WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«Министерство образования Республики Беларусь ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ И.И.Прокопьев П Е Д А Г О Г И К А ИЗБРАННЫЕ ЛЕКЦИИ Учебное пособие для студентов педагогических ...»

-- [ Страница 2 ] --

Интегрированные уроки — это межпредметные уроки. Пре подаватели смежных предметов договариваются о проведении общего урока, в котором его основная тема раскрывается сред ствами разных предметов. Например, при изучении в старших классах произведения Л.Н. Толстого «Война и мир» в литера туроведческом ключе преподаватель литературы объединяет силы, средства и возможности преподавателей истории, граж данской обороны, музыки. И каждый из них на уроке ведет свою тему: преподаватель литературы — историю создания ро мана, его сюжетную линию, характеристику героев и т.д. Исто рик расскажет о подлинных событиях истории Отечественной войны 1812-1814 г., сражениях, действительно имевших место, о других военных событиях, о политических событиях того вре мени. Военрук дополнит материал характеристикой военной техники русских и французских войск, военных операций и т.п. Преподаватель музыки расскажет о военной музыке и пес нях времен Отечественной войны, о музыкальных произведени ях, посвященных событиям войны. И получается широкая и разносторонняя панорама событий того времени, которая помо гает полнее, глубже и эмоциональнее воспринять изучаемую тему, самому пережить трагические и героические события той поры. Преподаватель литературы обобщенно и разносторонне раскрывает всю тему.

Вопрос о нетрадиционных уроках завершим небольшим обоб щением. В череде занятий их мало и навряд ли в одном классе за весь учебный год наберется больше десяти. Объясняется это тем, что на их подготовку уходит много времени и сил у учащих ся, и учителей. И в то же время в системе обучения они играют большую учебно-воспитательную роль, потому что такие уроки многофункциональны. Школьники повторяют значительный по объему материал, предупреждают забывание. В процессе изуче ния дополнительной литературы и других источников они суще ственно пополняют прежние знания новыми. Происходит обоб щение и систематизация знаний по теме на более высоком уров не, чем на традиционном уроке. Устанавливается связь теоретических знаний с практикой, формируются новые уме ния. Все это образует общественно значимые ценностные моти вы учения, развивает познавательные способности ребят.

Нетрадиционные уроки имеют некоторые особенности.

Наряду с познавательными процессами при их подготовке и особенно — проведении у учащихся активизируется эмоцио нально-чувственная сторона восприятия того же учебного материала, возрастает воспитывающая роль этих уроков, ак тивизируются все учащиеся. По структуре они приближаются к внеклассным занятиям и появляется возможность учесть индивидуальные особенности каждого ученика и дальше раз вить некоторые их дарования.

Учителя-мастера проводят нетрадиционные уроки многих других видов, чем мы рассказали.

2.3.6. Характеристика современного урока Мы уже знаем, что уроку четыре с половиной столетия, что он на протяжении истории развивался, совершенствовался. Боль шой рывок в его развитии состоялся в XX в. Дидакты-теорети ки и практики ищут пути повышения эффективности урока.

Какую характеристику можно дать современному уроку, уроку начала XXI века?

В литературе часто используют термин «требования к уро ку» (В.А.Онищук, И.М.Чередов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.).

По нашему мнению, он неудачный: кто «требует»? Откуда «тре бования» исходят? Мы предпочитаем говорить о признаках, которые характеризуют современный урок. А таких «хороших» признаков наберется очень много, потому что урок и учебно воспитательный процесс, происходящий на нем, явление много сложное. Возникает необходимость как-то упорядочить эти «признаки», т.е. найти основание для определенной группиров ки. И такие подходы к характеристике современного урока есть.

Уточним: «современный урок» имеет исторически преходящий характер, так как «привязан» к конкретному календарному времени выдвинутой когда-то идеи. Для читателя современным будет уже другое и календарное, и историческое время, чем для автора соответствующей книги. С учетом этого и назовем о подходах к понятию «современный урок».

Подробно рассмотрел эту проблему В.А.Онищук. За исход ную основу «общих требований» к современному уроку он взял задачи, «которые общество ставит перед школой». Автор сфор мулировал 8 задач. Из них вытекают, по В.А.Онищуку, четыре группы общих требований: воспитательные, дидактические, пси хологические, гигиенические. Затем автор монографии подроб но характеризует эти требования. Они относятся к 1981 году, и ряд «требований», естественно, морально устарел, особенно — группа «воспитательных требований»1. И все же многое и сей час представляет интерес.

Н.М. Яковлев и А.М. Сохор за основу требований к уроку берут «технологический процесс» и сводят их к II «требовани ям» разного плана (1985 г.)2. Они несомненно привлекают вни мание современного педагога-практика.

«Любая форма учебной работы, — пишет И.М.Чередов, — конструируется на основе общепедагогических и дидактичес ких закономерностей и принципов» (1987 г.)3. Нужно уточ нить: конструируется через посредство содержания, а не прямо из закономерностей, потому что современный урок призван эф фективно выразить его содержание. А такое возможно тогда, когда форма обучения, в частности, урок, оптимальна в конкрет ной ситуации. Этот вопрос подробно рассмотрел И.М. Чередов (см. там же, 1987, с. 131-139).

Исходной основой при конструировании и анализе эффек тивного урока Ю.А. Конаржевский считает системный подход в соответствии с триединой целью: познавательной, воспитатель ной и развивающей (1999 г.)4.

Хотя позиции названных авторов по группам «требований» к уроку не совпадают, но они по сути говорят об общем содер жании.

Мы полагаем, что признаки современного урока («требова ния к уроку») вытекают из соотношения «цель-результат» учеб ной деятельности. Оно, по сути, включает весь механизм учебно го процесса: взаимодействие учителя и ученика, методику и тех нологию обучения, дидактические средства и оборудование. К тому же на результат учебных занятий влияют внутренние и внешние условия, конкретная социально-психологическая ат мосфера (внутренний фактор) и внешние условия (освещен ность, благоприятная температура, чистота воздуха, отсутствие шумов, удобная мебель);

состояние здоровья и самочувствие уча щихся. Поэтому перечисление признаков современного (сино ним: совершенного) урока — задача объемистая, и здесь нам придется также идти по пути их группировки.

Онищук В.А. Урок в современной школе.— М.: Просвещение, 1981.

— С. 84-93.

Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. — М.:

Просвещение, 1985. — С. 30-43.

Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской об щеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1987. — С. 132.

Конаржевский Ю.А. Анализ урока.— М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — С. 231-260.

Принципиальным надо признать определение цели обуче ния как исходного пункта. В настоящее время дидакты опреде ляют ее как триединую: воспитательную + образовательную + развивающую в их единстве и взаимосвязи. Идею о триединой цели настойчиво и постоянно проводит Ю.А.Конаржевский, мо нографию которого мы уже называли.

Если взять за основу соотношение «цель-результат», то при знаки современного (совершенного) урока в начале XXI века можно подразделить на такие группы: характеризующие 1) методику и технологию обучения;

2) взаимодействие учителя и ученика;

3) учебные средства;

4) внутренние факторы и вне шние условия учебных занятий;

5) результативность урока.

Расшифруем эти группы.

Методика и технология обучения.

На уроке во взаимосвязи решаются три задачи: обучение, воспитание и развитие учащихся.

Организуются учебные занятия в оптимальном сочетании со всем классом, в группах, парные, фронтальные и индивиду альные. Экономно расходуется учебное время.

Оптимально чередуется работа класса с учителем и само стоятельная работа учащихся.

Достигается активность учащихся в учебном процессе. Ис пользуются методы, рассчитанные на познавательную деятель ность и эмоции учащихся.

У них формируются общественно значимые мотивы учеб ной деятельности. Обеспечивается диагностичность, предсказу емость и гарантия целей в учебной работе.

Взаимодействие учителя и ученика на уроке.

При ведущей своей роли преподаватель строит свои отно шения с учащимися на гуманистической основе и при полном взаимопонимании и доверии.

Управление преподавателем учебным процессом перерас тает в деловое сотрудничество с учащимися, когда объект учеб ной деятельности (ученик) сам становится субъектом.

Высока культура общения между учителем и учащимися, между учениками.

На уроке установлена напряженная деловая обстановка.

Учебные средства и оборудование.

На уроке используются средства наглядности, технические и электронные средства учебной деятельности. До начала уро ка они и оборудование приготовлены к использованию, действу ющие модели и аппаратура опробованы.

Внутренние факторы и внешние условия учебных занятий.

Благожелательная социальная и психологическая атмос фера в классе и на уроке. Нет конфликтных ситуаций и конф ликтов, преобладает дух сопереживания и сочувствия, атмосфе ра взаимопомощи.

Комфортные внешние условия: чистое, уютно прибранное помещение для занятий (классная комната, кабинет или др.), нор мальная температура и освещенность, свежий воздух, тишина.

Результативность урока.

Учащиеся приобрели осознанные и осмысленные знания о содержании учебного материала, получили ясные представле ния об изучаемом предмете, твердо усвоили некоторые понятия, законы и закономерности о явлениях природы и общественных явлениях, которые изучались на уроке.

Школьники получили представление о некоторых методах познания окружающего мира.

Учащиеся приобрели умения применять теоретические зна ния на практике;

у них формировались общеучебные умения и навыки, некоторые навыки в разных областях практической деятельности.

Учащиеся переживают радость от успешно проведенного урока.

Преподаватель критически анализирует и оценивает свой урок, его результаты и делает выводы о возможной его коррекции.

Мы перечислили, разбив на группы, признаки эффективно го современного урока. Их можно отнести к разным видам уроков с коррективами по типам. Имеется в виду, что, во-пер вых, не для каждого типа будут уместны все признаки, но боль шинство себя проявит;

во-вторых, обнаружатся и другие, здесь не названные признаки. Но этот список может быть неким ориентиром при подготовке учителя к уроку, его проведении и последующем анализе.

