WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 46 | 47 || 49 | 50 |   ...   | 65 |

«CONCISE ENCYCLOPEDIA OF PSYCHOLOGY Second edition Edited by Raymond J. Corsini, Alan J. Auerbach John Wiley & Sons, Inc. ...»

-- [ Страница 48 ] --

См. также Бихевиоризм, Логический позитивизм, Механистическая теория, Молярные/молекулярные конструкты Э. Вагнер Режимы подкрепления (I) (reinforcement schedules) Согласно теории оперантного обусловливания, поведение регулируется его последствиями, т. е.

подкрепляющими или наказывающими событиями, следующими за этим поведением. Связь между поведением и его последствиями называют контингенциальной (зависящей от случайного стечения обстоятельств). Подкрепление обычно осуществляется в прерывистом режиме. Скиннер указывал на то, что подкрепление может даваться разными способами и продемонстрировал, что даже небольшие различия в Р. п. могут приводить к существенным различиям в итоговом поведении.

Наиболее детально изучены 4 осн. Р. п. Два из них — долевые (пропорциональные) режимы, при к-рых подача подкрепления ставится в зависимость от количества реакций, продуцируемых организмом. При режиме с фиксированной пропорцией (ФП) подкрепляется каждая n-ая реакция. При режиме с изменяющейся пропорцией (ИП) реакции подкрепляются на основе заранее определенной усредненной пропорции, однако конкретное число реакций, требуемых для получения подкрепления, непредсказуемо меняется от одного подкрепления к др. Два др. режима называются интервальными и определяются продолжительностью времени, к-рое должно пройти между подкреплениями. При этом подкрепляется первая реакция, возникающая по истечении установленного промежутка времени. При режиме с фиксированным интервалом (ФИ) этот интервал остается постоянным от одного подкрепления к др.;

при режиме с изменяющимся интервалом (ИИ) интервалы между подкреплениями варьируют случайно вокруг нек-рого усредненного интервала.

Помимо этих 4 осн. режимов, существует множество др., таких как дифференцированное подкрепление низких частот реакции (ДНЧ), дифференцированное подкрепление др. поведения (ДПД) и разнообразные комплексные и параллельные режимы, являющиеся комбинациями 4 осн. режимов.

Каждый режим оказывает специфическое воздействие на поведение. Пропорциональные режимы обычно приводят к высокой частоте возникновения реакции, тогда как интервальные режимы вызывают более низкую частоту возникновения реакции. Изменяющиеся режимы, особенно режимы с изменяющимся интервалом, формируют чрезвычайно устойчивый паттерн поведения. Для реакций, вырабатываемых на основе изменяющихся режимов, тж характерна высокая сопротивляемость угасанию. Этот факт помогает понять, почему оказывается так трудно подавлять нежелательные формы поведения, поскольку большинство приобретаемых в естественных условиях форм поведения вырабатываются на основе изменяющихся режимов.

См. также Оперантное обусловливание, Подкрепление Р. А. Шоу Режимы подкрепления (II) (schedules of reinforcement) Нек-рые стимулы, напр., пища для голодного животного или одобрение для чел., ищущего расположения аудитории, увеличивают частоту реакций, к-рые вызывают появление этих стимулов (или предшествуют им). Крыса, получившая пищу вслед за нажатием на рычаг, в дальнейшем с большей вероятностью будет нажимать на этот рычаг, а чел., чьи слова вызвали горячее одобрение аудитории, с большей вероятностью будет продолжать свою речь. Стимулы, к-рые усиливают предшествовавшие им реакции, называются подкрепляющими стимулами, или просто подкреплениями.

Для того, чтобы усилить желательную реакцию, ее не обязательно подкреплять всякий раз после того, как она возникла (напр., нажатие крысы на рычаг может вызывать появление пищи не всякий раз, а лишь после пяти таких нажатий). Полный набор тех условий, при к-рых осуществляется подкрепление реакции, называется Р. п.. Исслед. показывают, что Р. п. во многом определяет воздействие конкретного подкрепления на реакцию. Здесь будут рассмотрены два аспекта изучения Р. п.: поведенческие эффекты и теорет. трактовка.

Поведенческие эффекты Принято выделять 3 поведенческих эффекта Р. п.: приобретение, поддержание и сохранение реагирования. В целом приобретение (или научение) замедляется в том случае, когда реакция подкрепляется лишь после того, как она возникла несколько раз. Крыса, научающаяся нажимать на рычаг, будет быстрее приобретать эту реакцию, если пища появляется после каждого нажатия, а не после неск. нажатий. Р. п., при к-ром пища предъявляется вслед за каждым возникновением реакции, называется непрерывным, или постоянным режимом;

режим, при к-ром пища предъявляется лишь после неск. воспроизведений реакции, называется прерывистым, или парциальным режимом.

После того как реакция уже приобретена, для поддержания реагирования обычно оказывается достаточно прерывистых Р. п., особенно если подкрепляющий режим постепенно изменяется от постоянного к прерывистому. Прерывистые режимы поддерживают реагирование и, что более важно, задают общую частоту и временные паттерны реагирования. Напр., одно и то же количество подкреплений может вызывать как высокую, так и низкую частоту реагирования, в зависимости от характеристик режима. Традиционно Р. п. классифицируют на основе 2 характеристик: количества реакций и времени реагирования, необходимого для подкрепления. Режимы, при к-рых для появления подкрепления требуется определенное количество реакций, называются пропорциональными (долевыми) режимами;

в них задается пропорциональное отношение числа реакций на одно подкрепление. Напр., если крыса должна четыре раза нажать на рычаг, прежде чем пятое нажатие приведет к появлению пищи, пропорциональный режим будет определяться как 5:1. Режимы, в к-рых помимо самой реакции, необходимой для появления подкрепления, предъявляются требования ко времени реагирования, называются интервальными режимами. Напр., если должна пройти 1 минута с момента последнего появления пищи, прежде чем нажатие на рычаг вновь вызовет ее появление, такой интервальный режим будет определяться как минутный. В целом пропорциональные режимы вызывают более высокую частоту реагирования по сравнению с интервальными режимами. Как в пропорциональных, так и в интервальных режимах может задаваться либо фиксированное, либо изменяющееся количество реакций или времени соответственно. Так, если пища появляется после каждого пятого нажатия на рычаг, то этот режим будет режимом с фиксированной пропорцией;

если пища появляется в среднем после пяти реакций (напр., после трех, пяти или семи реакций), то такой режим будет режимом с изменяющейся пропорцией. В целом режимы с изменяющимся подкреплением поддерживают стабильную частоту реагирования, в то время как фиксированные режимы вызывают изменяющуюся частоту реагирования. При фиксированных режимах частота реагирования вслед за появлением подкрепления сначала снижается, когда реакция уже не может вызвать этого подкрепления, а потом начинает увеличиваться.

Третий поведенческий эффект Р. п. касается сохранения реагирования (т. е. пределов, в к-рых данная реакция продолжает возникать уже после того, как она больше не вызывает появления подкрепления). В целом, прерывистые Р. п. в значительной степени повышают сохранение реагирования (т. е. сопротивляемость угашению).

Поскольку частотные и временные характеристики реагирования в высокой степени зависят от конкретного Р. п., мн. стороны поведения, традиционно рассматриваемые в мотивационных терминах, могут интерпретироваться как эффекты Р. п. Напр., родители, к-рые все-таки покупают ребенку сладости после долгого сопротивления его просьбам, сопровождаемым нытьем и хныканьем, ненамеренно подкрепляют такое поведение в соответствии с пропорциональным режимом.

Поведенческий анализ относит это поведение к тому Р. п., на основе к-рого оно приобреталось и поддерживалось, в отличие от др. способов объяснения такого поведения, относящих его к существованию «потребности» в сладостях или к определенному внутреннему состоянию, напр., к избалованности этого ребенка.

Теоретические трактовки режимов подкрепления Теорет. трактовка Р. п. приняла две комплементарные формы: молярные и молекулярные подходы. В молярных подходах осн. усилия концентрируются на объяснении глобальных аспектов поведения, вызываемого тем или иным режимом (напр., предельной частоты реакций или продолжительности реагирования в ходе угашения реакции). В качестве иллюстрации здесь можно привести общее заключение о том, что организм при столкновении с двумя одновременно доступными реакциями (так называемый параллельный Р. п.) будет распределять свои реакции пропорционально количеству подкреплений, вызываемых этими реакциями. Так, если в течение определенного периода времени одна реакция будет вызывать в три раза меньше подкреплений, чем др., то реакций первого типа будет возникать в три раза меньше. Это молярное соотношение между числом подкреплений и числом реакций выражается общим принципом соответствия: обучающийся согласует относительное число реакций с относительным числом подкреплений.

С др. стороны, наблюдаемые в том или ином Р. п. особенности поведения могут анализироваться с т. зр. моментальных, или молекулярных отношений между конкретными стимулами, реакциями и подкреплениями, возникающими в каждый момент времени. При данном подходе изучаемые молярными подходами глобальные отношения рассматриваются в качестве кумулятивного выражения молекулярных процессов. То есть, молярные отношения являются лишь следствиями молекулярных процессов и не представляют собой фундаментальных принципов. Молекулярного подхода в интерпретации Р. п. придерживался Б. Ф. Скиннер. В противоположность этому, при молярном подходе глобальные отношения рассматриваются в качестве фундаментальных на основании того, что такие отношения обеспечивают описание поведения на том единственном уровне, на к-ром могут наблюдаться организованные функциональные отношения. Существующие исслед. указывают, что нек рые молярные отношения действительно могут интерпретироваться как суммарное выражение молекулярных процессов, тогда как др. не могут. Молярно-молекулярная проблема остается предметом теорет. дискуссий в данной области. Независимо от того, какой из этих уровней в конечном итоге окажется наиболее полезным в трактовке эффектов Р. п., исслед. последних остается по-прежнему актуальной задачей вследствие их чрезвычайно важной роли в приобретении, поддержании и сохранении поведения как в условиях лабораторных экспериментов, так и в повседневной жизни.

См. также Экспериментальные планы, Кривые научения, Теории научения, Оперантное обусловливание, Вознаграждения Дж. У. Донахью Резиденциальные альтернативы (residential alternatives) На протяжении жизни у чел. может возникнуть необходимость обратиться в учреждение резиденциального обслуживания. Это м. б. вызвано разными причинами, напр., задачами физ.

реабилитации, психич. или соматическим заболеванием, утратой жилища или старческой немощью.

Далее приводится перечень нек-рых Р. а.

Пансионат. Пансионат представляет собой жилище, в к-ром лица, не состоящие между собой в родстве, проживают без постороннего наблюдения. Термин «хоспис» часто используют как замену термина «пансионат», и наоборот.

Больница для выздоравливающих. Больницы для выздоравливающих предоставляют долговременное резиденциальное обслуживание лицам, нуждающимся в реабилитации широкого профиля или уходе, а тж больным в терминальном состоянии.

Приемные семьи. Семьи предоставляют свои дома для совместного проживания с детьми, нуждающимися в убежище. Большинство таких детей нуждаются в этом обслуживании вследствие потери родителей или опекунов.

Групповой дом. Групп. дома предоставляются общественными и частными агентствами для детей и взрослых, нуждающихся в резиденциальном уходе под постоянным наблюдением.

Дома на полпути. По самому определению, дом на полпути означает жилище переходного типа.

Обычно дома на полпути управляются общественными или частными структурами с целью облегчить переход выписанного больного от строго контролируемой обстановки стационара к независимой жизни в здоровой среде.

Учреждение промежуточного обслуживания (УПО). УПО предлагает резиденциальное обслуживание лицам с дефектами развития. В отличие от групп. домов, УПО институционализированы и функционируют в рамках мед. модели.

Дом призрения. Дом призрения представляет собой управляемое частными или общественными структурами учреждение для содержания больных в терминальном состоянии, инвалидов или престарелых. В отличие от больниц для выздоравливающих, дома призрения не имеют отлаженного доступа ко всем необходимым для поддержания жизни учреждениям, услуги к-рых могут потребоваться нек-рым длительно выздоравливающим пациентам.

Приют. Приюты — центры резиденциального обслуживания, предоставляющие кров бездомным детям. В отличие от жилищ, предоставляемых приемными семьями, приюты обычно обслуживают большое количество детей.

Психиатрическая больница. Психиатрическая больница — это резиденциальное учреждение, предназначенное для обслуживания лиц, нуждающихся в психиатрической помощи. Большинство психиатрических больниц обслуживается общественными структурами.

Резиденциальная школа. Резиденциальная школа представляет собой учреждение, в к-ром программы теорет. и практ. обучения детей реализуются по месту их (временного) проживания, как и резиденциальные программы.

Временное убежище. Это — резиденциальные учреждения временного проживания, предназначенные для краткосрочного обслуживания лиц, временно нуждающихся в жилье, гл. обр., в случаях чрезвычайных ситуаций, семейных кризисов, отъезда др. членов семьи или бракоразводных процессов.

Дом для престарелых. Дом для престарелых — это Р. а., специально предназначенная для пожилых граждан. Дома для престарелых функционируют в рамках разных моделей с использованием зданий больничного типа, резиденциальных коттеджей и отдельных квартир.

Санаторий. Санаторий — Р. а., имеющая целью лечение таких хронических заболеваний, как туберкулез и различные формы психич. расстройств.

Штатные школы. Штатные школы представляют собой школы стационарного типа для детей с особыми потребностями. Как и резиденциальные школы, штатные школы проводят образовательную/практ. подготовку по месту проживания детей.

Квартиры под наблюдением. Квартиры под наблюдением представляют собой альтернативы проживания для специальных контингентов взрослых лиц, «способных к самостоятельному проживанию». Квартиры под наблюдениям м. б. в одном и том же здании или в разных. Лица, проживающие в квартирах под наблюдением, регулярно посещаются обслуживающим персоналом, контролирующим, чтобы их личные и соц. потребности удовлетворялись должным образом.

См. также Общественная психология Д. Л. Холмс Результаты обучения (I) (learning outcomes, I) Комментарий редакторов. Как и в случае с трансперсональной психологией, эта тема, по нашему мнению, яв-ся настолько важной и настолько широкой, что она представлена здесь в двух различных трактовках. Мы полагаем, что читатель, познакомившись с ними и сравнив их между собой, сможет составить себе более полное и точное представление по данному вопросу.

Р. Корсини, А. Ауэрбах Одним из осн. способов доказательства произошедшего научения яв-ся демонстрация чел.

возможности выполнить нек-рые вновь приобретенные действия, когда они оказываются востребованными в определенной ситуации. Выводы, к-рые можно сделать из этих изменений в выполнении, сводятся к тому, что индивидуумы приобрели нек-рые новые единицы хранения в своей долговременной памяти — единицы, не представленные в ней до того, как произошло научение.

Следовательно, Р. о. — это состояния НС, к-рые, как показывает проверка, сохраняются в течение длительных периодов времени. Поскольку такого рода состояния приводят к формированию у индивидуумов устойчивой способности к выполнению специфических видов действий, их логично было бы рассматривать как приобретенные способности.

