через наблюдение В отличие от научения через ответные последствия действий (а именно так можно суммировать суть оперантного научения) один из наиболее влиятельных современных психологов Альберт Бандура предложил концепцию научения через моделирование (1977). Данный тип научения называют еще научением путем наблюдения, или теорией социального научения. Бандура заметил, что многие способы поведения возникают не в результате направленного сочетания условных и безусловных стимулов (классический условный рефлекс) или путем внешнего подкрепления определенных спонтанных реакций (инструментальный условный рефлекс), а основываются на наблюдении за поведением других представителей сообщества. Ученый утверждает, что люди по большей части учатся не путем проб и ошибок, а посредством наблюдения. Это уникальное свойство людей позволяет им достигать великих высот, не рискуя при этом своей жизнью. Научение путем наблюдения по большей части протекает осознанно.

Бандура разделяет два вида научения через наблюдение: чистое подражание и викарное научение (от лат.

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 41 of vicarius — заместительный). В первом случае копируется поведение модели без осознания последствий этого поведения.

Простейшим примером чистого подражания служит поведение человекообразных обезьян. Так, в одном исследовании ученые, наблюдавшие жизнь стаи обезьян, вымыли в их присутствии фрукты. Молодые обезьяны, ставшие свидетелями этой сцены, тут же принялись мыть фрукты. Скоро уже вся стая, за исключением самых старших его членов, была увлечена мытьем. Очевидно, что обезьяны не понимали смысла выполняемого действия, а просто подражали действиям людей. Чистое подражание играет большую роль в раннем развитии детей. Наблюдая за старшими и подражая им, дети овладевают многими навыками, которые, безусловно, пригодятся им в дальнейшей жизни, но смысла которых они пока не в состоянии понять.

При викарном научении субъекты осознают последствия действий, которым они подражают. Более того, можно сказать, что подражание происходит именно в надежде достичь тех же результатов, что и образец для подражания. В связи с этим понятно, почему большинство людей склонны копировать поступки, убеждения и даже внешний вид успешных и знаменитых людей. В одном из исследований Бандуры (1977) каждой из трех групп детей демонстрировали различные видеофрагменты. В одном фрагменте дети видели персонажа, который вел себя агрессивно, и его поведение вознаграждалось;

во втором — агрессивный персонаж был наказан, в третьем — персонаж вел себя мирно. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, по окончании просмотра вели себя значительно более агрессивно, чем те, кто видел, что зло наказано или вовсе не видели агрессивных сцен.

Когнитивное научение Основоположником когнитивной теории научения, суть которой сводится к тому, что научение понимается не как изменение поведения, а как приобретение нового знания, был Э. С. Толмен. В рамках бихевиоризма проведено огромное количество исследований когнитивных карт крыс и голубей. Излюбленной установкой для исследования в данном подходе был лабиринт. Показано, что, например, крысы легко намучаются находить путь к пище в сложном лабиринте и потом воспроизводят его. Если следовать логике поведенческого подхода к научению, то крысы усваивают последовательность реакций, которая приво- дит их к успеху (например, «бежать прямо — направо — направо — налево — прямо — пища»). Однако что же происходит, если закрыть знакомый путь в лабиринте? Оказывается, если крыса умеет достигать цель по одному маршруту, она спонтанно его меняет и безошибочно находит пищу, огибая преграды и двигаясь в правильном направлении. При других условиях эксперимента старый лабиринт заполнялся водой, и опять крыса вплавь находила правильный путь к пище. Значит, крыса ориентируется не на механическую последовательность реакций, описанную выше, а на некоторое представление о планировке лабиринта.

Основываясь на данных подобного рода, Толмен предположил, что научение в сложном лабиринте происходит за счет формирования «когнитивной карты» окружающей обстановки (от лат. cogito — познание). Когнитивная карта указывает пути (маршруты) и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды. Предположения Толмена сместили акцент с внешних причин поведения и научения на внутренние.

Инсайт Вариантом когнитивного научения является инсайт. При инсайте разнородная информация, как находящаяся в памяти, так и воспринимаемая непосредственно, объединяется в одно целое и используется в новой ситуации. Немецкий психолог В. Кёлер, работая с шимпанзе, пришел к выводу о наличии у них интеллекта и разумного поведения. Он провел эксперимент. В помещении с потолка на нитке свисает апельсин. Достать его нельзя, так как висит он высоко. В помещении нет ничего, кроме трех ящиков.

Голодный шимпанзе, попав в помещение, пытается дотянуться до приманки. После неудачных попыток животное уходит в угол и ложится на пол. Шимпанзе долго смотрит на апельсин, а потом на ящики. Через некоторое время животное вскакивает, берет ящик, тащит его под приманку, ставит, залезает на него, прыгает и достает апельсин. Кёлер полагал, что в проблемной ситуации, если не скрыты вспомогательные средства, животные приходят к правильному решению. При этом научение происходит моментально.

Подтверждением моментального научения служит тот факт, что, решив задачу однажды, животное в дальнейшем решает ее без проблем. Научение, которое обнаружил Кёлер у обезьян, отличается от научения путем проб и ошибок, или от оперантного обуславливают, и описывается как феномен инсайта, или озарения.

Научение по типу инсайта кажется наблюдателю внезапным, ничем не подготовленным. Однако на самом деле необходимо, чтобы частные способы решения задач были уже известны субъекту и следовало только их интегрировать (связать воедино подвешенный апельсин и ящики в углу помещения, как в случае опыта с шимпанзе).

Человеку свойственно научение через рассуждение. Наличие сознания позволяет ему создавать модели мира и «проигрывать» различные версии событий в идеальном плане. Как отмечал К. Поппер, сознание Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 42 of позволяет нам, «чтобы вместо нас самих погибали наши гипотезы».