2.4. Другие, кроме урока, формы обучения В дидактике утвердилось деление форм обучения на ос новные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занима ет преимущественное время за все годы школьного обучения.

Но кроме урока в учебном процессе используются и другие формы. Коротко о них и расскажем.

Учебная экскурсия (от латинского эхсursio — поездка, про гулка). Название «учебная» указывает на то, что она организу ется в соответствии с программой по разным учебным предме там. В зависимости от темы она проводится до ее теоретическо го изучения, либо в процессе или после теоретической части.

Для изучения ряда тем она представляет явные преимущества по сравнению с уроком. На экскурсии организуется непосред ственное наблюдение и изучение натуральных предметов и яв лений в обычных естественных условиях. На экскурсии изуча ют природу, исторические места, предприятия, промышленное и сельскохозяйственное производство, экспонаты музея, выставок, произведений искусства.

Экскурсия имеет 3 этапа: подготовку, проведение и подве дение итогов. При подготовке учитель уточняет тему, опреде ляет дидактические задачи, место экскурсии в системе других форм обучения, выбирает объект для изучения. В зависимости от расположения этого объекта от школы он выбирает марш рут, способ передвижения (пешком, на транспорте) и время (день, часы). Преподаватель предварительно сам всесторонне изучает выбранный объект, чтобы потом обратить внимание экскурсан тов на определенные стороны и особенности объекта. Препода ватель решает, будет ли он проводить экскурсию сам или обра тится за помощью экскурсовода или другого специалиста (тех нолога, мастера и др.).

Подготовительная работа проводится и с учащимися: по необходимости класс разбивается на звенья;

распределяются обязанности, назначаются звеньевые, фотографы, художники, «журналисты», интервьюеры. Дается инструктаж о правилах поведения, технике безопасности в пути и на объекте.

Проведение экскурсии. Экскурсовод, преподаватель или спе циалист, показывает предметы, явления, процессы, обращает вни мание учеников на такие их стороны, которые нужны по теме экскурсии. Экскурсанты делают записи, зарисовки, фото-и ви деосъемки. Они задают вопросы экскурсоводу, берут интервью, набирают материальные вещи, которые возможно (разрешено) взять с собой: образцы предметов природы, фрагменты сырья или небольшие детали, изделия производства.

После экскурсии подводятся итоги: беседа, на которой пре подаватель выясняет и еще раз объясняет, что наблюдали и уви дели там ученики, увязывает эти знания с общей темой. Устра ивается выставка из тех рисунков, фотографий, материальных вещей, которые отражают тему экскурсии, знакомятся с кино-и видеофильмами. Проводится обобщающее занятие, где уместны доклады учащихся, викторины по изучаемой теме.

Школьная лекция представляет адаптированный вариант вузовской формы занятий и проводится в старших классах глав ным образом по предметам гуманитарного цикла. Лекция оправдывает себя тогда, когда предстоит дать учащимся значи тельный по объему материал в цельном виде, без разбивки во времени, а в один прием.

Учащимся сообщают план лекции. По ее ходу следует акцен тировать внимание учащихся на основных идеях, узловых вопро сах, межпредметных и внутрипредметных связях. Надо разъяс нить им новые термины, понятия, названия, имена, важные для понимания и усвоения содержания лекции. Высокое мастерство изложения — необходимое условие эффективности лекции.

Семинарское занятие (семинар — от латинского seminarium -рассадник) тоже проводится в старших классах по сложным теоретическим вопросам. Преподаватель заблаговременно со общает учащимся тему и план семинарского занятия, указыва ет основную и дополнительную литературу, проводит консуль тации. На самом занятии обсуждаются 2-3 вопроса, высказы ваются разные точки зрения. Приводятся факты и доводы в пользу или против того или иного мнения. Сами учащиеся от вечают на взаимные вопросы. Подводится итог занятия. Препо даватель анализирует выступления учащихся и, высказывая свою точку зрения на обсуждаемый вопрос, аргументирует соб ственную позицию, доказывает ошибочность некоторых сужде ний, если такие были.

Семинарское занятие углубляет теоретические знания уча щихся по теме, предмету, приучает их к самообразованию.

Консультация (от латинского consultatio — совещание) — это тоже специфическая форма учебной работы. Она проводится и со всем классом, и с группой учащихся, и индивидуально. Име ется в виду разъяснение учащимся сложных вопросов по теме, учебному предмету, вызывающих затруднение. Консультация — занятие не обязательное для всех, как, например, уроки или зачет, а для желающих, добровольное. Она нужна и слабым по успева емости учащимся, чтобы усвоить учебный материал, и сильным, чтобы удовлетворить любознательность в вопросах, выходящих за рамки учебной программы, школьных учебников. Продолжи тельность времени на консультацию не определяется. Она прак тикуется, как правило, перед зачетами и экзаменами. А индиви дуально она дается для учащихся, готовящих рефераты и докла ды к семинарским занятиям и учебным конференциям, а также при подготовке внеурочных и внеклассных учебных занятий.

Учебная конференция в школу пришла также из вуза, как и семинарское занятие, она проводится в старших классах по разным предметам по теоретическим вопросам. Методика ее подготовки и проведения напоминает семинарское занятие.

Преподаватель заранее сообщает школьникам тему конферен ции и вопросы (их 2-3), выносимые на нее, а также указывает основную и дополнительную литературу. На добровольной ос нове учащиеся по каждому вопросу готовят доклад, реферат и содоклад. Они консультируются у преподавателя и по содержа нию доклада, и по методике его подготовки. Преподаватель на кануне интересуется, готовы ли докладчики к выступлению.

Процедура проведения конференции традиционна: вступи тельное слово ведущего (преподавателя), определенный регла мент, выступления докладчиков по своим темам. Кроме основ ного докладчика выступают и содокладчики. Они дополняют выступление первого, детализируют какие-то подвопросы. Док лад сопровождается иллюстративным материалом, при показе которого один докладчик помогает другому. Докладчики отве чают на вопросы участников конференции. Доклады обсужда ются, выступают все желающие. Подводятся итоги конферен ции. Новые знания учащихся преподаватель систематизирует, опираясь на межпредметные и внутрипредметные связи.

Учебная конференция проводится как в одном классе, так и с охватом параллельных. Она углубляет теоретические зна ния учащихся по теме.

Лабораторные занятия и практикумы. Они проводятся по физике, химии, биологии, географии и некоторым другим предметам. Их задача — обеспечить связь теоретических зна ний учащихся с практикой, научить их обращаться с прибора ми, аппаратурой, ознакомить с некоторыми методами исследо вательской работы.

Лабораторные работы обычно проводятся после изучения теоретической части темы. Перед началом самой работы дает ся задание по лабораторному занятию, проводится инструктаж о выполнении задания. Особое внимание учащихся обращают на неукоснительное выполнение правил и техники безопаснос ти. Это чрезвычайно важно потому, что школьники на таких занятиях имеют дело с электрическим током, химическими реактивами, нагревательными приборами, бьющейся посудой.

Все это при неосторожном обращении с ними может привести к ожогам, порезам, поражению электрическим током.

Лабораторная работа дает реальную возможность исполь зовать исследовательский метод обучения. В ней загодя зало жена возможность активной познавательной деятельности уча щихся. Она, как и практикум, заканчивается отчетом о работе, подведением общих итогов.

Коллоквиум (от латинского colloquium — собеседование) — это форма контроля знаний учащихся путем собеседования. Он обязателен для всех. Основная задача коллоквиума — прове рить наличие знаний ученика, необходимых для допуска к прак тике или для перехода к новому разделу курса.

Тема коллоквиума объявляется заранее;

собеседование, как правило, бывает индивидуальным, но может быть и групповое.

По результатам собеседования отметок не ставят, но учитыва ют, зачтен коллоквиум или нет.

Инструктаж в учебной работе (латинское instructio — на ставление) — это руководящее указание ученику о проведении учебных действий: что делать, как поступать в той или иной ситуации в процессе учения. Обычно он проводится перед само стоятельной учебной работой учащихся как на уроке, так и вне его (внеклассные занятия, домашняя работа).

Деловая игра — форма обучения, которая постепенно при ходит в современную общеобразовательную школу Беларуси и России из сферы менеджмента и бизнеса. Суть ее состоит в имитации проблемной ситуации, обсуждении ее участниками игры. Каждый из них выполняет определенную роль (ролевые игры) и исполняет ее по заданным правилам. Так выявляются возможные результаты тех или иных действий участников игры, которые вполне возможны в реальной ситуации. К примеру, клас сы готовят программу участия своей команды КВН к состяза нию с другими командами по истории (или литературе). Учащи еся в деловой игре обсуждают, в каких видах заданий, выступле ний, импровизаций команда может набрать наибольшее количество очков, а в каких их будет мало? Как разнообразить программу так, чтобы общая сумма баллов в состязаниях была самой большой? Так проигрывается вариант программы выступ ления команды и тактика игровых состязательных действий.

Зачет. Начиная с 1930-х г., в советской и постсоветской школе Беларуси и России ведется индивидуальный, а не групповой учет знаний. Большею частью проверяемые знания, умения и навыки учащихся оцениваются в баллах. Но есть и такая проверка, ког да только устанавливается факт: учил — не учил, знает — не знает школьник заданный материал, выполнил — не выполнил конкретное задание. Тогда вместо установленных отметок — бал лов выставляется «зачет» или «незачет». Большею частью за чет ставится ученику за совокупность выполненных им зада ний. Но для отчета может быть предусмотрено и специальное время в расписании занятий. В таком случае учащихся следу ет известить, по каким темам будет проводиться зачет. Проце дура же зачета будет состоять в собеседовании или в выполне нии определенных практических заданий.

Экзамены (от латинского examen — испытание) — форма проверки уровня знаний, умений и навыков учащихся по учеб ному предмету или его части, разделу. Читателю небезынтерес но будет небольшая справка из истории экзамена хотя бы со ветского периода.

