WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 59 | 60 || 62 | 63 |   ...   | 65 |

«CONCISE ENCYCLOPEDIA OF PSYCHOLOGY Second edition Edited by Raymond J. Corsini, Alan J. Auerbach John Wiley & Sons, Inc. ...»

-- [ Страница 61 ] --

Хотя отдельные исслед. Ч. ф. в сфере полиграфии, транспорта и строительства скоростных магистралей проводились и раньше, именно Вторая мировая война высветила потребность в изучении и оптимизации Ч. ф. в таких сложных военных системах, как самолеты, подводные лодки и радиолокационные установки. В итоге примерно в 50 ун-тах США и др. стран были организованы курсы и программы для аспирантов по изучению Ч. ф. Сначала они проводились гл. обр. на психол.

факультетах, но затем осн. место действия переместилось в область орг-ции пр-ва. Работа по изучению Ч. ф. в невоенной индустрии началась в лабораториях компании Bell Telephone, но затем ее стали осуществлять и мн. др. крупные корпорации.

Для военных было важно, чтобы оружие или транспортное средство действовало с максимальной эффективностью при первом же использовании его в бою, и наука о Ч. ф. могла в этом помочь. Нек-рые товаропроизводители стали использовать знания о Ч. ф. при выпуске продукции, поскольку их преследовали в судебном порядке, если они не удосуживались это сделать и с пользователями происходили несчастные случаи. Конкуренция среди интерактивных компьютерных систем придала новый импульс науке о Ч. ф., к-рая проанализировала и усовершенствовала размеры и форматы дисплеев, управляемых программными средствами. Мн. новые виды автоматических устройств, как военных, так и промышленных (напр., роботы), тж требуют поддержки Ч. ф. Один из первых шагов в анализе Ч. ф. — выявить те задания, к-рые должны быть автоматизированы, и те, к-рые должны выполняться людьми, а затем подобрать их наилучшие сочетания.

Когда исслед. и практ. применение Ч. ф. находились в начальной стадии, они были направлены на решение относительно простых проблем. Дисплеи и приборы управления продолжают привлекать внимание науки о Ч. ф., т. к. они представляют собой связующее звено между чел. и машиной, но объектами ее изучения стали тж и более крупные узлы (пульты и панели), а затем и подсистемы или целые системы. Было проведено немало сложных экспериментов со мн. переменными с целью выяснения максимальной рабочей нагрузки, специфики технологических процессов и методов подготовки операторов.

См. также Инженерная психология, Промышленная и организационная психология X. М. Парсонс Человеческий потенциал (human potential) Термин «Ч. п.» имеет совершенно определенный смысл, отражающий убежденность различных групп специалистов-практиков в том, что обычные люди используют лишь незначительную часть своего положительного потенциала. Более того, эти специалисты, представляющие разные теорет.

школы и имеющие разный практ. опыт, добровольно согласились объединить свои различные подходы для достижения общей цели — реализации Ч. п. Со временем их общие усилия постепенно переросли в признанное движение за Ч. п.

Как одно из понятий соц. и поведенческих наук, Ч. п. имеет ряд отличительных особенностей.

Во-первых, оно приложимо только к тем людям, к-рые признаются психотерапевтами нормально функционирующими.

Во-вторых, разнообразие подходов к Ч. п. делает это понятие отличным от др. понятий психотер.

Изучение Ч. п. предполагает использование различных методов;

оно осн. на концепции, согласно к-рой каждый чел. представляет собой уникальное сочетание способностей. Использование различных подходов увеличивает вероятность того, что будут выявлены и те из них, к-рые в каждом конкретном случае играют ключевую роль.

Начало совр. изучению Ч. п. было положено в первой декаде XX в. Оно связано с именем У.

Джемса, к-рый, безусловно, яв-ся родоначальником изучения трех проблем, имеющих непосредственное отношение к Ч. п. Во-первых, уже в 1901 г. он стал поддерживать изучение паранормальной психологии, полагая, что рез-ты этого изучения способны обеспечить настоящий прорыв. Во-вторых, он положил начало изучению чередующихся состояний сознания, подчеркивая его важность. В-третьих — и это самое важное, — он составил программу исслед. потенциальных возможностей чел., особо подчеркнув два осн. аспекта: документирование примеров высокоэффективной деятельности и изучение методов, специально предназначенных для стимулирования подобной деятельности. Важный вклад в развитие этой области психологии внес тж и доктор Я. Морено, имя к-рого обычно ассоциируется с психодрамой, ролевыми играми и социометрией.

Филос. идеи и технические новации этого психиатра и соц. психолога послужили основой для разраб.

тех методов, к-рыми пользуются совр. исследователи-практики, изучающие Ч. п. Однако «отцом» совр.

подхода к проблеме Ч. п. считается наш современник — американский психолог А. Маслоу, автор концепции «пиковых переживаний», собравший информ. о примерах такой активности и изучивший условия, благоприятствующие ее проявлению.

Совр. состояние движения за Ч. п. охарактеризовать непросто. В 1960-е и в начале 1970-х гг. в нем было нечто от причуды, однако потом этот аспект исчез, и возникло нечто менее определенное, но, возможно, более жизнеспособное.

Хотя ориентация на Ч. п. имеет нек-рое сходство с др. формами психотер., в частности с клиентоцентрированным подходом, их различия все же более заметны, нежели сходство. Напр., любая психотерапевтическая система склонна считать, что ее собственный подход лучше подходов др. систем.

Однако разнообразие подходов к изучению Ч. п. лишает тех, кто занимается им на практике, возможности проявлять подобный эгоцентризм.

Для большинства психотерапевтов-практиков предметом забот яв-ся тж и критерии оценки их собственного профессионализма. Чем более специфичен психотерапевтический метод, тем проще выработать критерии оценки уровня профессионализма и неуклонно придерживаться их. Однако чрезвычайное разнообразие Ч. п.-методов превращает процедуру оценки профессионализма в значительно более сложную проблему. Именно поэтому разные психотерапевты так заметно и отличаются друг от друга по уровню подготовки.

Каждой психол. новации соответствует параллельная соц. структура, к-рая обеспечивает специфическую среду (сеттинг) для соотв. деятельности. В движении за Ч. п. такой структурой яв-ся центр роста (the growth center). Первый центр роста — Эсален (Esalen), по образу и подобию к-рого создавались все остальные центры, — был организован в начале 1960-х гг. в живописном уголке Южной Калифорнии (Big Sur). Назначением его было создание подходящей обстановки для проведения практ. семинаров по темам Ч. п. В отличие от всех др. параллельных структур он не был связан ни с правительством, ни с большим бизнесом, ни с ун-тами. К тому же и Эсален, и мн. др. центры роста, возникшие под его влиянием, нередко располагались в стороне от проезжих дорог. Это позволяло участникам относительно свободно экспериментировать и реализовывать любые программы при одном лишь условии: люди должны были быть готовы заплатить за пребывание там. В рез-те, поскольку эти центры не отождествлялись ни с какой конкретной научной школой, они удачно избежали необходимости убеждать всех в том, что предлагаемый ими подход лучше любого др.

Центр роста стал живым выражением движения за Ч. п. Это было место, где практиковались различные методы и где можно было встретить людей, более др. заинтересованных в овладении ими.

Хотя точную цифру назв. трудно, В. Шутц полагает, что в начале 1970-х гг. в США было от 150 до активно действующих центров роста. Несмотря на то что центры роста продолжали функционировать и в начале 1980-х гг., помимо них, появились и отчасти даже заменили их более специализированные орг ции, объединившие приверженцев конкретных методов внутренней работы.

Вследствие большого разнообразия подходов движения за Ч. п. и их сложности чрезвычайно трудно ответить на вопрос, что именно происходит в этой сфере, однако нек-рые темы, время от времени вновь всплывающие на поверхность, доказали свою полезность. Возможно, наиболее известной яв-ся тема «пиковых переживаний». Различные методы, используемые на практике участниками движения за Ч. п., не имели бы большого смысла без признания самой возможности функционирования на высшем уровне.

Второй широко известной темой, имеющей неск. назв., яв-ся концепция «жизненной силы» (life force), рассматриваемая как позитивное творческое выражение. Методы, используемые ее сторонниками, направлены либо на усиление потока жизни, либо на устранение препятствий или напряжения (психич., эмоционального или физ.), тормозящих его. Здоровье и рост обычно рассматриваются как выражение и «побочные продукты» этой активности.

В-третьих, обычно предполагается, что люди довольно похожи друг на друга на более глубоких уровнях опыта, и потому недооценивается значение дифференциальной диагностики как критерия членства в группе.

И последнее. Известно, что метод, даже вырванный из контекста, в к-ром он был разраб., все же может оказаться полезным. Так, дыхательная медитация дзэн м. б. использована в сочетании с творческим «мозговым штурмом», хотя эти методы возникли в разных соц. условиях и под влиянием разных культурных традиций. Такое сочетание может пагубно сказаться на нюансах в каждом виде получаемого опыта, но оно позволяет достичь таких рез-тов, к-рые не достигаются никаким др.

способом. Такая возможность яв-ся отличительным признаком движения за Ч. п. и — в нек-рой степени — нашей эпохи.

См. также Гуманистическая психология, Медитация, Психотерапия Дж. Манн Черепные нервы (cranial nerves) Ч. н. отличаются от др. нервов тем, что они выходят из черепа или отходят прямо от головного мозга (точнее, от его ствола). Зачастую бывает так, что чел. обнаруживает отклонения в поведении, к рые могли бы быть диагностированы как психол., хотя на самом деле эти отклонения представляют собой поведенческий дефицит, обусловленный повреждением Ч. н. Поэтому психологам нужно знать элементарную анатомию и функции Ч. н.

Что касается большинства Ч. н., их функции можно классифицировать по основаниям, до нек рой степени сходным с основаниями классиф. спинномозговых нервов, каждая пара к-рых имеет сенсорный (дорсальный) и моторный (вентральный) корешки, обслуживающие либо телесную оболочку (соматическая функция), либо внутренности (висцеральная функция). Хотя Ч. н. не имеют обособленных корешков, большинство из них обладают афферентными (сенсорными) и эфферентными (моторными) способностями. Неск. Ч. н. — зрительный, обонятельный и слуховой — имеют специализированные функции.

12 пар Ч. н. обычно перечисляются в последовательности, соотв. месту их соединения с головным мозгом, начиная от переднего (обонятельный, I) к заднему (подъязычный, XII). Упрощенный обзор Ч. н. представлен в табл. 1.

Таблица 1. Классификация черепных нервов Номер Название Тип Функция I Обонятельный Афферентный Обоняние II Зрительный Афферентный Зрение III Глазодвигательный В основном Иннервирует все наружные мышцы глаза, за эфферентный исключением латеральной прямой (см. VI) и верхней косой (см. IV);

парасимпатическая иннервация ресничной мышцы и зрачка IV Блоковый В основном Иннервирует верхнюю косую мышцу глаза (см. Ill) эфферентный (Проприоцепция) (содержит афферентные волокна) V Тройничный (3 Смешанный: В добавление к проприоцепции экстероцептивные ветви: глазной, афферентный волокна обслуживают область лба, веки, роговицу, верхнечелюстной и радужку, нос и слизистую оболочку носа, большинство нижнечелюстной участков лица, зубы, губы, челюсти язык и наружное нервы) ухо. Обеспечивает преим. тактильную афферентацию, хотя есть тж данные в пользу болевой и температурной афферентации эфферентный Иннервирует мышцы жевательного аппарата (жевание, кусание, открывание и закрывание рта), а тж передние две трети языка (см. VIII) VI Отводящий В основном Иннервирует латеральную прямую мышцу глаза (см. Ill эфферентный и IV) (Проприоцепция) (содержит афферентные волокна) VII Лицевой Смешанный: Две ветви: большая — собственно лицевой нерв — эфферентный преим. двигательная. Меньшая ветвь, наз.

промежуточным нервом, яв-ся комплексной.

Эфферентные волокна иннервируют подкожные мышцы лица и поверхности головы, железы и слизистую оболочку глотки, полости носа и неба.

афферентный Проводит сигналы вкусовых ощущений от передних двух третей языка (см. IX) и иннервирует слюноотделение. Обеспечивает тж частичную проприоцепцию (ощущения давления и положения) от лицевых мышц VIII Слуховой Две отдельные Передает экстероцептивные сигналы от кортиева органа;

части: волокна обслуживают внутреннее (кохлеарный (акустический, афферентный) ухо (полукружные каналы, маточку и вестибуло- мешочек), обеспечивая сохранение равновесия кохлеарный)(со (вестибулярный - афферентный) в основном и держит получение информации о положении тела в эфферентные пространстве(Влияют на спинной мозг, оказывая волокна) облегчающее воздействие на моторные нейроны разгибателей, а тж на механику движений глаз (см. Ill, IV и VI)) IX Языкоглоточный Смешанный: Проводит сигналы вкусовых ощущений от задней трети афферентный языка (см. VII);

обеспечивает ощущения от глотки, евстахиевой трубы, зева, миндалин и мягкого нёба эфферентный Иннервирует мышцы глотки и шилоглоточную мышцу.

Волокна этого и следующего черепного нерва (X) обслуживают поперечно-полосатые мышцы глотки, гортани и верхнего отдела пищевода X Блуждающий Смешанный: Проводит экстероцептивные сигналы (болевые и афферентный температурные ощущения) от задней части наружного уха. Чувствительные волокна обслуживают глотку, гортань, пищевод, трахею, внутренние органы грудной и брюшной полости (напр., сердце и кишечник) эфферентный Волокна распространяются до вегетативных ганглиев, обеспечивая иннервацию органов грудной и брюшной полости (торможение сердечного ритма и стимуляция деятельности желудка, поджелудочной железы и желудочно-кишечного тракта). Эфферентные волокна обслуживают также основание языка и мышцы, упомянутые в IX XI Добавочный В основном Иннервирует движения глотки, гортани, нёбного язычка эфферентный и нёба, а тж дополняет действие сердечного и (содержит гортанного нервов. Др. его часть обслуживает афферентные трапециевидные и грудино-ключично-сосцевидные волокна) мышцы(Проприоцепция) XII Подъязычный Эфферентный Обслуживает мышечные волокна шеи и языка (для произвольных движений). Возможно, (вместе с V) участвует в реализации сосательного, жевательного и глотательного рефлексов Строго говоря, I и II пары Ч. н. — это вовсе не нервы, а выпячивания или выросты головного мозга. К тому же в отличие от спинномозговых нервов нек-рые Ч. н. имеют в своем составе только эфферентные (двигательные) волокна, тогда как др. — только афферентные (чувствительные).

См. также Головной мозг, Центральная нервная система Дж. Рук Чувство неполноценности (inferiority feelings) Альфред Адлер проводил различие между чувством неполноценности и комплексом неполноценности. Адлер исходил из того, что Ч. н. есть у каждого. Он указывал на то, что быть неполноценным человеком означает чувствовать себя ниже др. Ч. н. прослеживается в детской малости и зависимости в мире взрослых, а позже в погоне за совершенством.