ГЛАВА 6. СТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Категория «деятельность» наряду с другими основополагающими психологическими понятиями, такими, как «сознание», «личность», «общение» и т. д., имеет статус общенаучных понятий и даже междисциплинарных категорий. Деятельность — предмет изучения многих наук: философии, социологии, физиологии, инженерных дисциплин, психологии.

Деятельность — это форма активного отношения субъекта к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта.

Более общей категорией, с помощью которой определяется деятельность, выступает общепсихологическое понятие «отношения» (В. Н. Мясищев). Оно является синтезом всей системы взаимодействий человека с миром, включает рационалистические, эмоциональные, межличностные и многие иные аспекты.

Максимально общий характер понятия «отношения», позволяя преодолеть рационалистические традиции в трактовке деятельности, одновременно создает основу для охвата всех реальных разновидностей деятельности, разных их типов и даже классов.

Деятельность — это, однако, не только одна из форм отношения;

это очень специфическая форма отношения, имеющая два основных признака.

Во-первых, это отношение продуктивного типа, предполагающее получение некоторого результата. Он может быть представлен, однако, не только в форме какого-либо продукта (изделия, ценности и др.), но и в виде освоения человеком тех или иных знаний, умений, других форм социального опыта. Тем самым данное определение указывает на наличие трех основных типов деятельности — не только собственно трудовой, но также и игровой, и учебной.

Во-вторых, деятельность — это такое отношение, которое регулируется осознаваемой целью как идеальным образом будущего результата. Цель выступает так называемым системообразующим фактором деятельности, т. е. главным критерием определения ее содержания, структуры и динамики. И в этом заключается важнейшее отличие деятельности от иных форм активности человека (скажем, от импульсивной, непроизвольной активности). Содержание деятельности именно целью (изготовление какого-либо продукта, получение каких-либо знаний).

Деятельность — это целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта.

Наряду с этими аспектами существуют и иные, также важнейшие общепсихологические свойства деятельности.

1. Предметность деятельности. Объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишь будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании.

Деятельность, в свою очередь, направлена на определенный «внешнеположенный» по отношению к субъекту объект, который выделяется им в качестве предмета своей целенаправленной активности.

2. Субъектность деятельности. Деятельность всегда социально обусловлена, а значит — связана со значениями, зафиксированными в схемах, орудиях действия, в понятиях языка, социальных ролях и нормах.

Свойство субъектности деятельности выражается в ее обусловленности всем прошлым опытом человека, его потребностями, его целями и мотивами, которые определяют направленность и избирательность деятельности.

3. Адаптивность деятельности, т. е. способность к гибким перестройкам и трансформациям при изменении условий ее реализации.

4. Системность деятельности. Деятельность предстает не рядоположеной суммой своих компонентов, а их организованной целостностью. При этом особо важно то, что у деятельности как целостности возникают такие новые свойства, которых нет ни у отдельных ее компонентов, ни у их простой суммы, — так называемые системные качества деятельности. Деятельность является одной из наиболее сложных среди известных в настоящее время систем.

В деятельности проявляются, а также, согласно С. Л. Рубинштейну, формируются и развиваются человек и его психика. Введение категории деятельности в психологию изменило представление о психическом как уникальном, специфическом явлении, имеющем статус эпифеномена. Анализ деятельности и особенностей ее влияния на психику позволил по-иному подойти к вопросам исследования психического. Последнее стало рассматриваться и как результат (психический образ, умение, состояние, чувство и др.), и как процесс.

По мнению С. Л. Рубинштейна, психическое объективно существует прежде всего как процесс — живой, предельно динамичный, пластичный и гибкий, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный.

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 43 of Психическое является таковым потому, что оно всегда формируется только в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром и, следовательно, само непрерывно изменяется и развивается, все более полно отражая эту динамичность окружающей действительности и тем самым участвуя в регуляции всех действий, поступков и т. д. Схема анализа деятельности Деятельность представляет собой систему, состоящую из отдельных компонентов. Выделяют такие компоненты деятельности, как действия, операции, цели, мотивы и др. Каждый из этих компонентов представлен на определенном уровне деятельности.

Психология: Учеб. для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. С. 116—117.

1. Мотивы. Одной из задач психологического анализа деятельности является выяснение побудительных причин, по которым она осуществляется, или мотивов поведения. Мотив связан с деятельностью как сложной системой. Это — не доступный непосредственному познанию гипотетический конструкт, с помощью которого, согласно X. Хекхаузену, объясняется, как возникает поведение, как оно энергетически обеспечивается, поддерживается, направляется, прекращается и какого рода субъективные реакции происходят при этом в организме. Подробнее о мотивации и мотивах будет сказано в следующей главе.

Типичными особенностями ситуации, мотивирующей деятельность, являются интенсивность, необычность и новизна. Термином мотив обозначают побуждения, объясняющие индивидуально-психологические различия между людьми в протекании деятельности в идентичных условиях1.

Выделяют следующие виды мотивов: стремление к достижению успеха;

избегание неудачи;

уничижение (подчинение, мазохизм, самобичевание);

аффилиация (стремление к установлению равных дружеских отношений);

агрессия (стремление нанести вред другому);

автономия (потребность в уединении);

преодоление трудностей (стремление к преодолению препятствий);

повиновение (подчинение авторитету);

самооправдание;

доминирование (стремление к власти);

демонстративность (артистизм, самолюбование);

избегание опасности и др.