Различия в приобретенных способностях С практ. т. зр., существенную помощь в определении границ знаний в области научения людей оказывает выделение осн. разновидностей рез-тов обучения. Между последними можно провести четкое различие по характеру самих действий, оказывающихся доступными в рез-те научения. Они различаются тж в отношении тех специфических условий, к-рые необходимы для усвоения этих действий. Они, по-видимому, тж различаются по характеру когнитивных структур, репрезентирующих эти действия в долговременной памяти.

Разновидности результатов обучения На основе описанных выше критериев можно выделить 5 видов приобретенных способностей.

1. Вербальные знания (декларативные знания). Этот вид знаний варьирует от отдельных назв., обозначений и изолированных «фактов» до огромных массивов организованной информ. Вид действий, оказывающийся доступным в рез-те таких знаний, наз. формулированием (декларированием) в устной, письменной или к.-л. др. форме.

2. Интеллектуальные умения (процедурные знания). Эти способности позволяют индивидууму посредством манипуляций символами демонстрировать применение понятий и правил к специфическим ситуациям. Различение между «знаю что» (декларативными знаниями) и «знаю как» (процедурными знаниями) было предложено философом Г. Райлом.

3. Когнитивные стратегии. Эти умения используются для управления и регулирования когнитивными процессами, такими как внимание, восприятие, кодирование, поиск и извлечение информ. из памяти и мышление. Когнитивные стратегии решения задач изучались в заданиях на формирование понятий Брунером, Гуднау и Остином. В последнее время стала широко исследоваться роль когнитивных стратегий в регулировании или модификации др. когнитивных процессов научения и памяти, таких как внимание, кодирование и извлечение информ. из памяти. При целенаправленном обучении и сознательном использовании уч-ся такие стратегии составляют важнейшую сторону того, что наз. метапознанием.

4. Аттитюды. Обычно считается, что этот четвертый вид рез-тов научения включает как аффективные, так и когнитивные компоненты памяти. Аттитюды — приобретенные состояния, оказывающие влияние на процесс выбора действий, к-рые индивидуум предпринимает в отношении людей, объектов или событий.

5. Двигательные навыки. Рез-ты научения могут представлять собой действия, реализация к-рых достигается слаженной координацией мышечных движений, — в этом случае их называют двигательными навыками. Большинство двигательных навыков связано с исполнительными процедурами, иногда довольно длительными. Сама процедура м. б. простой или сложной и наз.

исполнительной подпрограммой. Такая процедура может приобретаться отдельно или в качестве начальной стадии приобретения двигательного навыка. Формирование собственно двигательного навыка состоит в приобретении увеличивающейся слаженности и точности координации мышечных движений. Зачастую исполнительная подпрограмма выполняет функцию объединения частных (составляющих) навыков в итоговый сложный навык.

Соотношение результатов обучения с образовательной программой школы Рез-ты школьного обучения обычно формулируются в программах, охватывающих содержание таких учеб. предметов, как чтение, письмо, математика, естественные науки, история и т. д. Каждый из таких предметов обычно включает не одну разновидность Р. о. Напр., арифметика включает преимущественно интеллектуальные умения, но наряду с ними — и нек-рые необходимые вербальные знания о ситуациях, в к-рых используются количественные понятия.

Очевидно, традиционные предметы школьной программы охватывают все пять разновидностей Р. о.: вербальные знания, интеллектуальные умения, когнитивные стратегии, аттитюды и двигательные навыки. Каждый предмет, как правило, формирует у уч-ся не один, а неск. видов способностей. При планировании обучения в каждой предметной области необходимо учитывать специфические требования, предъявляемые каждым типом Р. о., для достижения наиболее эффективного научения, а тж наиболее эффективного управления учением.

Соотношение с другими классификациями По-видимому, наиболее известной классиф. Р. о. яв-ся классиф., предложенная Блумом и его коллегами. Хотя выделение описываемых в этой статье категорий Р. о. производилось на независимой и отличной теорет. основе, они обнаруживают значительное сходство и во мн. отношениях совпадают с категориями Блума. Тремя осн. линиями классиф. Блума яв-ся когнитивная, аффективная и психомоторная сферы.

Оптимальные для каждого результата условия обучения При характеристике оптимальных условий обучения, к-рое приводит к каждой из разновидностей рез-тов, можно опираться на существующие знания из области теории и исслед.

научения. Поскольку эти условия различаются в чем-то в каждом отдельном случае, существование таких различий служит серьезным основанием для раздельного рассмотрения рез-тов обучения на стадии планирования процесса обучения.

Вербальные знания. Рез-ты многочисленных исслед. поддерживают теорет. положение о том, что значительную помощь в научении новым знаниям оказывают прошлые знания. Точный характер связей между старыми и новыми знаниями — в том смысле, что первые помогают усвоению и сохранению последних, — яв-ся в настоящее время предметом активных исслед. Вторым по своему значению фактором оптимального обучения яв-ся орг-ция обучающего сообщения (или др. стимула), влияющего на процесс кодирования. Использование контекстуальных подсказок во время усвоения новых знаний — еще одно условие, благоприятствующее сохранению этих знаний.

Интеллектуальные умения. Важнейшим условием, влияющим на научение интеллектуальным умениям, яв-ся наличие необходимых предварительных умений. В отличие от ситуации с вербальными знаниями, эти вспомогательные умения — составные элементы подлежащего усвоению нового умения.

Отсюда следует, что при планировании оптимального обучения требуется точная идентификация этих необходимых предварительных умений на основе методов анализа задач. Вторым условием, влияющим на сохранение интеллектуальных умений, яв-ся периодическое повторение и упражнение. Очевидно, что большинство умений, необходимых для свободного владения навыками чтения, письма и решения арифметических задач, требуют такого количества упражнений, к-рое позволяет довести их до уровня автоматизма.

Когнитивные стратегии. Поскольку когнитивные стратегии — это разновидность умений, можно ожидать, что оптимальные условия обучения в этом случае будут сходны с условиями, к-рые наблюдались для интеллектуальных умений. В известной мере это действительно так: для усвоения когнитивных стратегий необходимо овладеть определенными предварительными умениями. Однако умения, необходимые для овладения стратегиями, зачастую чрезвычайно просты, доступны и легко поддаются тренировке. Мн. стратегии внимания, заучивания, извлечения информ. из памяти и решения задач могут передаваться (или восстанавливаться) в рез-те краткого вербального сообщения. Но нек рые стратегии решения задач, по-видимому, не будут сохраняться, если не отрабатывать их в разнообразных контекстах. Осознание этого факта должно приводить разработчиков обучения к идее о том, что уч-ся необходимо часто предоставлять возможности для решения новых задач.

Аттитюды. Несмотря на широкое разнообразие способов приобретения аттитюдов в процессе жизненного опыта, по-видимому, наиболее продуманной орг-цией условий оптимального обучения характеризуется метод моделирования чел. Челов. моделью м. б. реальный чел., изображаемый актером персонаж или даже текстовое описание. Наиболее желательными свойствами модели яв-ся ее способность вызывать у уч-ся восхищение, доверие и оказывать на них влияние. С т. зр. Бандуры, процедура, приводящая к усвоению или изменению аттитюда, реализуется в два шага: модель а) сообщает на словах или демонстрирует выбор поведения, отражающего целевой аттитюд, б) воспринимается как переживающая удовлетворение и получающая вознаграждение за совершенный ею выбор (викарное подкрепление). Предполагается, что аттитюд может приобретать впоследствии дополнительную силу, когда уч-ся сами получают подкрепления за выбираемое ими поведение.

Двигательные навыки. Как указывают Фиттс и Познер, научение двигательному навыку начинается, как правило, с приобретения его когнитивного компонента (т. е. интеллектуального умения), наз. исполнительной подпрограммой. Она яв-ся процедурной частью навыка. В нек-рых случаях возникает необходимость в предварительной тренировке частных навыков. Различные компоненты сложного двигательного навыка затем объединяются вместе в ходе тренировки итогового навыка. Именно такого рода тренировки (по частям и в целом) позволяют в конечном счете добиваться той слаженной координации действий, к-рая воспринимается как двигательный навык.

См. также Обучение методом (управляемых) открытий, Эпистемология, Теории научения Р. М. Ганье Результаты обучения (II) (learning outcomes, II) В широком смысле под термином «рез-т» понимается то, чему индивидуум научился в процессе своего участия в определенном виде учеб. деятельности. Однако в границах различных исследовательских перспектив этот термин приобретает более специфическое значение, к-рое может существенно варьировать в зависимости от характера той или иной перспективы. Такие изменения и лежащие в их основе допущения можно рассматривать в связи с традиционной, неопиажетианской и феноменографической исследовательскими перспективами.

Традиционная перспектива и ее ограничения В рамках традиционных исслед. научения Р. о. оказываются нейтральными по содержанию и количественными по характеру. Широко используемая эксперим. процедура предполагает изучение влияния одной или более независимых переменных на предварительно определяемую зависимую переменную. Если получающиеся в рез-те данные согласуются с гипотезами, выводимыми на основе теории, то тем самым подтверждается истинность этой теории.

Во всех этих экспериментах зависимая переменная определяется в количественной форме, отодвигающей на второй план содержание обучения;

не представляющее самостоятельного интереса содержание присутствует лишь в силу того, что бессодержательное научение попросту невозможно.

Эти 2 аспекта традиционной парадигмы исслед. научения (количественный характер зависимой переменной и инструментальный характер содержания научения) логически связаны с третьим и более важным аспектом — целевой установкой на достижение универсальных (и содержательно независимых) формулировок о природе научения, применимых к содержанию любого рода.

Даже если применение такого подхода в психол. исслед. научения имеет под собой достаточные основания, его релевантность образовательному контексту вызывает сомнения. Цель школьного образования заключается не только в том, чтобы обеспечить приобретение уч-ся знаний, умений и навыков. Одной из главных его задач — а по мнению мн., его важнейшей задачей — яв-ся формирование и изменение способов мышления учеников. Это означает, что школьное обучение должно способствовать переходу от представлений об окружающем мире, осн. на здравом смысле, к концепциям, более согласующимся с научными способами мышления.

История науки ясно показывает, что концептуальные основы каждой научной дисциплины неоднократно подвергались радикальным качественным изменениям, а исслед. когнитивного развития свидетельствуют, что происходят весьма сходные с научными революциями перестройки представлений ребенка о реальности в ходе его созревания, даже если они менее очевидны в контексте повседневной жизни. Чтобы описать Р. о. в этом специфическом смысле, необходимо установить, какие качественно отличные концепции в отношении содержании обучения появляются у учеников после завершения процесса обучения. Чтобы описать предусловия обучения, необходимо выяснить, какими качественно отличными исходными представлениями ученики обладают в отношении того содержания, с к-рым они столкнутся в ходе обучения.

Тогда, в этой альтернативной интерпретации, Р. о. будут определяться как качественно различные способы понимания содержания обучения. В связи с этим мы сначала рассмотрим два альтернативных подхода к этой проблеме, а затем обсудим их в сравнении друг с другом.

Неопиажетианский подход Если подходить к представлению о научении с вышеизложенных позиций, становится довольно трудно сохранять то различие, к-рое обычно проводят между научением и развитием. Переходы между качественно различными способами мышления репрезентируют хорошо известную концепцию когнитивного развития Ж. Пиаже. По-видимому, легко понять, что наиболее распростр. подход к описанию рез-тов научения опирался на применение пиажетианского способа мышления в отношении различных предметных областей.

Важно отметить, что эти исследователи рассматривают свою работу в большей степени связанной с изучением развития, нежели научения. Уровни мышления в различных содержательных областях рассматриваются как следствия приложения к этим областям общих операционных структур.

Считается, что такой подход яв-ся правомерным как в эпистемологическом, так и в онтологическом смысле. Первое относится к предположению, что исследователь сможет выделять уровни мышления в специфической содержательной области, применяя описание общих стадий Пиаже к данной области. И наоборот, если уч-ся демонстрируют определенный уровень мышления в отношении специфического содержания, считается, что они в этом случае применяют соотв. данной стадии развития общие операционные структуры к данному содержанию.

Однако эмпирические исслед. ставят под сомнение правомерность такой линии рассуждения.

Флейвелл и Хандейд в числе др. обобщили рез-ты множества исслед., к-рые ставят под вопрос концепцию стадий и не зависящих от содержания ментальных структур.

Однако это вовсе не отрицает ценности того, что было достигнуто. Допущение о ментальных структурах, связанных со стадиями развития, может выглядеть неоправданным в свете имеющихся на сегодня эмпирических данных о вариациях в решении различающихся по содержанию и контексту, но аналогичных в структурном отношении задач. Но описанные различия в мышлении представляют большой интерес сами по себе, независимо от того, яв-ся ли они устойчивыми при варьировании контекста и содержания или нет.

Биггс и Коллис рассматривают обнаруженные в этих областях различные уровни мышления скорее как феномены, связанные с Р. о., нежели с развитием. Это отражается в назв., к-рое они дали своей описательной модели — Структура наблюдаемых Р. о. (SOLO, Structure of the Observed Learning Outcomes). В соответствии с этими авторами, овладение умением или областью знаний можно рассматривать как своего рода миниатюрное развитие, к-рое можно описать в терминах переходов между качественно различными уровнями мышления.

При наблюдении за тем, как группа уч-ся работает с определенным содержанием, следует ожидать что различные уч-ся будут прогрессировать в различных отношениях. Наблюдаемые качественно различные уровни мышления будут впоследствии проявляться как качественные различия (между учениками) в Р. о.

Биггс и Коллис описывают следующие 5 общих уровней мышления:

1. Доструктурный. Совершается бесплодная, неуместная или иная неадекватная попытка усвоить некий элемент.

2. Одноструктурный. Приобретается один релевантный элемент.

3. Мультиструктурный. Приобретаются неск. релевантных элементов, но аддитивно и независимо друг от друга.

4. Реляционный. Между элементами устанавливается функциональная или концептуальная взаимосвязь.

5. Расширительно-абстрактный. Взаимосвязанные компоненты становятся частью более общего случая, к-рый фактически образует новый тип.

Эти 5 уровней мышления соответствуют модифицированным Коллисом стадиям Пиаже:

дооперациональной стадии, ранней и средней стадиям конкретных операций, стадии обобщения конкретных операций (у Пиаже — начальная фаза стадии формальных операций) и стадии формальных операций. Как утверждают Биггс и Коллис, характеристики мышления конкретного индивидуума, проявляющиеся при решении различных задач, могут значительно варьировать, однако сами эти характеристики (в смысле категорий описания) применимы к разнообразным задачам независимо от их содержания.

Феноменографический подход Третий подход берет свое начало, гл. обр., в работах группы шведских психологов. Мартон высказал идею, что описание качественно различных способов, к-рыми люди ощущают, воспринимают, представляют и понимают разнообразные аспекты окружающего их мира, следует выделить в рамки самостоятельной научной дисциплины, получившей назв. феноменографии. В пользу выделения такой самостоятельной области анализа приводится 2 аргумента. Во-первых, описание категорий, характеризующих представления людей об окружающей действительности, представляет собой самостоятельный интерес — независимо от образовательного контекста. Во-вторых, такие категории не могут выводиться из более общих свойств челов. разума, но должны исследоваться по собственному праву.