Ч. н. может служить стимулом здорового, нормального развития. Оно становится патологическим состоянием только в том случае, если чел. сокрушен, подавлен и не способен к развитию. Орглер пишет, что Адлер полагал, будто комплексы неполноценности могут развиваться из трех источников: органической неполноценности, избалованности и запущенности. Ч. н. становится комплексом, когда оно приводит к избеганию участия в жизни об-ва.

Когда чел. чувствует себя неполноценным, это предполагает сравнение с др. чел. или с неким стандартом либо нормой. Такие сравнения становятся отправным пунктом мн. челов. несчастий. Слово inferiority (неполноценность) происходит от латинского inferus — «нижний», «подземный». Здесь в действие вступают и др. отрицательные факторы, напр. гнев, соперничество и, как следствие, утрата инициативы, поскольку сосредоточение усилий на сопернике блокирует спонтанное поведение. Кроме того, чел. может вести себя высокомерно: комплекс превосходства способен компенсировать комплекс неполноценности.

Чтобы победить Ч. н., нужно сделать две вещи. Во-первых, надо перестать сравнивать себя с др., полностью и безраздельно сосредоточившись на актуальной проблеме или задаче. Во-вторых, надо оставить стремление быть выше др. Отказ от потребности в превосходстве помогает восстановить уравновешенность, преодолеть инерцию и перестать чувствовать себя хуже др.

Низкая самооценка — это всегда плохо, но иногда она служит стимулом для конструктивной и полезной компенсации. Из ощущения слабости и несостоятельности может вырасти сила. В такой ситуации преимущество дает не само по себе Ч. н., а конструктивное преодоление слабости и несостоятельности.

С Ч. н. связано чувство неадекватности. В то время как Ч. н. заставляет чел. считать, что он хуже др., чел. с чувством неадекватности считает, что он не в состоянии с чем-либо справиться. Системой координат становится не др. чел., а задача, к-рую невозможно решить. Так же как, по Адлеру, Ч. н.

преодолевается отказом от сравнений и желания превосходства, преодоление чувства неадекватности требует сосредоточения на актуальной задаче и смелости быть несовершенным.

См. также Расстройства личности Д. Н. Ломбарди Чувство юмора (humor) В психологии найдется немного понятий, способных сравниться по сложности с понятием Ч. ю.

К изучению Ч. ю. подходили со стороны структуры вызывающего его стимула. Яв-ся ли Ч. ю. обычной реакцией, и если да, то оценивается ли оно по внутренним или внешним изменениям? Каковы взаимосвязи между физиолог. реакциями, способностью понимать, продуцированием и простой оценкой? Можно ли разложить Ч. ю. на различные типы, мотивированные различными намерениями и, следовательно, отражающие разные степени зрелости и патологии? Если предполагается оценивать реакцию, то как это сделать и кто будет производить оценку: сам испытуемый, беспристрастные наблюдатели, лица одного круга с испытуемым или его друзья? Как физиолог. реакции с их разницей в латентных периодах, частоте возникновения и амплитуде соотносятся с соц. суждениями при различных степенях стресса?

Те немногие теорет. знания, к-рыми мы располагаем, берут начало из попыток проверить в лаборатории то, что вряд ли возможно где-либо измерить. Клиницист — чаще тех, кто не имеет отношения к психотер., — составляет интеллектуальную карту путем поиска сходств и различий в рез тах лечения пациентов с различной степенью нечасто проявляющегося Ч. ю.

Труды наиболее влиятельных терапевтов изобиловали ссылками на целительные свойства юмора и часто тем самым превращали процесс в предполагаемую цель лечения. Однако явные ссылки на это состояние в их разборах историй болезни и теорет. рассуждениях являются редкостью.

Тремя психологами, к-рые больше других говорили о тактике и целях юмора, яв-ся Альберт Эллис, Гарольд Гринвальд и Уолтер О'Коннелл. Эллис использует внутреннее противоречие, несовместимость и преувеличение, чтобы оспорить негативные предположения пациента по мере их обнаружения. Гринвальд рассматривает терапию как благоприятную возможность игры с событиями, к рые прежде расценивались как «травмирующие»;

согласно его позиции, следует найти способ использовать мучительное прошлое, чтобы наслаждаться жизнью в будущем. Юмористическая позиция яв-ся критерием зрелости в естественной интенсивной терапии (natural high therapy) О'Коннелла, в к рой привычные попытки клиентов уцепиться за вину и упадок духа ради бесполезного соц. влияния (власти) вызывают реакцию шутливого испуга терапевта, а ошибочные убеждения пациентов подвергаются комической пере- и недооценке.

Юмористы-как-терапевты обычно видят себя в роли активных проводников, опровергающих словом и делом зачастую лелеемую «реальность» пациентов, к-рые считают себя никчемными, одинокими и не имеющими ценности в эволюции мироздания людьми. Терапевт, проводящий юмористическую психотер., относится с уважением к личности клиента, хотя и с пренебрежением к болезненной и парадоксальной власти его актуального подавленного состояния. Креативность, к-рая связана со всеми выходками и ухищрениями, даже теми, что подвергаются высмеиванию, яв-ся центром игры. В серьезных (но не мрачных) интеракциях юмористической психотер. нет пассивных жертв. Это согласуется с холистической медициной, где т. н. пациенты становятся учениками, изучающими теорию и практику самоконтроля и самосовершенствования, одновременно способствуя развитию аналогичных качеств у др. людей.

Не так уж много первоисточников, благодаря к-рым любознательные могут составить для себя б.

или м. полную картину исслед. чувства юмора. Две работы Зигмунда Фрейда — «Остроумие и его отношение к бессознательному» и «Юмор» — задают тему, развить к-рую предстоит будущим ученым.

К сожалению, большинство исследователей прошли мимо разграничения, к-рое Фрейд проводил между юмором как зрелой способностью чел. отказаться от собственного страдания и остроумием как высвобождением подавленных влечений или возможной бесцельной игрой. В теориях личности, как правило, о юморе не упоминается. Дэниел Берлайн изучал воздействия общего возбуждения, любопытства и исследовательского поведения на понимание юмора. Пол Мак-Ги расширил изучение юмора до отношения между когнитивной способностью и поведением, в частности, у детей. Джерри Сулс исследовал взаимосвязи восприятия с разрешением несоответствия и юмористическими реакциями. Соц. функциями юмора интересовались Уильям Мартино, Жаклин Гудчайлдз и Лоренс ЛаФейв. Джеффри Голдстейн изучал заметность стимулов, задействованных в «юморе», к-рые, по его мнению, важнее подавленных влечений. Здесь мы наблюдаем пример общей тенденции к смешению представлений Фрейда о юморе с представлениями об остроумии и последующему пониманию того, что остроумие — это нечто более сложное, чем признак существования вытесненного из сознания материала. Еще раз напомним, что к обобщениям рез-тов исслед. следует подходить с осторожностью из-за различных определений Ч. ю. и связанных с этим различий в его измерении.

Уолтер О'Коннелл провел разграничение между измерениями остроумия и Ч. ю. и исследовал переменные, характеризующие стимулы, опосредующее состояние и соц. условия. О'Коннелл нашел доказательство личностных различий между агрессивным, соперничающим остряком и оптимистическим юмористом, не склонным к оценочным суждениям. Затем он обратился к клиническим гипотезам, касающимся развития Ч. ю. О'Коннелл считает, что Ч. ю. состоит из убежденности в своей безусловной ценности как чел. Вдобавок к этому чел. с Ч. ю. ощущает себя универсальной, незаменимой силой в об-ве, разделяющей сходство с др. людьми.

Профессиональный интерес к этому вопросу стремительно растет. К ранее пренебрегаемой динамике юмора как терапевтического фактора привлекла внимание хорошо известная история самоисцеления Нормана Казинса, к-рый излечился от почти смертельной болезни при помощи солидных порций юмора (и витамина С). Клинический инсайт, позволивший Фрейду проникнуть в суть юмора, обретает вторую жизнь, находя себе место в новых теориях.

В качестве стимула к росту самооценки и оптимистического чувства принадлежности, а тж в качестве отражения этих внутренних свойств юмор имеет многообещающее будущее. Обезболивание и предупреждение насилия по отношению к себе и окружающим благодаря юмору поднимает вопросы о взаимодействии эндорфинов, факторов иммунной системы и юмора. Сообщения об успешном применении юмора в воспитании и лечении детей и для снижения соц. напряженности открывают возможности использования юмора для оптимизации функционирования семей, школ, церквей и др.

соц. институтов.

У. И. О'Коннелл _Ш_ Шаманизм (shamanism) Ш. яв-ся, по-видимому, древнейшей целительской традицией человечества, сохраняющейся на протяжении десятков тысяч лет. За использование психол. приемов и методов шаманов иногда наз.

первыми психологами и психотерапевтами. Шаманов нередко путают с др. целителями-практиками, такими как жрецы, медиумы и знахари, и шаманы действительно часто выполняют эти роли. Однако их можно выделять и определять как целителей, к-рые в качестве метода получения информ. используют произвольный вызов измененного состояния сознания, в к-ром либо они сами, либо их «дух(и)» отправляются путешествовать в др. реальности, где они получают информ. и силу, необходимую для оказания благотворного целебного воздействия.

Существует большая путаница в отношении психол. статуса шаманов, к-рых принимали за обманщиков и трюкачей, приписывали им психол. патологии или, наоборот, возносили до ранга святых.

До недавних пор традиционное академическое представление о шаманах и Ш. сводилось к тому, что они яв-ся продуктами примитивного или патологического мышления, с щедрым использованием при его характеристике таких диагнозов, как истерия, эпилепсия, психотизм и шизофрения. Однако это не что иное, как отражение целого ряда прискорбных предубеждений, включая этноцентризм, широко известную тенденцию ставить диагнозы незнакомым переживаниям, «смешение клиники и культуры», патологизирующую тенденцию психоан. и отсутствие личного знакомства исследователей с шаманскими переживаниями и измененными состояниями сознания. В ряде исслед. шаманы описываются как исключительно здоровые, эффективные и сильные личности, а многие из их переживаний и состояний — как заботливо культивируемые, ценимые в данной культуре и феноменологически очевидные.

В последнее время общественному сознанию стало свойственным противоположное мнение, согласно к-рому шаманы яв-ся по сути святыми, чьи переживания и состояния сознания эквивалентны переживаниям и состояниям мастеров йоги и медитации. Однако хотя мн. шаманы действительно переживают такие состояния, тогда как др. оказываются лишь ловкими обманщиками, феноменологический анализ показывает, что шаманские переживания довольно сильно отличаются от тех, к-рые характерны для йоги и медитации.

Шаманские методы сочетают как физ., так и психол. подходы. Одной из главных и отличительных техник яв-ся путешествие шамана (shamanic journey), в ходе к-рого он входит в измененное состояние сознания, расстается со своим телом и странствует в качестве свободного духа по Вселенной и получает знание и силу (гл. обр. от др. духов), чтобы принести ее назад своему племени.

Дабы достичь необходимого состояния сознания, шаманы сначала используют подготовительный ритуал и аскетические практики, а затем прибегают к сочетанию ритуала, ритма (обычно с применением барабанов, бубнов, пения и танцев) и, иногда, психоделиков. Такие переживания во время шаманского путешествия обнаруживают определенное сходство с четкими сновидениями и предсмертными ощущениями.

Шаманы — онтологические реалисты в том смысле, что они воспринимают посещаемые ими сферы и встречаемых там духов как объективные независимые реальности. С позиций совр. психол.

представлений их можно рассматривать как творцов мысленных образов, близких к управляемым представлениям, управляемым визуализациям или юнговскому активному творческому воображению.

Однако какова бы ни была философская интерпретация, шаманы, по-видимому, оказываются способными извлекать ценные интуитивные знания из своих переживаний.

Др. методы включают диету, массаж, лечение травами (к-рые в настоящее время изучаются этноботаниками) и манипуляцию. Психол. диагностические техники включают древний проективный тест с использованием камня как разновидность проективной техники и оценку мышечного напряжения в качестве показателя конфликта.

Психотерапевтические подходы сочетают такие специфические техники, как исповедь, катарсис, музыка, ритуал и наведение транса. Неспецифические подходы включают надежду, концентрацию внимания и внушение. Весь терапевтический процесс осуществляется в контексте того, что Джером Франк называет «разделяемым терапевтическим мифом» («shared healing myth»), подразумевая под этим, что как шаман, так и пациент имеют общие убеждения, касающиеся природы, причины и адекватности способа лечения заболевания. Конечный рез-т воздействия всех этих факторов, вероятно, включает в себя сильный эффект плацебо.

С позиции шамана, терапевтические факторы яв-ся духовными или парапсихол. в такой же или даже в еще большей степени, чем психол. или физ. Исслед. пси-феноменов у шаманов не позволяют прийти к окончательным выводам в этом отношении, и большинство исследователей подходят к решению этой проблемы в соответствии со своими личными системами убеждений.

См. также Альтруизм, Культурные различия, Мифы, Психоанализ, Психотерапия Р. Уолш Шестнадцатифакторный личностный опросник (the sixteen personality factor questionnaire) Ш. л. о., называемый тж просто 16PF, яв-ся важнейшим технологическим продуктом исслед.

самооценочных (self-report) данных, проводившихся под руководством Раймонда Б. Кэттелла на протяжении свыше 30 лет. Эти исслед., на к-рых основан 16PF, включали: а) определение посредством факторного анализа независимых измерений личности на массиве данных оценок поведения;

б) формулирование пунктов самооценочного опросника, представляющих эти измерения;

в) факторизацию с целью выявления факторов, объединяющих ответы респондентов на эти пункты.

За прошедшие 30 лет был разработан целый ряд форм 16PF — для групп с различной языковой культурой (немецкой, французской, японской, испанской и др.), для малообразованных групп и т. д.

Пользователям доступно несколько таблиц с различными нормативными данными.

Интерпретация факторов опросника основана на рез-тах эмпирических исслед. и практ.

использования 16РF в разнообразных соц., клинических, производственных и образовательных условиях. В самых кратких обозначениях, 16PF содержит следующие шкалы (факторы):

А: сдержанный - общительный;

В: сообразительный - тупой;

C: эмоциональный - спокойный;

E:

уступчивый — напористый;

F: серьезный - беспечный;

G: неконформный - социализированный;

H:

робкий - смелый;

I: практичный - сентиментальный;

L: доверчивый -подозрительный;

M: приземленный - склонный к фантазиям (причудам);

N: прямолинейный - искушенный;

O: безмятежный - озабоченный;

Q1: консервативный - экспериментирующий;

Q2: конформный - восстающий (оказывающий сопротивление);

Q3: недисциплинированный - обязательный;

Q4: невозмутимый - напряженный.

Обычно факторы A, E, F, H и Q2(-) оказывались основными компонентами фактора второго порядка, представляющего понятия экстраверсии—интроверсии;

факторы С(-), L, О и Q4 образуют другой вторичный фактор — тревожность (в противоположность контролю эго);

G и Q3 определяют вторичный фактор «хорошее воспитание» (good upbringing), или развитие супер-эго;

I и М указывают на такое вторичное измерение, как чувствительность (sensitivity) — жесткость (toughness). Рез-ты ряда исслед. с применением факторного анализа подтверждают эти группировки и интерпретации.