В дореволюционных учебных заведениях до 1918 г. прак тиковались школьные отметки (баллы), переводные и выпуск ные экзамены. В связи с упразднением всех типов дореволю ционных общеобразовательных школ и введением единой тру довой школы (октябрь, 1918 г.) всякие экзамены — переводные, выпускные, вступительные — отменяются1. Постановлением Наркома просвещения РСФСР школьные отметки (балльная система) также были отменены «во всех без исключения случа ях школьной практики» (там же). В 1932 г. экзамены были восстановлены под названием «проверочные испытания». И в следующем году проводились официально переводные и вы пускные. Перед испытаниями предусматривалась «подготовка» (консультации).

Понятие «экзамен» в советское время официально утверж дается в 1944 г. Основная функция экзамена — установить качество знаний, умений и навыков ученика (студента) по учебному предмету, до стигнутое им в период обучения и в его процессе в общеобразо вательной или профессиональной школе. По своему предназна чению экзамены бывают выпускные в общеобразовательной школе, квалификационные — для определения уровня профес сиональной подготовленности учащихся профессионально-техни ческих училищ или среднего специального учебного заведения;

государственные — при завершении студентом обучения в вузе.

Выпускные и квалификационные экзамены бывают также на всевозможных курсах;

их функциональное назначение то же, что и в стационарных учебных заведениях.

Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг.— М.: Педагогика, 1974. — С. 133-135.

Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг.— М.: Педагогика, 1974. — С. 163;

182.

К этой же группе относятся и приемные экзамены;

их на значение — проверка уровня подготовленности поступающих в конкретное учебное заведение: в вуз, среднее специальное учеб ное заведение для продолжения образования по избранной спе циальности. Приемные экзамены часто бывают конкурсными, если экзаменующихся (абитуриентов) больше, чем количество зачисляемых. Последнее обстоятельство накладывает опреде ленный отпечаток на их проведение.

По способу проведения экзамены бывают устные и пись менные, а также в виде публичной защиты проектов, произведе ний художественного творчества. На экзамене могут быть ис пользованы технические и электронные средства.

Экзамены проводятся или по специальной программе, или по экзаменационным вопросам или другого рода заданиям, в том числе — практическим. Экзаменующиеся заранее их зна ют и соответственно готовятся: актуализируют и систематизи руют прежние знания. Для этого они используют учебные по собия, справочную литературу, монографии. Перед экзаменом проводятся консультации, на которых учащиеся выясняют воп росы, вызвавшие затруднение.

Процедура экзамена зависит от способа его проведения.

Письменный экзамен обычно проводится со всем классом, час то — по вариантам (сочинения, контрольная работа по матема тике, физике, языкам и др.). На устном экзамене используют билеты с вопросами и заданиями. Экзаменатор бывает и один, а в более ответственных случаях, например, государственный, ква лификационный или приемный экзамен принимает комиссия.

Результат экзамена, как правило, оценивается в баллах.

Говоря об экзамене, особо подчеркнем его психологические стороны. Предстоящий экзамен и сдача его в любом случае — ответственный момент в жизни ученика, абитуриента, студента.

Результат экзамена влияет на его судьбу. И понятно волнение ученика и перед экзаменом и на самом экзамене. В такой си туации некоторые учащиеся, например, меланхолики, теряются, их мыслительные процессы в известной мере заторможены, они теряют последовательность мысли и соответствующих выска зываний. Экзаменаторам следует создать благожелательную психологическую атмосферу для ученика, не торопить его с от ветом, не нравоучать, тактично подмечать явные ошибки в отве те, стремиться к объективной оценке ответа. В этом отношении письменные экзамены предпочтительнее, так как качество зна ний экзаменующегося зафиксировано на бумаге (или другом носителе информации), к записям можно обратиться много раз.

К тому же критерии оценки ответов более определенны, подда ются измерению и, следовательно, диагностичны: не то — по устным ответам.

Экзамены — относительно редкая, но важнейшая по значи мости форма занятий школьников. О них говорится и в теме о контроле знаний.

Домашняя учебная работа. Мы уже упоминали о домаш них заданиях и их проверке как этапе урока. Эти задания обя зательны, но выполняются без прямого участия преподавателя, хотя и по его инструкции.

Важная задача учителя — научить учащихся самоконтро лю, насколько успешно выполнены домашние задания, предуп реждать ошибки в письменных работах, исправлять их, если уж они случились.

На очередном уроке учитель обычно проверяет выполне ние домашних заданий. Для этого или отводится специальное время как самостоятельный этап урока или проверка идет по фрагментам на разных этапах. Проверка домашнего задания решает ряд учебно-воспитательных задач. Выясняется факт:

задание выполнено всеми учащимися или некоторыми — нет.

Далее устанавливается качество выполненного задания: вер ность, безошибочность, полнота, оригинальность, вариативность, а также допущенные ошибки и их разбор, затруднения, возник шие при выполнении задания. Здесь проявляется корректиру ющая роль проверки домашнего задания, выясняются и устра няются пробелы в знаниях и умениях отдельных учащихся, дополняются и совершенствуются знания и всех других. Следо вательно, домашнее задание приобретает качественную оценку и многие учащиеся получают соответствующую мотивирован ную отметку, выставляемую в классном журнале и дневниках.

Проверка домашнего задания выполняет и функцию преемствен ной связи между пройденными уроками и темами и предстоя щими. Психологическая сторона проверки домашних заданий состоит в предупреждении забывания уже изученных тем.

Если оказались ученики, не выполнившие домашнего зада ния, то следует установить причину этого факта: кто-то не спра вился, не успел, забыл, не хватило времени, не было учебников, может просто проигнорировал;

часто ли так бывает у конкрет ного ученика, каким образом он выполнит это задание потом и т.п. Учителю необходимо проявить такт: не укорять, не сты дить ученика, не учинять допрос, а показать искреннее желание помочь ему в беде. В этой ситуации проявляется и воспита тельная функция проверки домашнего задания. Стоит вопрос и о долге, дисциплинированности и ответственном отношении школьника к учебным обязанностям.

Проверка домашних заданий имеет много вариантов: уст ный опрос, письменные ответы, взаимопроверка учащихся, до полнения и исправления ответов опрашиваемых. При проверке используются простейшие дешифраторы или технические и электронные средства, магнитофонный опрос, например, как у В.Ф. Шаталова.

Выскажем еще два совета: затягивать его во времени не следует, желательно провести оперативно;

как этап его вовсе не обязательно проводить «третьим пунктом», а по обстоятельствам — передвинуть на другое время. О домашней учебной работе рас сказано также в следующей лекции.

Формы трудового обучения. Это специфическая группа форм трудового обучения: производственная экскурсия, практичес кая работа учащихся в школьных мастерских, на учебно-опыт ном участке, учебно-производственная практика, производствен ные бригады, индивидуальная практическая работа под руко водством инструктора, мастера.

Эти формы обучения в данной лекции мы не излагаем.

Формы внеклассной работы — это кружки, клубы с секциями, научные объединения, конструкторские бюро. О них подробнее рас сказывается в лекции о внеклассной и внешкольной работе.

В завершение вопроса выскажем суждение о некоторых понятиях. Иные авторы названные формы учебной работы, кро ме урока, именуют «дополнительными», «вспомогательными», «не основными». Очевидно, все термины имеют право на суще ствование. Но некоторые авторы к числу «вспомогательных форм» относят факультативы, с чем трудно согласиться. Фа культатив — это не форма, а возможность добровольного выбо ра того или иного содержания самим учеником. Ведь факульта тивные занятия проходят в тех же формах уроков разных типов, лабораторных работ, консультаций и т.д., т.е. они новой формы не представляют. Также нет оснований считать особой формой обучения дополнительные занятия или репетиторство. Это те же формы обучения в группе или индивидуально: собеседование, инструктаж, консультация, занятие малых групп и др.

2.5. Подготовка учителя к учебным занятиям Всякое учебное занятие будет успешным и достигнет цели только при основательной подготовке преподавателя к его про ведению. Такая подготовка имеет несколько этапов.

1-й этап. Общая фундаментальная подготовка в учебном заведении разных типов: в университете, педагогическом ин ституте, колледже, училище. Если студент выбрал будущую про фессию по призванию, то его подготовка будет основательной. В вузе он получит общекультурную, общенаучную, специальную, психолого-педагогическую, теоретическую и практическую профессиональную подготовку. Она представляет фундамент для дальнейшего самообразования. Специальная подготовка охваты вает содержание тех учебных предметов, которые выпускнику вуза предстоит преподавать в школе или другом учебном заве дении: по истории, математике, биологии и др. На первых порах этих теоретических знаний достаточно для преподавательской работы. Но именно — лишь только на первых порах. Поэтому впоследствии необходимо непрерывное и общее, и профессиональ ное образование. И общая фундаментальная подготовка специа листа, постоянно обновляемая, остается важнейшим условием эффективной профессиональной деятельности преподавателя.

II этап. Подготовка преподавателя к учебному году. Еще до начала учебного года преподаватель узнает, какие предметы и в каких классах он поведет. И потом он подробно анализиру ет всю учебную программу и данного класса, и предшествующе го, и последующего. Ему это нужно для того, чтобы установить преемственность в преподавании: что уже изучено по предме ту? А что будет необходимо в следующем классе? То есть он устанавливает ориентиры, на что ему можно опираться и к чему готовить учащихся данного класса. Он выделяет основные раз делы курса, категории и понятия, которые предстоит изучать учащимся в этом году, распределяет программный материал по учебным четвертям. Итак, программа изучена.

Далее преподаватель подбирает учебники и другие учеб ные пособия по предмету для данного и смежного классов и также изучает их. Он анализирует, в какой мере учебное посо бие соответствует программе, а если есть несколько вариантов, определяет, какой из них более подходит по программе, инте реснее изложен. Кроме того, он определяет, какая научно-попу лярная литература может пригодиться при изучении предмета и что можно использовать для себя, рекомендовать учащимся.