Релевантность феноменографии исслед. научения проистекает из ее концептуализации научения как перехода между качественно различными способами понимания к.-л. феномена или аспекта действительности, в противоположность, напр., концептуализации научения как запоминания чего-либо прочитанного или как приобретения фактов, деталей и т. д. Поскольку феноменография занимается выявлением различных способов, к-рыми мы понимаем аспекты окружающего нас мира, научение рассматривается как переход между феноменографическими категориями.

В целом феноменография предлагает альтернативный путь описания как эффектов, так и предусловий научения и обучения. Она стремится дать четкое описание того, что (понятие) заменяется на что (понятие). Выявляя уровни понятий и представлений о фундаментальных сторонах действительности, она определяет возможное направление изменения, а выявляя повседневные представления о содержании научения и обучения, к-рые уч-ся привносят с собой в школьную ситуацию, она повышает вероятность самого изменения.

Сходства и различия между двумя альтернативными подходами Как указывалось ранее, в рамках обоих подходов научение представляется как переход между качественно различными формами мышления и, т. о., рассматривается как своеобразное миниатюрное развитие. При обращении к стандартной школьной ситуации представляется разумным ожидать, что за к.-л. отдельно взятый отрезок времени разные уч-ся будут достигать различных уровней. Р. о. будет тем самым описываться с т. зр. качественных различий. Кроме того, что касается обоих способов описания качественных различий в Р. о., были обнаружены нек-рые соответствия в отличающихся подходах учеников к задачам обучения, объясняющие качественные различия в рез-тах. Биггс идентифицировал независимых измерения в процессе учения: использование, интернализация и достижение.

Обнаружилось, что эти 3 способа учения высоко коррелировали с Р. о.

Несмотря на очевидные сходства этих направлений исслед., ориентированных на содержательные стороны научения, между ними существует одно важное различие. Биггс и Коллис используют в качестве отправного пункта общую структурную модель. Поскольку фактическое содержание изменяется в различных случаях, реализация категорий, разумеется, будет тж изменяться на конкретном уровне. Однако считается, что структурные свойства при этом остаются неизменными.

Более того, они формируют определенную иерархию в соответствии с представлением об уровнях.

Феноменографический подход яв-ся радикально ориентированным на содержание, поскольку главной задачей считается извлечение категорий описания в отношении различного содержания обучения. Эти разные категории могут образовывать, а могут и не образовывать иерархии в каждом конкретном случае (содержания).

В модели SOLO описание Р. о. приобретает форму приложения общей модели к новым содержательным областям, тогда как в феноменографии каждый изучаемый феномен, концепт или закон требует выявления качественно различных способов, к-рыми этот конкретный феномен, концепт или закон осмысляется, воспринимается или «проживается».

См. также Эпистемология, Приемы заучивания, Структурная теория научения Ф. Мартон Реклама (advertising) Р. это инструмент коммуникации, служащий для информирования аудитории (обычно массовой) об уже доступных либо обещаемых в ближайшем будущем услугах и особенно товарах путем представления товара или услуги наиболее эффективным образом, соблюдая при этом принципы точности, полноты информ. и хорошего вкуса.

Эффективность Р. во многом зависит от оперативного изучения потребителей. Своевременная информ. о характеристиках потребителя, желаниях, покупательских привычках, стиле жизни дает рекламщику возможность правильно составить рекламный материал и точно определить целевую аудиторию, чтобы достичь его максимальной восприимчивости и действенности. Эта информ., кроме того, позволяет квалифицированно выбирать подходящий канал коммуникации, отслеживать степень удовлетворенности потребителя после покупки и инициировать дальнейшие модификации товара или выпуск новой продукции.

История Первое рекламное объявление, в к-ром сообщалось о сбежавшем рабе, дошло до нас на куске папируса из Фив (3000 г. до н. э.). С тех пор Р. и ее функции прошли неск. стадий развития. Фабричные и торговые марки (выполняющие, по существу, защитную функцию) появились в средние вв., а газетная Р. формально началась в XVII в. в Англии.

Отрезок времени с 1875 по 1905 гг. был назван «эрой дикого предпринимательства» в рекламном бизнесе. С появлением трансконтинентальных железных дорог началось развитие национальных рынков и рекламного дела в масштабах страны. Быстрый рост национальной Р. вскоре привел к необходимости решать этические вопросы. В 1911 г. Ассоц. рекламных клубов Америки (Associated Advertising Clubs of America) в целях формирования принципов добросовестной Р. приняла кодекс этических норм, а журн. «Printer's Ink magazine» составил имеющий юридическую силу устав, предусматривающий наказание за недостоверные и вводящие в заблуждение рекламные сведения.

Чтобы «пресечь нечестную конкуренцию», использующую возможности Р., в 1914 г. в США была учреждена Федеральная торговая комиссия. Первые два десятилетия XX в. стали «Эрой перепроверки».

1920-е гг. вызвали быстрый и разительный рост рекламной деятельности. С появлением радио люди получили новый канал передачи информ., и в 1924 г. была создана первая общенациональная радиовещательная сеть, транслировавшая оплаченные рекламодателями программы. К концу 1940-х гг.

телевидение существенно расширило возможности массовой коммуникации, и вместе с его быстрым развитием не менее значительно росли доходы от Р.

2 периода спада потребительской активности выделяются на фоне этой картины быстрого роста.

1930-е гг. принесли с собой угрозу существованию Р. и привели к принятию поправки Уилера-Ли к Акту Федеральной торговой комиссии от 1938 г. В ответ на сопротивление потребителей начали использовать методики опроса и обращать внимание на мысли, ценности, желания и нужды потребителя. 1960-е гг. принесли с собой спад потребительской активности, имеющей отношение к номенклатуре товаров и вопросам охраны окружающей среды. Под влиянием книги Ральфа Нейдера «Опасны при любой скорости: предумышленно опасная конструкция американского автомобиля» (Unsafe at any speed: The designed-in dangers of the American automobile) озабоченность людей стали вызывать вопросы, связанные с экологической и личной опасностью применения пестицидов, демографическим ростом, экологической сознательностью и проблемами продовольствия/голода/питания. В каждом случае следствием консюмеризма (защиты интересов потребителей) было повышение чувствительности рекламщиков к мыслям и чувствам потребителя и учет их в своей работе. Что касается самих доходов от Р., то они продолжали повсеместно и впечатляюще расти.

Психология рекламы Новаторская работа Уолтера Дилла Скотта «Психология рекламы» (The psychology of advertising) заложила основу и задала тон отношений между психологией как академической дисциплиной и Р. как прикладной областью. Эти отношения, трудно развивавшиеся в 1908 г., к 1930 г. превратились в общепризнанный союз, и Скотт комментировал, что фактически каждая область психологии нашла эффективное применение в Р. Как отмечает Шэрон Бридуэлл, со временем образовалось две модели вовлечения психологии в Р. Первая модель отображала последовательность «внимание — ассоц. — действие», тогда как более поздняя и точная модель учитывала дополнительные элементы: «внимание — осознание/понимание — ассоц. — память — действие». Хотя обе модели охватывали понятие мотивации, вторая модель дополнительно включала элементы восприятия, образы и опознавательные (при)знаки. Обе модели рассматривали в качестве главной цели формирование положительной ассоц.

между действием и товаром или услугой, к-рая приводила бы к повторяемому действию.

Выбор средств информации С т. зр. Р., каждое из средств передачи информ. имеет свои сильные и слабые стороны. Если бы можно было легко и эффективно достичь внимания каждого конкретного потребителя, — фактически поговорить с каждым индивидуально, — то прибыль от личных продаж была бы максимальной.

Телевидение, благодаря возможности принести потребителю прямо домой «правдоподобный» аудиовизуальный образ, является самым персонализированным средством массовой информ. Однако его возможности ограничены потребностью в кратких, четких сообщениях и сиюминутностью самих этих сообщений, поэтому телевидение должно полагаться на др. средства информ., к-рые предоставляют более подробную и длительно сохраняемую информацию. Дороговизна рекламного времени на телевидении делает его недоступным для малого или семейного бизнеса. И радио, и телевидение — самые распростр. средства информ., в том смысле, что практически любой чел. имеет у себя дома приемник и, следовательно, доступен как потенциальный потребитель.

Роль рекламы в маркетинге К 1950-м гг. обновление техники сбора данных и их анализа побудило экономистов со всей серьезностью отнестись к роли Р. в маркетинге. Стало очевидным, что Р. стимулирует конкуренцию и может понизить расходы на единицу продукции путем расширения спроса и производства. Она тж послужила фактором стандартизации цен посредством предоставления в Р. информации о соотношении цен. К тому же она обернулась «сокращением трудоемкости», так как с крайне низкими показателями «затрат на тысячу человек» позволяла достичь целевой аудитории. Но не все экономисты одинаково признавали выгоду от Р. Джон Кеннет Гэлбрейт рассматривал Р. как негативное явление, поскольку считал, что она создает искусственные желания и потребности, подгоняя цикл производства товара под потребительский спрос, сформированный Р. С его т. зр., «голодный человек не нуждается в том, чтобы ему говорили о его потребности в еде»;

а создание искусственных потребностей негативно отражается на экономике. Ф. А. Хайек считал удовлетворение потребностей, не являющихся врожденными, «достижением культуры». Роль Р. в развитии и удовлетворении приобретенных потребностей рассматривалась им как положительный вклад культуры и здоровая сила в экономике.

Этика в рекламном бизнесе Существовал значительный разброс мнений относительно ответственности за Р. и того, как, в какой мере и кому должна вменяться эта ответственность. Д. М. Поттер рассматривал Р. как ин-т, к-рый осуществляет соц. контроль, не чувствуя при этом никакой соц. ответственности. Г. Э. Бёртт отмечал, что роль прикладной науки, с технической т. зр., заключается в «решении, каким образом можно достичь конкретного рез-та, а не в определении, следует ли этот рез-тат достигать». Несмотря на то, что терминологически Р. квалифицируется как прикладная дисциплина, Бёртт считал необходимым возложить на нее нек-рую ответственность по причине ее весьма обширного влияния.

Специфическая аудитория Вопрос о специфической группе телезрителей (детях) втянул правительственные регламентирующие органы, потребительские объединения, средства массовой информ. и рекламщиков в противоборство, начавшееся в 1970 г. и продолжавшееся 10 лет. Раздел 5 Акта Федеральной торговой комиссии гласил, что «в соответствии с положениями настоящего Акта, предназначение телевизионной Р. любого товара детям, к-рые еще слишком малы, чтобы осознать рекламную цель, заключающуюся в продаже товара, и могут неверно истолковать и оценить рекламный материал, является несправедливым и нечестным поступком». Усилиями Совета по вопросам детей, средств массовой информ. и торговли (Council for Children, Media and Merchandising) и общественностью были предприняты усовершенствования в сфере Р. детского питания, а Движение за детское телевидение добилось исключения Р. витаминов, запрета на использование героев детских передач в качестве «продавцов» товара (массовая продажа), разделения коммерческого и программного времени и сокращения почасового рекламного времени в детских программах. В 1978 г. управление Федеральной торговой комиссии выпустило доклад, в к-ром рекомендовалось следующее: а) запрет на любую телевизионную Р., предназначенную для детей, «к-рые еще слишком малы, чтобы осознать рекламную цель, заключающуюся в продаже товара, и могут неверно истолковать и оценить рекламный материал» (при этом под словами «слишком малы» подразумеваются дети моложе 8 лет);

б) запрет на телевизионную Р., предназначенную для детей более старшего возраста, имеющую своим объектом «сахаросодержащие продукты, потребление к-рых представляет особенно серьезную опасность для здоровых зубов» («более старший возраст» — дети от 8 до 11 лет);

в) требование, чтобы телевизионная Р. разрешенных сахаросодержащих продуктов детям старшего возраста «была компенсирована финансируемыми самими рекламщиками исслед. питательных свойств этих продуктов и/или их воздействия на здоровье».

См. также Прикладные исследования, Изучение потребителей Э. Л. Палмер Религиозное поведение (religious behavior) Религия имеет дело с таким количеством неосязаемых вещей, что научное изучение религии как таковой оказывается почти невозможным. Едва ли не единственный удобный путь для науки подступиться к религии заключается в изучении Р. п. Однако, даже на этом пути возникает немало сложностей. Почти любое поведение у нек-рых людей становится Р. п. при определенных обстоятельствах.

Сравнительно легко определить Р. п. там, где предполагается участие сверхъестественных существ. Поэтому любое поведение, связанное с попытками оказать влияние на поведение и отношение таких существ, очевидно является Р. п. Любое поведение, направленное на божество или «дух», по определению относится к этой категории, однако сюда тж относится и поведение, направленное на более аморфные объекты — напр., ощущение себя «на священной земле» или в присутствии «непостижимого», или «мана». Рудольф Отто уделил много внимания этому последнему в «идее святого» (idea of the holy) или «mysterium tremendum». Это чувство могут вызвать природное явление или произведение иск-ва.

Места и объекты играют центральную роль в Р. п. Они вызывают поведение, к-рое в условиях данной культуры характеризовалось бы как «религиозное» или «благочестивое». Последнее меняется от культуры к культуре — варьируя от исступленного экстаза до крайней смиренности, от бурной радости до глубокой серьезности. При этом могут существовать различия даже в пределах осн. культуры, как, напр., между пятидесятниками, к-рые могут кричать и танцевать во время богослужения, и членами епископальной церкви, к-рым бы никогда не пришла в голову даже мысль о том, чтобы кричать в церкви. Церковь является местом для благоговения, однако одни рассматривают его как указание на проявление дикого исступления, в то время как другие считают, что в церкви уместна только глубочайшая серьезность. Тем не менее, человек способен идентифицировать такие места как священные и ведет себя в них так, как если бы он был уверен, что в них присутствуют особые силы.

Однако, в таком поведении, по-видимому, содержится мало того, что не определялось бы культурой.

Одна из трудностей объективного изучения Р. п. связана с необходимостью проведения различий между магией и религией. Объективно они могут практически не отличаться, однако маг рассматривает свои действия как инструмент для достижения результатов, тогда как верующие считают, что влияют на высшую силу (божество). Опять-таки, намерение становится основным фактором при определении того, чем является Р. п.

Однако не все действия, относящиеся к Р. п., имеют своей целью оказание влияния на высшую силу. Нек-рые из них представляют собой просто благоговение в присутствии «mysterium tremendum».

Др. их часть является выражением благодарности и признания за само наше существование и чудеса этого мира. В своем наиболее мистическом проявлении, Р. п. является попыткой усиления идентификации с «первопричиной» или, как сказали бы некоторые, «душой мира». Проблема для объективного ученого состоит в том, что все это является чрезвычайно субъективным. Наблюдаемое поведение может поэтому оказываться магическим, формальным или религиозным, в зависимости от придаваемого ему значения.