См. также Измерение, Личностные опросники, разработанные на основе фактроного анализа, Методы многомерного анализа Дж. Л. Хорн Шизоидная личность (schizoid personality) Ш. л. — формальная категория психич. расстройств, расположенная на оси классификационной системы, описанной в «Руководстве по диагностике и статистической классификации психических расстройств» (DSM-III). «Уход в себя» (withdrawn) — термин, наиболее часто встречающийся в клинических описаниях Ш. л. Отмечается выраженное обеднение соц.

отношений. У этих индивидуумов мало друзей, они предпочитают типы деятельности и хобби, к-рыми можно заниматься в одиночестве. Предпочтение уединенности формируется вследствие чрезвычайной чувствительности к предполагаемой оценке себя окружающими. В качестве защиты шизоидный индивидуум может использовать чрезмерное фантазирование. В то же самое время он относительно невосприимчив к невербальному языку, используемому др. людьми для сообщения о своих чувствах.

Ш. л. часто явно недостает способности к тому, чтобы остроумно и весело пошутить либо, напротив, выразить враждебное отношение к кому-либо.

Профессиональная жизнь шизоидных индивидуумов характеризуется узостью интересов, неясными притязаниями и плохой производственной биографией с частыми сменами места работы. Эти лица часто опаздывают на работу, склонны к совершению ошибок и не хотят найти для себя какую-то продуктивную деятельность, когда основная работа недостаточно заполняет их время. Окружающие говорят, что с ними неприятно вместе работать. Ш. л., по-видимому, достигает наивысшей продуктивности на должностях, предполагающих минимум соц. взаимодействия.

Шизоидному расстройству личности во взрослом возрасте часто предшествует синдром, называемый «шизоидное расстройство детского или подросткового возраста». У таких детей мало близких друзей;

если они есть, они тж находятся в соц. изоляции. Несмотря на хороший интеллект, часто выше среднего уровня, эти лица плохо успевают в школе, в особенности по математике. Они очень привязаны к телевидению или фильмам, в особенности предпочитая сцены насилия и фантастические сюжеты.

У многих больных шизофренией обнаруживались признаки Ш. л. до их психотического разрыва с реальностью, но большинство Ш. л. не заболевают шизофренией. Шизоидный тип личности чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

Л. Л. Хестон предположил наличие генетической предрасположенности к развитию Ш. л. Он называет эту предрасположенность шизоидией (schizoidia) и считает, что шизофренией заболевает каждый третий индивидуум с подобной предрасположенностью. У остальных будут в разной степени выраженные признаки шизоидности в зависимости от вероятного влияния окружающей среды или конституциональных факторов, к-рые могут умерить выражение глубинной генетической предрасположенности. Однако обзор исслед., посвященных семейному фону лиц с шизоидным расстройством личности и шизофренией, свидетельствует о том, что факторы окружающей среды во многом могут обусловливать манифестацию этих психич. нарушений.

См. также Расстройства личности У. Сэмюел Шизотипичная личность (schizotypal personality) Согласно «Руководству по диагностике и статистической классификации психических расстройств», главными характеристиками расстройства яв-ся разного рода эксцентричность в поведении, мышлении, речи и восприятии. Периодическая и выраженная соц. изоляция хотя и не постоянна, но может быть заметна, будучи связанной или с уплощенным аффектом, или с сильной тревогой в межличностных отношениях. Больные ведут малозначимую, праздную и неэффективную жизнь, бесцельно плывя по течению и оставаясь на периферии нормальных соц. отношений. У нек-рых отмечается выраженный аффективный и когнитивный дефицит, они выглядят безразличными, безмятежными, немотивированными и малопонятными, демонстрируя минимальную связь с внешним миром. У нек-рых отмечается дисфория, напряженность и уход в себя, тревожность и тенденция к соц.

изоляции с целью приглушения повышеной чувствительности и защиты от предвосхищаемых внешних угроз. Заметен тж дефицит соц. привязанностей, постоянные неудачи в длительном, удовлетворительном и надежном выполнении соответствующих возрасту ролей. Многие испытывают повторные непродолжительные и обратимые периоды, в к-рых отмечается или вычурное поведение, колебания настроения, иррациональные побуждения, или бредовые мысли. Для мн. клиницистов шизофренное расстройство яв-ся синдромальным прототипом, относительно к-рого шизотипичное расстройство личности представляет собой ослабленный и непсихотический вариант.

См. также Расстройства личности Т. Миллон Шизофрения (schizophrenia) С ранних ист. времен встречаются описания людей, поведение к-рых считали отклоняющимся, ненормальным, больным или вызванным одержимостью дьяволом. Библейские описания такого поведения можно разделить на 3 осн. типа: депрессии, мании и расстройства, к-рые теперь наз. Ш.

Диагностическая мода меняется со временем;

эти расстройства получали обозначение паранойи, шизофренных реакций и раннего слабоумия. Официальный термин сейчас — «шизофренное расстройство». Сегодня мы считаем Ш. сложным психобиологическим заболеванием, вызывающим дезорганизацию, сопровождающуюся кардинальными изменениями личности и выраженным ухудшением приспособительного поведения. Заболевание имеет предсказуемое течение и предсказуемый исход. На настоящий момент мы не знаем точную этиологию Ш. и не знаем, как лечить ее. Нам известны нек-рые из генетических детерминант и нек-рые биолог. реакции (окна). Накоплено довольно много сведений о межличностных и соц. ситуациях, провоцирующих обострение симптомов у лиц, страдающих Ш.

Совр. диагностические системы Ш. начинаются с работы Э. Блейлера на рубеже XX в. Он сгруппировал эти расстройства и предложил термин «Ш.», имея в виду расщепление между мышлением и аффектом.

Совр. система диагностики Ш. разраб. К. Шнайдером, к-рый сформулировал 11 симптомов первого ранга. К ним относятся: восприятие слышимых мыслей, спорящих между собой голосов и голосов, комментирующих действия больного, внешние влияния на тело (influence playing on the body), соматическая пассивность (somatic passivity), отнятие мыслей (thought withdrawal), вкладывание мыслей со стороны, утечка и передача мыслей, сделанные побуждения (made impulses), сделанные чувства (made feelings) и сделанные волевые акты, бредовое восприятие. Хотя эти 11 симптомов первого ранга действительно отмечаются у мн. страдающих Ш., они представляют собой проявления конечного этапа болезни и наблюдаются лишь в относительно острых эпизодах.

В разраб. Менделем системе, осн. на длительном наблюдении почти 500 случаев, диагноз Ш.

ставится на основе наличия трех ядерных нарушений: неспособности справляться с тревогой, нарушения межличностных транзакций и отсутствия историчности. В этой системе диагностики все остальные признаки и симптомы яв-ся или последствиями этих ядерных нарушений, или попытками их реституции. При обострении болезненного процесса появляются инициированные и реституционные симптомы, а в более спокойные промежутки ремиссии, когда доступна поддерживающая терапия, можно наблюдать лишь ядерные нарушения;

остальные симптомы не появляются. При таком диагностическом подходе целью эффективной терапии — химическими или психотерапевтическими средствами — яв-ся устранение инициированных (ядерными нарушениями) и реституционных симптомов.

Согласно официальной диагностической системе Американской психиатрической ассоц., известной как «Руководство по диагностике и статистической классиф. психич. расстройств» (DSM-IV), диагноз Ш. м. б. поставлен при наличии заболевания в течение не менее 6 месяцев, что определяет Ш.

как хронический процесс. В периоды резкого обострения, в активной фазе болезни, требуется присутствие по меньшей мере одного из следующих признаков:

1) причудливый бред;

2) бредовые идеи соматического или религиозного содержания, бред величия, отрицания либо иной бред без идей преследования или ревности;

3) бред преследования или ревности;

4) слуховые галлюцинации;

5) бессвязность мышления, заметная по ослаблению ассоц., алогичности или бедности мыслей и связанная с одним из следующих симптомов:

- уплощенный или неадекватный аффект, - бред или галлюцинации, - кататоническое или иное грубо дезорганизованное поведение.

DSM предписывает тж наличие снижения уровня функционирования в таких сферах деятельности, как работа, соц. отношения и самообслуживание. В этом руководстве Ш. подразделяется на дезорганизованный, кататонический, параноидный, недифференцированный и резидуальный типы.

Подтипы характеризуются различными комплексами доминирующих симптомов.

Типичное течение заболевания начинается с острого эпизода, обычно в подростковом возрасте (13—17 лет). Часто этот ранний эпизод неверно диагностируется. Начальный эпизод обычно спонтанно купируется, длительность его составляет неск. недель, а затем наступает ремиссия, в к-рой поведение больного выглядит близким к норме. Второй эпизод обычно возникает через полгода-год, проявления его более интенсивны и отчетливы, длительность составляет неск. недель. Третий эпизод обычно диагностируется как первый эпизод психоза. Это происходит в течение 1 — 2 лет после начального эпизода и сопровождается выраженными нарушениями повседневного приспособления.

Последующее течение заболевания характеризуется рецидивами и ремиссиями. Число рецидивов в течение года в большей степени связано с возрастом, чем с получаемым лечением или окружением больного. В возрасте 20—30 лет отмечается в среднем шесть рецидивов. В возрасте 30—40 лет среднее число составляет два рецидива в год, а в возрасте 40—50 лет отмечается в среднем один рецидив в год.

После 50 лет обычно обострений не происходит. В периоды обострений наблюдаются манифестные психотические симптомы: бред, галлюцинации, дезорганизация мышления и нарушения функционирования. В периодах ремиссии пациент часто свободен от психотических симптомов, особенно при приеме адекватных психофармакологических средств. Однако ядерные симптомы сохраняются и м. б. выявлены даже в ремиссиях.

Есть один тип Ш. с более поздним началом — параноидная Ш. Для этого типа средний возраст манифестации психоза — начало третьего десятилетия жизни. Параноидные больные демонстрируют менее выраженные нарушения функционирования в промежутках между острыми эпизодами.

Ш. заболевает примерно 1% населения. Заболеваемость одинакова для всех культур и субкультур, для всех рас, она одинакова для индустриально развитых и малоразвитых стран. Нет подтверждения тому, что различия в принадлежности к соц. классу влияют на заболеваемость Ш.

Начиная с 1980-х гг. лечение Ш. состояло в психофармакологии, психотер. и манипуляции окружением больного. Хорошая поддерживающая терапия позволяет значительно улучшить качество жизни больного Ш. Пациент может проводить большую часть своей жизни не в больнице, а в об-ве.

Манипуляции окружением состоят в создании психосоциальной среды, в к-рой минимизируется инвалидность и больной чувствует себя удобно.

См. также Поддерживающий уход В. М. Мендель Шкала визуальной ретенции Бентона (Benton visual retention scale) А. Л. Бентон разраб. Тест визуальной ретенции в качестве дополнения к мерам слухо-речевого сохранения. Совр. версия этого теста, известная под назв. «Пересмотренный тест зрительной ретенции» (Revised Visual Retention Test), предназначена для оценки пространственного зрительного восприятия, зрительных конструктивных способностей (visuoconstructive capacities) и памяти.

Имеются 3 альтернативные эквивалентные формы теста, каждая включает десять рисунков, состоящих из одной или более геометрических фигур. Каждая форма может проводиться при четырех различных условиях: копирование или воспроизведение рисунков по памяти с вариациями но времени экспозиции и/или по величине задержки воспроизведения этих рисунков.

Шкала Бентона, подобно гештальт-тесту Бендер и тестам «Память на фигуры» Грэхема-Кендалла (Graham-Kendall Memory for Designs), часто используется для выявления органической мозговой патологии. Несмотря на то что Ш. в. р. Б. в целом превосходит по эффективности эти и др. сравнимые инструменты, ее преимущества варьируют в жесткой зависимости от характеристик обследуемой выборки, таких как се психиатрический статус, а тж степень и локализация мозговых поражений. По всей видимости, Ш. в. р. Б. оказывается эффективным инструментом для оценки тех функций мозга, для измерения к-рых она изначально разраб., и при ее осмысленном применении в сочетании с дополнительными мерами она может внести существенный вклад в различительную мощность нейропсихологической батареи.

См. также Гештальт-тест Бендер, Головной мозг, Батарея Халстеда-Рейтена, Шкала Лурии Небраска, Органические синдромы С. Урбина Шкала Гуттмана (Guttman scale) Понятие «кумулятивности» (последовательности) как желательном качестве шкалы было введено Л. Гуттманом. В ряде статей Гуттман развивал идеи и методы анализа шкал с позиции, требующей обязательного выполнения условий кумулятивного (последовательного) шкалирования.

В общем, любое множество пунктов, таких как вопросы в опроснике, отвечает требованию кумулятивности, когда эти пункты можно упорядочить так, что респонденты, отвечающие «да» на любой из них, будут отвечать «да» на все остальные пункты, расположенные на шкале ниже (выше) данного, и «нет» — на все остальные пункты, лежащие на шкале выше (ниже) данного.

Вопрос «Действительно ли эти пункты образуют одномерную шкалу?» был заменен вопросом «Сколько измерений требуется для репрезентации имеющегося набора данных?» Этот новый вопрос означает признание того, что множество пунктов может обнаружить неск. различных измерений.

Обобщенный метод анализа получил назв. многомерного шкалограммного анализа (multidimensional scalogram analysis, MSA).

MSA-1 представляет собой метод анализа данных, не ограниченный требованиями к уровню измерения переменных или др. специальными предварительными допущениями. Каждое наблюдение или случай геометрически отображается в виде точки в m-мерном пространстве;

переменные представлены в нем гиперплоскостями, а подклассы переменных — его областями, ограниченными определенными гиперплоскостями. Решение для заданного числа размерностей состоит в нахождении конфигурации точек, разделяющейся на мультипунктные области т. о., что исходный набор наблюдений, организованный в виде матрицы данных, можно воспроизвести в пределах приемлемых границ. Коэффициент сопряженности оценивает степень воспроизводимости входа по выходу.

В общем, число измерений, необходимых для репрезентации массива данных, уменьшается, если число эмпирически выявляющихся четко различимых профилей оказывается меньше числа логически возможных вариантов.

См. также Оценочные (рейтинговые) шкалы, Шкалирование М. Блумбаум Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине (Stanford-Binet intelligence scale) Ш. и. С.-Б. оказала на американское об-во большее влияние, чем к.-л. др. психол. инструмент.

Она прочно вошла в сознание законодателей и деловых людей. Поскольку использование этой шкалы тесно связано с вопросами образования одаренных и обычных детей и соц. адапт. лиц, относимых к категории умственно отсталых, на протяжении всей истории ее применения не утихали споры в отношении ее надежности, относительной роли факторов наследственности и среды, ее соответствия теорет. положениям дифференциальной психологии и справедливости применения в принятии практ.

решений, влияющих на будущее конкретных людей.

Шкала интеллекта была разраб. французским психологом А. Бине в качестве инструмента классиф. детей в целях обучения. Он был первым из психологов, применившим психол. тесты к детям.

Бине ввел понятие умственного возраста и распределил свои тесты в соответствии с возрастными группами.