2. Действие. Основным предметом изучения в психологической теории деятельности является уровень действия. По словам С. Л. Рубинштейна, задача психологического изучения деятельности состоит именно в том, чтобы, не превращая действие и деятельность в психологические образования, разработать подлинную психологию действия.

Действие — это один из определяющих компонентов деятельности человека, который формируется под влиянием осознанного результата или цели. Именно действие, его генезис, структура и функции становятся основным предметом изучения в психологической теории деятельности. В структуру действия входят не только реактивные и исполнительные элементы, но и элементы экспрессии, чувствительности, памяти, предвидения и оценки. В целом действие состоит из трех частей: ориентировочной, исполнительной и контролирующей.

Существует несколько оснований для выделения видов действий. По форме психического отражения различают сенсорные, перцептивные, мнемические и другие виды действий. По соответствию различным видам деятельности выделяют игровые, учебные, трудовые и другие действия. По степени освоения действия различают внешние и внутренние действия. В действиях закреплен исторический опыт человечества, передача которого осуществляется в процессе общения ребенка и взрослого, а также двух и более взрослых людей между собой.

3. Операция. Операция — одна из составляющих деятельности, определяемая условиями выполнения действия. Операция является Психология: Учеб. для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина.

СПб.: Питер, 2001. С. 118—119.

способом выполнения действия. Одна и та же операция может входить в структуру разных действий.

Например, заучивать стихи можно при подготовке к уроку литературы (при совершении учебного действия) или для тренировки памяти (при совершении мнемического действия). Подобным же образом одно и то же действие может выполняться разными операциями: нередко для подготовки к ответственному выступлению оратор использует способ заучивания текста, но иногда он применяет мнемотехнические средства — метод размещения, метод ключевых слов и др. Операции формируются двумя способами: с помощью подражания и путем автоматизации действий. В отличие от действий, операции малоосознаваемы.

Уровень психофизиологических основ деятельности образуют особенности протекания различных психических процессов, специфика системной психофизиологии и др.

Социальная адаптация Рассмотрим такое свойство деятельности, как адаптивность. Традиционно считается, что адаптация — это эффективное взаимодействие организма со средой или, как было указано выше, способность к гибким перестройкам и трансформации деятельности при изменении условий ее реализации.

Этот процесс может осуществляться на разных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, проявления Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 44 of инициативы, принятия ответственности, антиципации результатов предполагаемых действий и т. д. Ж.

Пиаже (1969) рассматривал адаптацию в качестве одного из главных процессов интеллектуального развития ребенка. В адаптации им были выделены две составляющие — аккомодация и ассимиляция.

Аккомодация — перестройка механизмов умственной активности с целью усвоения новой информации.

Ассимиляция — присвоение внешнего события и преобразование его в мысленное.

Согласно Ж. Пиаже, при адаптации человека происходит приобретение им знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства, а также изменяется психическая организация человека — когнитивные и личностные процессы.

Социальная адаптация — это процесс эффективного взаимодействия с социальной средой. Она соотносится с социализацией — процессом взаимодействия с социальной средой, в ходе которого индивид овладевает механизмами социального поведения и усваивает его нормы, имеющие адаптивное значение. Состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в ведущую деятельность, удовлетворяет основные социогенные потребности, идет навстречу ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние само- утверждения и свободы выражения творческих способностей, называется социально-психологической адаптированностью1.

В проблемных ситуациях, не связанных с переживанием препятствий на пути достижения цели, адаптация осуществляется с помощью познавательных процессов, целеобразования, целеполагания, конформного поведения.

В ситуации, где ощущается наличие внешних и внутренних барьеров, адаптация осуществляется с помощью защитных механизмов (регрессии, отрицания, формирования реакции, вытеснения, подавления, проекции, идентификации, рационализации, сублимации, юмора и др.).

Конструктивные механизмы позволяют адекватно реагировать на изменение социальных условий жизни, используя возможность осуществлять оценку ситуации, анализ, синтез и прогноз событий (Бобнева, 1978).

Наряду с различными формами адаптации существует явление дезадаптации. Дезадаптацией называется процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностными и внутриличностными конфликтами. Диагностическими критериями дезадаптации являются нарушения в профессиональной деятельности и в межличностной сфере, а также реакции, выходящие за пределы нормы и ожидаемых реакций на стресс (агрессия, депрессия, аутизм, тревожность и др.).

По продолжительности влияния на личность различают временную, устойчивую ситуативную и общую устойчивую дезадаптированность личности. Временная дезадаптация связана с включением в новую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться (поступление в школу, на работу, рождение ребенка и др.).

Устойчивая ситуативная дезадаптированность связана с невозможностью найти приемлемые способы адаптации в специфических условиях при решении проблем (в условиях профессиональной деятельности, в сфере семейных отношений и др.). Общая устойчивая дезадаптированность — это состояние стабильной неприспособленности личности, активизирующее защитные механизмы.

Причинами возникновения состояния дезадаптированности являются:

1) пережитый психосоциальный стресс, вызванный разводом, профессиональными проблемами, хроническими заболеваниями и др.;

2) пережитые экстремальные ситуации — травматические ситуации, в которых человек участвовал непосредственно как свидетель, если они были связаны с восприятием смерти или реальной ее угрозы, тяжелых травм и страданий других людей (или своей собственной), испытывая при этом интенсивный страх, ужас, чувство беспомощности (подобные ситуации вызывают особое состояние — посттравматическое стрессовое расстройство);

3) неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.

Психология: Учеб. для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. С. 122—123.

Состояние дезадаптированности может сопровождаться отклонениями в поведении личности;

тогда возникают конфликты, не имеющие явной причины, неадекватные реакции, отказ от выполнения предписаний, по отношению к которым ранее не возникало противодействия.