Нек-рые формы поведения, однако, могут не иметь смысла, а быть просто условными реакциями на специфические стимулы. Едва ли можно охарактеризовать суеверное поведение голубей Скиннера как религию! Иногда поведение людей, к-рое можно было бы назвать «религиозным», является аналогичным — напр. стучание по дереву в знак предосторожности.

Т. о., Р. п. отличается от др. действий (магии, условных реакций и т. д.) лишь тем намерением, с к-рым оно совершается;

хотя некоторые утверждают, что даже поведение, первонач. являвшееся чисто «условным», после достаточного периода времени выполнения может стать религиозным.

Др. трудность возникает при сравнении «личного» опыта с «общим» опытом. Часто наблюдаемое поведение имеет мало отношения к личному опыту. Хорошей иллюстрацией этому могут служить видения Христа у Папы Пия XII. Присутствовавшие при последних минутах жизни Папы слышали, что он с кем-то беседует, но никто из них не видел этого человека и не слышал его ответов.

Папа сообщил, что этот др. человек был Христос.

Мы остаемся с данными наблюдения за поведением Папы и с нерешенным вопросом о том, являлось ли это поведением религиозным или поведением, возникшем вследствие сенсорной патологии.

И все же, мы вынуждены констатировать, что с т. зр. понтифика данное поведение являлось религиозным — снова определяя поведение с позиции намерения осуществляющего его лица, даже если бы эти стимулы являлись галлюцинациями.

Т. о., психологи, работающие в этой области, пытаются изучать формы поведения, к-рые либо с культурной, либо с индивидуальной т. зр. (или с обеих одновременно) определяются как «религиозные». Они занимаются поиском общих знаменателей такого поведения. Они хотят узнать предшествующие условия, к-рые вызывают (стимулируют) такое поведение. Им необходима информ.

об эмпирических факторах, влияющих на «научение» Р. п., — хотя им тж необходимо узнать, является ли такое поведение врожденным или невыученным. Они тж желают знать сопутствующие эмоции и мотивацию Р. п. При этом жизненно важно постоянно осознавать необходимость в проведении различий между объективными данными и субъективными состояниями. Все соц. науки (и нек-рые биологические) сталкиваются с этой проблемой.

См. также Религия и психология У. Э. Грегори Религия и психология (religion and psychology) Почему одни люди глубоко религиозны, в то время как другие не верят в Бога и никогда не посещают богослужений? Почему нек-рые люди становятся пресвитарианцами, а другие членами епископальной церкви, пятидесятниками, католиками или буддистами? Почему нек-рые верующие испытывают глубокие религиозные переживания, тогда как другие воспринимают религию как «скучную обязанность»? Почему нек-рые люди находят в своих религиозных убеждениях успокоение и поддержку, в то время как другие ввергаются в переполняющее чувство вины и самоосуждения? Какова роль религии для психич. здоровья, психотер., прояснения ценностей и нравственного поведения?

Это лишь часть вопросов, ответы на к-рые интересуют психологов, занимающихся изучением религии. Несмотря на то, что многие пытались дать определение психологии религии, по-видимому, никому не удалось это сделать лучше, чем профессору Роберту Таулессу из Кембриджа. Он писал, что психол. изучение религии пытается «понять религиозное поведение, применяя к нему психологические закономерности, выведенные на основе изучения нерелигиозного поведения». Хотя психология религии иногда и исследует парапсихол. феномены, осн. акцент все же делается на более традиционных формах религиозного опыта, включая молитву, обращение в веру, мистические переживания, отправление религиозных обрядов и участие в религиозных общинах и культах. Такие исслед. тж поднимают вопросы консультирования, однако психология религии все же в большей степени фокусируется на понимании религиозного поведения или опыта.

Психология религии существует с начала XX в., и одно время быстро и продуктивно развивалась, однако после возникновения бихевиоризма интерес к ней упал и она прекратила свое существование практически на 50 лет. Лишь относительно недавно она воскресла и стала восприниматься как оправданная и вызывающая уважение область исслед. для психологов.

Фрейд, невзирая на свою характеристику религии как «иллюзии», «универсального невроза» и «наркотика», к-рый, как он надеялся, «человечество преодолеет», тем не менее проявлял большой интерес к религиозному поведению и написал на эту тему неск. статей и 3 книги. Юнг, Адлер и др.

представители раннего психоаналитического движения, продолжившие изучение религии, подходили к ней с менее критических и более признающих психол. ценность теологических убеждений позиций.

В США изучение религии считалось важной ветвью ранней общей психологии. Г. Стэнли Холл, напр., использовал научные методы для изучения религии. Однако, гораздо большую известность и влияние оказал цикл Джиффордовских лекций Уильяма Джеймса. Опубликованная Джеймсом в 1902 г.

книга под названием «Многообразие религиозного опыта» (Varieties of religious experience) является, пожалуй, единственным классическим психол. исследованием религии.

Некоторые сферы интереса Методология. Сложность религиозного поведения и опыта привела психологов к использованию разнообразных измерительных инструментов. К ним относятся анализ личных отчетов и интроспекции;

клиническое, естественное и включенное наблюдение;

использование анкет, опросников и глубинных интервью;

анализ документов, таких как дневники и автобиографии религиозных людей;

использование личностных тестов;

изучение религиозных документов, включ. Библию;

и использование эксперим. процедур. Научное изучение религии делает успехи, но этот прогресс идет медленно и трудно, поскольку челов. религиозные феномены (такие как «вера», «убеждение», «обращение» и «приверженность») слабо поддаются точному определению и измерению.

Психологические источники религии. Религия — широко распространенный феномен;

она имеет долгую историю и оказывает сильное влияние. Фрейд полагал, что толчком к ее возникновению служила борьба первобытных людей с чувством вины и сексуальными импульсами. Более совр.

психологи отказались от поиска ист. корней религии и вместо этого сконцентрировались на психол.

источниках возникновения и существования религии в современности.

Религиозное развитие. На протяжении жизненного цикла у людей меняются взгляды на окружающий мир и восприятие Бога. Детская вера, по-видимому, является простой и магической. По мере взросления человека, его моральные ценности, представления о сверхъестественном и участие в религиозной деятельности претерпевают серьезные изменения.

Религиозный опыт. Это одна из осн. областей интереса психологов, занимающихся изучением религии. Уильям Джеймс проанализировал причины и влияние обращения в веру, мистических переживаний, праведности и молитвы. Последующее изучение в данной области дополнилось исследованиями глоссолалии, религиозного содержания снов, психол. основ медитации, влияния религиозного убеждения и ритуала, чудесных исцелений, измененных состояний сознания, влияния исповеди и прощения, влияния оккультных и культовых феноменов, объяснения чудес, употребления наркотических средств с целью вызова религиозных переживаний, и религиозных влияний в области психопатологии.

Динамика религиозного поведения. Прайзер считает, что религия не только влияет на людей, но и сама зависит от особенностей челов. восприятия, интеллектуальных процессов, мышления, лингвистических функций, эмоций, моторного поведения, межличностных отношений и отношения к вещам, идеям и к самому себе. Несмотря на свое сегодняшнее незначительное место в психологии религии, изучение взаимосвязи общепсихологических и религиозных феноменов представляет потенциальный интерес для будущих исслед.

Религия и социальное поведение. Соц. психологи испытывают особый интерес к соц.

организации церквей и синагог, соц. структуре и влиянию религиозных общин, ролям религиозных лидеров и характеру религиозных обрядов и семинаров.

См. также Религиозное поведение Г. Р. Коллинз Респираторные расстройства (respiratory disorders) Как эмоциональные состояния, так и манифестное поведение оказывают глубокое влияние на деятельность дыхательной системы. Об этом свидетельствуют такие примеры, как учащенное дыхание, сопровождающее состояние страха, и вред, наносимый курением легким чел. Далее, дыхательные нарушения имеют эмоциональные последствия, что известно каждому, испытывавшему состояние удушья.

Бронхиальная астма сопровождается эпизодами удушья, когда бронхиальные просветы сужаются в рез-те спазма или чрезмерной легочной секреции. Затруднен гл. обр. выдох, и легкие оказываются чрезмерно раздутыми.

Астма была одним из семи «психосоматических заболеваний», изученных Ф. Александером и его сотрудниками, связывавшим это состояние со специфическими психол. конфликтами.

Многочисленные исслед. на протяжении мн. лет дали, однако, противоречивые рез-ты, серьезно ослабившие позиции теории специфичности конфликта.

На настоящий момент убедительными представляются следующие выводы: а) астма представляет собой синдром, а не самостоятельное расстройство;

б) однозначные рез-ты психол.

исслед., вероятно, м. б. получены при изучении более однородных контингентов больных;

в) в этиологии определенную роль могут играть аллергические, инфекционные и психол. факторы;

г) психол. лечение может в нек-рых случаях давать положительный эффект, но лишь в комбинации с др.

подходами.

Синдром гипервентиляции представляет собой симптомокомплекс, вызываемый чрезмерно глубоким и быстрым дыханием и снижением уровня углекислоты в крови. Симптоматическая картина характеризуется, среди прочего, головокружением, тревогой, усилением сердцебиений, одышкой, дрожью, чувством онемения и покалывания в конечностях и мышечными спазмами. Важность синдрома обусловлена следующими двумя фактами: а) пациенты не всегда осознают наличие у себя гипервентиляции;

б) синдром может напоминать состояния, наблюдаемые при тревоге, панических приступах и фобических расстройствах.

См. также Поведенческая медицина, Психосоматические расстройства X. Сторроу Ретикулярная активирующая система (reticular activating system) Ретикулярная формация (РФ) простирается от каудального отдела продолговатого мозга до рострального отдела промежуточного мозга. Ее нейроны образуют сетчатую структуру ствола мозга, в ячейках к-рой закреплены группы специфических ядер, снабжающих черепные нервы аксонами.

Длинные восходящие и нисходящие тракты стволовой части головного мозга проходят через РФ и вблизи нее. Ее нейроны, в целом, имеют длинные аксоны, и одиночный нейрон РФ может иметь аксон, к-рый, разветвляясь, достигает ядер дорсального нервного пучка, спинного мозга и гипоталамуса.

Вследствие такого широкого разветвления нейроны РФ способны оказывать глубокое воздействие на общий уровень активности головного и спинного мозга.

РФ не яв-ся ни функционально, ни структурно однородной. Ее можно разделить на группы ядер в соответствии с анат. и нейрохимическими критериями. Наиболее удобная анат. категоризация осуществляется по медиально-латеральному измерению. Ядра шва располагаются по срединной линии этой структуры. Крупноячеистая область находится в центре РФ, а мелкоячеистый отдел располагается в латеральной части РФ. Эти крупные медиальные/латеральные части можно подразделить на более мелкие отделы вдоль рострально-каудальной оси РФ. Напр., такое ядро, как п. gigantocellularis, яв-ся крупноячеистым ядром продолговатого мозга. Оно дает начало ретикулоспинальным аксонам, которые влияют на активность -мотонейронов. В такой структуре мозга, как мост, п. pontis caudalis и п. pontis oralis замещают п. gigantocellularis, тж давая начало ретикулоспинальным аксонам. Однако эти ядра, особенно рострально располагающееся п. pontis oralis, имеют многочисленные восходящие проекции и участвуют в регуляции кортикального возбуждения.

Нек-рые ретикулярные ядра могут тж определятся в соответствии с характером нейротрансмиттера. Обособленные группы нервных клеток, содержащих предполагаемый неиротрансмиттер норэпинефрин, были идентифицированы в РФ продолговатого мозга и моста.

Наиболее широко изучено из них т. н. голубое пятно. Проекции из этого ядра распределяются по всему переднему мозгу и по мозжечку;

как было установлено, они имеют отношение к REM-сну и к поддержанию интракраниальной самостимуляции. Допамин-содержащие нейроны обнаружены в покрышке среднего мозга;

они тж имеют обширные проекции на передний мозг. Самая известная из этих допаминергических проекций берет начало в группе клеток, образующих черное вещество.

Разрушение этого пути вызывает болезнь Паркинсона. Ядра шва дают начало серотонинергическим проекциям. Проекции переднего мозга из этих ядер включены в регуляцию медленноволнового сна, тогда как их спинномозговые проекции могут блокировать передачу болевых импульсов в головной мозг и производить изменения в функционировании автономной НС. Наконец, группы клеток в РФ среднего мозга дают начало восходящей холинергической проекции, к-рая участвует в регулировании неокортикального возбуждения, регистрируемого электрографическим способом.

См. также Головной мозг М. Л. Вудрафф Рефлексы (reflexes) Р. — это наименее сложная моторная реакция Ц. н. с. на сенсорный входной сигнал, осуществляемая с минимальной задержкой. Выражение Р. — непроизвольный, стереотипный акт, определяемый локусом и характером вызывающего его раздражителя. Тем не менее, над мн. Р. может осуществляться сознательный контроль. Р. могут вызываться стимуляцией любой сенсорной модальности. Р. очень много, и мы не будем приводить здесь их полный перечень. Вместо этого на неск. конкретных примерах мы проиллюстрируем те принципы, к-рые применимы ко всем Р.

Простейшим рефлексом яв-ся миотатический рефлекс, или рефлекс растяжения мышцы. Этот рефлекс можно вызвать у любой скелетной мышцы, хотя самый известный его пример — коленный рефлекс. Анат. основу миотатического рефлекса составляет моносинаптическая (с одним синапсом) рефлекторная дуга. Она включает сенсорный концевой орган, сенсорное нервное волокно с его клеточным телом в ганглии заднего корешка, -мотонейрон, на к-ром сенсорный аксон образует синапс, и аксон этого -мотонейрона, возвращающийся к мышце, от к-рой приходит сенсорное волокно.

Сенсорным концевым органом в рефлексе растяжения мышцы служит мышечное веретено. Мышечное веретено имеет мышечные окончания, наз. интрафузальными волокнами, и центральную, немышечную область, связанную с окончанием афферентного нерва. Интрафузальные волокна иннервируются мотонейронами передних корешков спинного мозга. Высшие центры головного мозга могут оказывать влияние на рефлекс растяжения мышцы посредством модуляции активности -мотонейронов. Этот рефлекс вызывается растяжением мышцы, что приводит к увеличению длины мышечного веретена и, вследствие этого, к повышению частоты генерирования потенциала действия в сенсорном (афферентном) нервном волокне. Повышенная активность в афферентном волокне усиливает разряд целевого -мотонейрона, что вызывает сокращение экстрафузальных волокон мышцы, от к-рой приходит афферентный сигнал. Когда экстрафузальные волокна сокращаются, мышца укорачивается и активность в афферентных волокнах понижается.

Существуют и более сложные рефлекторные дуги, включающие один или неск. вставочных нейронов между афферентной и эфферентной частями рефлекса. Примером простейшего полисинаптического (более чем с одним синапсом) рефлекса может служить сухожильный рефлекс.

Сенсорный концевой орган — тельца Гольджи — находится в сухожилиях. Увеличение нагрузки на сухожилие, вызываемое обычно сокращением прикрепленной к нему мышцы, и есть возбуждающий раздражитель, к-рый приводит к растяжению телец Гольджи и возникновению в них импульсной активности, распростр. по соотв. афферентному волокну. Идущий от сухожильного сенсорного концевого органа афферент заканчивается на вставочном нейроне в спинном мозге. Этот вставочный нейрон оказывает тормозящее действие на -мотонейрон, понижая активность в его эфферентном аксоне. Поскольку этот аксон возвращается к мышце, прикрепленной к растянутому сухожилию, мышца расслабляется и нагрузка на сухожилие снижается.