В 1916 г. появилась новая редакция шкалы Бине, в к-рую вошли мн. тесты из первоначальной шкалы. Однако она тж включала ряд новых тестов, в основном разраб. Тёрменом. Эта версия шкалы подверглась новой тщательной стандартизации с использованием обширных и репрезентативных выборок детей и взрослых. Наиболее заметным новшеством был отказ от расчета IQ как отношения умственного возраста к хронологическому с максимальным значением хронологического возраста в качестве точки, к-рой стремится достичь измеряемая умственная способность.

В 1937 г. Тёрмен и М. А. Меррилл опубликовали две тщательно уравненные шкалы — Форму L и Форму М, со 129 тестами в каждой с минимальным перекрытием заданий. Третья редакция теста Ш.

и. С.-Б., изданная Тёрменом и Меррилл, появилась в 1960 г. Две формы 1937 г. были объединены в Форму L-М, при этом мн. задания были удалены, а нек-рые подверглись перестановкам. Осн.

изменением стало переопределение IQ как стандартного показателя со средним 100 и стандартным отклонением 16 баллов. В 1972 г. были опубликованы новые нормы, охватывающие возрастной период от 2 до 18 лет и учитывающие влияние на рез-ты выполнения теста соц. и культурных изменений, происшедших за эти годы в жизни американского об-ва.

См. также Меры интеллекта, Векслера тесты интеллекта Ф. ДюБуа Шкала наименее предпочтительного сотрудника (least preferred coworker scale) Ш. н. п. c. (LPC) — опросник, относящийся к классу стандартизованных самоотчетов и состоящий из серии шкал семантического дифференциала, таких как «приятный—неприятный», «дружелюбный—недружелюбный» и «отвергающий—принимающий». Респондент использует Ш. н. п.

с. для описания сотрудника, с к-рым «может работать наименее успешно».

Лидер с высоким LPC-индексом использует положительные прилагательные для описания наименее предпочтительного сотрудника, тогда как лидер с низким LPC-индексом использует нижний конец шкал семантического дифференциала. Лидер с высоким LPC-индексом отделяет личность работника от выполнения задачи, а лидер с низким LPC-индексом их не разводит.

Фидлер разраб. и использует LPC-индекс для прогнозирования эффективности лидера в условиях производственного окружения. Фидлер предсказывает, что лидеры с низким LPC-индексом будут наиболее эффективными в крайне благоприятной и крайне неблагоприятной производственной обстановке. А чел. с высоким LPC-индексом будет более эффективным лидером в обычных условиях.

Ш. н. п. с. подвергалась критике за ненадежность и ситуационную зависимость. На ответы по шкале оказывает сильное влияние текущая ситуация лидерства.

См. также Изучение мнений и отношений персонала к условиям труда Л. Бергер Шкала Олпорта—Вернона—Линдсея (Allport—Vernon—Lindzey scale) Ш. О.—В.—Л. осн. на классиф. осн. мотивов личности, предложенной Э. Шпрангером в работе «Типы людей» (Types of men). Существует 6 ценностных ориентации: 1) теорет.: эмпирические, критические, рациональные интересы к открытию истины;

2) экономическая: заинтересованность в том, что полезно, практично, применимо;

3) эстетическая: заинтересованность в форме, гармонии, грации, симметрии, соответствии;

4) соц.: альтруистическая или филантропическая любовь к людям;

5) политическая: заинтересованность в личной власти, влиянии и славе;

6) религиозная: мистические мотивы поиска понимания единства космоса.

См. также Оценка личности У. Сосер-мл.

Шкала смешанных критериев (mixed standard scale) Изобретение Ш. с. к. обычно приписывают Ф. Бланцу и Э. Гизелли, хотя сама процедура имеет более ранние корни в работе Фридриха Бланца в Финляндии. Этот метод разраб. как возможное средство контроля гало-эффекта и ошибки снисходительности в психометрических оценках (рейтингах), особенно в контексте оценки трудовой деятельности наемных работников.

Чтобы разраб. Ш. с. к., сначала нужно выработать ясно определяемые измерения, по к-рым мы хотим оценить деятельность. При этом делается неявное допущение, что эти области характеристик деятельности яв-ся одномерными и связаны с общей успешностью или эффективностью выполнении рассматриваемой работы.

Для каждого такого измерения создаются (в письменной форме) три кратких образца выполнения в терминах поведенческих характеристик. Эти образцы должны быть четко связаны с предполагаемым измерением, должны позволять отличать плохих работников от хороших и отображать высокий, средний и низкий уровни (или критерии) выполнения для соотв. измерения.

После составления трех критериев на каждое измерение необходимо представить их в виде случайной (рандомизированной) последовательности пунктов, к-рые и войдут в предполагаемый опросник. Рандомизация в известной мере позволяет скрыть то обстоятельство, что пункты отражают меньшую группу различных измерений и что существует порядок качеств, отображенный в пунктах для каждого измерения. Эта случайная последовательность поведенческих образцов составляет «Ш. с. к.».

Оценщики, работающие со Ш. с. к., указывают, яв-ся ли поведение оцениваемого «лучше чем», «полностью соответствует» или «хуже чем» образец поведения, представленный каждым критерием.

Обработка заключается в просмотре ответов оценщика по трем критериям для данного измерения и приписывании им соотв. баллов.

Обработка Ш. с. к. может отнимать много времени, и потому для этой цели иногда выгодно воспользоваться компьютером.

См. также Шкалирование Ф. Бенсон Шкала социальной дистанции Богардуса (Bogardus social distance scale) Ш. с. д. Б. входит в число первых методик, разраб. для измерения аттитюдов к расовым и этническим группам. В основе этой шкалы лежит следующее принципиальное допущение: чем большее предубеждение испытывает индивидуум в отношении конкретной группы, тем меньше он желает взаимодействовать с членами этой группы. Поэтому формулировки пунктов Ш. с. д. Б. описывают взаимоотношения, в к-рые респондент может пожелать вступить с членом специфической соц. группы (напр., супругом(-гой), другом, соседом, коллегой по работе, гражданином, иностранцем, приехавшим в нашу страну, и т. д.). Пункты формулируются в терминах включения либо исключения. «Хотели бы вы иметь X супругом(-гой)?» яв-ся включающим вопросом. «Вам бы хотелось запретить всем Y приезжать в Америку?» — исключающий вопрос. Аттитюд респондента к специфической соц. группе определяется по тому, насколько близкие отношения готов допустить респондент с членом этой группы. В одном из своих ранних исслед. Э. Богардус обнаружил, что белые американцы поддерживают сравнительно небольшую соц. дистанцию с британцами, канадцами и северными европейцами и гораздо большую — с жителями юга Европы. Группы, различающиеся расовыми признаками, находятся на еще больших соц. дистанциях. Пытаясь расширить типичную область применения шкал Богардуса, Триандисы (Triandis & Triandis) использовали многофакторные эксперим. планы с целью выделить независимые эффекты варьирующих аспектов групп. принадлежности (напр., расы, религии и профессии). Они показали, что различные аспекты групп. принадлежности респондентов взаимодействуют с соц. дистанциями, к-рые они поддерживают с различными группами. Так, было установлено, что американцы считают расовую принадлежность важной переменной, тогда как греки более критической считают религиозную. Личностные факторы, такие как догматизм, тж оказались связанными с желанием субъекта поддерживать большую соц. дистанцию с др. группами, нежели со своей собственной.

См. также Измерение аттитюдов, Шкала Гуттмана, Предрассудок/дискриминация, Смещение результатов тестирования, связанное с расовыми (этническими) признаками, Шкалирование, Стереотипизация К. Ф. Гейзингер Шкалирование по Лайкерту (Likert Scaling) Процедура Ш. Л. названа именем ее изобретателя, Ренсиса Лайкерта, первым применившего этот подход при проведении опросов в области аттитюдов. Главные преимущества его методики заключались в том, что она требовала меньше времени на разработку и легче перенималась, чем ранее использовавшаяся методика Терстоуна, к-рая для создания шкалы требовала привлечения экспертов и оценивания большого количества пунктов. Кроме того, подход Лайкерта не требовал использования негативных формулировок пунктов — преимущество, объясняющее его широкое применение в промышленности.

Методика Лайкерта заключается в предъявлении респондентам серии утверждений, на к-рые они реагируют, используя следующую шкалу возможных ответов: «совершенно согласен» (5), «согласен» (4), «не знаю» (3), «не согласен» (2), «совершенно не согласен» (1). Эту 5-балльную шкалу Лайкерта можно расширить до семи и более делений путем видоизменения наречий («абсолютно», «умеренно» и «скорее»). Наиболее широко используются ее 5- и 7-балльные формы.

Модификации шкалы Лайкерта включают метод вынужденного выбора по Лайкерту (отсутствует нейтральная категория) и метод лиц (Faces approach);

последний рассчитан на неграмотных респондентов и основан на использовании в качестве делений шкалы символических изображений лица: от улыбающегося до выражающего неодобрение. Надежность шкал Лайкерта составляет величину порядка 0,90, а полученные с их помощью рез-ты дают корреляции с соответствующими рез-тами по шкалам Тёрстоуна порядка 0,80.

См. также Оценочные (рейтинговые) шкалы, Шкалирование, Шкалирование по Терстоуну Л. Бергер Шкалирование по Терстоуну (Thurstoune scaling) Метод Ш. Т., тж известный как метод субъективно равных интервалов (method of equal-appearing intervals), — процедура, разработанная Тёрстоуном для конструирования инструментов количественного измерения аттитюдов.

На первом шаге процедуры собирается большое количество утверждений репрезентирующих широкий спектр мнений в отношении объекта аттитюда (напр., смертной казни). Эти утверждения, варьирующие от самых отрицательных через нейтральные до самых положительных, отбираются с использованием для этого респондентов, придерживающихся различных т. зр. или на основе выборки популярной литературы. Затем группа судей (экспертов) распределяет утверждения, независимо от собственного отношения к их содержанию, по 11 категориям «субъективно равных интервалов», варьирующих от (1) наименее благоприятных (в отношении объекта аттитюда) через (6) нейтральные к (11) наиболее благоприятным. Вслед за этим для каждого из утверждений рассчитывается медиана и полумеждуквартильный размах (Q) оценок судей;

утверждения с большими значениями Q исключаются из-за своей двусмысленности. Пункты оставшихся утверждений анализируются с т. зр. их внутренней согласованности, и несогласующиеся утверждения отбрасываются как нерелевантные.

В рез-те этого процесса остается набор согласованных, недвусмысленных утверждений со шкальными значениями (медианными оценками судей), варьирующими от 1 до 11. Сама шкала аттитюдов затем конструируется путем включения в опросник двух или более утверждений от каждого из И имеющихся интервалов. Респонденты отмечают все утверждения, с к-рыми они согласны;

медианные шкальные значения выбранных утверждений яв-ся оценками их аттитюда. Если набор пунктов оказывается велик, на его основе можно сконструировать несколько параллельных шкал и использовать их для определения надежности оценки аттитюда.

Процедура Тёрстоуна требует значительных временных затрат и впоследствии была практически вытеснена др., более популярными процедурами разработки инструментов для измерения аттитюдов.

Однако Ш. Т. остается важным промежуточным шагом при разработке поведенчески выверенных оценочных шкал, оценочных шкал смешанных критериев и взвешенных контрольных списков (weighted checklists), предназначенных для оценки выполнения трудовой деятельности.

См. также Измерение аттитюдов, Оценочные (рейтинговые) шкалы У. Сосер-мл.

Шкалирование (scaling) В течение второй половины XIX в. ряд исследователей изучали связь между интенсивностью раздражителя и величиной вызываемого им ощущения. Согласно Г. Т. Фехнеру, напр., сила ощущения пропорциональна логарифму интенсивности раздражителя. Л. Л. Тёрстоун показал, что один класс психофизических методов, таких как метод средней ошибки, требует, чтобы экспериментатор имел возможность производить и контролировать физ. измерение интенсивности стимула, тогда как др. класс методов, напр. метод парных сравнений, можно беспрепятственно применять там, где в принципе неосуществимо точное измерение и контролируемое изменение интенсивности раздражителя. Он тж указал на то, что, разрабатывая и используя методы этого типа, мы со временем получим широкий набор мощных инструментов для количественного измерения субъективных качеств, к-рые не поддаются оценке с помощью измерений раздражителей.

Измерение можно определить как присваивание чисел для представления некоторых нечисловых свойств множества объектов. Четыре основных типа шкал можно классифицировать по двум основаниям: началу отсчета шкалы (или нулевой точке) и единице измерения.

Нет естественного Есть естественное начала отсчета начало отсчета (условный нуль) (абсолютный нуль) Нет единицы измерения I II (порядковая шкала) Есть единица измерения III IV (расстояние между двумя точками) Иллюстрацией шкал I типа — порядковых, с условным началом отсчета, — может служить шкала твердости минералов по Моосу. В качестве примера шкал II типа — порядковых, с естественным началом отсчета, — можно привести шкалу приятности — неприятности (pleasantness —unpleasantness scale). Co шкалами III или IV типа можно встретиться при психол. шкалировании в любой ситуации, когда в отношении каждого набора из трех стимулов, a, b и с, различающихся между собой, допустимо спрашивать, яв-ся ли различие между а и b больше или меньше различия между b и с, как при использовании шкал ценностей или предпочтений.

Парные сравнения и закон сравнительного суждения. Осн. методом экспериментирования в области психол. Ш. яв-ся метод парных сравнений, используемый тж в психофизике. Для применения этого метода экспериментатору вовсе не обязательно располагать подходящим средством измерения интенсивности стимула. Достаточно, чтобы он мог предъявлять те же самые стимулы некоторое количество раз, как, напр., в ситуации, когда данное произведение иск-ва или формулировка, обозначающая определенное преступление, многократно предъявляется в комбинации с др. стимулами того же класса. В свою очередь, чтобы использовать закон сравнительного суждения, испытуемому должны быть предъявлены все возможные пары множества шкалируемых объектов, и по каждой паре испытуемый должен вынести суждение относительно свойства, по к-рому проводится Ш.

Непосредственной целью яв-ся получение процента случаев, когда один объект в паре оценивается испытуемым (или группой испытуемых) выше др. Этот процент используется в качестве оценки вероятности того, что один объект будет предпочитаться др.

Один недостаток парных сравнений как эксперим. метода состоит в том, что сравнение п стимулов требует получения (п — 1) х (n / 2) суждений. Напр., для 10 стимулов требуется получить суждений, а если бы мы захотели шкалировать набор из 50 стимулов, нам потребовалось бы суждений. В литературе описаны разнообразные приемы, позволяющие сэкономить время при проведении парных сравнений. Один из них — метод множественных ранговых порядков (multiple rank orders method). Ранжирование проводится в подмножествах стимулов, по объему превосходящих пары и выбираемых т. о., чтобы получить информ. по всем парам. Сравнительная экономия выше при работе с большими множествами стимулов. Такие схемы сравнений получили название сбалансированных неполноблочных планов (BIBD).

Экспериментально определяемая нулевая точка. Др. недостаток касается рез-тов парных сравнений и состоит в том, что получаемые шкалы относятся к типу Ш., т. е. имеют единицу измерения, но не имеют естественного начала отсчета. Шкалы IV типа имеют естественную нулевую точку, к-рую можно определить воспользовавшись зоной абсолютного суждения.