Виды деятельности 1. Традиционно принято считать, что основным и психологически главным разделением деятельности на ее типы является дифференциация деятельности на трудовую, учебную и игровую. Трудовая деятельность отличается от двух других типов тем, что предполагает получение какого-либо общественно значимого продукта, результата. Для игровой и учебной деятельности этот результат является не общественно, а индивидуально значимым и состоит в освоении субъектом социально выработанного опыта, знаний и т. д.

Наконец, ярчайшим специфическим признаком игровой деятельности является то, что в отличие от учения и труда главным ее мотивом выступает сам процесс деятельности, а не ее результат. Указанные виды Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 45 of деятельности сменяют друг друга в онтогенезе и обозначаются понятием «ведущий вид» деятельности для каждого из основных возрастных этапов. Ведущая — это такая деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на какой либо ступени его развития.

2. Столь же фундаментальным и общим является разделение индивидуальной и совместной деятельности.

Совместная деятельность реализуется в отличие от индивидуальной так называемым коллективным субъектом, т. е. двумя или более людьми, имеющими общий мотив и общую цель. Другими важнейшими признаками совместной деятельности являются пространственное и временное присутствие участников деятельности, ролевая и инструментальная дифференциация участников на тех или иных ее задачах, наличие управляющего (организующего) компонента — либо лидера, либо руководителя. Совместная деятельность также внутренне неоднородна и подразделяется на подтипы: например, на непосредственно совместную — «деятельность вместе» и опосредствованно-совместную — «деятельность рядом».

3. Наиболее традиционной является, видимо, классификация видов деятельности по их предметной сфере, т.

е. по профессиональной принадлежности. В результате выделяются все те профессии, которые существуют сегодня, а также специализации внутри этих профессий. Так, существует классификация, разработанная Е.

А. Климовым, где выделяется пять основных типов профессиональной деятельности: «человек — техника», «человек — человек», «человек — природа», «человек — знак», «человек — художественный образ».

4. Деятельность принято разделять также на исполнительскую и управленческую (организационную). Первая характеризуется тем, что субъект труда непосредственно воздействует на его предмет, хотя и контактирует при этом с другими субъектами. Вторая же (управленческая) обычно не предусматривает такого прямого воздействия. Она, од- нако, обязательно предполагает организацию одним субъектом деятельности других людей, а также иерархию их соподчинения.

5. В прикладном отношении важным является разделение деятельности на непосредственную и опосредованную. В первом случае человек непосредственно воздействует на предмет и столь же непосредственно получает информацию от него. Во втором случае информация о предмете труда передается человеку через опосредствующие звенья: в виде таблиц на экране или в любом другом знаковом виде.

Таковой является, например, деятельность операторского типа.

В детской психологии широко распространилось понятие ведущей деятельности. Так, каждый возрастной период характеризуется определенным видом ведущей деятельности.

Ведущая деятельность — это деятельность, определяющая возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данном возрастном этапе. Ведущая деятельность соответствует основным потребностям ребенка.

Периодизация психического развития ребенка Период Ведущая деятельность Младенчество Общение со взрослым Ранний возраст Предметно-манипулятивная Дошкольный возраст Ролевые игры Младший школьный возраст Учебная Подростковый возраст Общение со сверстниками Старший школьный возраст Учебно-профессиональная Понятие ведущей деятельности выдвинуто А. Н. Леонтьевым, который выделил три признака ведущей деятельности1.

Во-первых, в рамках ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Так, в ролевой игре дошкольника появляются элементы учения — деятельности, которая станет ведущей в следующем младшем школьном возрасте.

Во-вторых, в ведущей деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции.

Например, в игре дошкольника появляется такое новообразование, как «воображение».

В-третьих, от ведущей деятельности зависят наблюдаемые изменения личности. Когда ребенок воспроизводит в игровой ситуации взаимоотношения взрослых людей, он так своеобразно осваивает нормы поведения взрослых.

Представления о ведущей деятельности и о ее определяющей роли в психическом развитии человека было развито Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики. Развитие основано на поочередной смене ведущей деятельности, которая в одном возрастном Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М.: Сфера, 2003. С. 22.

периоде обеспечивает преимущественно развитие мотивационно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе — сферы операционально-технической. Смена ведущей деятельности означает переход на новую Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 46 of стадию. Основной механизм при этом — сдвиг мотива на цель, превращения того, что выступало, как одна из целей, в самостоятельный мотив.

Игровая деятельность Ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию его в жизни взрослых, которое не может быть непосредственно реализовано в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка (Д. Б. Эльконин).

Этнографические исследования показали, что в более примитивных обществах, где дети могут рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетной ролевой игры. С трех-четырех лет дети овладевают орудиями труда и работают вместе со взрослыми, а не играют. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с приписанными значениями.

Механизм усвоения социальных ролей через ролевые игры обеспечивает возможность социализации личности, а также развития ее мотивационно-потребностной сферы. Анализ игровой деятельности осуществлен в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

Следовательно, ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми свидетельствует о том, что игра не только черпает свои сюжеты из жизни, окружающей детей;

игра социальна по своему внутреннему содержанию, происхождению и природе (Д. Б. Эльконин).

В период дошкольного детства игра становится ведущей деятельностью ребенка — не потому, что за игрой он проводит большую часть свободного времени, а потому, что она вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Игровые отношения детей.

Игровые отношения детей. В игровой деятельности ребенок не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Чаще всего ребенок играет роль взрослых людей — мамы, воспитательницы, шофера, продавца. Ребенок стремится исполнить обязанности по отношению к окружающим его людям. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно исполнил эту роль. Например, при исполнении роли покупателя ребенок узнает, сто он не может уйти из магазина, не уплатив за покупку. Исполняя роль, ребенок получает и определенные права по отношению к другим лицам.