Рефлекс растяжения мышцы и сухожильный рефлекс работают во взаимодействии, обеспечивая базисный механизм быстрого регулирования степени сокращения мышцы. Эти Р. полезны для быстрых приспособлений к изменению положения ноги, когда чел. приходится идти по неровной почве.

Разумеется, в локомоции участвуют и др. полисинаптические спинальные Р. Эти Р. включают гораздо больше вставочных нейронов в структуру рефлекторной дуги. Неврологическую основу этих сложных Р. образуют дивергентные (от одного нейрона к неск.) и конвергентные (от неск. нейронов к одному) связи вставочных нейронов.

Пример действия этих Р. нам дает чел., наступающий босой ступней на острый предмет и рефлекторно отдергивающий пораненную ногу. Сенсорным входным сигналом здесь является боль.

Болевые афферентные волокна идут в спинной мозг и образуют синапсы на вставочных нейронах. Нек рые из этих вставочных нейронов возбуждают -мотонейроны, к-рые заставляют мышцы-сгибатели поврежденной ноги сокращаться, подтягивая ногу вверх, однако др. вставочные нейроны способствуют торможению мотонейронов, обслуживающих мышцы-разгибатели той же ноги. Это позволяет ноге подниматься быстро и плавно. Др. нейроны, получающие болевой входной сигнал, направляют аксоны через срединную линию спинного мозга, возбуждают мотонейроны разгибателей противоположной ноги и тормозят мотонейроны, иннервирующие ее сгибатели. Это приводит к тому, что неповрежденная нога обретает жесткость и обеспечивает опору в тот момент, когда пораненная нога отдергивается вверх. Вдобавок ко всему, вставочные нейроны тж ретранслируют информ. в верхние и нижние отделы спинного мозга, вызывая межсегментарные Р., к-рые координируют сокращение мышц туловища и верхних конечностей.

Моносинаптические и полисинаптические спинномозговые Р. образуют базовый механизм поддержания и приспособления позы. Моторные системы головного мозга влияют на спинномозговые Р. через входные цепи, идущие к вставочным нейронам и -мотонейронам. Т. о., изменения спинномозговых Р. могут указывать на патологию в моторных системах головного мозга. Примером этого может служить гиперрефлексия, связанная с травмой латеральных спинномозговых двигательных путей или с повреждением моторных областей лобной доли.

Существует ряд зрительных Р. В качестве примера можно назв. зрачковый рефлекс, проявляющийся в сужении зрачка в ответ на освещение глаза ярким светом. Для этого рефлекса необходимы интактные сетчатка, зрительный нерв, средний мозг и III пара черепных нервов, однако он не зависит от целостности ядер наружных коленчатых тел или зрительной коры.

Р. тж могут вызываться стимуляцией сенсорного входа из внутренних органов. Барорецепторный рефлекс являет собой пример такого автономного рефлекса. Повышение кровяного давления растягивает рецепторы в крупных сосудах вблизи сердца. Это усиливает поток афферентных импульсов к ядрам одиночного пути продолговатого мозга. Нейроны в ядрах одиночного пути переключают импульсацию на двигательные ядра блуждающего нерва и передают в спинной мозг, вызывая понижение сердечного ритма и кровяного давления. Приобрести сознательный контроль над этим рефлексом очень трудно, однако на его основе можно выработать условный рефлекс, используя методику классического обусловливания.

См. также Ацетилхолинестераза, Электростимуляция нервной системы, Эндорфины/энкефалины, Модели нейронных сетей, Нейромедиаторы, Сенсомоторные процессы М. Л. Вудрафф Рефлективное слушание (reflective listening) Термин «Р. с.» относится к способу реагирования на др. чел. как средству вызывания эмпатии.

Согласно широко распростр. представлению, эмпатия — важный элемент психотерапевтического взаимодействия.

Роджерс считает эмпатию сложным способом восприятия, сопереживания и коммуникации с др.

чел. Кларк выражает убеждение в том, что эмпатия яв-ся челов. способностью, осн. на новейших (в эволюционном смысле) структурах головного мозга и противодействующей влиянию эгоцентрических драйвов. Др. авторы указывают на то, что большая часть посвященных эмпатии исслед. опиралась на вербальное выражение эмпатии, а это не может считаться прямой мерой глубины прочувствования выражаемых чел. смыслов. Они подчеркивают важность телесного опыта эмпатии, к-рый трудно измерить.

Р. Шустер освещает ряд сходств аттитюдов эмпатии с аттитюдами, связанными с нек-рыми типами медитации. Роджерс приводит данные о том, что эмпатическая способность чел. не связана с академическими или диагностическими умениями. Коркоран полагает, что способность к эмпатии скорее может иметь отношение к функционированию правого полушария головного мозга, чем к левосторонним (доминантным) функциям.

Р. с. исследовалось и служило предметом обучения в иных, отличных от терапевтического, контекстах. Т. Гордон обучает ему родителей как средству поддержания открытых и доверительных отношений со своими детьми. Эспай и Робак обнаружили, что у более эмпатичных учителей ученики в большей степени вовлечены в ситуацию обучения.

Процесс слушания предполагает наличие специфических аттитюдов в отношении выслушиваемого чел. К их числу относится принятие содержания сознания говорящего. Слушатель доверяет умению говорящего оценить и проанализировать ситуацию, а затем сделать свой выбор, и поэтому не сбивается на советы и предложения в отношении того, что надлежит делать или как следует воспринимать вещи. Цель слушания заключается в том, чтобы находиться в мире, воспринимаемом глазами др. чел., а не подгонять этого др. под свой собственный воспринимаемый мир.

С этим связано ожидание, что такой способ сопричастности приносит какую-то пользу др. чел.

Предполагается, что чувства и мысли говорящего в процессе Р. с. будут изменяться т. о., что это поможет ему разрешить проблему, пережить инсайт, снять напряжение, принять на себя ответственность и уменьшить противоречия.

Предложенные Ю. Гендлином теории изменения личности дают нек-рые основания для такого ожидания и проясняют сущность процесса Р. с. Его работы проливают свет на тот «объект», к к-рому обращено внимание слушателя, и на характер личностных процессов, стимулируемых таким способом.

Гендлин определяет «телесное чувствование» как сырьевой материал личности. Телесное чувствование включает гораздо больше того, в чем чел. отдает себе отчет на уровне сознания. Оно включает все переживаемое на данный момент времени, пусть даже смутное и неуловимое. Именно телесное чувствование говорящего яв-ся тем текучим объектом, к к-рому приковано внимание слушателя.

Слушание предоставляет для др. благоприятную возможность испытать свою собственную способность в разрешении проблем, в определении степени своего вклада в возникновение межличностных трудностей, в выстраивании самооценки, в наведении порядка в запутанных личных проблемах и мотивах. По-видимому, традиционные аттитюды оценки, диагноза и совета оказывают противоположный эффект, препятствуя развитию такого рода процесса.

Согласно Гендлину, слушатель помогает др. чел. расширить — навстречу своим собственным комплексным переживаниям — те аттитюды, к-рые, как оказалось, способствуют процессу изменения.

Эмпатическая коммуникация, когда она происходит, представляет собой акт глубоко личных взаимоотношений.

См. также Клиентоцентрированная терапия, Эмпатия Дж. Р. Иберг Речевое развитие (speech development) До 1960-х гг. большинство изучавших речевое (языковое) развитие специалистов смотрели на ребенка как на относительно пассивного ученика, к-рый слышал и впитывал речевые образцы более старших носителей языка. Два «прозрения» изменили эту т. зр. Первое состояло в осознании того, что дети говорят на своем собственном, «детском» языке, со специфическим набором правил и структур.

Детская речь совершенно не похожа на искаженное упрощение языка взрослых. Второе заключалось в признании того, что дети сами по себе должны быть лингвистами, слушающими речь др. и строящими гипотезы о правилах языка. После чего они проверяют эти гипотезы, опираясь на них в попытках понять речь др. и выразить собственные мысли в речевой форме.

Быстрота, с какой дети выучиваются говорить и овладевают родным языком, не сопоставима со скоростью приобретения умений и навыков в др. видах когнитивного научения, несмотря на сложность и абстрактность языковой структуры. Согласно Мак-Нейлу, основа богатой и сложной грамматической компетенции, достигаемой во взрослости, должна образоваться в весьма сжатые сроки: за первые месяца жизни.

Стадии развития. Развитие речи у маленьких детей строго соответствует последовательной модели. Что варьирует, так это скорость, с к-рой каждый ребенок проходит разные стадии. Подчас дети настолько быстро проходят ту или иную стадию развития речи, что складывается впечатление, будто они вообще ее пропустили. Доязыковая, или предречевая стадия продолжается до конца первого года жизни и охватывает периоды гуления и лепета. Обычно на третьем месяце ребенок переходит со стадии крика на стадию гуления. К 5 месяцам большинство детей переходит на стадию лепета, продуцируя все более разнообразные цепочки звуков. Нет убедительных доказательств, что гуление и лепет сколько нибудь существенны для последующего Р. р. На поздних месяцах стадии лепета начинает утверждаться лингв. среда ребенка, и потому лепет постепенно приобретает нек-рые интонационные характеристики языка, на к-ром говорят окружающие.

Первые слова появляются у ребенка обычно где-то в начале второго года жизни. С этого момента начинается стадия голофраз, когда ребенок употребляет единственное слово с намерением передать значение целого предложения.

В возрасте 18—20 месяцев ребенок начинает соединять слова. Новые комбинации появляются с нарастающей частотой, и их состав быстро расширяется. Эти ранние попытки передавать сообщения путем комбинирования слов имеют следствием телеграфную речь, к-рая достаточно эффективна, несмотря на отсутствие артиклей, предлогов, аффиксов и др. формативных аспектов языка.

Теоретические взгляды. Теоретики, экспериментаторы и исследователи речевого и языкового развития склонны делиться на 2 осн. лагеря в поисках ответов на нек-рые особо раздражающие фундаментальные вопросы. На одной стороне собираются эмпирики, обычно приверженные понятию языка как приобретенного умения.

Противоположную позицию занимают рационалисты, к-рые предполагают наличие врожденного знания базовой структуры языка. Они утверждают, что та легкость и скорость, с к-рой дети проходят стадии языкового развития, м. б. обеспечена только за счет генетического биопрограммирования. Д.

Байкертон поддерживает общую рационалистическую позицию, опираясь на выводы своих исслед.

креольских языков.

См. также Процессы коммуникации, Развитие в раннем детстве О. Джонсон Речевые расстройства (speech disorders) Речь считается нарушенной, когда она мешает общению, создает проблему для слушающего или служит причиной неспособности говорящего приспособиться к окружающей обстановке.

P.p. подразделяют на четыре широких класса симптомов: а) расстройства ритма, б) расстройства фонации (звукообразования), в) расстройства артикуляции (произношения);

г) расстройства символизации. Расстройства ритма включают, в основном, различные типы заикания (захлебывания).

Большинство совр. специалистов по патологии речи не делают различий между заиканием и захлебыванием. При этом расстройстве речевой поток прерывается вследствие возникновения трудностей в произнесении начала слова или в результате прерываний и спазмов после начала звука.

Дети часто начинают заикаться в возрасте около 3 лет или при поступлении в школу. Если ребенка без нужды не заставляют говорить, то проблема обычно становится неактуальной и исчезает. Если к дисфункциональной речи ребенка привлекается внимание, или если им приклеивают клеймо «заика», обычно появляются вторичные симптомы избегания, сопротивления и гримасничанья.

В расстройствах ритма тревога играет важную роль. Переучивание и угашение/переделка условных реакций (deconditioning) на пугающие ситуации могут быть полезными в работе с психол.

аспектами проблемы, направленной на снижение интенсивности и частоты спазмов заикания.

Расстройства ритма имеют преимущественно психол. природу, но в некоторых случаях они могут быть следствием церебральной сосудистой патологии или нейрофизиологических расстройств.

Расстройства фонации характеризуются нарушениями тембра, интенсивности и высоты звука.

Стереотипизированные интонации, гнусавость, фальцет, гортанная речь, заметный иностранный акцент и речь при расщеплении нёба — всё это признаки нарушения фонации. Эти расстройства лечатся у логопедов, в то время как заикание, сопровождаемое сильными эмоциональными конфликтами, может потребовать услуг профессионального психолога, компетентного в области патологии речи, или др.

специалистов с подобной подготовкой и опытом.

Расстройства артикуляции проявляются в искажении, опускании, подстановке и добавлении речевых звуков. Характерные примеры: замедленная речь (delayed speech), характеризующаяся нехваткой звуков или неразборчивостью;

замена звуков (lalling) вследствие вялости/инертности движений кончика языка;

все варианты шепелявости (передняя, язычная, боковая и зубная (смычная)), при к-рой затруднено произнесение шипящих и букв м или д, и детская речь (baby talk), характеризующаяся сохранением инфантильного произнесения букв и звуков в возрасте старше 2— лет.

Расстройства символизации отмечаются гл. обр. при афазии или дисфазии. Преобладают проблемы речевой экспрессии, хотя сенсорные нарушения также часто вызывают афазическую речь.

Нарушения при инсультах и органические мозговые расстройства могут действовать в сочетании с психол. проблемами или в качестве первоначальной причины, вполне достаточной для того, чтобы вызвать расстройства символизации. Афазия, в частности, яв-ся результатом органического повреждения мозга, чаще всего вследствие церебрального кровоизлияния.

См. также Процессы коммуникации, Восприятие речи К. Фредерик Решающие эксперименты в психологии (crucial experiments in psychology) P. э. (experimentum crucis) давно играет важную роль в строгих (формально-логических) концепциях прогресса и изменений в науке. Это понятие выполняет функцию окончательного арбитра в разрешении спора между двумя конкурирующими теориями.

Фрэнсис Бэкон первым строго описал понятие Р. э. и дал ему название, хотя сама идея Р. э.

существовала задолго до этого. Бэкон ввел понятие instantia crucis (решающее испытание) для описания ситуации, когда каждое из двух конкурирующих объяснений в равной мере успешно учитывает все имеющиеся эмпирические данные, так что не существует оснований для оказания предпочтения одному из них. Если из этих двух объяснений выводятся конфликтующие предсказания, приводящие к взаимно исключающим исходам, тогда следует провести Р. э., с тем чтобы его результаты подтвердили одно объяснение и опровергли другое.

Тезис Дюэма—Куайна. Пьер Дюэм [Дюгем] утверждал, что Р. э. просто неосуществимы в их классическом понимании. Никакая отдельная научная гипотеза не может быть окончательно верифицирована или фальсифицирована. Любая гипотеза в какое-то время может быть опровергнута, или может быть развита еще более удовлетворительная теория в будущем. Позднее У. Куайн сформулировал положение, согласно к-рому любое отдельное утверждение в составе теории может считаться истинным, независимо от доказательства, если данная теория допускает соответствующие корректировки в др. своих частях.