Что касается несимметричных свойств, здесь также возможно применение психофизических методов определения порогового раздражителя для установления нижней границы или нулевой точки (или же построения полной шкалы IV типа). Там, где это допустимо, можно задать прямой вопрос о наличии (или отсутствии) изучаемого свойства у шкалируемых стимулов, затем определить абсолютный порог с помощью стандартных психофизических методов.

Полные циклические триады. Одно бесспорное преимущество полной процедуры парных сравнений состоит в том, что она дает полные циклические триады — очень хорошую меру транзитивности, или последовательности суждений испытуемых.

Последовательные интервалы и закон категорического суждения. Метод последовательных интервалов подходит для ситуации, в к-рой экспериментатор хочет шкалировать большое количество стимулов и готов пренебречь проверкой транзитивности, или линейности. Разумеется, можно использовать подмножество этих стимулов для проведения эксперимента методом парных сравнений, чтобы получить полные циклические триады как показатель транзитивности шкалы и скрупулезности испытуемых. Каждый стимул предъявляется испытуемому только один раз, и он указывает место стимула на обозначенной шкале, либо отмечая сто точкой на линии, либо присваивая ему некоторое число от 1 до 10, 20 пли, напр., 30, в соответствии с инструкцией экспериментатора. Часто для обозначения некоторых категорий используются описательные наименования. Поскольку эта процедура требует только п суждений для п стимулов, тогда как метод парных сравнений — (п — 1)(n / 2) суждений, выигрыш во времени оказывается для испытуемого весьма существенным. Данные, собранные эксперим. методом последовательных интервалов, анализируются в соответствии с законом категорического суждения.

Многомерное шкалирование. Обсуждаемые до сих пор методы подходят для работы с любой качественной характеристикой одномерного множества объектов. Ситуация, в к-рой каждый отдельный испытуемый воспринимает множество объектов, различающихся более чем по одному измерению, требует разработки новых эксперим. методов, называемых методами многомерного Ш.

Метод триадических суждений, использованный М. Ричардсоном, заключался в предъявлении испытуемым триады стимулов, a, b и с, и предложении каждому испытуемому при каждом предъявлении тройки стимулов указать одну пару с наибольшим и одну пару с наименьшим воспринимаемым межстимульным расстоянием. С тех пор было внесено множество усовершенствований в эксперим. и аналитические методы, применяемые в области многомерного Ш.

Законы, определяемые исследованиями шкалирования. В большинстве исслед. Ш. осн.

интерес представляют сами шкалы (точнее, шкальные значения) и то, как они могут изменятся в зависимости от характера стимулов, особенностей испытуемых или времени проведения эксперимента, а тж в рез-те воздействия на судей (экспертов) разного рода факторов, напр., кино или лекции. Однако осн. научная цель измерения — установить законы, связывающие измеряемые переменные. Было выполнено несколько исслед. с разного типа смешанными стимулами (composite stimuli), в к-рых ставилась цель определить эффект объединения разнородных стимулов.

Большинство ситуаций до сих пор было связано с линейным Ш. множества объектов группой лиц и многомерным Ш., а потому предполагает анализ матрицы (т. е. двумерной таблицы). Однако появляются разнообразные ситуации, требующие трех способов классиф. для адекватного представления данных. Трех-модальный анализ — подходящий метод для использования в тех случаях, когда данные требуют трех независимых способов классиф.

См. также Многомерное шкалирование, Психометрика X. О. Галликсен Шкалы Меррил-Палмер (Merrill-Palmer Scales) В настоящее время существуют две редакции Ш. М-П.: шкала умственных тестов Меррил Палмер (Merrill-Palmer Scale of Mental Tests) и Расширенная шкала Меррил-Палмер (Extended Merrill Palmer Scale), вторая редакция. Оригинальная редакция предназначалась для работы с детьми в возрасте от 18 месяцев до 6 лет;

вторая редакция ограничена возрастным диапазоном от 3 до 5 лет. Обе шкалы предназначены для получения более широкой оценки способностей дошкольников, чем традиционные шкалы интеллекта наподобие Стэнфорд-Бине.

Шкала умственных тестов Меррил-Палмер состоит из 93 заданий, распределенных по девяти возрастным группам, каждая из к-рых охватывает 6-месячный период, начиная с периода от 18 до месяцев. В качестве примеров приводятся 4 широкие группы тестов: язык (Language), «все-или-ничего» (All-or-None), «доска форм и картинки» (Form Board and Picture), моторная координация (Motor Coordination). Содержание в большой степени нагружено заданиями на грубую и тонкую моторику и перцептивно-моторную координацию. Итоговые оценки могут преобразовываться в показатели умственного возраста и в процентили (внутри соответствующей возрастной группы). Тж возможен расчет традиционных коэффициентов IQ. Нормы к данной шкале были получены в 1920-х гг.

Расширенная шкала Меррил-Палмер состоит из 16 заданий, по четыре задания на каждое из четырех измерений: семантическая продукция (Semantic Production), образная продукция (Figural Production), семантическая оценка (Semantic Evaluation), образная оценка (Figural Evaluation). В качестве таксономической основы для структурирования содержания шкалы использована модель структуры интеллекта (SI) Гилфорда. Первый дескриптор для каждого измерения определяет тип содержания (семантическое или образное), второй — описывает процесс (продуцирование или оценивание). Авторы яв-ся сторонниками раздельной интерпретации каждого измерения. Нормы представлены в виде внутригрупповых процентилей.

См. также Меры интеллекта, Модель структуры интеллекта Г. Робертсон Шкалы развития младенцев Бейли (Bayley scales of infant development) Ш. р. м. Б. представляют собой критерии для оценки развития младенцев и детей раннего возраста в интервале от 1 до 30 месяцев. Содержание теста организовано в виде двух отдельных шкал:

Умственной шкалы (Mental Scale) и Моторной шкалы (Motor Scale). Умственная шкала оценивает зачатки когнитивного развития, включ. остроту зрения и слуха, перцептивное различение, приобретение понимания постоянства объекта, память, элементарное решение задач, раннюю вербальную коммуникацию, классиф. и обобщение. Моторная шкала оценивает способность управлять своим телом (body control), крупную мышечную координацию и манипуляторную деятельность рук и пальцев.

Третий компонент Ш. р. м. Б., Протокол поведения ребенка (Infant Behavior Record, IBR), представляет собой оценочную шкалу, заполняемую после проведения обследования по Умственной и Моторной шкалам, и дает клиницисту средство оценивания реакций ребенка на окружение (включ.

взаимодействие).

См. также Развитие младенца, Меры интеллекта Г. Робертсон Школы без неудачников (schools without failure) Ш. б. н. — это название специфического приложения терапии реальностью к условиям школы.

Глассер обнаружил, что осн. препятствием к успешному обучению яв-ся то, что при столкновении с неудачами в школе многие уч-ся прекращают дальнейшие попытки учиться. Но поскольку они пытаются достичь ощущения участия и собственной ценности, к-рое необходимо любому чел., они прибегают к деструктивным формам поведения. Это зачастую приводит их к совместному объединению против школы и оказанию сопротивления любым попыткам обучения. Если эту ситуацию не корректировать посредством снижения и даже полного устранения неудач, то мало что может повлиять на вовлечение этих уч-ся в процесс обучения.

По мнению Глассера, неудачи можно устранить при помощи школьной программы, осн. на представлении, что уч-ся необходимо оказывать доверие в том, что они делают, и что учителя должны обучать их до тех пор, пока они не научатся, даже если для этого может потребоваться более продолжительный, чем нормативно отведенный, период времени. Помимо этого принципиального изменения Глассер также предлагает учителям широко использовать на уроках групповые дискуссии, вовлекающие учеников в работу и стимулирующие их мышление, а тж прилагать усилия к разраб.

учебного материала на любом уровне, релевантном потребностям уч-ся. Если все это делать, то тогда ученики, к-рые усваивают материал, не испытывая при этом недовольства собой и не пытаясь отказаться от обучения из-за неудачи, будут подчиняться разумным требованиям, что приведет в конечном счете к снижению дисциплинарных проблем.

См. также Альтернативные педагогические системы У. Глассер Школы профессиональной психологии (schools of professional psychology) Большинство психологов обучается на факультетах психологии в ун-тах. Даже те, кто приступает к профессиональной деятельности в области клинической психологии или психол.

консультирования, обычно после получения высшего образования продолжают свое обучение по программам факультетов;

эти программы соизмеримы по объему и структуре с программами по эксперим. и соц. психологии и психологии развития. Тем не менее среди тех, кто готовится начать практ. деятельность, все увеличивается число психологов, получивших образование в школах профессиональной психологии;

они по своей структуре сходны со школами права, медицины, машиностроения или бизнеса. Первые Ш. п. п. представляли собой независимые учреждения, не связанные с ун-тами. В настоящее время мн. такие школы расположены в ун-тах, при этом достаточно велико и количество таких, к-рые продолжают функционировать отдельно.

Ш. п. п. выделяются по неск. признакам. Во-первых, их явной задачей яв-ся подготовка студентов к практ. деятельности. Во-вторых, их организационная структура соответствует скорее структуре школы или колледжа, чем факультета ун-та. Эта их особенность имеет ряд последствий.

Использование административных ресурсов и руководство осуществляются относительно непосредственно, обычно через сотрудников центральной администрации в тех школах, к-рые функционируют в рамках ун-тов, или через совет директоров в независимых школах. Число уч-ся здесь, как правило, значительно превышает количество студентов на факультетах ун-тов. Третьей характерной особенностью профессиональных школ яв-ся то, что их учебный план нацелен специально на подготовку студентов к профессиональной деятельности. Поэтому при обучении как в аспирантуре, так и в интернатуре акцент делается на практ. работе под руководством специалистов. Практически во всех программах профессиональных школ предусмотрена защита диссертации, но ее написание рассматривается не как самоцель, а как форма практики. В-четвертых, профессорско-преподавательский состав включает большое количество психологов-практиков, и все сотрудники, как правило, так или иначе участвуют в профессиональной деятельности. Наконец, по окончании последипломного обучения здесь обычно присуждается степень доктора психологии, а не степень доктора философии.

Прообразом совр. Ш. п. п. была программа по клинической психологии в Адельфийском ун-те (Adelphi University). Когда в 1957 г. эта программа была одобрена Комитетом по аккредитованию Американской психол. ассоц., она стала первой аккредитованной программой, чьей осн. целью была подготовка не ученых или ученых-практиков, а клиницистов для практ. работы. До тех пор все программы по клинической психологии и психол. консультированию в США и Канаде создавались по Боулдерской модели образования, определенной на конференции по вопросам обучения клинических психологов в Боулдере, штат Колорадо, в 1949 г. На конференции было предложено готовить клинических психологов на факультетах психологии в ун-тах, где они должны были научиться проводить исслед. и заниматься практ. деятельностью, а также — по окончании аспирантуры — защитить степень доктора философии. В первой программе при Адельфийском ун-те сохранялась административная структура, характерная для университетских программ, по ее окончании присуждалась степень доктора философии, но учебный план был изменен — гл. обр. за счет введения дополнительной клинической практики под наблюдением специалистов.

Первым учреждением, административно организованным как школа психологов практиков, была Аспирантская школа психологии в Духовной семинарии Фуллера. Первоначально психологи набирались в семинарию для подготовки духовенства к проповеднической деятельности, однако через нек-рое время они направили свою усилия на создание разносторонней докторской программы, сочетающей клиническую психологию с теологическими исслед. Аспирантская школа Фуллера была открыта в 1965 г.

Широкое распространение Ш. п. п. получили, однако, лишь после 1969 г., когда была основана Калифорнийская школа профессиональной психологии. В 1960-х гг. Калифорния испытывала нехватку профессиональных психологов. Население штата быстро росло, существенно увеличились и потребности об-ва в практикующих специалистах в сфере психич. здоровья, а ориентированные на исследовательскую деятельность программы по клинической психологии готовили лишь небольшое число таких специалистов. В 1970 г. два учреждения Калифорнийской школы профессиональной психологии — в Сан-Франциско и Лос-Анджелесе — приняли первых студентов. В последующие два года университетские городки были открыты также в Сан Диего и во Фресно.

В 1973 г. очередная конференция по вопросам профессиональной подготовки в области психологии прошла в Вэйле, штат Колорадо. На конференции было решено, что психология достаточно развилась, чтобы иметь конкретные профессиональные программы помимо научных и профессионально-научных. Подходящими заведениями для подготовки специалистов были названы профессиональные школы, а в качестве удостоверения об окончании программы практ. обучения рекомендовалась степень доктора психологии. В последующие годы школы профессиональной психологии были созданы во многих уголках США — как на базе ун-тов, так и в качестве самостоятельных учреждений. Аспирантура по прикладной и профессиональной психологии, открытая в Ун-те Рутгерса (Rutgers University) в 1974 г., была первой созданной на базе ун-та профессиональной школой, к-рая присуждала степень доктора психологии. Программа в Ун-те Рутгерса, как и предшествующая ей программа получения степени доктора психологии в штате Иллинойс, была научно-практической и сохраняла возможность получения степени доктора философии для тех, кого интересовала прежде всего исследовательская деятельность. С тех пор эта модель — когда относительно крупная Ш. п. п., ориентированная преимущественно на подготовку практиков и присуждающая степень доктора психологии, функционировала параллельно с менее крупной программой получения степени доктора философии, направленной на подготовку обучающихся к научной деятельности, — стала применяться в нескольких др. ун-тах и независимых профессиональных школах. К началу 1990-х гг. существовало более 35 профессиональных школ, около половины к-рых работали на базе ун-тов, а остальные — в качестве независимых учреждений. В это время более трети всех студентов, получивших степень доктора в области клинической психологии, были выпускниками профессиональных школ.

По мере своего развития эти школы несколько изменились. В первых независимых школах весь или почти весь профессорско-преподавательский состав набирался на неполный рабочий день. За прошедшие годы в независимых школах количество преподавателей, работающих на полную ставку, увеличилось, а большая часть сотрудников университетских профессиональных школ уже изначально набиралась на полный рабочий день. Психол. центры, аналогичные клиникам при мед. школах, яв-ся теперь неотъемлемым атрибутом почти всех профессиональных школ;

они представляют собой управляемые заведения, где преподаватели и студенты оказывают общественные услуги, где проходит обучение студентов и проводятся исслед. Работа над диссертацией, исключавшаяся в некоторых из первых школ, сейчас яв-ся важной частью почти каждой программы, хотя основное внимание по прежнему уделяется непосредственному практическому обучению, а систематические исслед.

рассматриваются как форма профессиональной деятельности. В 34 из 36 учреждений, зарегистрированных в 1991 г. Национальным советом школ профессиональной психологии (National Council of Schools of Professional Psychology), степень доктора философии была заменена степенью доктора психологии.

Совет профессиональных школ был создан в 1976 г. в целях обеспечения возможности обмена информ. между профессиональными школами, разработки стандартов образования, подготовки профессиональных психологов и улучшения всевозможными способами образовательного процесса т.