Роль в сюжетной игре заключается в том, чтобы испол- нять обязанности, налагаемые ролью, и осуществлять права по отношению к другим участникам игры.

Сюжет игры Сюжет игры составляет отражаемая в детских играх действительность. Чем шире сфера действительности, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому младший дошкольник имеет достаточно ограниченное число сюжетов. С возрастом увеличивается длительность игры. Для малышей важно само действие, а для старших детей приобретает особое значение социальная иерархия (кто главнее), для самых старших важнее моральные соображения.

Содержание игры Содержание игры. Содержанием любой игры становится то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Для младших дошкольников это сами действия с предметами.

Для первого года жизни ребенка характерна ознакомительная игра. Она заключается в обследовательских, ориентировочных действиях с игрушками.

В начале второго года наблюдается отобразительная игра. Ребенок: в своих игровых действиях с предметами воспроизводит то, чему он научился, подражая взрослым (например, кормит куклу).

Весь третий год жизни развивается и усложняется сюжетно-отобразительная игра. Здесь отдельные отобразительные действия объединяются сюжетом и устанавливается логическая связь между действиями (кукла ест, спит, гуляет). Основные конфликты у детей двух-трех лет возникают из-за обладания предметами, поэтому на одной машине часто едут сразу два водителя.

В середине дошкольного возраста (три-четыре года) содержанием игры становятся отношения между людьми. Игра становится сюжетно-ролевой.

В дальнейшем содержание сюжетно-ролевой игры развивается и обогащается. Содержание ролевой игры старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой роли. Поэтому дети этого возраста особенно придирчиво относятся к выполнению правил.

Таким образом, содержание игры меняется от предметных действий до отношений между людьми, а затем переходит к выполнению правил, регулирующих отношения между людьми. Возраст четырех-пяти лет — считается возрастом расцвета игры. В шесть-семь лет роль уходит, уступая место правилу;

дети уже самостоятельно способны организовать игру. Итак, развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с четко обозначенной ролью и скрытыми правилами до игр с четко обозначенными правилами и скрытой ролью.

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 47 of Роль игры в психическом развитии ребенка В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произволъности (обусловленности целью) психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произ- вольная память. Сознательная цель — сосредоточить внимание, запомнить, припомнить — выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжетов.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка:

— на основе действия с предметами-заместителями (роль ложки может играть простая палочка, роль стола — коробка и т. д.) ребенок учится мыслить о реальном предмете. Когда игровые действия с предметами сокращаются, ребенок способен представлять эти предметы и представлять действия с ними;

— опыт игровых и реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение, строить свое собственное поведение;

— ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. Способность замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли ложится в основу развития воображения — главного новообразования дошкольного возраста;

— игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения, так как игра подчиняется правилам.

Игровая деятельность влияет целиком на развитие личности ребенка. Через игровые отношения ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей и приобретает основные навыки общения и самосознания.

Учебная деятельность Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка младшего школьного возраста. У ребенка к шести-семи годам, благодаря расширению познавательных интересов, формируется потребность в учебной деятельности и появляется потребность в усвоении теоретических знаний. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Ее выполнение младшими школьниками определяет развитие у них главных психологических новообразований, и прежде всего основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей происхождения и развития предметов. В процессе учебной деятельности у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него соответствующих способностей: рефлексии, анализа, планирования. Эти способности являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста.

Результатом учебной деятельности является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-либо продукт. Главная задача начальной школы, таким образом, — научить ребенка учиться.

Структура учебной деятельности.

Основные положения теорий учения и обучения Исторически были созданы раздельные теории учения и теории профессиональной деятельности учителя.

Таким образом, принято различать:

— учение — усилия индивидов (учеников), усваивающих тот или иной материал;

— обучение — участие других людей (учителей) в организации процесса учения.

В отечественной психологии существует несколько психологических теорий обучения, разработанных ведущими психологами середины XX в.

1. Ассоциативная теория (П. А. Шеварев).

1. Ассоциативная теория (П. А. Шеварев). Концепция ассоциативного обучения строится на понятии «ассоциации». Термин «ассоциация» означает, что одно представление влечет за собой появление другого, связанного с ним в прошлом опыте. Применительно к обучению это значит следующее: учеников необходимо знакомить со связями между предметами и свойствами данных предметов, а затем учить их связывать эти ассоциации с определенными ответными действиями. Например, три замкнутых линии означают треугольник;

если волк — это хищник, то, следовательно, он питается мясом и т. д. П. А. Шеварев выделил следующие этапы обучения мышлению:

— знакомство ученика с общими свойствами объектов;

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 48 of — выделение существенных их свойств для решения определенных типов задач;

— раскрытие способов решения задач;

— формулирование обобщенных ассоциаций.

2. Теория аналитико-синстетических основ обучения (С. Л. Рубинштейн, И. А.

Менчинская, Д. Н. Богоявленская).

2. Теория аналитико-синстетических основ обучения (С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская, Д. Н.

Богоявленская). Авторы данной теории в поисках наилучшего описания процесса обучения приходят к понятию «мыслительные операции»:

— мыслительные операции состоят из анализа и синтеза;

— обучить мышлению означает прежде всего научить человека осуществлять мыслительные операции применительно к определенному классу задач;

— система мыслительных операций называется приемом умственной деятельности;

— обработать все мыслительные операции значит сформировать прием умственной деятельности на примере конкретной задачи;

В процессе такого обучения возникают взаимосвязи между теоретическими знаниями и умением применять их на практике.

3. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).

3. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). Данная теория основана на психологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

П. Я. Гальперин рассматривает три основных формы действий: материальную, внешнеречевую и умственную.

Материальная форма действия является исходной. Это модели, чертежи, планы. Материальная форма действия позволяет раскрыть состав операций действия и последовательность этих действий.

Внешнеречевая форма действия означает, что объект представлен в форме устной речи. Это такая форма, как рассуждение вслух или описание. Отсюда следует, что речевое действие является отражением материального действия.

При умственной форме действие совершается «про себя», в уме субъекта. Умственное действие также является отражением материального действия.

4. Теория развивающего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин).

4. Теория развивающего обучения (В. Давыдов и Д. Эльконин). Эта теория разработана в русле основных идей научной школы Л. Выготского и одновременно развивает и характеризует эти идеи.

Гипотеза Л. Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобретает форму научного понятия «развивающего обучения», которое было введено в психологическую науку и нашло свое отражение в новой практике образования. Это понятие реализуется в практике путем осуществления школьниками специфической учебной деятельности. Обучение опирается на идею Л. Выготского о том, что обучение должно вести за собой психическое развитие и совершаться в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.

В теории развивающего обучения понятие «зона ближайшего развития» приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения между собой и учителем. Для учебной деятельности характерно ее коллективное выполнение группами детей, всем классом, когда осуществляются диалоги (полилоги), споры и дискуссии, т. е. постоянное и развернутое «социальное взаимодействие» учащихся между собой и учащихся и учителей. Обучающие дискуссии ведут к усвоению определенных понятий, ценностей, выражающих общезначимые культурные нормы. В коллективной деятельности у школьников возникает желание и умение учиться, которое переходит в индивидуальную учебную деятельность.

Произведено четкое различие «житейских» и «научных» знаний, и только усвоение последних выступает одним из источников психического развития школьников.

Теория Л. В. Выготского превратилась в метод формирующего эксперимента, или генетико-моделирующий метод. Суть эксперимента в следующем. У учащихся проверяется продуктивность некоторой модели происхождения (генезиса каких-либо понятий и умений), а их появление возможно только при выполнении ими учебной деятельности, в которой функционируют различные мыслительные действия и операции.

Постоянное усвоение полноценных понятий и умений при осуществлении учебной деятельности способствует развитию у школьников мышления и сознания теоретического типа. По известному выражению В. Давыдова, «школа должна учить детей мыслить теоретически». Согласно данной теории теоретическое мышление противопо- ставляется эмпирическому. Теоретическое мышление не равно абстрактному, это «особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития».

Для полноценного развития учебной деятельности школьники должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность решения учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 49 of находит общий способ или принцип подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые потом не представляют для него особых трудностей.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий:

— принятие учебной задачи от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

— преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

— моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной форме;

— построение системы частных задач, решаемых общим способом;

— контроль за выполнением предыдущих действий;

— оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Сначала ученику необходима помощь учителя, но затем ученик может работать самостоятельно, при приобретении нужных умений и навыков.

Учебные действия нацелены на поиск такого генетического исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщей основой последующего решения всего многообразия частных задач (это понятие содержательного обобщения, разработанного В. В. Давыдовым, на которое опирается вся учебная деятельность).

На базе теории развивающего обучения создаются учебно-методические пособия, которые начали использоваться в школьной практике.

Успешность учебной деятельности Психологи выявили несколько факторов, которые влияют на успешность в учебной деятельности. Так, при всем многообразии мотивов, которые составляют мотивационную сферу человека, выделяются собственно мотивы учения. Л. И. Божович выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями — это познавательные мотивы. Ко второй категории относятся социальные мотивы — потребность ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, потребность ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать деятельность посредством сознательно поставленных целей и принятых решений.

Другие исследователи мотивационной сферы личности выделяют среди наиглавнейших мотивацию достижения и волевые качества личности. Рассмотрев подробно эти понятия, мы сможем ответить на вопрос: «Что же побуждает ребенка учиться?».

1. Мотивация достижения.

1. Мотивация достижения. Известно, что мотивация — это психологическое состояние человека, которое включает в себя желания, влечения и желание удовлетворить некую потребность. Для успешной учебы необходимо формировать мотивацию достижения. Мотивация достижения — это стремление ребенка к достижениям, результатам в своей учебной деятельности. Мотивация достижения делится на внешнюю (учусь, не потому что интересно, а потому что это нужно) и внутреннюю (учусь, потому что интересно, мне нравится учиться).

Факторы формирования внешней мотивации достижения В своем большинстве эти факторы являются педагогическими:

— воспитатели, учителя, друзья должны иметь мотивацию достижения;

— необходимо учить ребенка на задачах, которые находятся в зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития — понятие, предложенное Л. С. Выгодским для определения умственного развития ребенка;

— умение четко ставить задачи перед учеником;

— обязательное подкрепление достижений ученика;

— формирование только положительной самооценки у ученика (в ситуации неуспеха ребенок должен знать, что это произошло из-за недостатка воли, усидчивости, а не из-за того, что он «глупый»);

— воспитание нравственности, ответственности и чувства долга.

Факторы формирования внутренней мотивации достижения В своем большинстве эти факторы являются психологическими:

— наличие внутренней мотивации у окружающих;

— творческое разнообразие деятельности;

— отсутствие жесткого контроля;

— отсутствие спешки, возможность ребенка вникнуть в то, что он делает с интересом;

— свободный выбор заданий среди тех, которые приготовлены учителем;

— отсутствие публичности в деятельности;

— акцент на саму деятельность и ее успешность;

— уверенность ребенка в себе;

— баланс возможностей и трудностей;

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 50 of — эмоциональный подъем и дружелюбная атмосфера.