Томас Кун развивал взгляды на Р. э., во многом сходные с взглядами Дюэма. Согласно Куну, большая часть научной работы напоминает «решение головоломки» (puzzle resolving) — разработку деталей в рамках определенной парадигмы. Эксперименты не яв-ся решающими по той причине, что в них проверяется лишь отдельная исходная теория. Реальное изменение в науке происходит в ходе революций, к-рые влекут за собой смену одной парадигмы другой. Поскольку, согласно Куну, парадигма определяет то, каким образом надлежит осуществлять наблюдения — в известной степени, каким образом следует смотреть на мир, — теория не может опровергаться опытом. Теория отвергается, когда ученые начинают понимать, что она обладает таким количеством недостатков, что уже больше не оказывается полезной или оказывается менее полезной, чем др. теория. По мнению Куна, Р. э. яв-ся скорее частью научной педагогики — учебником науки, — нежели самой наукой. Кун указывал на то, что эксперименты, часто описывавшиеся в роли решающих в определении выбора теории, реализовывались уже после того, как между теориями был сделан действительный выбор.

Однако, не все философы науки отрицали ценность Р. э. Один из наиболее видных, Карл Р.

Поппер, утверждал, что хотя теории никогда не могут быть верифицированы, «для эмпирической научной системы должна существовать возможность ее опровержения опытом». Позиция Поппера, допускающая принципиальную возможность опровержения гипотез, идет вразрез с обоими, Дюэмом и Куном.

Наиболее прямой атаке тезис Дюэма—Куайна подвергся со стороны Адольфа Грюнбаума, утверждавшего, что, во-первых, решающие опровергающие эксперименты логически возможны, и во вторых, в действительности уже были такие эксперименты.

Т. о., нет единой или определяющей филос. позиции в отношении Р. э. С различными точками зрения на эту проблему можно ознакомиться у Хардинга, на вводную главу к-рого отчасти опирается данная статья. Очевиден, однако, отказ от абсолютистского взгляда Бэкона на проблему подтверждения-опровержения, наряду с линейным взглядом на научный прогресс.

Отличительные свойства Р. э. Подлинные Р. э. обладают одним очевидным отличительным свойством: они должны обеспечивать адекватную проверку двух соперничающих гипотез. Очевидно, что для этого они должны быть настолько хорошо спланированы, чтобы не возникало сомнение в их внутренней валидности.

Вторым отличительным свойством Р. э. яв-ся в высшей степени творческий характер их планов.

Чтобы осуществить адекватную проверку двух соперничающих теорий, экспериментатор должен найти способ проверки конфликтующих гипотез.

Примеры Р. э. По-видимому, некоторые отдельные эксперименты или серии экспериментов с полным основанием могут быть названы решающими. Они однозначно или подтверждали, или опровергали важные аспекты теорий. Даже если исслед., проведенные Фредом Шеффилдом и его учениками, и не доказали полной несостоятельности теории подкрепления как редукции драйва (drive reduction theory of reinforcement), то по меньшей мере сделали ее неубедительной, показав необходимость включения в объяснение вознаграждения чего-либо скорее связанного с индукцией драйва. Два классических результата заключались в том, что удалось выработать у самцов крыс реакцию, которая приводила к покрытию самок, но не к эякуляции, и в том, что не имеющий питательной ценности сахарин оказывался при этом эффективным вознаграждением. Эксперименты Гарри Ф. Харлоу, в к-рых детеныши обезьян формировали сильные привязанности к не имеющим пищевой ценности кускам ткани, натянутым на проволочный каркас и заменявшим им мать, но практически не вырабатывали привязанностей к проволочным «суррогатным матерям», к-рые обеспечивали им пищу, оказались фактически решающим свидетельством против традиционных объяснений привязанности на основе концепции вторичных драйвов и психоаналитических объяснений.

Большая часть научной деятельности Эдварда Ч. Толмена была посвящена попыткам проведения Р. э., к-рые бы подтверждали роль ожиданий, в противоположность S—R ассоц., в качестве базовой единицы научения. Напр., исслед., проводимые Толменом и его учениками по латентному научению и пространственному научению, заставили теоретиков S—R на многие годы занять оборонительную позицию. Тщательный анализ классического эксперимента по латентному научению показал, однако, что, невзирая на значительные проблемы, к-рые он создавал для S—R теорий, он не был, в строгом значении этого термина, Р. э. В действительности, как того могли бы ожидать Дюэм, Куайн и Кун, эти эксперименты не привели к ниспровержению S—R теорий. Однако, последовавшие модификации, напр., теория Кларка Халла, позволявшая объяснить в рамках теории S—R некоторые из таких результатов, привели к приобретению этой теорией более когнитивного характера. Др. результаты по-прежнему продолжают представлять непреодолимые трудности для S—R моделей.

Р. э., по крайней мере по намерению, сыграли важную и сохраняющую свое значение роль в развитии некоторых областей в психологии. Одна из таких областей — восприятие пространства и объектов в пространстве — связана с попытками разрешения спора между нативистами и эмпириками.

Хотя результаты таких экспериментов выглядят окончательными, недавние исслед. ставят под сомнение их первоначальную интерпретацию. Более того, др. исслед. на животных и на людях показывают, что определенные аспекты восприятия глубины являются врожденными. Несмотря на то, что ни один из этих экспериментов не привел к окончательному разрешению исходной проблемы, они все же помогли развить эту область в нескольких важных аспектах и значительно трансформировали характер постановки первоначальных вопросов.

Влияние экспериментов на изменение теории. Эмпирические исслед. оказали значительное влияние на психол. теории. Примеры, приведенные в предыдущем разделе, отчетливо указывают на то, что некоторые эксперименты привели к существенным модификациям одних теорий и фактическому отказу от других. В этом смысле, некоторые эксперименты бесспорно оказались решающими.

См. также Экспериментальные методы, Проверка гипотезы, Философия науки, Методология (научных) исследований Р. Т. Браун, С. Р. Рейнолдс Ригидность (rigidity) Хотя термин Р. не имеет точного определения, можно сказать, что Р. проявляется особенно очевидно, когда индивидууму не удается изменить свое поведение, даже если потребности новой ситуации требуют др. поведения.

Многие термины в психологии указывают на Р., включ. персеверацию, консерватизм, догматизм, анальность, нетерпимость к неопределенности и компульсивность. Такие термины как гибкость, лабильность, терпимость к неопределенности и, до некоторой степени, креативность, обозначают тенденции, противоположные Р.

Ригидность как персеверация. Гольдштейн полагал, что, при обычных обстоятельствах, здоровый индивидуум функционирует как целостная система с хорошо интегрированными и отчетливо выраженными подсистемами. Тем не менее, в поврежденном мозге интеграция системы нарушена, и индивидуум не способен справляться со сложностью, требуемой абстрактными проблемами.

Гольдштейн утверждал, что ригидное, застывшее поведение, демонстрируемое пациентами с повреждениями мозга, не столько утрата функции, сколько попытка снизить сложность и сделать потенциально подавляющую ситуацию управляемой.

Лабораторные исслед. показали, что когда испытуемым несколько раз подряд давали решать задачи, к-рые имели неизменный способ решения, они часто продолжали ригидно использовать тот же способ решения для последующих задач, даже если эти новые задачи могли быть решены различными способами.

Нетерпимость к неопределенности. Ряд исследователей и теоретиков заметили довольно постоянную констелляцию черт, к-рые включают в себя строгое повиновение властным фигурам, нетерпимость к противоположному мнению, предубеждение, склонность создавать чрезмерно упрощенный взгляд на мир, тенденцию использовать резко поляризованные когнитивные конструкты, и циничный взгляд на природу чел.

Дискуссия о ригидных, авторитарных и догматичных системах убеждений распространились на психопатологию. В клинике высоко догматичное и ригидное поведение можно наблюдать у обсессивно компульсивых и параноидных пациентов.

Интеграция подходов. Пиаже показал, что мышление на ранних стадиях развития ребенка характеризуется сверхассимиляцией и сверхаккомодацией, и убедительно доказал, что маленькие дети и умственно отсталые взрослые применяют одномерные, ригидные, «центрированные» когнитивные стратегии в сравнении с многомерными, гибкими, «децентрированными» стратегиями, применяемыми старшими детьми и нормальными взрослыми. Согласно Пиаже, аффективное и моральное развитие неотделимы от когнитивного развития. Следовательно, ригидное поведение, обнаруживаемое в когнитивных задачах имеет свои параллели в отсутствии автономии, проявлении персеверативности и ригидных конструкций личных и межличностных ценностей, обнаруживаемых в соц. поведении.

Возможно, что ригидность, как в интеллектуальной, так и в аффективной сферах, яв-ся проявлением несбалансированных схем, в к-рых преобладают или аккомодация, или ассимиляция. Так как многие факторы, включ. когнитивную незрелость, неврологические повреждения и авторитарно ориентированное воспитание детей могут мешать развитию адекватно сбалансированных схем, ригидность может иметь различные корни.

См. также Обсессивно-компульсивная личность Б. Горман Рисуночная методика фрустрации (Р-Ф) Розенцвейга (Rosenzweig picture-frustration (P-F) study) P. м. ф. Р. — полупроективная методика, состоящая из 24 картинок (в стиле комиксов), на к-рых изображены 2 чел. в типичных жизненных ситуациях, характеризующихся умеренным уровнем фрустрации. Черты лица и др. признаки выражения эмоций намеренно опущены на этих рисунках.

Персонаж, находящийся слева, всегда говорит определенные слова, к-рые помогают описать фрустрацию др. персонажа. Над изображенным справа персонажем имеется пустой квадрат, в к-рый испытуемого просят вписать первый пришедший на ум ответ.

Предполагается, что испытуемый осознанно или неосознанно идентифицирует себя с фрустрированным персонажем на каждой картинке и проецирует свое отношение в даваемом ответе.

Для оценки этого отношения, или реакции, каждому ответу приписываются баллы в соответствии с двумя осн. измерениями: направлением агрессии и типом агрессии. По направлению агрессия подразделяется на экстраагрессию, когда агрессивные реакции обращены на окружение;

интраагрессию, когда агрессивные реакции обращены на самого себя;

и имагрессию, когда агрессия переводится в попытку затушевать проблему или представить ситуацию в лучшем свете. Дело обстоит так, как если бы экстраагрессивность переводила агрессию вовне, интроагрессивность — внутрь, а имагрессивность гасила ее. По типу агрессия подразделяется на препятственно-доминантную, при к-рой в ответе акцентируется препятствие, вызывающее фрустрацию;

самозащитную, при к-рой ответы направлены на защиту своего «Я»;

и потребностно-персистентную, при к-рой акцентируется разрешение фрустрирующей проблемы путем достижения цели, невзирая на препятствие. На основе комбинирования этих 6 категорий реакция на каждую стимульную картинку м. б. отнесена к одному из 9 оцениваемых факторов.

Агрессия в целом определяется как напористость и настойчивость, к-рая может носить позитивный или негативный характер. Потребностно-персистентная тенденция представляет собой конструктивную (иногда творческую) форму агрессии, в то время как самозащита часто является деструктивной (в отношении др. или себя) по своей сути. Этот момент особенно примечателен, поскольку во мн. теориях агрессии это различие упускается, и агрессия практически оказывается синонимом враждебности или разрушительности. В обыденной речи, когда в нее не привносятся психоаналитические или др. психол. концептуализации, отражается более широкое понимание термина «агрессия», к-рое используется в методике Розенцвейга.

Несмотря на то, что система количественных показателей Р-Ф всегда носит фенотипический характер (в соответствии с эксплицитными словесными формулировками ответов), интерпретация показателей является генотипической, связанной с тремя видами норм: универсальными (номотетическими), групп. (демографическими) и индивидуальными (идиодинамическими).

Статистические данные, используемые при интерпретации, относятся к групп. нормам (т. е. степени соответствия индивидуума в его ответах той группе, к к-рой он принадлежит — по полу, возрасту и т.

д.). Индивидуальные (идиодинамические) нормы, к-рые извлекаются из уникальной формулировки ответов и соотношения оцениваемых факторов в протоколе, дополняют групп. нормы. Универсальные (номотетические) нормы определяются конструктами, на к-рые опирается этот инструмент, и лежат в основе как групп., так и индивидуальных норм. Оценка групп. конформности измеряет тенденцию субъекта соглашаться с формой ответов выборки из нормальной популяции.

Исслед. конструктной (связанной с критерием) и прагматической валидности методики Розенцвейга дали достоверно положительные рез-ты. Помимо клинических целей, для к-рых изначально была разраб. эта методика, она используется тж в качестве инструмента отбора в бизнесе и промышленности, в сфере образования, при исслед. культурных различий. В частности, оценка групп.

конформности — ценный показатель. Категории самозащиты и потребностно-персистентной тенденции тж продемонстрировали свои дифференцирующие возможности;

отдельные положительные рез-ты были получены и для категории препятственно-доминантных реакций. Рез-ты анализа Р-Ф в клинических условиях оказываются полезными, однако при этом не рекомендуется опираться на Р-Ф как на единственный инструмент дифференциации симптомов. У этой методики — значительный потенциал, если использовать ее в сочетании с др. тестами или в качестве составной части общего диагностического профиля.

Опубликованные данные по надежности и валидности Р-Ф сведены в «Базовом руководстве» (Basic manual) и подробно обсуждаются в книге «Агрессивное поведение и рисуночная методика фрустрации (Р-Ф) Розенцвейга» (Aggressive behavior and the Rosenzweig picture-frustration (R-F) study).

См. также Клиническая оценка, Идиодинамика, Оценка личности, Проективные методики С. Розенцвейг Ритм (rhythm) Понятие Р. имеет много значений. Вероятно, самое широкое определение, к-рое охватывает все значения этого слова, принадлежит Платону: «Ритм — это порядок в движении». Можно предложить вместо этого: «Ритм — это порядок в последовательности».

Структуры временного порядка можно обнаружить в очень разнообразных сферах. Здесь мы будем обсуждать временной порядок в трех из них: космологии, биологии и восприятии. Есть сходства между первыми двумя сферами, но ни одна из них не связана с третьей.

Космические ритмы известны нам по событиям, происходящим с течением времени независимо от наших действий, таким как сезонный Р. (смена времен года), лунный Р., влияющий на приливы и отливы, и в особенности суточный Р. (смена дня и ночи), к-рый в значительной степени отражается на нашей повседневной жизни.

В растительном и животном мире имеет место многообразие биологических ритмов. Если рассматривать только челов. организм, то почти все наши телесные функции ритмичны.

Эти Р. согласуются с функционированием различных систем, периодичность к-рых яв-ся эндогенной, но они могут играть роль синхронизатора, когда один из них оказывается связанным с другим. Безусловно, ночной Р. яв-ся базовым. Тем не менее, люди могут временно нарушать границы ночного Р., если они живут в искусственно созданных условиях, напр., на Крайнем Севере, или выполняют работу астронавтов. В этих случаях циркадный (суточный) Р. отличается от своей естественной продолжительности, будучи несколько длиннее 24 часов.