о., чтобы выпускники смогли лучше удовлетворять общественным нуждам. На основе цикла конференций и отчетов совет проанализировал свою работу, определил учебные планы и ввел средства контроля за качеством деятельности членских организаций. Наряду с Советом аспирантур при факультетах психологии (Council of Graduate Departments of Psychology) и Советом руководителей программ по клинической психологии в ун-тах (Council of University Directors of Clinical Psychology Programs) Национальный совет школ профессиональной психологии активно участвует в формировании образовательной политики в области психологии в США.

См. также Американская психологическая ассоциация, Американское психологическое общество, Степень доктора психологии, Обучение психотерапии Д. Р. Питерсон Школьная адаптация (school adjustment) Степень, в к-рой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен. Когда между этими двумя факторами возникает несоответствие и поведение или учеба ребенка не отвечают школьным ожиданиям, его рассматривают как недостаточно адаптированного и нуждающегося в определенном вмешательстве. Это вмешательство, в свою очередь, может быть связано с коррекцией дефицита умений ребенка или с изменением требований и характеристик самой школьной ситуации.

Адаптация может оцениваться в отношении целого ряда областей. Можно оценивать степень, с к-рой ребенок достигает целей обучения. В области поведения можно оценивать то, обладает ли ребенок умениями самоконтроля, концентрации внимания и др. способностями, позволяющими ему контролировать и направлять свое поведение в желательном направлении. Третья область, соц. эмоциональная адаптация, зависит от соц. умений ребенка и норм группы сверстников.

См. также Классная динамика, Обучение в раннем детстве, Эффект Пигмалиона, Школьное обучение К. Л. Бирман Школьная фобия (school phobia) Ш. ф. обычно определяется как беспричинный страх перед школой и/или неуместная тревога, вызванная расставанием с домом. Ш. ф. присущи несколько характеристик: а) серьезные проблемы с посещением школы, приводящие к продолжительным периодам отсутствия;

б) эмоциональное напряжение, непреодолимый страх, дурное расположение духа или жалобы на болезненное состояние при возникновении необходимости идти в школу;

в) осведомленность родителей о непосещении школы;

г) отсутствие каких бы то ни было форм антисоциального поведения в виде лжи, воровства или агрессивных действий. Др. словами, Ш. ф. описывает ситуацию, характеризующуюся наличием иррационального страха перед определенным аспектом школьной ситуации, вызывающим стремление во время школьных занятий оставаться дома. Это отличает ее от прогулов, поскольку прогульщик намеренно избегает школы и дома для того, чтобы заняться чем-либо, что доставляет ему гораздо большее удовольствие в сравнении с тем, что его ожидает в школе или дома.

Данные по Ш. ф. довольно скудны. Пик случаев ее возникновения приходится на возраст примерно 11 лет, причем она несколько чаще встречается среди девочек в сравнении с мальчиками. Ш.

ф. наиболее характерна для младшего школьного возраста. Она тж обнаруживается у детей с различными интеллектуальными уровнями, часто у детей с очень высоким интеллектом. Она не встречается, вопреки возможным ожиданиям, среди неуспевающих детей, а совершенно напротив.

Распространенность Ш. ф. как психол. проблемы относительно невелика в сравнении с др. психол.

нарушениями у детей. По оценкам исследователей, случаи Ш. ф. составляют менее 8% от числа случаев, к-рыми занимаются в детских психиатрических клиниках.

Принято выделять два различных типа Ш. ф. — острую и хроническую. Острый тип характеризуется внезапными и интенсивными приступами при наличии адекватного функционирования в др. сферах жизнедеятельности ребенка. Возникновение тревоги, как правило, ограничивается ситуацией посещения школы. Хронический тип отличается более плавным характером возникновения приступов с наличием уже встречавшихся прежде эпизодов отказа от посещения школы. Хроническому типу тж сопутствуют нарушения функционирования личности в др. сферах соц. взаимодействия.

В отношении точного характера причин Ш. ф. не существует единого мнения. Однако исследователи единодушно признают важность той роли, к-рую в развитии симптомов Ш. ф. играют семейные взаимоотношения.

Психодинамическая теория рассматривает Ш. ф. как тревогу отделения (separation anxiety). Она рассматривается как рез-т чрезмерно зависимых отношений между ребенком и матерью.

Интерпретация причин Ш. ф. с позиций теории научения, в целом, признает роль тревоги отделения, но не придает главенствующего значения неразрешенным проблемам зависимости от матери. В ней подчеркивается роль: а) раннего научения, что разлука с матерью может быть опасной и что дом яв-ся надежным убежищем от страхов перед внешним миром;

б) недостаточности вознаграждений, получаемых в условиях школьной среды;

и в) актуальных тревожных переживаний, вызываемых школьной ситуацией, к-рые вносят вклад в причины Ш. ф.

Психодинамический подход к лечению подчеркивает необходимость коррекции взаимоотношений между родителем и ребенком в процессе психотерапии. Поведенческий подход, сосредотачивая свои усилия на задаче быстрого возвращения в школу, использует методы поведенческой терапии, такие как систематическая десенсибилизация или процедуры классического или оперантного обусловливания. Прогнозы исхода терапии для большинства детей могут колебаться от полного успеха до перспектив длительного психол. расстройства. Лучший прогноз имеют младшие по возрасту дети. Положительные рез-ты практически всегда дают различные формы краткосрочной психотер., фокусирующейся на задаче быстрого возвращения ребенка в школу.

См. также Альтернативные педагогические системы Л. В. Парадайз Школьное обучение (school learning) На протяжении большей части своей истории преимущественным занятием психологии являлось изучение научения. Большинство исслед. научения проводились в эксперим. лаборатории, где можно было тщательно контролировать его условия, однако научение тж возможно изучать в условиях тех орг ций, где происходит большая часть научения в «реальной жизни», а именно в школах. Несмотря на невозможность обеспечить в школьной среде такой же строгий контроль за условиями научения как в эксперим. лаборатории, представляется вполне оправданным изучение того, насколько хорошо законы научения и другие психол. принципы работают в отношении Ш. о.

Этот вопрос находится в центре внимания важнейшего раздела психологии, традиционно называемого «педагогическая психология» (educational psychology). В последнее время тж стал употребляться термин «психология обучения» (instructional psychology) для обозначения приложений пед. психологии к реализации обучения на всех уровнях образования. Психология обучения стала тем, что нек-рые называют «образовательными технологиями», подразумевая под ними не только использование компьютеров и др. технических средств, оказывающих помощь обучению, но тж применение достижений поведенческой и когнитивной психологии для определения того, каким образом следует разрабатывать учебные материалы, способствующие оптимизации научения, и каким образом лучше всего организовывать обучение.

На микроуровне такие принципы могут использоваться для решения вопросов о том, как именно следует разрабатывать и предъявлять учебные материалы, какие стратегии учения можно рекомендовать уч-ся, какими различными способами можно вознаграждать или переориентировать ответы уч-ся, каким образом можно помочь уч-ся вырабатывать и запоминать ассоц. (напр., путем использования мнемотехник) и как можно усиливать мотивацию уч-ся.

На макроуровне может рассматриваться целостный процесс Ш. о, без обращения к деталям, относящимся к решению конкретных учебных задач. Ш. о. здесь рассматривается скорее как набор различных видов деятельности, складывающихся из отдельных курсов обучения и др. способов приобретения учебного опыта, длящихся на протяжении мн. месяцев, даже лет. Интересующие вопросы связаны с выяснением того, какие важные психол. переменные влияют на ход научения и на ту степень, в к-рой уч-ся достигает общих целей обучения.

В модели Ш. о. (model of school learning) в качестве решающей переменной всегда рассматривалось время. Если не будет затрачено требуемое время, научение не будет завершено.

Степень научения, т. о., яв-ся нек-рой функцией от отношения количества затраченного времени к требуемому времени.

Эта модель далее конкретизирует осн. переменные, предположительно влияющие на степень научения, достигаемую любым отдельно взятым индивидуумом в ситуации обучения. Нек-рые из этих переменных формулируются в терминах времени. Одной из них яв-ся способность индивидуума, к-рая рассматривается с позиций количества времени, к-рое потребовалось бы индивидууму для освоения определенной задачи при наличии оптимальных условий. Др. переменной, выражаемой в терминах времени, яв-ся настойчивость индивидуума, или количество времени, к-рое индивидуум готов потратить на активное решение определенной задачи. В соответствии с этой моделью научение яв-ся не функцией мотивации как таковой, но исключительно функцией времени, в течение к-рого происходит активное научение. Еще одной выражаемой в терминах времени переменной яв-ся возможность учиться — количество времени, к-рое индивидуум может себе позволить (безотносительно к способности или настойчивости) тратить на учение.

Модель включает две дополнительные важные переменные, к-рые не выражаются через время.

Одной яв-ся качество обучения (quality of instruction), термин, объединяющий собой все переменные, относящиеся к характеру реализации обучения (его ясность, понятность, организация, последовательность и т. д.) и характеру предоставления уч-ся побудительных стимулов, обратной связи в отношении его прогресса, помощи в целях избежания ошибок и т. д.

Др. переменной, не выражающейся в терминах времени, яв-ся способность уч-ся воспринимать обучение (ability to understand instruction). Предполагается, что эта переменная связана с качеством обучения т. о., что уч-ся с низкой способностью к восприятию обучения будет требоваться больше времени для научения в тех случаях, когда качество обучения оказывается недостаточным для их научения либо в силу плохой реализации или орг-ции обучения, либо в силу предоставления недостаточных побудительных стимулов и руководства. Вместе с тем уч-ся с высокой способностью к восприятию обучения менее страдают от недостаточного качества обучения, поскольку они могут, если можно так выразиться, обучать себя сами. Данная модель как теорет. основа для анализа Ш. о. и объяснения причин недостаточного уровня достижений послужила руководством для разработки практ.

программ по улучшению процесса обучения.

См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения Дж. Б. Кэрролл Школьные компании (school gangs) Термином «компания» (gang) часто обозначают группу лип, объединившихся для реализации к. л. дурной цели. В действительности же тесные сплоченные дружеские группы представляются естественными для подростков и могут выполнять множество положительных функций.

Формирование дружеских групп, клик или компаний в школьных ситуациях яв-ся выражением фундаментального процесса соц. развития и начинает происходить с возникновением у детей более сложного представления о соц. системах и межличностных отношениях. В течение предподросткового возраста взаимоотношения между сверстниками начинают становиться все более сложными и иерархически организованными. В первые годы отрочества дети начинают все больше осознавать существование различий между группами сверстников, с к-рыми они общаются. Они могут поддерживать особые дружеские отношения, к-рые теперь основываются на таких абстрактных атрибутах, как верность, надежность и интимность. Они тж начинают осознавать дружеские отношения второго порядка, основанные на связи со специфической, самоопределяющейся группой.

Эти самоопределяющиеся группы сверстников зачастую организуются вокруг осн. занятия или общей цели. Независимо от характера изначальной цели или задачи, к-рая объединяет отдельных подростков, в процессе взаимодействия друг с другом они начинают вырабатывать общую систему аттитюдов, ценностей и согласованных норм. Члены групп могут одеваться, действовать или вести себя определенными способами, к-рые отличают их от др. групп.

Эти группы сверстников, или компании, играют важную роль в формировании аттитюдов и Я концепций подростков, в особенности в сфере соц. отношений. Такое влияние сверстников может, в частности, выполнять важную функцию содействия соц. развитию в области половой социализации и межличностных отношений. В отдельных случаях эти группы сверстников могут оказывать негативное влияние на своих членов, напр. когда группа вырабатывает ценности или аттитюды, находящиеся в противоречии с теми правовыми ценностями, к-рые сформированы более широким об-вом.

См. также Развитие в подростковом и юношеском возрасте, Влияние сверстников К. Л. Бирман Школьные психологи (school psychologists) Задачи психол. оценки, консультирования и вмешательства в системе школьного образования преимущественно ложатся на плечи Ш. п. В более чем 40 штатах существуют специальные критерии для получения сертификата Ш. п.;

в большинстве из них, помимо соответствующего курса обучения, требуется прохождение стажировки под руководством квалифицированного специалиста. Большинство Ш. п. имеют сертификаты преподавателей и прошли курсы повышения квалификации после 1 или более лет стажа преподавательской работы.

На 1982 г. в Соединенных Штатах имелось от 20 тыс. до 23 тыс. сертифицированных Ш. п., инструкторов Ш. п. при ун-тах (university-affiliated trainers of school psychologists) и студентов.

Большинство Ш. п. работают в системе гос. школьного образования, однако нек-рые могут также работать в системе гос. здравоохранения, частных школах или заниматься частной практикой.

Осн. роль Ш. п. заключается в выявлении обстоятельств, препятствующих успешному обучению направляемых к ним на обследование детей, и оказание школьной системе помощи в разраб. для них соответствующих учеб. планов. Реализация этой роли требует от Ш. п. знаний в области теорий научения, психометрической оценки, детского развития и системы семейных отношений, а тж функционального понимания анализа урока, орг-ции школы и учеб. плана.

Помимо индивидуальных обследований уч-ся Ш. п. может выполнять широкий круг др. задач, в зависимости от приоритетов школьной системы, а тж специализации и уровня квалификации самого психолога. В психол. услуги может тж входить груп. оценка школьников, координирование работы с агентствами (обслуживающими детей) местной общины, консультирование и психотерапия, координирование действий персонала школы, консультирование по профилактике психич. здоровья при составлении программ для одаренных детей, участие в работе комиссий по разраб. учеб. планов, исслед., проведение семинаров и тренингов для персонала школы, сбор и анализ школьных нормативных данных и множество др. функций. Поскольку Ш. п., как правило, имеют высокий уровень квалификации в области детского развития, проведения исслед. и индивидуальной оценки в системах общественного образования, консультирование в этих областях зачастую становится их важной профессиональной обязанностью.

Реализация требований публичного закона 94—142 (Public Law 94—142) привела к увеличению количества времени, затрачиваемого на контроль качества обучения и пед. оценку. После его принятия у большинства Ш. п. осталось меньше времени на реализацию профилактики психич. здоровья и др.

консультационных функций. Несмотря на существование этих факторов, сужающих ролевое функционирование Ш. п., произошло расширение специализации в рамках этой области за счет включения в нее областей дошкольного образования, психологии профессиональных школ, психологии городских и сельских школ, а также психоневрологической оценки в применении к детям школьного возраста.

А. Томас _Э_ Эволюция (evolution) По общему предположению, причиной разнообразия биолог. видов, населяющих нашу планету, яв-ся Э. Видоизменения живых организмов, имевшие место на протяжении миллионов лет, по видимому, происходили и происходят благодаря а) генетической изменчивости в популяции и б) сохранения и передачи благоприятных для выживания изменений с помощью механизма естественного отбора.

Прирост генетической изменчивости может происходить вследствие мутаций, но чаще его источником становится рекомбинация генов в процессе полового размножения. Согласно учению Чарльза Дарвина, естественный отбор взаимодействует с генетической изменчивостью таким образом, что наиболее приспособленные члены популяции (производящие наиболее жизнеспособное потомство) вносят наибольший вклад в генофонд последующих поколений. Случай управляет мутациями и рекомбинацией генов в популяции, а успех в борьбе за выживание обеспечивает сохранение генетических изменений в времени.