Такой предварительный анализ учебников дает преподавателю общую ориентировку в учебных пособиях и другой литературе по предмету для конкретного класса.

Преподаватель составляет календарный рабочий план на полугодие или учебный год.

III этап. Подготовка к конкретному занятию (уроку, учеб ной конференции и т.п.). На основе учебной программы и ка лендарного плана, опираясь на учебники и пособия, преподава тель определяет содержание этого занятия, в частности, урока.

Он стремится предвосхитить сложные места, а именно — новые термины, слова, названия;

устанавливается межпредметная и внутрипредметная связь учебного материала, который будет изучаться на предстоящем занятии. Затем он решает, какие методы и приемы будут приемлемы на каждом этапе урока, какие дидактические средства (картины, таблицы, схемы и др.) будут использованы и на каком этапе урока. Преподаватель не забудет и об индивидуальном подходе к учащимся с тем, чтобы побудить каждого активно заниматься на уроке. Необходимо вспомнить индивидуальные особенности учащихся и соответ ственно подготовить задания для них, наметить тех, которые будут основательно опрошены или будут помогать при проведе нии практической части урока. Словом, у учителя на этом эта пе формируется модель конкретного урока в определенном клас се. Если занятия по той же теме будут в параллельном классе, то следует учесть и его особенности.

При подготовке к уроку полезно приготовить дополнитель ный материал по той же теме, но расширяющий, дополняющий основной. Если на уроке окажется «свободное» время, то тогда то и пригодится дополнительный материал. Если предполага ется использовать на уроке технические и электронные сред ства, то очень желательно проверить их в рабочем состоянии:

исправны ли, как они действуют, способы управления. Надо определить также, где будет проходить занятие: в классной ком нате, кабинете, мастерской и т.д. От места проведения зависит и режиссура занятия.

Учитель подготовился к занятию. В каком виде надо офор мить подготовленный проект (модель) урока или другого заня тия? Обязательно ли это должен быть развернутый конспект?

На данный вопрос однозначного ответа нет, так как это зависит от нескольких факторов. Для начинающего учителя это будет развернутый конспект, особенно по гуманитарным предметам.

Опытному же преподавателю достаточно иметь либо тезисы урока или другого занятия, либо сложный план с приведением каких-то деталей (на случай, если вдруг забудется в нужный момент): названия, даты, имена, формулы и т.д. Если это, напри мер, урок закрепления занятий и выработки умений, то доста точно указать номера задач по математике или упражнений по языку и т.д. Итак, это могут быть развернутый конспект, тези сы, сложный или простой план, свободная запись. На уроках труда понадобится технологическая карта. Словом, все зависит от содержания урока и опыта преподавателя.

Таковы некоторые вопросы подготовки преподавателя к учебным занятиям. Она зависит от учебного предмета, темы урока и его дидактических задач, опыта преподавателя, знания им учащихся класса, наличия дидактического материала и дру гих факторов. Тщательная подготовка преподавателя обеспе чит или даже гарантирует хороший результат урока.

Резюме Содержание образования неразрывно взаимосвязано с фор мой обучения. Под формой подразумевают внешнюю сторону и внутреннюю структуру учебного процесса, организации этого содержания. Для дидактики важно, что одна форма обучения лучше либо хуже отображает конкретное содержание обуче ния. Потому-то и стоит задача: для конкретного содержания надо подобрать ту форму, которая наилучшим образом раскро ет содержание учебного процесса.

Формы обучения имеют давнюю историю. Ее развитие шло от пассивных и закостенелых форм к таким формам и видам обучения, которые способствовали активизации учебного про цесса, повышали качество учебной работы. На протяжении дол гой истории развития форм обучения были индивидуальная, индивидуально-групповая форма, классно-урочная система, белль лакастерская форма взаимного обучения, формы и системы индивидуализированного обучения, из которых известны более других Батавия-план, Дальтон-план, маннгеймская система, план Трампа, бригадно-лабораторный метод. С начала 1930-х г. в со ветской и постсоветской школе Беларуси и России основной формой обучения стал урок.

На уроке занятия проводятся с постоянным составом уча щихся примерно одного возраста и одинакового умственного развития по точному расписанию. На уроке ведущая роль при надлежит учителю.

Проведение урока связано со многими психолого-педагоги ческими явлениями и процессами, в частности, интеллектуаль но-познавательными, эмоциями и чувствами, волей учащихся, их вниманием, мотивами учения. Учитель в своей работе учи тывает эти процессы.

В соответствии с дидактическими задачами уроки подраз деляют на типы. Это уроки — изучения и усвоения новых зна ний, закрепления и выработки умений и навыков, повторитель но-обобщающий, творчества, контрольный, комбинированный, объединенный (синтезирующий). Многие дидакты придержи ваются другой типологии уроков. Типы уроков представлены разными видами.

Урок имеет определенную структуру: организация начала урока, актуализация прежних знаний учащихся, проверка до машнего задания, изучение и усвоение новых знаний, закрепле ние новых знаний, подведение итогов занятия, информация и инструктаж о домашнем задании.

В школьной практике существуют и нетрадиционные уро ки: урок-игра, урок-диспут, урок-драматизация, урок-путешествие, урок-конкурс и др. На них делом охвачены все учащиеся клас са, высока их активность. Подобные уроки эмоционально насы щены, на них достигается естественная связь теоретических знаний с практикой, повторяются и систематизируются знания по предмету, устанавливаются межпредметные связи. Возраста ет воспитывающая роль учебных занятий.

По соотношению цели и результата современный урок (ру беж XX и XXI веков) имеет ряд характерных признаков. Их можно сгруппировать так: по методике и технологии обучения, по взаимодействию учителя и ученика на уроке, по учебным средствам и оборудованию и, наконец, по внутренним факто рам и внешним условиям учебных занятий.

Кроме уроков существуют и другие формы обучения: учеб ная экскурсия, школьная лекция, семинарское занятие, консуль тация, учебная конференция, лабораторные занятия и практи кумы, деловая игра, инструктаж, зачет, экзамен, домашняя учеб ная работа, формы трудового обучения и внеклассной работы.

Учебные занятия по любой форме будут успешными при основательной подготовке преподавателя к ним. Подготовка имеет 3 этапа: общую фундаментальную подготовку в вузе, подготовку к учебному году и, наконец, подготовку к конкретному занятию.

Готовясь к уроку, преподаватель, по сути, создает его модель.

Контрольные вопросы и задания 1. В чем заключается взаимосвязь содержания и форм обучения? Что от чего зависит?

2. Как менялись формы обучения в процессе историческо го развития? Назовите и дайте краткую характеристику инди видуально-групповой форме обучения, классно-урочной систе ме, системе взаимного обучения.

3. В чем суть Дальтон-плана, бригадно-лабораторной фор мы обучения? Почему в советской школе отказались от них?

Когда это было? В чем суть системы индивидуализированного обучения? Какие из них знаете?

4. Почему урок представляет основную форму обучения в школе? В чем его достоинства и слабые стороны? Каковы основ ные признаки урока? Дайте им характеристику.

5. Расскажите о психологических основах урока.

6. По каким признакам возможна типология уроков? В чем вы видите достоинства одной типологии и недостатки иных?

7. Назовите основные этапы урока, его структуру.

8. О каких четырех стратегиях «обучения-учебы» говорит польский дидакт В.Оконь? В чем состоят их характерные чер ты? Какова структура каждой из них?

9. Какие уроки называют традиционными и стандартны ми? В чем вы видите сходство и различие между ними? Кото рый термин вы бы предпочли? Почему?

10. Расскажите о некоторых видах нетрадиционных уро ков, например, уроке-игре, уроке-празднике, уроке-диспуте, уро ке-драматизации или других. В чем их преимущества в дидак тическом плане перед традиционными?

11. Дайте характеристику современного урока, т.е. урока конца XX века, по методике и технологии обучения, по взаимо действию учителя и ученика на уроке, по учебным средствам и оборудованию, по внутренним факторам и внешним условиям учебных занятий, результативности урока.

12. Какие, кроме урока, другие формы обучения вы можете назвать? Расскажите подробнее об учебной экскурсии, лабора торных занятиях и практикумах, деловых играх или других формах обучения.

13. Как проводятся зачеты, экзамены в учебных заведениях?

14. В чем смысл домашней учебной работы школьников?

Какие советы им можно дать об этой работе?

15. Как готовится преподаватель к учебным занятиям во обще и, в частности, к уроку? Назовите основные этапы этой подготовки и охарактеризуйте их.

16. Дополните список литературы новейшими изданиями и журнальными статьями.

Рекомендуемая литература Основная Зотов Ю.Б. Организация современного урока.—М.: Про свещение, 1984. — 144 с.

Конаржевский Ю.А. Анализ урока. —М.: Образователь ный центр «Педагогический поиск», 1999. — 336 с.

Культура современного урока /Под ред. Н.Е. Щурковой.

—М.: Роспедагентство, 1997. — 92 с.

Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. —М.: Педаго гика, 1985. -184 с.

Оконь В. Введение в общую дидактику/ Перевод с польско го. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 323-359.

Онищук В.А. Урок в современной школе. —М.: Просвеще ние, 1981. -191 с.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока. —М.: Про свещение, 1977— 96 с.

Педагогика /Под ред.П.И. Пидкасистого.— М.: Роспеда гентство, 1995. —С. 253-313.

Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподава ния.— М.: Роспедагентство, 1998. — С. 4-116.

Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М. Формы организации обуче ния//Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н. Скаткина. 2 е изд.— М.: Просвещение, 1982. —С. 216-250.

Современная дидактика: теория -практике / Под ред. И.Я.