Р. сна-бодрствования, хотя и более гибкий, обычно также подчиняется колебательной системе.

Это обнаруживается у лиц, находящихся в «свободно протекающих» ситуациях, без влияния ночного Р.

Р. сна-бодрствования регулирует жизнь астронавтов в космосе, где смена света и темноты происходит значительно быстрее.

Тем не менее, несмотря на то, что соц. условия (ночная работа) или географическое обстоятельства (перелеты через океан) значительно изменяют Р. сна-бодрствования, можно убедиться, что эти новые Р. со временем начинают служить синхронизаторами Р. температуры тела, к-рый подстраивается к Р. активности.

Эти адаптации важны, потому что не только чувство свежести или усталости зависит от Р.

температуры тела;

он также оказывает влияние на степень алертности и др. уровни активности.

Эти Р., т. о., можно определить как эндогенные;

их период времени мало подвержен изменению, но их фазы могут смещаться вследствие синхронизации с Р. того же периода времени (напр., влияние Р.

активности на температуру).

Наконец, есть Р., приобретенные посредством привычки (обусловливания). Так обстоит дело с Р.

голода, связанным с нашими пищевыми привычками и отражающимся на нашей степени готовности к деятельности. Существует также еженедельный Р., связанный в частности с выходными днями, к-рый, когда наступает утро понедельника, создает легкие трудности с приспособлением заново к режиму работы, будь то в классе или на заводе.

Перцептивные ритмы. Когда говорят о Р., то сразу вспоминают о музыке и поэзии;

то есть о повторении через равные интервалы одного или нескольких элементов, организованных в цельные структуры. Это простое описание означает, что, в данных случаях, существует восприятие порядка в последовательности.

Восприятие Р. заставляет нас задать два фундаментальных вопроса: а) каковы временные пределы, в к-рых воспринимается последовательность? б) Какова природа структур, которые обнаруживают тенденцию к повторению?

Временные пределы воспринимаемого ритма. Основу восприятия Р. составляет способность к схватыванию и осознанию последовательных элементов как единого целого, аналогичная нашей способности охватывать взглядом часть пространства с определенного угла зрения.

Эту способность к схватыванию-пониманию (capacity for apprehending) часто называют психическим настоящим (psychic present), поскольку оно соответствует восприятию, в к-ром существуют одновременно следующие один за другим элементы. Такой яв-ся наша способность воспринимать простые выражения, как напр., номер телефона. Это психол. настоящее (the psychological present) имеет границы, к-рые связаны как с длительностью, так и с природой элементов. Так, можно воспринимать последовательность двух идентичных звуков, к-рые следуют с пороговым интервалом от 0,1 с до 1,8 с, как единое целое. За пределами этой длительности звуки становятся элементами, воспринимаемыми как независимые друг от друга.

Но сколько элементов можно воспринимать в этом настоящем? Здесь необходимо провести различие между разрозненными элементами и элементами, образующими структуру. Хотя мы способны схватить и осознать только около 5 букв алфавита, предъявленных в беспорядке, мы вполне можем воспринять 12 слогов, образующих стихотворение. В воспринимаемой структуре, независимо от того, повторяется она или нет, мы воспринимаем подгруппы, называемые блоками (chunks). Чем больше секционировано (разделено на части или блоки) воспринимаемое единство, тем дольше может быть психич. настоящее, при условии, что ни один внутренний интервал не превышает 1,8 с. Т. о., регулярное повторение одинаковых ситуаций дает нам восприятие не только единства (как при восприятии фразы), но и Р., как это имеет место в музыке, поэзии и танце.

Это приводит нас к рассмотрению быстроты последовательности, или темпа. Темпом называют быстроту, с к-рой элементы структуры следуют один за другим и сами структуры развертываются во времени.

Для отчетливого восприятия ритмического единства необходимо, чтобы продолжительность времени между элементами была достаточно короткой. При существенном замедлении чтения стихов или исполнения музыки восприятие ритма подавляется.

Ритмические структуры. Рассмотрим простейший пример, в к-ром простой звук, повторяется с интервалами в 0,4 с. Эти звуки воспринимаются как связанные друг с другом. Если слушать внимательно, они воспринимаются как сгруппированные по 2 (реже по 3). При анализе этого восприятия становится заметно, что эти группы кажутся отличающимися друг от друга в одном или двух отношениях — или продолжительностью времени между группами (паузой), или акцентированием одного из двух элементов.

Художественные ритмы. Очевидно, что художественные Р., в плане их темпоральности, яв-ся воспринимаемыми Р. Важно выяснить, существует ли связь между тем, что спонтанно создается творческими художниками, и законами Р., выведенными на основе экспериментальных процедур.

Временные пределы. Р., создаваемые в поэзии и музыке, имеют периоды длительности, к-рые полностью укладываются в указанные воспринимаемые пределы. Средняя длительность ритмических мер составляет 3,2 с. Для поэтических строк, согласно Уоллину, средняя длительность составляет 2,7 с.

Что качается числа элементов подструктур в музыке, композитор редко переходит границы тактов, и слушатель обычно слышит единицы из двух или трех тактов. В поэзии, число слогов редко превышает 12, а каждая строка разделяется при восприятии на две, три или четыре части посредством ударений или пауз.

Структура ритмических единиц в полной мере иллюстрируется примерами предшествующих анализов. За отсутствием документальных свидетельств, мы знаем от Аристоксена (IV в. до н. э.), что Р.

яв-ся последовательностью длительностей, и что эти длительности не яв-ся произвольными.

Существует минимальная неделимая длительность, а также кратные двум и трем величины этой длительности, так что Р. раскладывается на более или менее сложные серии кратких и долгих периодов, т. е. серий длительностей. Это также справедливо для танца, музыки и песнопений — иск-в, к-рые неотделимы друг от друга. Это верно для греческой и латинской поэзии. Сегодня, в зависимости от языка и традиций, поэзия носит скорее силлабический характер, с регулярными последовательностями ударений, а в классической поэзии рифма обеспечивает дополнительные указания.

В классической музыке нашего времени композитор распоряжается набором разнообразных длительностей, потому что возможные длительности являются бинарным делением достаточно длинной ноты, называемой полубревис (the semibreve). Она делится на половинные, четвертные, восьмые ноты, и т. д., не считая дальнейших градаций. Композитор, во фрагменте, к-рый яв-ся гомогенным с т. зр. темпа, делает ведущим употребление двух нот, к-рые находятся в двух или трехдольном отношении (восьмая и четвертная, или двойная восьмая-восьмая, иногда двойная восьмая — полувосьмая), и это в пропорции от 70 до 80%. Очевидно, что есть короткие ноты, длинные ноты и тишина. Мы полагаем, что эти неровности (accidents) яв-ся творениями артиста, к-рый пытается избежать детерминизма, требующего предпочтительного использования только двух периодов длительности, кратчайший из которых является наиболее частым.

Как можно было бы объяснить это спонтанное преобладание, канонизированное практикой, только лишь двух длительностей в ритмических структурах? Здесь можно вспомнить общий закон, к рый часто оказывается работающим в области перцепции: понимание упрощения как двухстороннего процесса уподобления элементов, лишь незначительно отличающихся друг от друга, и различения, к рое имеет тенденцию к подчеркиванию различий, оставшихся после уподобления. Но в случае длительностей, используемых в Р., нужно помнить еще и о передаваемой информ. При использовании шкалы абсолютных воспринимаемых длительностей было установлено, что мы не можем различать число длительностей, превышающее две или, самое большее, три.

В этом состоит ограничение на временное восприятие, к-рое накладывалось на художника во все времена. Оно также накладывалось на работу тех, кто создавал алфавит на основе чередующихся длительностей, такой как азбука Морзе, состоящая из системы точек и тире.

Ритмы движений. Для изучения законов Р. мы используем не только образы восприятия, но и аспекты движения. Сначала нужно отметить, что воспринимаемые Р., особенно в иск-ве, созданы двигательной или вербальной активностью чел. Фактически, существует гармония между Р.

создаваемыми и Р. воспринимаемыми. Эта гармония обнаруживает себя, в особенности, в том факте, что слышимые Р. вызывают вполне реальную моторную индукцию, характеризующуюся периодичностью движений. Этот феномен наблюдается с самого раннего возраста. Ребенок в возрасте года может осторожно покачиваться, слушая ритмичные музыкальные произведения, и даже взрослым приходится сдерживать спонтанные движения при слушании музыки.

Эта спонтанность обнаруживается также в нашей трудности выделения такта, к-рый, напр., находится между двумя обычными ударениями, или того, что называют синкопирование. Обычно требуется большая практика, чтобы отбивать два различных ритма разными руками, чтобы создать полиритм.

Возвращаясь к спонтанной синхронизации музыки, можно ясно увидеть, что движение сопровождает главную точку ударения, но если структура яв-ся длительной и сложной, синхронные движения создаются вторичными точками ударения. Все это происходит, как если бы индуцированные сопровождающие движения должны оставаться сцепленными, что означает, что разделяющие их интервалы должны быть определено меньше 1,8 с.

Моторная индукция и синхронизация придают ритмам качества, отличные от воспринимаемых.

Мышечно-звуковая гармония вызывает эмоциональные реакции, характерные для восприятия Р. Кроме того, спонтанная синхронизация делает поправку на социализацию ритмической деятельности, каковая имеет место в танцах, оркестровой музыке и хоровом пении. Эта социализация деятельности всегда яв ся источником стимуляции.

Пространственные ритмы. О пространственных Р. говорят меньше, чем о слуховых. Напр., при описании движения легче говорить о форме или пропорции. Вполне естественно, что существуют последовательности, но они часто развертываются в трехмерном контексте, что усиливает последующие трудности.

Когда рассматриваются только линейные последовательности, заметно, что они часто подобны ритмическим структурам с регулярными повторениями идентичных элементов, как засаженная деревьями аллея, или образованы повторением вторичных или даже третичных структур с регулярными промежутками между группировками. Даже в рядах окон, напр., можно обнаружить более сложные структуры с элементами, вариация к-рых имеет повторяющийся характер.

См. также Слуховое восприятие, Циркадный ритм, Перцептивная организация П. Фресс Ритуальное поведение (ritual behavior) Ритуал — это осуществляемая в виде церемониала совместная деятельность условного характера, предполагающая участие двух или более лиц, несущая в себе особый эмоциональный заряд и часто сакральный смысл, фокусирующаяся вокруг четко определенного набора соц. объектов и дарующая участникам специфическое чувство торжественности и выхода за пределы обыденной реальности. Ритуал может возникнуть из любой сферы групповой жизни. Ритуалы почти не допускают вариаций и совершаются под строгим контролем за соблюдением норм взаимодействия участников.

Исполнение ритуала обладает чертами драматического действия и подразумевает проигрывание в лицах представлений о своей культуре и мире в целом, разделяемых определенными группами людей.

Эмиль Дюркгейм подразделял ритуалы на две категории: положительные и отрицательные, или сакральные (sacred) и мирские (profane). Положительные ритуалы сводят участников вместе и таким способом, к-рый поддерживает их соц. отношения и позволяет делать разного рода приношения (offerings), включая акты дарения и приветствия. Отрицательные ритуалы (или ритуалы избежания) защищают одних людей и их собственность от посягательств других. Их часто именуют термином «табу». По мнению мн. наблюдателей, в совр. зап. об-вах на смену сакральным ритуалам пришли межличностные ритуалы.

Ритуалы могут исполняться по магическим, мистическим или религиозным соображениям, чтобы обрести контроль над происходящим или маркировать неконтролируемые, частые события в естественном мире, нарушения нравственных норм группы или экзистенциальные факты рождения и смерти и, наконец, переходы на жизненном пути. В отличие от соц. отношений, не доступных непосредственному изучению, взаимодействия между отдельными людьми могут изучаться, и в зависимости от того, насколько эти взаимодействия ритуализированы и стилизованы, ритуал становится важнейшим средством для изучения соц. отношений.

Выводы. Значение ритуала в повседневной жизни можно подытожить в следующих трех утверждениях: а) то, что по мнению группы вызывает проблему, будет вызывать усилия по превращению этих проблематичных объектов, действий и событий в предсказуемые и рутинные.

Представляется необходимым, чтобы в отношении них были предприняты организованные действия;

б) группы и взаимоотношения обнаруживают признаки постоянно ведущейся борьбы в отношении того, что яв-ся проблематичным, рутинным и предсказуемым;

в) в основе организованной групповой жизни лежит сложная сеть ритуалов — межличностных, положительных, отрицательных, сакральных и мирских, — о к-рых ставят в известность новых членов и к-рые, после своего освоения и успешного воспроизводства, становятся систематическим способами превращения повседневной групповой жизни в предсказуемую, обычную и само собой разумеющуюся. Понимание повседневных, само собой разумеющихся черт групповой жизни требует систематического изучения ритуала. Понимание связи людей друг с другом и с об-вом в целом также требует изучения ритуала. Ритуалы находятся на пересечении границ между конкретными людьми и об-вом и требуют всестороннего изучения силами соц. антропологи, социологии, соц. психологии, религии и философии.

См. также Кросс-культурная психология, Символическая интеракция Н. К. Дензин Родители-одиночки (single parenthood) Число семей с одним родителем (матерью), увеличилось в США с 1960 г. по 1978 г. на 131%. Это привело к тому, что каждый пятый ребенок яв-ся членом неполной семьи. Файнер указывает на то, что неполные семьи сталкиваются с такими проблемами, как соц. изоляция и одиночество, финансовые трудности и давление на детей в отношении исполнения ими домашних обязанностей, превышающих реальный уровень их возможностей.

Влияние на детей. Обзор литературы показывает, что для детей из неполных семьей характерна тенденция к недостаточной степени социализации, присутствию когнитивного дефицита и обеднению опыта взаимодействий с родителем. Хетерингтон и ее коллеги тж обнаружили, что в течение первого года после развода родителей дети становятся более агрессивными, конфликтными, мнительными и требовательными в сравнении с детьми из полных семей. В ряде др. исслед. получены сходные результаты.

Кроссман и Адамс описали две социально-психологические теории, к-рые могут использоваться для объяснения негативных последствий развода в отношении детей. В соответствии с теорией кризиса (crisis theory), развод является нежелательным и стрессовым событием, к-рое может приводить к нежелательным последствиям для членов семьи.

Согласно теории Зайонца, родители-одиночки имеют тенденцию уделять меньше времени своим детям из-за необходимости выполнения дополнительных ролей. В результате страдает соц. и когнитивное развитие детей, поскольку у последних практически не остается времени на общение со своим родителем.

Влияние на родителя. Наиболее распространенной первоначальной реакцией родителя на необходимость в одиночку растить детей яв-ся депрессия. Такой родитель часто ощущает себя жертвой, испытывает чувство обиды и одиночества. Родители-одиночки обеспокоены неопределенностью своего будущего заработка, ухудшением условий проживания и ощущением собственной неприспособленности. Другие эмоциональные реакции, характерные для родителей-одиночек, включают переживание чувства вины за неудавшийся брак, отчаяние, страх, тревогу, замешательство и, в некоторых случаях, облегчение. Выполнение роли единственного родителя может также приводить к увеличению нагрузки на его личные ресурсы: время, энергию, эмоции и работоспособность.