2. Формирование волевых качеств личности.

2. Формирование волевых качеств личности. Волевые качества личности непосредственно влияют на учебную деятельность. Развить их — еще одна задача ученика и учителя. К волевым качествам относятся:

настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность, организованность, точность, аккуратность, обязательность, трудолюбие, решительность, самообладание. Факторы формирования воли также делятся на внешние и внутренние.

Внешние факторы формирования воли:

— личность окружающих должна быть волевой;

— нужна средняя степень опеки и контроля, опеки и помощи. Иными словами, нужно помогать делающему, — должны быть даны упражнения на планирование деятельности и взятие ответственности на себя;

упражнение на самообладание в конфликтных ситуациях;

— должна быть последовательность усложнения действий — от простого к сложному;

— учитель должен оценивать волевое поведение ученика и хвалить его в случае принятия решения или иного проявления воли.

Внутренние факторы формирования воли:

— развитие определенного уровня мировоззрения, идеалов и устремлений;

— нравственность и чувство долга;

— ясность, конкретность целей, которые человек ставит перед собой, и понимание способов их достижения;

— рефлективность;

— эмоциональность;

— правильное соотношение далеких и близких мотивов. Так, нельзя каждый раз жертвовать ситуативными мотивами.

Навыки и умения 1. Навык 1. Навык — автоматизированный элемент сознательного действия, который вырабатывается в процессе выполнения этого действия1.

Любая профессиональная деятельность представляет собой сложный процесс и требует переработки большого объема информации. Для эффективной работы необходимо часть информации «вывести» из поля сознания и осуществлять ряд действий автоматически. Эту функцию и выполняет навык.

Формирование любого навыка начинается с получения информации о состоянии среды в форме какого-либо сенсорного сигнала. Общая схема выработки навыка заключается в следующем:

— в процессе деятельности на человека многократно воздействуют сходные раздражители (например, выполняется однотипная Производственная операция);

— под влиянием раздражителей у субъекта формируется определенная программа поведения реагирования на эти раздражители, которая закрепляется и «передается» на уровень подсознательного контроля. Эта программа не тождественна с одиночным ответом в схеме рефлекса. Она представляет собой умение действовать в определенной ситуации с большой степенью приспособляемости к этой ситуации;

— формирование профессиональных навыков идет не пассивно, а под влиянием специально организованных упражнений, включенных в систему профессиональной подготовки.

Общая психология / Под ред. А. В. Карпова. М., 2002. С. 211—214.

Упражнение Упражнение — это основной способ закрепления навыка. Одним из важнейших практических вопросов является вопрос о количестве упражнений, необходимых для полной отработки навыка. Количество используемых упражнений зависит от скорости формирования психологической системы действия. Чем быстрее формируется психологическая система действия, тем меньше требуется упражнений. Наличие у учащегося психологической системы действия определяется по таким признакам, как:

ясное осознание цели действия и наличие четкого мотива для его выполнения;

— наличие ориентировочной основы действия в виде системы необходимых и достаточных информационных признаков, на которые ориентируется учащийся при выполнении действия;

— частичная автоматизация действия;

— наличие системы обратной связи и сформированный на ее основе внутренний самоконтроль выполнения действия;

— «запуск» системы саморегуляции действия, направленной на устранение недостатков и исправление ошибок;

— систематическое улучшение показателей качества работы и увеличение темпа деятельности.

Наличие данных признаков позволяет считать навык сформированным и закончить регулярные упражнения по его отработке. Однако если упражнения прекратить полностью и одновременно не выполнять действие, Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 51 of навык может постепенно разрушаться. Для его восстановления требуется новая серия упражнений.

Наиболее полную теорию психофизиологического механизма формирования сенсомоторного навыка предложил Н. А. Бернштейн. Конструктивно дополнена эта теория была концепцией П. К. Анохина модели поведенческого акта и анализом структуры психической функции, предложенным Б. Г. Ананьевым. Таким образом, на сегодняшний день имеются серьезные теоретические основы для разработки практических способов формирования навыков и включения их в систему профессиональной подготовки.

2. Промежуточный этап овладения новым способом действия на основе полученного знания, но не достигшего уровня навыка, называют умением. Умение — это знание, которое понято учащимся и правильно воспроизводится, выступая в форме правильно выполняемого действия и приобретшего некоторые черты оперативности. На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием, и по мере тренировки достигается преобразование умения в навык, при котором происходит изменение ориентировочной основы действия. Умение включает в себя сложную систему психических и практических действий. При наличии умения под контролем сознания человек успешно выполняет то или другое действие. Результативное выполнение сложного действия и есть внешнее выражение выработанного умения.

Формирование умений, по мнению К. К. Платонова, проходит ряд стадий:

— первоначальное умение;

— недостаточно умелое действие;

— развитые отдельные умения (умелые, относительно законченные элементы действия);

— высокоразвитые умения;

— мастерство.

На этапе умения полный сознательный контроль обеспечивает оперативную перестройку системно структурной основы действия при существенном изменении условий его осуществления. В этом плане умение отличается от навыка. Навык имеет стандартизированную форму и при радикальном изменении условий осуществления может стать неадекватным.

ГЛАВА 7. МОТИВАЦИЯ Одним из важнейших компонентов деятельности является мотивация. Человеку свойственно задаваться вопросами о причинах, которые побудили другого человека поступить определенным образом. Становится очевидно, что наша оценка того или иного поведения всегда включает в себя учет причинного или мотивационного фактора (от фр. motif — причина).