Лернера, И.К. Журавлева.— М.: РАО, 1993. — 288 с.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.:

Просвещение, 1988. — 160 с.

Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. 3-е изд.—М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

Дополнительная.

Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. —М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 268 с.

Иванов С.В. Типы и структура уроков. —М.: Учпедгиз, 1952.

Казанцев И.Н. Урок в советской школе. 2-е изд. —М., 1956.

Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях раз вивающего обучения.— М.: Просвещение, 1980. — 159 с.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Перевод с польско го. —М.: Высшая школа, 1986. — С. 242-265.

Новые системы образовательной работы в школах Европы и Северной Америки/ Под ред. С.В.Иванова, Н.И.Иорданского.

— М., 1930.

Коротов В.М. Идущему на первые уроки. —М., 1971.

Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. — М., 1975.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школь ном возрасте.— М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

Организационные формы обучения/ Под ред. Малеванно го.— Киев, 1991.

Основы дидактики /Под ред. Б.П.Есипова. —М.: Просве щение, 1967. — С. 309-355.

Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому пла ну / Пер. с англ.— М.: Новая Москва, 1924.

Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. —Киев, 1989.

Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Спра вочное пособие. — Мн.: ТетраСистемс, 1999. — С. 64-67.

Серкутьев Г.В. Формы и методы организации теоретичес кого обучения. —Мн.: НМЦентр, 1996. — 88 с.

Сорокин Н.А. Дидактика. —М.: Просвещение, 1974. — С.

172-204.

Чередов И.М. Система форм организации обучения в совет ской общеобразовательной школе. —М.: Педагогика, 1987. — 152 с.

Лекция 3. Методы обучения 1. Общее понятие о типах и методах обучения.

2. Классификация методов обучения.

3. Характеристика методов обучения.

4. Дидактические средства обучения.

5. Современные тенденции развития методов обучения.

6. Самостоятельная учебная работа школьников.

3.1. Общее понятие о типах и методах обучения Метод (от греческого methodos — путь к чему-либо) — поня тие философское и общенаучное, в том числе и педагогики. Имея в виду разные разделы педагогики, говорят о методах обучения, воспитания, научно-педагогического исследования и т.д. В дан ной лекции метод рассматривается как понятие дидактики.

Исследователи методы дидактики связывают с их фило софским понятием, а также методами наук. Методы обучения представляют частный случай последних. Покажем эту связь в схеме 1.

Схема Связь методов обучения с методами философии и других наук Методы общефилософские Деятельностные, в том числе — — Диалектика или методы познания — метафизика;

Методы обучения Методы Методы Методы — гностические или научного ученика учителя (учения) исследования (обучения) — агностика и др.

Метод в философии в самом общем смысле — это «способ достижения цели, определенным образом упорядоченная дея тельность»1. Но метод выступает и как средство познания;

имен но с его помощью получают новые знания. И вот в этой функ ции метод как понятие дидактики выступает как частный слу чай познавательной деятельности, говоря точнее — гносеологии (теории познания).

Исследователь С.П.Баранов отмечает ряд гносеологических компонентов о методах обучения. С их помощью учитель уп равляет познавательной деятельностью учащихся, формирует ее структуру. Методы влияют на тенденции возникновения и разрешения противоречий как движущей силы в познаватель ном процессе обучающихся. Они формируют обобщенное пред ставление о мире, а также мотивы к его познанию.

На основе гносеологической природы обучения, считает С.П.Баранов, выделяются три группы методов: «методы изуче ния оригинала;

методы изучения моделей;

методы изучения связи моделей с оригиналом»2. Эта идея исследователя дидактики о соотношении гносеологии и методики обучения вполне продук тивна и спустя двадцать лет после того, как она была высказана.

Есть разные варианты определения методов обучения. Уже устоялось то, которое давал академик Ю.К.Бабанский, опираясь на рекомендации Всесоюзной научно-практической конферен Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова, 5-е изд. —М.: Поли тиздат, 1986. — С. 278.

Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М.: Просвещение, 1981.— С. 130-133.

ции по проблеме методов обучения (Ленинград, 1978). Методы обучения — это «способы взаимосвязанной деятельности учи теля и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса»1. Мы считаем, что участников учебного про цесса следовало бы называть не «учитель и ученик», а «субъект и объект». Известно, что субъектом бывает не только професси ональный учитель, но и родители, товарищи, наконец, ученик сам себе. Кроме того, в роли субъекта и объекта выступают как индивид, так и группа. Конечно, в реальной жизни это соотно шение предполагает преимущественное взаимодействие препо давателя и ученика, и все же не только их. И перефразируя приведенное определение, мы даем такое: методы обучения — это упорядоченные способы субъектно-объектно-субъектного вза имодействия и сотрудничества, направленное на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся.

Н.К.Степаненков методы обучения определил кратко как «способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение дидактических задач»2. Он тоже не выделяет «объект и субъект» учебного процесса, а говорит «учи тель и учащиеся».

Учебный процесс включает цель, содержание, формы, мето ды, дидактические средства и результат. Его активные и заин тересованные участники — субъект (тот, кто учит) и объект (тот, кто учится). У дидактов конца XX века сложилось резко негативное отношение к тому, что обучающихся (школьников, студентов, курсантов) называют объектом обучения, воспитания.

Их довод: ученик — это не есть послушный объект, которого можно принуждать учиться, заставлять заниматься так, как ве лит учитель-субъект, беспрекословно ему подчиняться. А уче ник сам активен, чтобы учиться с желанием, заниматься тем и так, чем и как сам он захочет. Отсюда: ученик — не пассив ный объект, а активный субъект.

Эти доводы в пользу того, чтобы ученика (обучающихся) называть не объектом, а субъектом, на первый взгляд и вески, и убедительны. Ученик ведь на самом деле активен, любознате лен. Но дальнейший анализ взаимодействия учителя и учени ка в учебном процессе показывает, что их партнерство не озна Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразователь ной школе. — М.: Просвещение, 1985. —С. 15.

Степаненков Н.К. Педагогика. —Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. — С. 152.

чает полного равенства и равноправия: у них функции и цели в учебном процессе разные. Цель учителя как субъекта — опре делить конкретное содержание совместной учебной деятельнос ти, чтобы реализовать точно сформулированные познавательно воспитательно-развивающие задачи. Его функция — создать оптимальные условия ученику (учащимся) для учения и усвое ния определенного содержания, диагностировать успехи учени ка. Цель же и задачи школьника как объекта состоят в том, чтобы наилучшим образом с помощью учителя овладеть конк ретными знаниями, умениями и навыками. И, скорее всего, он нечасто задумывается над собственным развитием и формиро ванием как личности. Другое дело: и учитель, и ученик заинте ресованы в эффективных результатах учения, но решают их они разными способами при заинтересованном взаимодействии.

И тогда складывается ситуация педагогического сотрудниче ства учителя и ученика. И на определенном этапе учебного процесс оно характеризуется субъект-субъектными отношени ями по схеме:

Субъект (ученик) S O/S Субъект (S учитель) Объект (ученик) O И тогда в более полном виде эта схема будет такой (схема 2).

Субъект первоначально взаимодействует с объектом. По том объект обращается в субъект учения и по обратной связи взаимодействует с субъектом-обучающим. Способы взаимосвя зи как раз и означают методы обучения. С их помощью «пере рабатывается» содержание обучения и усваивается обучающимся, т.е. субъект /объектом. Первоначально, а потом только эпизо дически это усвоение содержания обучающимся / объектом идет с помощью преподавателя, а потом тот же ученик стано вится в позицию субъекта. Так что на большинстве учебных занятий методы взаимодействия преподавателя с учеником рассчитаны на ученика — объект/субъекта при полном их сотрудничестве. В данном случае сотрудничество следует пони мать и как совместную деятельность преподавателя и ученика в качестве дружных, активных и доброжелательных партнеров, и как оптимистическое благорасположение учителя к учащемуся:

уважение к личности, гуманизм, вера в силы и способности каж дого, чувство сострадания (шире — эмпатии) к школьнику и ис креннее желание учителя ему помочь при затруднениях.

Так мы представляем взаимодействие преподавателя-субъек та с учащимися — объект/субъектами в учебном процессе и место методов обучения по решению дидактических задач.

Метод обучения состоит из целого ряда частей, элементов, т.е. приемов и операций, взаимосвязанной деятельности учите ля и учащихся. Это могут быть как отдельные самостоятель ные, так и взаимодействующие умственные и практические дей ствия и операции учителя и учащихся. Таким образом, при емы и операции в соответствующей комбинации составляют методы. И обратно: в каком-либо методе учитель использует ряд приемов. Например, учитель ведет рассказ (метод изучения нового материала) на какую-либо тему: о животных, историчес кую тему и т.д.В его ходе записывает на доске некоторые на звания, термины, даты, использует карты и т.д. Все это приемы, использованные учителем в рассказе как методе. В ходе бесе ды (метод) по теме урока учитель использует, в частности, при емы удивления (металл в воде тонет, а металлическая банка плавает. Почему?);

парадокса (если горящий костер полить во дой, то он погаснет, а если горящий каменный уголь в печи взбрызнуть мелкими капельками воды, то он будет гореть луч ше. «Не может быть!»);

показ необычного в обычном (сцепле ние пластин птичьего пера — прообраз широко распространен ных застежек-молний. — «Неужели?»). Если в момент объяс нения учителем нового материала какой-то ученик отвлекся, то к нему можно обратиться с вопросом по теме: «А как счита ет Вова?», «Как называется это явление, Саша?» и т.п. При оп росе группы или класса учитель сначала формулирует вопрос, а уж потом для ответа называет фамилию ученика. Такой при ем имеет в виду, что каждый ученик будет думать над вопро сом, а не только тот, которого попросили ответить до самого вопроса. И так — длинная череда приемов и операций, которые в системе и составляют метод. Операцией как частью метода мы будем называть разновидность приема, часть практическо го действия, например, при решении задач по математике, про ведении лабораторных работ по разным предметам, по труду.