См. также Отношения «родитель—ребенок» М. Нистал Родительская пермиссивность (parental permissiveness) Р. п. яв-ся одновременно реализацией и рациональным обоснованием своей родительской роли чел., к-рый разрешает, оправдывает, поощряет и терпимо относится к чрезвычайно широкому спектру занятий, поведения и ценностей ребенка. Предпосылка, лежащая в основе такого рационального обоснования, состоит в том, что дети растут и развиваются путем активного исслед. окружающего мира.

На такой подход к воспитанию ребенка в значительной степени повлияли идеи Фрейда, уделявшего большое внимание инстинктивным потребностям детей.

Рудольф Дрейкурс, ученик Альфреда Адлера, описал более демократический метод родительского воспитания: «Распространенная практика предоставления детям неограниченной свободы превратила детей в тиранов, а родителей в рабов....Четко определяемые ограничения обеспечивают ощущение безопасности и надежности функционирования в рамках социальной структуры».

Дрейкурс высказал идею о том, что наилучший способ научить детей представлениям о свободе и ответственности заключается в использовании поощрения и естественных и логических последствий.

Детей должен ободрять опыт последствий своего собственного поведения. Он также писал о том, что естественные и логические последствия плохого поведения принципиально отличаются от наказания.

То или иное последствие плохого поведения должно организовываться родителем таким образом, чтобы оно выражало правила данной семьи, было непосредственно связано с плохим поведением, не содержало осуждения или упреков ребенка, и относилось к тому, что будет происходить в настоящем и будущем. Т. о., логическое последствие апеллирует к способности ребенка воспринимать соц. нормы и не направлено на ограничение его свободы.

Альберт Пессо занимался эмоциональными аспектами проблемы пермиссивности и рестриктивности (restrictiveness). Он полагал, что ребенку следует позволять переживать и исследовать эмоциональные и физ. ощущения. Тем не менее, по мнению Пессо, родителям следует ограничивать ребенка в тех случаях, когда его форма поведения может представлять угрозу для него самого или окружающих.

Диана Баумринд разработала типологию, к-рая классифицирует родителей по степени контроля за своими детьми: авторитарные (высокий контроль), пермиссивные (низкий контроль) и авторитетные (минимально ограничивающие, но с твердым контролем, проявляющимся в ситуациях расхождения между родителем и ребенком). Баумринд приходит к выводу, что либо нереалистично высокие, либо низкие стандарты лишают ребенка ощущения безопасности и приводят к зависимости от окружающего мира. Эмпирическую поддержку этой позиции представил Куперсмит, установивший, что самооценка ребенка оказывается наивысшей в том случае, когда родители устанавливают ограничения без чрезмерного контроля.

Большинство теорий и связанных с ними исслед., посвященных изучению проблемы родительской пермиссивности, доказывают необходимость авторитетного родительского стиля. Т. о., задача выполнения родительской роли становится иск-вом балансирования между свободой и ответственностью, в противоположность родительской позиции, к-рая яв-ся или слишком ограничительной, или слишком снисходительной.

См. также Естественные и логические последствия, Отношения «родитель-ребенок» Р. Хабер Родительское поведение животных (animal parental behavior) Р. п. ж. включает в себя все типы поведения, направленные на заботу и выращивание своих детенышей или детенышей близких родичей. Хотя часто считают, что родительское поведение начинается в момент рождения или вылупления детеныша, на самом деле оно может начинаться в момент оплодотворения или даже еще раньше. Строительство гнезд, изменение паттернов питания, приобретение и накопление необходимых ресурсов могут иметь место в самом начале репродуктивной последовательности, хотя они служат целям заботы о детенышах и их выращивания.

Родительское поведение сильно варьирует у представителей разных видов. В то время как некоторые животные никогда не видят своего собственного потомства, другие демонстрируют развернутые и сложно регулируемые паттерны родительского поведения. Среди насекомых лучше всего изучены роющие осы. Самка роет норку и затем снабжает каждое яйцо в этих норках парализованной добычей. Когда вылупляются молодые особи, мать уже отсутствует, но они обеспечены и укрытием, и заготовленной пищей. Напротив, родительское поведение пчел сложное и длительное. Яйца откладывают в шестиугольные соты в улье, непрерывный поток рабочих пчел регулярно навещает эти ячейки, проверяет их, чистит и кормит развивающихся особей.

Рыбы отличаются замечательным разнообразием паттернов родительского поведения. Карпы выметывают икру на растения;

форель часто откладывает икринки в песок или гравий;

у др. видов неприкрепленные икринки просто плавают на поверхности воды или в ее толще. Такой минимум заботы контрастирует со строительством гнезд у др. рыб, напр., сиамская бойцовая рыбка строит пузырчатые гнезда. Цихловые рыбы из рода Tilapia могут переносить и вынашивать икринки во рту. У некоторых видов рыб о молоди заботятся самцы, как это происходит, напр., у излюбленного объекта этологов — трехиглой колюшки.

Амфибии в процессе эволюции разработали множество способов адаптации к проблеме сохранения влаги, поскольку часть своей жизни они проводят на суше. Многие откладывают икру в воду. Другие носят икру на себе, как это делают суринамская пипа, у которой вылупление икринок происходит в специальных складках на спине самки, или жаба-повитуха, у которой самцы носят икринки на себе, намотав цепочки икры вокруг талии.

Большинство птиц высиживают яйца. Поскольку многие виды являются моногамными, самка и самец сменяют друг друга при насиживании. Самки австралийской глазчатой курицы возводят настоящие курганы для своих яиц и много времени посвящают тому, чтобы лишний раз убедиться, что внутри кургана сохраняется подходящая температура. Только такие гнездовые паразиты, как кукушка и воловья птица, освободились от родительского поведения, откладывая яйца в гнезда вида-хозяина, к рый и заботится о них.

Излюбленным объектом исслед. родительского поведения яв-ся кольчатая горлица. Самцы и самки разделяют обязанности по строительству гнезд и высиживанию яиц. Наблюдаются резкие изменения в поведении: вначале птицы не насиживают яйца;

позднее, если кто-нибудь попытается поднять самку, он поднимет вместе с ней все гнездо — настолько сильна ее хватка. Когда вылупляются птенцы, родители выкармливают их «зобным молоком», представляющим собой отрыгиваемый материал эпителиальной выстилки зоба.

Родительская забота очень развита у млекопитающих и обычно включает в себя роды, вскармливание детеныша, уход за его телом, строительство логова, переноску детенышей и их защиту, игры и обучение. Вследствие эволюции молочных желез у млекопитающих на самок возлагается непропорционально высокая, по сравнению с другими таксонами, доля родительской заботы.

Последовательность взаимодействий матери и детеныша в течение периода вскармливания сходна у многих видов, напр., кошек и лабораторных крыс. Когда детеныши достаточно малы, мать инициирует акт вскармливания, часто приближаясь к ним и принимая специфическую позу. На второй стадии часто происходит взаимное сближение матери и детенышей. На заключительном этапе приближаются детеныши, а мать может активно избегать приставаний с их стороны. Последовательность заканчивается отлучением от матери. Степень участия самца может быть минимальной, как у многих грызунов и копытных, или достаточно весомой, что имеет место у некоторых хищников и приматов.

Возможность реализации родительского поведения зависит от секреции гормонов, нервных механизмов и сенсорных факторов. У кольчатой горлицы строительство гнезда можно вызвать инъекциями эстрогена;

введение прогестерона вызывает поведение, связанное с насиживанием.

Колебания естественного уровня этих гормонов согласуются с той т. зр., согласно к-рой эстрогены особенно важны для строительства гнезд, а прогестерон — для насиживания (по крайней мере, у самок).

У млекопитающих не существует гормона, отвечающего за появление родительского поведения.

На протяжении беременности самка в естественных условиях демонстрирует существенные и предсказуемые колебания гормонального фона. Используя тщательно подобранную последовательность инъекций эстрогена, прогестерона и пролактина, исследователи добились появления материнского поведения у нерожавших самок — но только через несколько часов после предъявления маленьких крысят. Было показано, что у крыс переливание крови от только что родивших самок нерожавшим вызывает появление материнского поведения. Простое содержание взрослых крыс с детенышами на протяжении 10—15 дней способствует появлению нормального родительского поведения без какой либо гормональной основы. Конечно, в природе детеныши к этому времени просто-напросто погибли бы. Похоже, что гормоны синхронизируют появление детенышей и развитие родительского поведения.

Социобиологические перспективы. Поскольку каждый индивид, следуя по пути отбора, стремится максимально повысить свой уровень приспособленности, родители и детеныши должны вступать в конфликт, если речь заходит о распределении родительских ресурсов. Предполагается, что каждый отпрыск будет стремиться получить большую долю родительских ресурсов, чем родитель готов дать. Эти требования следует обуздывать только в тех случаях, когда чрезмерные запросы детеныша уменьшают его приспособленность, вступая в существенный конфликт с выживанием и размножением его семьи. Изменяющийся паттерн поведения в ходе развития родителей и потомства, инициация родительской заботы и конфликт окончательного отлучения от родителей могут отражать различные интересы родителей и детенышей.

Результатом адекватной родительской заботы яв-ся выживание, рост и репродуктивный успех молодняка. Нарушения, наблюдаемые у молодых млекопитающих, выращенных без родителей, свидетельствуют о важности родительской заботы.

См. также Половое поведение животных, Социобиология животных, Этология, Инстинктивное поведение Д. А. Дьюсбери Родовая травма (birth injuries) Серьезная травматизация ребенка в процессе родов значительно снизилась, прежде всего, благодаря повышению качества акушерского обслуживания рожениц повышенного риска.

Ультразвуковое сканирование для определения предлежания и внутренний мониторинг сердцебиения плода в родах значительно снизили акушерскую смертность и патологию. Полное устранение травматизации, однако, не достигнуто. В США около 5% родов сопровождается более или менее серьезной травмой новорожденного. Два наиболее частых варианта — аноксия и структурное повреждение мозга или тела младенца.

Аноксия представляет собой любой тип кислородного голодания мозга или др. тканей. Тяжелое, продолжительное кислородное голодание может повлечь за собой смерть плода или новорожденного.

Выживание младенца отчетливо зависит от продолжительности и степени кислородного голодания.

Аноксия в течение нескольких минут обычно не сопровождается заметным вредом для ребенка. Более продолжительные периоды вызывают повреждение мозга, к-рое поведенчески может проявляться в виде специфических расстройств школьных навыков, задержки психомоторного и умственного развития, церебрального паралича, судорожных расстройств и дефектов речи. Причины аноксии в родах разнообразны, наиболее частыми яв-ся затяжные и преждевременные роды, обвитие пуповиной, преждевременное отхождение плаценты и ошибки акушерской техники.

Затяжные роды (дольше 20—24 часов) могут вызвать снижение уровня кислорода в крови матери и кислородное голодание плода. Преждевременные роды (ранее 38 недель беременности) — частая причина аноксии, так как новорожденный иногда неспособен дышать самостоятельно вследствие незрелости дыхательной системы. Искусственное дыхание часто оказывается необходимым для сохранения жизни младенца и предотвращения дальнейшего кислородного голодания. Проблемы с пуповиной могут разным образом вызывать аноксию. Она может обвиться вокруг шеи плода в утробе и оказаться пережатой при прохождении через родовой канал, перекрывая кровоснабжение мозга. Любое препятствие кровотоку через пуповину, единственному источнику кислорода для плода, вызывает кислородное голодание, продолжающееся до момента установления самостоятельного дыхания.

Наиболее частой причиной закупорки яв-ся выпадение пуповины, когда часть ее оказывается вне родового канала до выхода плода. Пуповина зажимается между тазом матери и головкой плода, что сопровождается задержкой кровотока. Причиной аноксии может стать также перерезание пуповины после родов до установления самостоятельного дыхания плода.

Новорожденный может оказаться неспособным к самостоятельному дыханию вследствие действия лекарств, полученных роженицей в ходе родов для контроля болевого синдрома. Акушерские препараты быстро проникают в плод через плаценту и пуповину. Показано, что многие из них угнетают дыхательную систему новорожденного и нарушают его способность дышать. Необходима помощь для предотвращения серьезного кислородного голодания. Поступлению кислорода могут препятствовать амниотические воды при их попадании в горло и легкие плода. Немедленное их удаление путем отсоса необходимо для установления режима независимого дыхания.

Роды с наложением щипцов могут сопровождаться интракраниальной травмой и кровоизлиянием. Последствия этого зависят от размера травмы и геморрагии. В тяжелых случаях ребенок может умереть в течение нескольких минут после травмы. Относительно легкие случаи обходятся без заметных последствий.

См. также Эмбрион и плод, Развитие младенца, Минимальная мозговая дисфункция К. Мак-Класки Ролевые ожидания (role expectations) Роли — это установленные для людей способы распределения труда в об-ве и взаимодействия с другими. Соц. роли поддерживают функционирование соц. системы и препятствуют ее изменению.

Взаимоотношения людей не просто развиваются стихийным образом, но следуют определенным соц.

правилам и нормам, отчасти сходным со сценарием для пьесы. В силу чрезвычайно важной роли стабильности для об-ва, людей тщательно подготавливают к жизни в нем и их поведение формируется в процессе социализации. Существенное отклонение чел. от исполнения своей соц. роли(ей) вызывает соц. санкции, к-рые могут создавать серьезные препятствия результативной жизни и достижению поставленных им целей. Люди непрерывно осваивают многочисленные роли в разнообразных соц.

ситуациях. Все эти роли позволяют индивидууму взаимодействовать адекватным образом с различными людьми во множестве соц. контекстов.

Несмотря на то, что люди должны выполнять определенные функции, существует риск ошибок в силу многочисленности этих функций. В этом случае люди могут устанавливать себе пределы, ограничивая развитие тех аспектов, к-рые недостаточно соответствуют их ролям.

Ролевые ожидания имеют тенденцию модифицироваться со временем, что можно проследить на примере тех важных изменений, к-рые в течение прошлого десятилетия претерпели половые роли.

Несмотря на широко распространенное (хотя и ошибочное) представление людей о том, что различия в поведении мужчин и женщин вызваны, в основном, действием биолог, факторов, возникли серьезные возражения такой т. зр. Как выяснилось, в детерминации полоролевого поведения решающее значение имеют факторы социализации и культурные аспекты.

См. также Аккультурация Дж. Кори Рольфинг (rolflng) Ида Рольф, биохимик и физиолог, яв-ся основателем рольфинга или метода структурной интеграции (structural integration) — краткосрочной терапии, включающей прямые физ. манипуляции с телом, в особенности соединительными и мышечными тканями. Главной целью метода являются структурные изменения, причем под «структурой» имеются в виду относительно стабильные, но податливые отношения между отдельными сегментами тела, напр., частями туловища и тазом.

Pages:     | 1 |   ...   | 46 | 47 || 49 | 50 |   ...   | 65 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.