Э. служит причиной видообразования — происхождения новых видов, — когда две или более популяции одного вида изолируются в отдельных ареалах обитания. Различные условия развития приводят к тому, что однажды эти популяции становятся разными видами. Адаптация происходит в тех случаях, когда среда остается относительно постоянной, и вид в целом, благодаря естественному отбору, лучше приспосабливается к условиям обитания. Посредством естественного отбора эволюционируют как анатомические структуры, так и формы поведения. В эволюционном смысле, поведение может быть как адаптивным, так и дезадаптивным. Значительная часть совр. исслед. в области сравнительной психологии, популяционной экологии и этологии посвящена изучению адаптивного значения или происхождения определенных моделей поведения.

Есть некоторые основания предполагать, что изменение видов в процессе Э. не всегда носит медленный, постепенный и непрерывный характер. В реконструируемой по ископаемым Э. Homo sapiens необязательно должны быть какими-то «потерянными звеньями», равно как и все возможности животного необязательно должны быть продиктованы эволюционной полезностью. Многие изменения могут оказаться случайно сцепленными с действительно адаптивными изменениями.

М. Р. Денни Эдипов комплекс (oedipus complex) Э. к. — фундаментальное понятие психоаналитической теории личности, разраб. Фрейдом.

Происхождение термина связано с именем древнегреческого мифологического персонажа, который — не ведая что творит, — убил своего отца и женился на своей матери.

Мужчины. Э. к. у мальчика состоит из парного набора аттитюдов к обоим родителям: а) сильная любовь и сильное желание, испытываемые мальчиком по отношению матери, сочетается у него с сильной ревностью и гневом, испытываемым по отношению к отцу (этот набор аттитюдов обычно сильнее следующего);

б) сильная привязанность к отцу в сочетании с ревностью к матери. Этот набор аттитюдов возникает вследствие врожденной бисексуальности чел. (в силу чего мальчик ведет себя иногда как девочка) и может, в случае необычайно сильной конституциональной склонности к феминности, стать господствующим.

Вполне возможно, что Э. к. — это самое сильное эмоциональное переживание в жизни чел., ибо он включает все характеристики подлинной любовной связи: взрывы страсти, приступы ревности и нестерпимое томление. Отец становится соперником, к-рого нужно уничтожить, чтобы сын мог наслаждался безраздельным обладанием матерью.

В конечном счете, однако, Э. к. ведет к тяжелым конфликтам. Мальчик боится, что его запретные желания будут стоить ему любви и защиты со стороны отца, что Фрейд считал сильнейшей потребностью ребенка. Мальчик приходит к мысли, что девочки первоначально обладали половым членом, к-рого были лишены в наказание, и боится, что всемогущий — в его глазах — отец накажет его таким же образом, если он будет продолжать испытывать эдиповские желания. В конце концов, мальчик отказывается от осознаваемых эдиповских стремлений, чтобы ослабить сильную тревогу кастрации. В возрасте 5—6 лет он углубляет свою идентификацию с отцом. Формируется также внутренний запрет делать какие-то вещи, к-рые делает отец (напр., пользоваться какими-то привилегиями в отношениях с матерью). Эти идентификации и запреты становятся компонентом структуры личности, к-рый Фрейд обозначил как Сверх-Я.

Женщины. Девочки, как и мальчики, демонстрируют в раннем детстве сильную привязанность к матери. Однако, в возрасте 2—3 лет обнаружение у себя отсутствия полового члена вызывает сильное чувство неполноценности и ревности (зависть к пенису). Девочка реагирует усилением завистливой привязанности к отцу, обладающему желанным органом, и возмущенной обидой на мать, имеющей тот же очевидный дефект, которая позволила ей родиться в том же состоянии и теперь начинает выглядеть соперницей, претендующей на любовь отца. Поскольку девочка тж бисексуальна от рождения и имеет парный набор аттитюдов (любви и ревности) к обоим родителям, ее комплекс (иногда называемый комплексом Электры) обычно принимает форму желания, испытываемого к отцу, и враждебности по отношению к матери.

Девочка в конечном счете пытается компенсировать свой предполагаемый физ. дефект желанием завести ребенка от своего отца, предпочтительно мальчика, к-рый будет обладать долгожданным половым членом. Поскольку девочка не испытывает тревогу, связанную с непосредственной угрозой кастрации, она остается во власти Эдипова комплекса дольше, чем мальчик, а ее Сверх-Я, формирующееся в результате менее травматичного разрешения Эдипова комплекса, оказывается более слабым. Поэтому девочка испытывает большие трудности в сублимации запретных побуждений и имеет большие шансы невротизации.

Тогда как Фрейд считал Э. к. фундаментальным открытием, такого мнения сейчас мало кто придерживается за пределами круга ортодоксальных психоаналитиков. В особенности взгляды Фрейда об относительной неполноценности женщин оказались решительно отвергнутыми большинством психологов. Семья Фрейда состояла из красивой, снисходительной матери и холодного, справедливого отца;

этот детский опыт мог оказать очевидное влияние на его воззрения.

См. также Психоанализ Р. Б. Юэн Эйдетическая психотерапия (eidetic psychotherapy) Для Асена личность представляет собой библиотеку эйдетических образов, каждый из к-рых обладает визуальным ядром с соматическими и смысловыми компонентами. В силу наличия как врожденных, так и приобретенных эйдетических образов, нормальное развитие яв-ся продуктом взаимодействия обоих типов образов. Эйдетический образ, сформировавшийся в ходе развития, включает в себя не только визуальное ядро, но также и реакции индивидуума на первоначальный чувственный опыт. Личность видится не как рациональное, организованное целое, но скорее как сонм эйдетических образов - продуктов прошлого опыта и наследственности, благодаря части к-рых чел.

воспринимает себя глазами родителей, других родственников и даже животных, с к-рыми он связан.

Асен и его сотрудники рассматривают симптом как продукт искаженных эйдетических образов.

Цель терапии — привести к переоценке искажений посредством эйдетического анализа. Такой анализ может происходить в ходе систематического воспроизведения биографически значимых образов пациента или при их спонтанном развертывании в процессе беседы.

См. также Представления, Новаторские психотерапии В. Рейми Экзистенциализм (existentialism) Родоначальником совр. философии считается Рене Декарт, к-рый, пытаясь найти абсолютную начальную точку всякого знания, описал сознание как зону очевидности (indubitability), совершенно отсутствующую у материи, и тем самым разделил человека на две обособленные части: разум (сознание) — предмет философии, и тело (материя) — предмет наук. Дальнейшее развитие эта идея нашла в трудах Иммануила Канта, к-рый провел непроходимую границу между познаваемыми и непознаваемыми ноуменами (объектами разума), отдавая приоритет первым, и объяснил, почему сознание (consciousness) и его априорные категории яв-ся необходимыми условиями возможности приобретения любого знания. Гегель пошел дальше своих предшественников и создал систему, осн. на универсальном разуме, в к-рой решающая роль принадлежит абсолютной идее, а конкретному чел.

отводится незначительная роль. Схоластическая философия, в той степени, в какой она еще сохраняла жизнеспособность, была исключительно интеллектуалистичной и становилась все более рафинированной. Т. о., к тому времени, когда появился Э., философия была систематической, интеллектуалистичной, абсолютистской, безличной, формальной, абстрактной и объективной.

Кьеркегор полагал, что такая философия упускает из виду самые важные вопросы. Вместо создания очередной системы, он заявил, что истина заключена в челов. существе. Он отстаивал приоритет индивидуумов перед системами и делал упор на процесс становления, а не на статичном проникновении в сущность бытия. Он считал свободу индивидуума более важной, нежели филос.

необходимость, и у него хватило смелости для того, чтобы усомниться в верховенстве рациональности в челов. поступках.

Кьеркегор был прежде всего религиозным мыслителем, а в философию те же самые темы ввел Хайдеггер, объединив прозрения Кьеркегора с некоторыми аспектами феноменологического метода Гуссерля;

в результате возникла настоящая экзистенциальная философия, дающая реальный анализ важных филос. проблем. Хотя подлинный Э. — сохраняя верность истокам — исключительно антисистематичен и представляет конкретный анализ тем на основе дневников, записных книжек, драматургии и художественной литературы, др. направление Э. тяготеет к несколько большей систематичности благодаря влиянию феноменологии, к-рая снабдила его методом обобщения конкретного опыта без его формализации и создала возможность научного изучения конкретного опыта.

Э. оказал влияние на психиатрию и психологию благодаря своей способности постигать конкретный опыт. Проникновение Э. в психиатрию связано с именами Бинсвангера и Босса: оба имели психоаналитическую подготовку и находились под влиянием идей Хайдеггера.

Через психиатрию Э. проник и в психологию — преимущественно благодаря усилиям Ролло Мэя. В представлении экзистенциалистов, люди испытывают тревогу, страдают от сознания бессмысленности своего существования, от недостатка заботы о них, от одиночества и страха смерти.

Что же касается академической психологии, то ее больше интересовали точные оценки и измерения, а также усовершенствование методов изучения проблем, лежащих преимущественно за пределами челов.

опыта. Это и послужило основой для объединения психологов-экзистенциалистов как с психологами гуманистами, так и с некоторыми психологами, ориентированными на феноменологию, для создания «третьей силы в психологии» — альтернативы для тех исследователей, к-рым было тесно как в рамках бихевиоризма, так и в рамках психоанализа.

Т. о., главной программой экзистенциальной психологии стало придание жизненному опыту со всеми его сложностями и во всех его конкретных проявлениях статуса легитимного предмета изучения психологии. Для большинства экзистенциальных психологов соответствие требованиям, предъявляемым к ним реальными проблемами индивидуумов и об-ва, гораздо важнее формальных критериев науки. Для экзистенциальных психологов важны поиски индивидуумом моральных ценностей, вопросы самоактуализации и препятствия на ее пути, развитие личной свободы, уверенность чел. в добром отношении окружающих и его собственная забота о них, понимание индивидуумом высшего смысла жизни и сто способность справляться со стрессами и тяготами повседневной жизни в гармонизирующей манере. В конечном счете, экзистенциалисты полагают, что более адекватное понимание этих проблем возможно в контексте философии, считающей челов. существа незавершенными, при безусловном понимании того, что люди должны пользоваться теми преимуществами, к-рые дает им эта незавершенность, и свободно самоактуализироваться во благо себе и другим.

См. также Гуманистическая психология, Свобода воли, Феноменологический метод А. Джорджи Экзистенциальная психология (existential psychology) Несмотря на то, что Э. п. обычно относят к гуманистической традиции, она обладает выраженными отличительными чертами, позволяющими ей объявить о своей независимости.

Гуманистические подходы отбирают качества функционирования, к-рые выглядят положительными, так сказать, по их нарицательной стоимости, и используют их для понимания достижения совершенства в жизни через постоянное углубление сознания и развитие. Э. п. также содержит уникальные элементы, к-рые можно уяснить при более тонкой классиф. моделей актуализации и достижения совершенства (actualization and perfection fulfillment models).

Теории актуализации исходят из того, что если в процессе взаимодействия со значимыми др. чел.

систематически получает безусловное положительное вознаграждение, то заложенные в нем от рождения потенциалы будут выражаться в его поведении, под действием врожденных тенденций к актуализации. Актуализация врожденных потенциалов ведет к развитию на протяжении всей жизни, формированию индивидуальности и достижению совершенства и — при наличии поддержки и одобрения со стороны окружающих — представляет собой автоматический, телеологический и относительно легкий процесс. Развитие чел. прекращается или направляется по ложному пути только тогда, когда поддержка людей, с к-рыми он считается, может быть скорее признана обусловленной их собственными (эгоистичными) интересами, нежели безусловной и бескорыстной.

В противоположность этому, теории достижения совершенства (парадигматическим образцом к рых и яв-ся Э. п.) делают допущения, отдаляющие их от теорий актуализации. Не вдаваясь в подробности, можно сказать, что, согласно теориям достижения совершенства, чел. развивается в течение всей своей жизни независимо от того, получает ли он от окружающих безусловную поддержку или нет. Для экзистенциалистов развитие определяется скорее личным решением чел., нежели дарованными ему природой потенциалами. Хотя экзистенциалисты и соглашаются с тем, что важны и глубокий ум, и сформированная индивидуальность, их понимание процессов, благодаря к-рым достигается и то, и другое, отличается от понимания этих процессов сторонниками теорий актуализации.

Э. п. исходит из того, что склонность чел. символически осмыслять, воображать и оценивать непрерывный поток своего соц., биолог. и физ. опыта яв-ся врожденной, чисто челов. способностью.

Использование этой когнитивной способности придает опыту индивидуализированный (субъективный) смысл и углубляет осознание того, что характер и направление жизни складываются из многочисленных решений, принимаемых индивидуумом. Каждое решение приводит в будущем либо к новому опыту, либо к повторению того же опыта, к-рый уже был у чел. в прошлом. Э. п. не акцентирует ничего настолько телеологически специфического и директивного, как врожденные потенциалы. Для экзистенциалистов, каким бы ни было последовательное движение и развитие, которое имеет место у конкретных людей, оно строится на текущей основе, пополняемой их отдельными решениями.

С т. зр. Э. п., в процессе развития предпочтительнее выбирать будущее, а не прошлое, поскольку приобретение нового опыта может привести — через стимуляцию символизации, воображения и оценки — к более глубокому пониманию смысла, чем простое повторение того, что уже знакомо. Однако обдумывание или реальный выбор будущего в точке принятия решения обычно несет с собой онтологическую тревогу (страх неопределенности) по поводу того, что именно принесет это будущее.

Альтернативный выбор, т. е. выбор в пользу прошлого, тоже эмоционально болезнен, поскольку приносит с собой онтологическое чувство вины по поводу упущенной возможности приобрести новый опыт. Людям, привыкающим делать выбор в пользу прошлого, приходится бороться с накоплением онтологической вины, приобретающим форму отчаяния, вызванного бессмысленностью происходящего. Сказанное выше подтверждает, что взгляд экзистенциальных психологов на развитие отличается от взгляда сторонников теории актуализации: по мнению экзистенциальных психологов, развитие — в силу его природы — весьма трудный и болезненный процесс.

Что же касается вопроса о конкретных стадиях развития, ведущего к усваиваемым стилям жизни, то Э. п. отвечает на него несколько туманно. Однако она проводит четкую границу между ранним и дальнейшим (более поздним) развитием. Осн. задача раннего развития ребенка — научиться воспринимать самого себя как выносливого и смелого чел. Чтобы облегчить ребенку подобное научение, родители и значимые другие — в идеале — должны принять его самовыражение и создать обстановку, к-рая предлагала бы ребенку разнообразие, поддержку и возможности прикладывать усилия для достижения успеха, а также определенные ограничения. В подобной обстановке ребенок научится воспринимать себя как личность, способную держать слово, контролировать себя, и готовую принять вызов, что приведет к развитию смелости. Дальнейшее развитие — более самостоятельное, поскольку подростки, постепенно отдаляясь от родителей, начинает больше полагаться на собственные решения и интерпретацию их последствий. Они проходят стадии эстетизма и идеализма, когда освобождаются от родительской опеки и отстаивают ценности, к-рые должны определить их собственную жизнь. Наученные не бояться трудностей, они, скорее всего, способны извлекать уроки из своих неудач, а это составляет основу идеала дальнейшего развития. Познав пределы эстетизма и идеализма, такие люди входят в пору зрелости, или время аутентичного стиля жизни.