Приемы и операции по отношению к методу имеют извест ную самостоятельность (автономию). Она выражается в том, что один и тот же прием может стать органической частью разных методов и, наоборот: один и тот же метод каждый раз может быть составлен из разных приемов и операций. Это будет зави сеть и от возраста учащихся, и от специфики учебного предмета, и от дидактических задач, которые призван решать тот или иной метод. И отсюда в методе — разные приемы и операции.

В конкретной ситуации учебного занятия наблюдаются даже взаимопереходы приема в метод, а метода — в прием. Иначе говоря, некоторые приемы перерастают в метод, а в другом слу чае сам метод свертывается до приема. Например, рассказ (ме тод) учителя о растительном и животном мире Африки сопро вождается показом соответствующих фрагментов кино-, диа-, видеофильма. В этом случае демонстрация представляет при ем. Другой раз учитель может избрать демонстрацию фильма самостоятельным методом проведения урока. Делая паузы в процессе демонстрации, он будет обращаться к учащимся с воп росами, с просьбой что-то записать в тетради (название местнос ти, фамилию путешественника и др.), найти на географической карте местность, о которой речь идет в фильме и т.п. Во всех последних случаях обращения учителя к учащимся представ ляют приемы, в то время как показ фильма по отношению к ним — метод, т.е. основной способ ведения урока.

Такие ситуации взаимоперехода приема обучения в метод и метода в прием или операцию на практике нередки.

После рассуждений о взаимосвязи методов обучения с при емами и операциями можно сделать общее заключение: 1) ме тод — не какая-то зримая реальность в виде материальных средств обучения (книг, карт, технических и др.), а идеальный, мысленно созданный и существующий в голове учителя образ способа, пути обучения. Его и предстоит реально материализо вать в виде действий, процедур, приемов. Можно сказать, что это есть модель действий, созданная учителем в голове, которую надо ему экстериоризовать (выразить во внешнем действии) в учебном процессе. И каждый раз эта модель строится или по ранее найденному подобному образцу, или возможно, это будет модель совершенно иной конструкции. И если эта модель мето да в голове учителя сложилась, то, следовательно, она и будет инструментом учебных действий и операций.

Поскольку метод обучения идеален, то передать его от од ного другому — от мастера-преподавателя начинающему учи телю — невозможно, как это можно сделать с вещью, передав ее из рук в руки. Так можно передать книгу, карту, видеофильм, а метод придется создавать каждый раз заново любому препода вателю. Другое дело — время на это затрачиваемое неодинако во: от многодневных размышлений до экспромта.

Методы обучения имеют длинный путь развития. Его ис тория объясняется несколькими причинами. Во-первых, это развитие социальных целей обучения;

например, научить гра моте переписчика книг — цель одна, добиться всеобщей грамот ности населения -другая социальная цель. Во-вторых, измене ние содержания обучения;

в частности, еще в 1950-е г. в шко лах учили отдельно арифметике, алгебре, геометрии, а уже потом объединили в общий учебный предмет математику. В-третьих, развитие наук вообще, в том числе — педагогических и психо логических, безусловно обогащает и развивает палитру приемов, операций и методов обучения в целом. Вспомним о развиваю щем обучении, интенсивная разработка которого по Л.В.Занко ву, по Д.Б.Эльконину — В.В.Давыдову началась в 1960-х годах и продолжается в настоящее время. Оно принесло столько но вого в приемы, операции и методы обучения! Благодаря дости жениям педагогических, психологических и других наук стало это возможно. В-четвертых, обогащение средств обучения так же привнесло много нового в развитие методов обучения. Име ются новые дидактические технические, радиоэлектронные и коммуникационные средства. Они весьма расширили методи ческую базу обучения и возможности решения дидактических, воспитательных и развивающих задач в учебном процессе. Те лепередачи, использование видеомагнитофонов, компьютерной тех ники в учебном процессе побуждает преподавателей и к соответ ствующему обогащению методов обучения.

На протяжении веков сложились четыре типа обучения:

словесно-догматический, объяснительно-репродуктивный, эври стический и творческий. Тип — это обобщенная модель спосо бов обучения, сгруппированных по признаку взаимодействия субъекта с объектом (S — O). В пору появления тех или иных методов никакой их классификации не было. С обогащением репертуара и операций и соответственно — методов обучения дидакты начали их «расставлять по полочкам» (XIX в.). Крат ко охарактеризуем смысл названных типов обучения.

Словесно-догматический тип исторически сложился рань ше других и связан с обучением грамоте и первоначальному счету. Учитель показывал и называл ученику буквы и сочета ния букв (обычно по церковно-славянскому произношению);

ученик на память механически заучивал их, чтобы потом без запинки воспроизвести заученное по первому требованию учи теля. Этот способ книжного учения господствовал в школах с древних времен аж до XIX века, постепенно уступая место дру гим, более прогрессивным методам. Для словесно-догматичес кого типа обучения характерны крутое, жестко требовательное отношение учителя к ученику и покорно-послушная исполни тельность ученика. За непослушание и своевольничание учени ка наказывали даже физически.

Хотелось бы верить, что в конце XX в. словесно-догмати ческий тип обучения мы будем знать только из истории. Но вот нам привелось наблюдать на курсах по подготовке водите лей редкий случай (факт) словесно-догматического типа обуче ния. Тема — правила дорожного движения. Курсанты дослов но заучивали одно правило за другим, по требованию препода вателя дословно его устно воспроизводили. Многие курсанты не представляли смысла некоторых правил, а разъяснением их курсантам преподаватель себя не утруждал.

Объяснительно-репродуктивный тип обучения идет на смену догматическому. Он характеризуется тем, что учитель, используя иногда иллюстрации, объясняет учащимся учебный материал, который они понимают, осмысливают и сознательно запоминают, но не зазубривают. Усвоенный и сохраненный в памяти материал ученик потом воспроизводит своими слова ми. Учитель в строгом режиме сообщает учащимся знания, формирует умения и контролирует их. Хотя он лояльно отно сится к ученикам, но инициатива и самодеятельность после дних не поощряется. Этот тип обучения в школах страны стал преобладающим примерно с половины XIX в. и до сих пор до вольно распространен.

Эвристический тип обучения в корне отличается от пре дыдущих. Учитель не дает знания учащимся в готовом виде, а он создает предпосылки и условия для того, чтобы школьники сами искали и находили ответы на вопросы. Этот тип обучения направлен на разностороннее развитие познавательных способ ностей учащихся, на обучение их методам поиска, формирование у них жажды познания как мотива учения: любознательности, познавательных интересов и потребностей, ценностного отноше ния к учению. Учитель всячески развивает их познавательную активность, поощряет самостоятельность в обретении знаний, усер дие в учении, стремление к самообразованию. Он выступает как благожелательный партнер школьника в учебном процессе.

Творческий тип обучения. Многие дидакты этот тип в ка честве самостоятельного не выделяют, а рассматривают как ва риант эвристического типа или даже как его составную часть.

Между тем творческий тип можно выделить и как самостоя тельный. Он относится, прежде всего, к авторским школам и системам обучения, т.е. к таким, каких до этого вообще еще не было. Он направлен на развитие творческих способностей уча щихся, умении видеть и находить в обычных, казалось бы, пред метах и явлениях необычное, т.е. то, что другие не замечали и не находят. Результат такого обучения неповторим, оригина лен. В подобной ситуации ученик во взаимоотношениях с учи телем раскрепощен и свободен, а учитель для него — старший друг и советчик, если к нему обращаются. Этот тип обучения доступен, пожалуй, не всем, а только талантливым учителям и прежде всего — в элитных школах.

Каждый тип обучения характеризуется набором разных методов, приемов и операций обучения, более ему присущих.

Некоторые из них строгой «принадлежности» не имеют и дей ствуют и в одном, и другом типе.

Перейдем к классификации методов обучения.

3.2. Классификация методов обучения 3.2.1. Проблемы классификации По существенному основанию методы делят на группы и подгруппы, т.е. классифицируют. Классификация имеет теоре тическое и практическое значение, потому что позволяет уви деть в разных методах общее и особенное, выделить сильные и слабые стороны в определенной ситуации и дать обоснованные рекомендации практикам об эффективном использовании при емов и операций обучения.

Сложно отобрать признак деления, потому что в учебно-вос питательном процессе важных, существенных задач и сторон много. И в самом деле, это и дидактические задачи, и степень активности учащихся, и гарантия достижения цели, и особенно сти взаимоотношений учащихся с учителем и др. Поэтому в дидактике разрабатываются и сосуществуют варианты класси фикации методов. И это нормально. И только многомерная классификация этих методов может объективно отразить ре ально существующие связи и отношения элементов учебного процесса. Заметим, что в конкретной ситуации этого процесса выступает на первый план и актуализируется то одна, то другая сторона, первоочередной становится решение определенной ди дактической задачи, а не всех сразу. Исходя из этих посылок, мы и рассмотрим классификацию методов обучения.

Б.В. Всесвятский еще в 1929 г., исходя из меры активно сти ученика, которую необходимо проявить школьнику в про цессе усвоения знаний, все методы обучения свел в две груп пы: методы готовых знаний и методы искания (исследова тельский метод). По этому же основанию А.П. Пинкевич выделяет эвристический метод (сюда входит метод исканий) и метод моторного обучения (школа движения). В те же годы Н.М.Шульман справедливо отмечал, «что классификация ме тодов обучения не может быть произведена.... по одному из мерению»1. Один метод от другого отличается, считал он, по целям, средствам и приемам, по последовательности и посте пенности в применении отдельных приемов. И каждый метод следует рассматривать с точки зрения как педагога, так и уча щихся. Спустя 40 лет, эту идею под названием «бинарные методы» возродил М.И.Махмутов.