Мотивация — это совокупность психических процессов, которые придают поведению энергетический импульс и направленность. Это те психологические факторы, которые побуждают, направляют, поддерживают и прекращают специфические виды деятельности.

Мотивационную сферу личности главным образом составляют потребности (ответ на вопрос «почему?») и мотивы (ответ на вопрос «зачем, ради чего?»). Как и любая иная система, мотивационная сфера личности включает в себя определённую совокупность своих компонентов, а также закономерные и устойчивые связи между ними. В качестве основных компонентов мотивационной сферы личности выступают также побуждения, влечения, склонности, интересы, идеалы, намерения, установки, социальные нормы и роли, стереотипы и др.

Потребности. Виды потребностей Потребность — это состояние объективной нужды человеческого организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. Это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, как раз и выступает источником активности человека. Потребность, как динамическая сила, исходящая из организма, организует и направляет познавательные процессы, воображение и поведение личности.

Потребности не остаются неизменными, а меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры человека, его знаний о действительности и отношений к ней.

Считается, что специфика человеческих потребностей определяется социальной природой деятельности человека, прежде всего трудом. Потребности различают по предмету и по происхождению.

По происхождению потребности бывают:

— естественные;

— культурные.

Естественные потребности отражают зависимость человека от условий, необходимых для сохранения и поддержания его жизни. В культурных потребностях выражается зависимость человека от продуктов человеческой культуры.

По предмету потребности подразделяются:

— на материальные;

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. - 248 с. Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 52 of — духовные;

— социальные.

К материальным относятся физиологические (например, потребность в пище) и общественно обусловленные (например, потребность в одежде). К духовным потребностям относятся эстетические и познавательные. Социальные потребности отражают потребность в общении, в общественном признании.

Многие авторы создали реестры потребностей, состоящие из множества наименований. Например, У.

МакДауголл (1923), понимавший потребности как инстинктоподобные, готовые способы реагирования, выделяет: пищедобывание, отвращение, сексуальность, страх, любознательность, покровительство, общение, самоутверждение, подчинение, гнев, поиск помощи, созидание, накопление, смех;

отдых и сон, комфорт, передвижение;

«примитивные» склонности — кашель, чихание, дыхание и т. д. Классификация Ф.

Лерша (1938) насчитывает 18 потребностей (автор называет их «стимулирующими переживаниями»).

Однако, как верно указал А. Маслоу, «при желании можно создать «перечень», в котором будет фигурировать лишь одна потребность, и равноправным такому списку будет другой, объединяющий в себе миллион желаний. Пора уже осознать, что каждая из фундаментальных человеческих потребностей на самом деле представляет собой коллектор разнообразных желаний, и подходить к его анализу следует так же, как к анализу фундаментальных категорий».

Выделим те основания классификаций, которыми пользовались представители самых разных течений в психологии, описывая мотивационное поле личности.

По критерию, притягательным или отталкивающим является предмет потребности, говорят о позитивных и негативных мотивах. Первые будут побуждать организм к достижению некоторого объекта, а вторые — к избеганию. Примером мотива позитивного типа может служить мотив достижения, а примером мотива второго типа — мотив избегания неудач. Соответственно поведение, которое побуждается позитивными мотивами, объективно будет проявляться в приближении к объекту, поведение, разворачивающееся под действием негативных мотивов, — удалением от него.

По критерию времени актуализации потребности выделяют постоянные (например, потребность в кислороде), устойчивые (например, потребность в общении), циклические (например, потребность в пище, потребность в размножении у животных) и ситуативные.

Проблема мотивации широко разрабатывалась в разных психологических школах: среди бихевиористов и когнитивистов, среди представителей психоаналитической теории и в гуманистических теориях.

Остановимся на наиболее известных классификациях потребностей.

Решение проблемы мотивации в рамках бихевиоризма Основой активности индивида, с точки зрения бихевиоризма, является некоторая потребность, нужда организма, вызванная отклонением физиологических параметров от оптимального уровня. Люди что-либо делают потому, что у них существует неудовлетворенность некоторой физиологической потребности или напряжение, вызванное возникшей нуждой. По мнению большинства классических бихевиористов, одним их которых был С. Халл, основным механизмом мотивации является стремление организма снять, снизить напряжение, вызванное возникшей нуждой и привести значение физиологических показателей в норму После того как потребность удовлетворена, активность, сопутствующая акту снятия напряжения, прекращается. Так, например, человек за машиной поворачивает руль только тогда, когда машина отклоняется от желаемого курса.

С. Халл выделял первичные и вторичные побуждения. Вторичные побуждения возникают на основе первичных по принципу условнорефлекторной связи, но впоследствии могут приобретать определенную автономность. Например, стремление к академическим успехам (вторичное побуждение) формируется у ребенка как фиксация сложившейся связи между получением хорошей оценки и поощрением родителей (первичное побуждение).

Психоаналитические теории мотивации Г. Мюррей, представитель психоаналитической школы, разделяет потребности на висцерогенные и психогенные. Первые — это потребности, связанные с органической стороной жизни субъекта (например, потребность в кислороде, воде и т. д.). Вторые — это потребности, не обнаруживающие очевидной связи с системами организма (например, потребность в уважении, понимании и т. д.).

Потребности могут приобретать разную форму. Если А. Маслоу создал иерархию потребностей, разделив все имеющиеся у человека потребности на пять групп, то согласно классификации Г. Мюррея, их гораздо больше. Г. Мюррей выделяет более двадцати потребностей, среди которых есть достаточно интересные:

потребность преодоления поражения;

потребность избегания наказания;

потребность порядка — стремление к аккуратности, точности, красоте;

социофилия-— забвение собственных интересов во имя группы и др.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.