Индивидуумы, живущие аутентичной (подлинной) жизнью, проявляют свои сугубо личные, неповторимые качества в своих определениях а) себя как людей, к-рые способны — через принятие решений и интерпретацию их последствий — влиять на собственный соц. и биолог. опыт, и б) об-ва как создаваемого поступками отдельных людей и, следовательно, поддающегося изменению усилиями этих людей. Аутентичный стиль жизнь характеризуется гармонией (unity) и новаторством. Биолог. и соц.

опыт людей, чья жизнь аутентична, отмечены утонченностью, вкусом, интимностью и любовью.

Мужество помогает им воспринимать сомнения как неизбежных «спутников» выработки собственного мнения, и они не позволяют сомнениям влиять на принятие ими тех или иных решений. Хотя аутентичные люди могут заблуждаться на свой счет, им — благодаря пристальному вниманию к себе и общей рефлексивности — свойственна тенденция к быстрому исправлению положения. Поэтому-то у них и не накапливается онтологическая вина за упущенные возможности или по поводу кажущейся собственной поверхностности.

Напротив, молодые люди, раннее развитие к-рых прошло в условиях, далеких от идеальных, никогда не обретают смелости и, в буквальном смысле, остаются зависимыми и аморфными до конца своих дней. Принимая решения, они не способны полагаться на собственные силы и не могут использовать свои когнитивные способности для формирования аутентичности на основании собственного жизненного опыта. Сказанное прежде всего относится к их неумению учиться на ошибках;

такие люди спешат откреститься от них, вместо того чтобы понять, что же они сделали не так.

Вместо того чтобы вступить в подлинный период позднего развития, они копируют поведение окружающих их людей, проявляя конформистский, незрелый стиль жизни.

Люди с конформистским стилем жизни определяют себя исключительно как исполнителей соц.

ролей. Выражение символизации, воображения и оценки у них заторможено, что приводит к стереотипному, фрагментарному функционированию. Их биолог. и соц. опыт далек от утонченности и скорее похож на договорные отношения, чем на отношения, основанные на чувствах. Накопление онтологической вины, являющееся результатом того, что конформисты отдают предпочтение прошлому, а не будущему, приводит к возникновению у них чувства неуверенности и собственной никчемности. В их мировоззрении преобладают материализм и прагматизм.

В Э. п. немного систематических исслед. Большинство экзистенциальных психологов — психотерапевты, к-рые пропагандируют свои идеи, опираясь на конкретные эпизоды из собственной практики. История болезни Эллен Вест, описанная Бинсвангером, и мн. случаи из практики Босса (1963) иллюстрируют экзистенциальный подход к пониманию челов. поведения.

Известны и др. исслед., к-рые хоть и предпринимались без оглядки на экзистенциальные теории, тем не менее могут рассматриваться как принципиальное эксперим. подтверждение их состоятельности.

Напр., Тайлер обобщила результаты, полученные многими авторами, изучавшими личность. Она выявила немало доказательств существования когнитивной структуры обработки вероятностной информ. (possibility-processing cognitive structure) у тех людей, для к-рых выбор — признак творческой жизни и возможность проявить собственную индивидуальность. Тж релевантны и многочисленные исслед. внутреннего и внешнего локуса контроля, начало к-рым было положено работами Роттера, Симена и Ливеранта. Функционирование на основе внутренней ориентации приводит к индивидуалистическому поведению, а внешняя ориентация ведет к конформности. Накопление данных, полученных с помощью шкалы соц. желательности, тж можно рассматривать как принципиальное эмпирическое подтверждение справедливости экзистенциального подхода. Картина, к-рая при этом вырисовывается, позволяет предположить, что чем выше оценка по этой шкале, тем красноречивее поведение и самовосприятие чел. свидетельствуют о его заинтересованности в том, чтобы быть внимательным, последовательным и компетентным;

те же, чей интерес поверхностен, демонстрируют отсутствие заботы об окружающих и принципиальное нежелание знать правду о себе. Мн. результаты этих исслед. подтверждают справедливость экзистенциальной трактовки конформистского стиля жизни.

Э. п. возникла как последовательный, целостный подход к пониманию челов. поведения и к влиянию на него. Мн. ее идеи, касающиеся образования, методов лечения и проведения исслед., оказывают разностороннее влияние на психологов.

См. также Аналитическая психология, Бихевиоризм, Гормическая психология, Конформная личность, Полемика о роли природы и воспитания в развитии, Свобода воли, Теоретическая психология, Экзистенциализм С. Мадди Экзистенциальная психотерапия (existential psychotherapy) Ролло Мэй, один из главных ее представителей, утверждал, что Э. п. не представляет собой «школу». Она скорее характеризуется «определенной позицией по отношению к людям вообще и системой исходных допущений о роде человеческом». Вкратце, эта позиция заключается в принятии в качестве реального, значимого и легитимного бытия-в-мире-клиента — того уникального способа, каким клиент воспринимает себя и мир и задает направление своей жизни.

Э. п., т. о., классифицируется как «третья сила» или гуманистически ориентированная психотерапия, хотя ранее она обозначалось как «экзистенциальный психоанализ», да и сейчас ее нередко называют «экзистенциальным анализом».

Осн. на трудах таких философов как Кьеркегор, Гуссерль, Хайдеггер и Сартр, теорет. концепции и описания отдельных случаев зачастую сформулированы у экзистенциальных психотерапевтов на понятном только им самим языке. Так, они могут говорить, что бытие-в-мире имеет три различные формы: Umwelt, Mitwelt и Eigenwelt. Umwelt относится к осн. на биологии чел. формам поведения (сон, еда, экскреция, копуляция), имеющим целью выживание и удовлетворение инстинктивных потребностей. Mitwelt — к межличностным отношениям, в к-рых происходит «со-бытие» (sharing) или «встреча» (encounter) и, как результат этого, предотвращаются или смягчаются чувства одиночества или обособленности и обогащается жизнь. Eigenwelt относится к формам поведения, как самоанализ, самооценивание и самоопределение, предпринимаемым ради того, чтобы наполнить жизнь чел.

смыслом. Анализ любого поведения выявляет поистине уникальные отношения чел. к биолог. природе, соц. окружению и самосознанию.

С т. зр. экзистенциалистов, в биолог., культурных и ист. рамках мы вольны сделать из себя что захотим, решать кто мы и кем нам стать.

Свобода, т. о., предполагает тяжелую — и потенциально пугающую — ответственность:

формирование своей собственной судьбы. Но это становится проблемой лишь в том случае, если чел.

осознает эту свободу. В примитивных и первобытных об-вах устойчивость культурных традиций обеспечивала преформированный «смысл жизни», скрывавший степень потенциальной индивидуальной свободы. Но в эпоху совр. индустриализации, урбанизма, секуляризации и научного прогресса старые взгляды на сущностную природу чел. стали подвергаться сомнению и часто не выдерживали испытания критическим разумом. Поэтому, в силу разных исторически обусловленных причин, совр. чел. (в особенности это проявилось в XX веке) может остро чувствовать бессмысленность жизни и недостаток межличностных уз, связывавших людей в недалеком прошлом. (Используя ранее приведенную терминологию, можно сказать, что утраченными оказываются Eigenwelt и Mitwelt, а жить лишь в одном Umwelt — явно недостаточно.) Э. п. яв-ся ответом тем людям, к-рые испытывают одиночество, тревогу, деперсонализацию и отчуждение.

Для актуальной практики Э. п. специальный жаргон не характерен, хотя он и используется иногда в описаниях процедуры. Исходной и постоянной задачей психотерапевта яв-ся феноменологическая: как можно более полно понять реальность клиента — как он воспринимает себя, др. людей и мир природы, и, следовательно, какой смысл имеет для него эта жизнь (даже если этот смысл им не сознается). Это понимание предполагает высокий уровень эмпатии. Психотерапевт должен «заключить в скобки» или забыть на время о своих ценностях, перцептивных паттернах и т. п., чтобы как можно свободнее и глубже войти в мир другого.

Этому процессу способствуют некоторые сознательные (хотя, в действительности, автоматизированные) исходные предпосылки. Клиенты достойны уважения. У каждого есть «прожитая реальность», отличная от таковой у любого др. человека. Поведение клиента, включая так называемые невротические или психотические паттерны, представляет собой попытки успешно совладать с окружающим миром, как он воспринимается субъектом (иногда, это просто попытки снизить уровень тревоги). Клиент несет ответственность за свое поведение. Взаимодействие психотерапевта и клиента обеспечивает почву для понимания терапевтом клиента, для самопонимания и самопринятия клиента и для появления у исто новых вариантов выбора. Пространственно-временной фокус в терапии устанавливается на переживании «здесь и сейчас», а не на прошлом.

Благодаря ощущаемому пониманию и доверию, обеспечиваемым в терапевтических отношениях, и благодаря интенсивному исслед. текущих чувств, мыслей и влечений, клиент приходит к пониманию смысла, к-рый он вкладывал в свою жизнь до настоящего момента. Ему также становится легче распознать и обдумать без страха свои потенциальные возможности обогащения существования в том, что касается биолог. процессов, межличностных отношений и отношений с самим собой. В идеальном случае, клиент обнаруживает готовность подвергнуть себя необходимому риску, чтобы реализовать этот потенциал, и тем самым открывает или создает для себя более осмысленную жизнь.

Э. п. имеет много общего с др. гуманистическими и ориентированными на настоящий момент видами терапии, к-рые, вероятно, в долгу перед ней. Многие принципы Э. п. стали сейчас составной частью др. вариантов гуманистической терапии, причем вклад этот пока не получил должного признания.

Э. п. подвергалась и критике — утверждалось, что она слишком неоднородна, чтобы представлять собой целостную теорию;

что ее терминология трудна для понимания или эзотерична, а ее эффективность не подтверждена эмпирическими методами. Кроме того, отмечалось, что для психотерапии имеют значение не только феноменологические данные. Приверженность феноменологическому материалу может обусловливать большее ограничение в понимании «прожитого существования» др. чел., чем это признают теоретики экзистенциального направления в психотер.

См. также Философская психотерапия, Экзистенциализм Ф. Хансен Экзорцизм (exorcism) Э. (заклинание бесов) — это обряд, формализованный римско-католической церковью в XVII в., проводившийся над чел., проявляющим признаки одержимости бесами. Этот обряд, описанный в Ritual romanum в 1614 г. и все еще признаваемый в качестве официальной процедуры, был нацелен на дьявола или «злого духа», предположительно поселившегося в теле одержимого. В ист. плане одержимость бесами — одно из наиболее привлекательных и волнующих объяснений расстройств поведения — в Ветхом завете упоминалась лишь однажды. Однако одержимость нередко упоминается в Новом завете.

Четыре успешных случая заклинания бесов были продемонстрированы Христом. Т. Остеррейх в классической книге «Одержимость и экзорцизм» (Possession and exorcism) утверждает, что объяснения, осн. на идее одержимости бесами, были распространены во мн. странах мира в различные времена на всем протяжении истории.

Признаки одержимости бесами могут включать такие проявления, как отвратительное зловоние, плотно сжатые губы, неспособность молиться, странное содержимое рвотной массы, вращение глазами, демонстрацию сил, выходящих за пределы физ. возможностей чел., выкрикивание непристойностей, изменения личности, пророчествования, конвульсии и употребление или понимание чужого языка.

Подавляющее большинство среди признанных одержимыми составляли женщины.

В период раннего христианства умение заклинать бесов считалось особым даром. Позднее, в середине III в., церковь ввела официальную должность экзорциста (заклинателя). Экзорцистом обычно было духовное лицо низшего ранга. Э. состоял из двух частей: сначала экзорцист укреплял себя молитвами;

затем бес — часто упоминаемый экзорцистом — подвергался оскорбительным нападкам и ему приказывалось покинуть тело одержимого. Считалось, что выздоровление наступает с обретением чел. своего прежнего состояния, свойственного ему до одержимости. Совр. римско-католическая вера проводит различие между большим и малым Э., в зависимости от степени демонстрируемой одержимости. Краткий экзорцистский обряд часто включается в обряд крещения римско-католической церкви.

См. также Псевдопсихология, Религия и психология Ч. Фишер Эклектизм (eclecticism) Слово «Э.» — в общепринятом употреблении — относится к отбору самого лучшего из множества разнородных источников, а иногда еще и к попытке примирить противоречия между этими источниками. В психологии этот термин наиболее часто использовался для обозначения теорет.

ориентации: эклектической наз. такая позиция, к-рая либо вовсе игнорирует, либо сводит к минимуму различия между теориями, признавая в каждой из них то, что представляется наиболее привлекательным.

В психологии чаще др. эклектичной системой взглядов наз. функционализм. Его нередко критиковали за отсутствие должного внимания к тому, чем одна теория принципиально отличается от др., причем эта критика носила скорее содержательный, нежели методологический характер.

Альтернативная интерпретация термина «Э.» заключается в подчеркивании метатеоретического Э. Эта форма Э. проявляется в выборе лучших методов из различных источников.

Следующим логическим шагом яв-ся распространение подобного эклектичного подхода на междисциплинарные проблемы. Эту форму Э. вполне можно рассматривать как важную предпосылку научного прогресса, причем прежде всего потому, что она способствует заполнению «белых пятен» между научными дисциплинами. Даже в пределах одной такой дисциплины как психология, методологический Э. заслуживает защиты, ибо лишь немногие из ее принципов настолько надежно обоснованы (если таковые вообще существуют), что не вызывают никаких сомнений.

Функционалистский ответ на упрек в Э. традиционно исходит как из потребности в широком охвате изучаемых проблем и методов исслед., так и из толерантности к различным теориям. Кроме того, просто невозможно обеспечить адекватную эмпирическую базу для дальнейшего теорет. развития без воплощения в эксперим. планах не согласующихся друг с другом теорет. позиций.

Существенно то, что Э. — явление временное, но имеющее тенденцию к рецидивам. Как правило, он представляет собой промежуточную стадию развития любой новой и набирающей силу науки. Поэтому, хотя известная доля Э. на ранних этапах развития новой науки или к.-л. новой научной отрасли м. б. не только желательна, но даже необходима, он постепенно идет на убыль и заявляет о себе вновь тогда, когда появляются новые направления теорет. и практ. исслед.

См. также Функционализм, Философия науки М. Маркс Эклектическая психотерапия (eclectic psychotherapy) Исслед. деятельности совр. психотерапевтов показали, что большинство из них имеет тенденцию к эклектичности используемых теорий и методик, а не к идентификации с какой-то одной школой или направлением. Эта тенденция представляет собой отход от ситуации, характерной для 1940—1950-х гг., когда большинство психотерапевтов идентифицировало себя с ранними психоаналитическими или антипсихоаналитическими подходами. Существует огромное число психотерапевтов, считающих себя «эклектиками», начиная от прагматических эклектиков, просто использующих все, что работает, и заканчивая систематическими эклектиками, стремящимися установить принципы и методы, общие для всех эффективных методов терапии.

Pages:     | 1 |   ...   | 59 | 60 || 62 | 63 |   ...   | 65 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.