Н.М.Шульман по обозначенным им основаниям опреде лил шесть групп методов. Правда, к числу методов он отнес и урок, и «лабораторно-кабинетный», которые мы теперь считаем формами обучения. Он уже тогда полагал, что для классифика ции методов обучения был бы плодотворным «анализ тех отли чительных нервно-психических процессов, которые вызывают в мозгу учащихся каждый из практикующихся методов рабо ты», который он назвал «рефлексологическим анализом»2.

Мы хотим обратить внимание читателя на то, что идея Н.М.

Шульмана о рефлесологическом анализе «методов педагоги Педагогическая энциклопедия/Под ред. А.Г. Калашникова. В 3-х т.

Т.1.— М.: Работник просвещения, 1929.— С. 569.

Шульман Н.М., Там же, с. 571.

ческой работы» находится, по сути, у истоков и проблемного, и развивающего обучения. Эти проблемы дидактики впослед ствии были многосторонне исследованы известными учеными педагогами М.И.Махмутовым, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткины и психологами-педагогами Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, их учениками и последователями уже в 1960 80-е и последующие годы. Говоря о развивающем обучении, мы справедливо ссылаемся на идеи Л.С.Выготского о зоне ак туального и ближайшего развития детей. Но, право же, того же заслуживает идея Н.М.Шульмана об анализе нервно-пси хических процессов.

Н.М.Шульман выделяет пять методов, которые, по его мне нию, знаменуют собой определенные вехи, эпохи в истории вос питания и развития: 1) словесный, 2) наглядный, 3) моторный (трудовой), 4) исследовательский и 5) метод общественной рабо ты. Возникновение этих методов автор связывает с историей развития общества в целом, с особенностями общественно-эко номического уклада. Нельзя не заметить, что в последующие десятилетия, несмотря на крутые перемены в официальной со ветской дидактике 1930-х годов и позднее,группы этих мето дов в разных вариантах выдвигались и тогда, и в конце XX века, т.е. спустя 70 лет.

В 1929 г. К.П.Ягодовский предложил и описал четыре ос новных метода педагогической работы. За основу такого деле ния он взял нарастающую степень исследовательского подхода к учению: 1) догматический метод (исследовательский подход к объектам отсутствует);

2) иллюстративный метод;

3) эврис тический метод и, наконец, 4) исследовательский метод. Эти идеи в новой интерпретации получили свое развитие в 1960-70-е г. в исследованиях М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера. В 1965 г. они выделили пять общедидактических методов: объяснительно иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эв ристический и исследовательский. Здесь мы видим много со впадений с подходами предшественников.

В 1930-е годы преобладает классификация методов по ис точникам передачи и восприятия знаний: словесные, нагляд ные, практические. Такое деление не отрицается и сейчас. В 1950-60-е г. и позднее дидакты отмечали необходимость и возможность классифицировать методы обучения по разным признакам и предлагали варианты таких классификаций. Ва рианты предлагаемых методов сведем в таблицу 1.

Таблица Классификация методов обучения по мнению разных авторов Авторы Признаки Методы обучения классификации классификации:

Е.И.Перовский, Источник передачи и восприятия знаний Словесные, наглядные, практические;

работа с книгой, учебно Е.Я.Голант, (информации). практические занятия (Д.О.Лордкипанидзе).

А.Н.Рыков, Н.А.Сорокин, Д.О.Лордкипанидзе.

Н.М.Верзилин, Источники информации и логические основания.

М.А.Данилов, Основные дидактические (учебные) цели и задачи: Методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, Б.П.Есипов. - приобретение учащимися знаний, — применения знаний, творческой деятельности, проверки знаний, осмысливание и закрепление содержания новой умений и навыков:

темы, рассказ, объяснение, лекция, беседа, - формирование умений и навыков, демонстрация объектов (опытов, - развитие творческих способностей, изображений), работа с книгой (учебником), самостоятельные - проверка знаний. наблюдения, упражнения, лабораторные работы, сочинения, рефераты, доклады, художественные иллюстрации, устный опрос, письменные контрольные и практические работы.

А.Н.Алексюк, Источники информации и уровень самостоятельной Объяснительно-иллюстративный (информационно В.П.Бруновт, учебной деятельности обучающихся. рецептивный);

И.Д.Зверев, репродуктивный;

проблемное изложение, частично-поисковый Л.А.Цветков и др. (эвристический), исследовательский.

М.Н.Скаткин, Характер учебно-познавательной Дедуктивные и индуктивные, аналитические и И.Я.Лернер. деятельности учащихся по усвоению синтетические. Реализуются через ряд содержания образования. логических приемов.

В.Ф.Паламарчук, Сочетание в единстве источников знаний, уровня Методы и действия:

В.И.Паламарчук. познавательной активности и самостоятельности а) учителя:

учащихся, логический путь учебного познания. - информационно-сообщающий;

- объяснительный;

Сочетание методов преподавания с -инструктивно-практический М.И.Махмутов соответствующими методами учения. -объяснительно-побуждающий;

-побуждающий.;

и соответственно:

б) ученика:

- исполнительский;

- репродуктивный;

-продуктивно-практический;

-частично-поисковый;

- поисковый.

Т.И.Шамова Доминирующая цель урока или отдельных его - информационно -репродуктивный;

этапов. - поисковый;

- методы руководства исследовательской деятельностью.

С.Г.Шаповаленко Логико-содержательная, процессуальная, организационно-управленческая стороны методов.

А.К.Громцева Дидактические задачи, внутренняя сущность 1-я группа: информационно-развивающие — устное изложение, метода, форма взаимосвязанной деятельности работа с книгой, беседа;

поисковые — эвристическая беседа, учителя. диспут, поисковые лабораторные работы, исследовательский метод.

2-я группа: репродуктивные методы: пересказ, упражнения, лабораторные работы по инструкции;

воспроизводяще творческие: вариативные упражнения, практические и творческие работы.

В свое время академик Ю.К.Бабанский сделал обзор исто рии и дал анализ существующих взглядов разных авторов на классификацию методов обучения, отметил недостатки и пози тивные стороны разных классификаций. Он предложил свой вариант, положив в основу классификации целостный деятель ностный подход. Она приведена в таблице 2.

Таблица Классификация методов обучения по Ю.К.Бабанскому Основные группы Основные подгруппы Отдельные методы методов обучения методов обучения обучения 1.Методы стимулирования и 1.1. Методы формирова- Познавательные игры, учеб ные дискуссии, методы эмоцио мотивации учения ния интереса к учению нального стимулирования и др.

1.2. Методы формирова Методы учебного поощрения, ния долга и ответственнос порицания, предъявления учеб ти в учении ных требований и др.

2.Методы организации и 2.1. Перцептивные мето осуществления учебных ды (передачи и восприятия действий и операций учебной информации по средством чувств):

Словесные методы Лекция, рассказ, беседа и др.

Наглядные методы Методы иллюстраций, демон страций, кинопоказа и др.

Аудиовизуальные методы Сочетание словесных и на глядных методов.

Методы упражнений, прове Практические методы дения опытов, выполнения тру довых заданий и др.

Индуктивные, дедуктивные, 2.2. Логические методы метод аналогий и др.

(организация и осуществле ние логических операций) Проблемно-поисковые (про 3.Методы контроля и 2.3. Гностические методы блемное изложение, эвристи самоконтроля (организация и осуществле-ческий метод, исследовательс ние мыслительных операций).

кий метод и др.), репродуктив ные методы (инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка и др.) 2.4. Методы самоуправле- Самостоятельная работа с книгой, с приборами, обўектами ния учебными действиями.

труда и др.

Методы устного контроля, 3.1. Методы контроля письменного контроля, лаборатор ного контроля, машинного конт роля. Методы самоконтроля.

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразователь ной школе. — М.: Просвещение. 1985. — С. 38.

Обзор взглядов многих советских и постсоветских дидак тов на классификацию методов обучения позволяет сделать не которые выводы.

1. Идея классификации занимала умы многих педагогов теоретиков и практиков в связи с их стремлением совершен ствовать учебный процесс, активизировать учебную деятельность учащихся и повысить ее результативность. Для классифика ции авторы брали разные основания: источники знаний и усво ения (информации), дидактические цели (учебные задачи), уро вень познавательной активности и самостоятельности учащих ся, логический путь учебного познания, характер учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению со держания образования, уровень обобщенности и др.

Выяснилось также, что по одним основаниям классифика ции выделяются внешние признаки метода, в частности, источ ники информации. В других же классификациях выдвигаются, напротив, внутренние признаки процесса учения, например, по М.Н.Скаткину и И.Я.Лернеру — это характер учебно-познава тельной деятельности. Оказалось, что ни та, ни другая класси фикация сама по себе неполна, потому что внутренние процес сы имеют внешнее выражение. И наоборот: внешнее выраже ние затрагивает внутренние процессы, иначе оно бессмысленно.

Следовательно, надо их объединить.

Таким образом, в дидактике возобладала идея многомер ной классификации. Однако классифицировать методы по та кому громоздкому многофигурному основанию сложно и труд но, но главное — не практично и не технологично. Потребности практики побуждают дидактов вместо строгой классификации методов согласиться, по меньшей мере на современном уровне теоретической разработки, с их номенклатурой, или упорядо ченным перечислением и описанием этих методов по разному уровню обобщенности.

2. Выявились нерешенные вопросы и разногласия между разными авторами. Это — нестрогая терминология. Так, одни дидакты говорят о методах обучения, другие — о методах учеб ного процесса, полагая, что не обучение, а именно учебный про цесс имеет метод. И.Я.Лернер не соглашался с выделением ме тодов стимулирования и мотивации обучения (а это сделал Ю.К.Бабанский), так как, по его мнению, любой метод и побуждает, и мотивирует учебный процесс, а иначе вообще он не нужен. И потому ни стимулирование, ни мотивирование основанием клас сификации методов служить не могут. Тот же автор не признал логические методы (их выделяют В.Ф.Паламарчук, Ю.К.Бабан ский), считая индукцию, дедукцию и другие методы приемами, которые входят в состав других методов.

3. Разные подходы и громоздкие основания классифика ции методов обучения не освобождают от необходимости опи сать уже устоявшиеся и бесспорные номенклатуру, приемы и операции учебного процесса. Тем более, что они входят также и в народившуюся и развивающуюся технологию обучения. По этой причине нам позволительно перейти к характеристике от дельных методов обучения по группе внешних и внутренних признаков, т.е. по источнику информации и характеру усвоения.

3.3. Характеристика методов обучения 3.3.1. Словесные методы Это давно сложившаяся и наиболее разработанная и в то же время постоянно развивающаяся группа методов. Слово, речь — основные носители информации и средство общения учителя с учащимися на всех этапах учебного процесса. Словесные мето ды включают живую речь преподавателя: рассказ, беседу, объяс нение, школьную лекцию. Есть и другие варианты. Сюда же правомерно отнести речь (слово), записанную (грампластинка, магнитная и электронная запись) и огромный пласт печатного слова: учебники, книги, справочники, журналы и газеты и др. В последнем случае говорят об особой методике учебной работы с книгой, печатным словом.

Достоинство словесных методов состоит в возможности живого и непосредственного общения учителя и учащихся, лич ного влияния участников учебного процесса друг на друга. Оно также заключается в безграничном объеме информации: слово, речь могут выразить практически все и в любой ситуации, иметь разные оттенки в выражении эмоций и чувств человека. Словес ные методы способны передать их друг другу в короткий срок или даже в сию минуту. Они успешно решают образовательные и воспитательные задачи в учебном процессе. Они бывают моно логическими (учитель один ведет занятие) и диалогическими (учитель вовлекает в обмен мнениями многих учащихся).

Перейдем к характеристике конкретных методов этой группы.

а) Беседа.

Она широко используется как метод воспитания и метод исследования в педагогике, психологии, социологии, юридичес ких, экономических науках. Далее мы будем говорить о беседе в дидактике.

Беседа — это универсальный диалогический метод учеб ной работы. Она используется по всем учебным предметам, на всех этапах разных форм учебных занятий, во всех возрастных группах учащихся. Конкретная методика проведения беседы зависит и от дидактических задач, и от учебного предмета, и от возраста школьников. Различают эвристическую и катехизи ческую беседу.

Эвристическая беседа (от греческого evricha — нахожу, от крываю или heureka — « я нашел») — вопросно-ответный спо соб обучения, при котором учащимся не сообщаются готовые знания, а именно в процессе беседы, путем рассуждений сами учащиеся «открывают» истины и приходят к выводам, поняти ям, правилам. Этот вид беседы со своими учениками широко использовал древнегреческий мудрец Сократ (около 469-399 г.

до н.э.);

поэтому она известна также как «сократический ме тод». Искусство такой беседы в том и состоит, чтобы серией заранее подготовленных вопросов побудить учащихся размыш лять над ними и в то же время направить их мысль к ответу и выводам, которые уже известны учителю.

Эвристическая беседы организует поисковую познаватель ную деятельность учащихся, формирует у них любознательность, умение доказательно рассуждать. В ходе беседы возникают про тиворечия между тем, что школьник уже знает, и тем, чего еще не знает. Это своего рода познавательные задачи, которые и ре шаются в процессе беседы. Причем неверные ответы учащихся учитель исправить не спешит, а дает возможность другим уча щимся порассуждать, высказать другую точку зрения, испра вить, дополнить, подтвердить или отвергнуть тот или иной от вет. Так шаг за шагом приходят к истине.

Хорошая эвристическая беседа вызывает у самих учащих ся много новых вопросов, порой неожиданных для учителя. А урок может идти не в точной последовательности, как намеча лось планом. Поэтому учителю приходится выдавать и эксп ромты. Он потом уже в конце беседы систематизирует все ее содержание.

Беседа пойдет активно, если учащиеся о ее предмете (теме) имеют некоторые знания, представление, но именно-некоторые, т.е. поверхностные, случайные, бытовые, несистематизированные восприятия, наблюдения и жизненный опыт. Она в то же время покажется для учащихся неинтересной, если в ней не будет но вого материала, нового уровня объяснения факта, явления. Бе седа также не будет поддержана, если учащиеся о ее предмете не имеют ни малейшего представления, потому что учителю невозможно будет опереться на первоначальные наблюдения собеседников.

Катехизическая беседа получила название от катехизиса (от греческ. katechesis - поучение) — религиозной книги, изло женной в форме вопросов и ответов;

впоследствии — основ во обще какого-либо учения или даже инструкции о чем-либо.

Вот примеры этого рода: популярные советы юным натурали стам о выращивании цветов, томатов и т.д., изложенные в воп росно-ответном виде. Есть брошюры в вопросах и ответах по правилам дорожного движения, поведения у водоемов, в турис тическом походе и т.п. Книга об оптимизации обучения, подго товленная Ю.К.Бабанским и М.М.Поташником, написана в виде вопросов и ответов. Значит, катехизическая беседа в печатной форме используется и сейчас. Она проводится и устно. Тогда ее назначением (дидактическими задачами) будут повторение, зак репление и систематизация уже имеющихся знаний. Это осо бенно актуально для учащихся перед контрольными работами, зачетами и экзаменами. Этого рода беседы учащиеся проводят и парами: один спрашивает — другой отвечает. А потом меня ются ролями. Если есть ответы в текстах, то в случае затрудне ния можно обратиться к ним. Закрепляя и систематизируя зна ния путем этих бесед, учащиеся приобретают чувство уверенно сти при ответах.

Контрольная беседа имеет задачей проверку знаний уча щихся при завершении большого раздела курса либо в конце учебной четверти, года. Она служит средством диагностики качества знаний: осмысленности, системности, прочности, мо бильности и т.д. и оценки того, какой базой станут эти знания при изучении последующих тем, для межпредметных и внутри предметных связей. По ее результатам ставятся отметки, а при необходимости — вносятся коррективы в изучение темы.

Дадим несколько советов о проведении бесед.

Следует подготовить логически последовательную систему вопросов и сформулировать их так, чтобы на каждый из них можно было дать один правильный ответ. К примеру, если по ставить вопрос так: «Какие бывают числа?» — то на него мож но дать несколько вариантов верных ответов: простые и состав ные, четные и нечетные, однозначные и многозначные и т.д. В беседе так ставить вопрос нельзя. А если вопрос сформулиро вать так: «Какие бывают числа по делимости на два?» — то ответ будет однозначно определенный — четные и нечетные.

Беседа проводится со всем классом фронтально, но она может быть организована и в группе, подгруппе и индивидуаль но. И в любом случае учитель намечает, к кому из учащихся с каким вопросом обратиться, хотя в ходе беседы будут высту пать не только они. Если кто-либо дает неполный, неточный, неверный ответ или совсем не отвечает, то такого ученика не следует упрекать, обвинять и тем более — стыдить. Полезно посоветовать ему внимательно следить за ходом беседы, обра титься к нему с таким вопросом, на который он наверняка отве тит, задавать наводящие и вспомогательные вопросы. Так мож но вовлечь его в активную беседу.

Беседа эффективна тогда, когда она проходит в непринуж денной и активной форме.

б) Рассказ.

Это устное образное повествовательное монологическое из ложение учебного материала. Его используют во всех классах по разным предметам. Он оправдывает себя в том случае, когда школьники мало знают о его предмете и не готовы к беседе.

Для понимания учащимися учебного материала нужны систе матические пояснения учителем новых терминов и понятий, сложных названий. Рассказ бывает нескольких видов.

Рассказ-вступление имеет в виду подготовку учащихся к восприятию нового учебного материала, который далее будет изучаться другими методами (объяснением, беседой и т.п.). Осо бенности такого рассказа — эмоциональность, краткость, зани мательность, постановка проблемы и, следовательно, незавершен ность, а некоторая интрига в смысле пока нераскрытой задум ки к продолжению занятия.

Рассказ-изложение — это систематическое и последователь ное монологическое изложение основного содержания учебного материала. При этом приводятся доводы, подтверждающие ос новные мысли урока, используются дидактические средства, вычленяется главное, существенное.

Рассказ-заключение, как правило, завершает урок. В нем подчеркиваются мысли из того, что уже изучалось на уроке.

Учитель систематизирует знания учащихся, формулирует вы воды, делает обобщения.

Методика рассказа такова. Учитель называет тему и план рассказа. У рассказа может быть занимательное начало, а ход рассуждений проблемным и эмоциональным. Факты, картины, образы составляют содержание рассказа. Они должны быть достоверными, убедительными. Рассказ включает ряд приемов изложения: повествование и описание, рассуждение и диалог.

Рассказ особенно захватывает слушателей, когда учитель пове ствует от имени первого лица, как очевидец или участник ка ких-либо событий, человек, знающий героев своего рассказа. Для оживления рассказа, повышения эмоциональности восприятия учащимися учитель зачитывает отрывки из художественной литературы, использует учебные картины, звукозапись. Резюме, выводы и обобщение, завершающие рассказ, повышают его эф фективность.

в)Школьная лекция.

Она может быть и самостоятельной формой обучения и тогда по методике проведения приближается к вузовской лекции. Но лекция может быть и методом урока. О нем мы дальше и будем говорить.

Лекция как метод обучения доступна только в старших классах и проводится по многим предметам. Она оправдывает себя в таких случаях, когда необходимо большой по объему учебный материал изложить в цельном, нерасчлененном во вре мени виде: надо воссоздать целостную картину излагаемых со бытий, явлений, процессов. Например, такая дидактическая за дача возникает при изучении крупных литературных произве дений («Мертвые души» Н.В.Гоголя, «Война и мир» Л.Н.Толстого, «Тихий Дон» М.А.Шолохова и т.п.), широкой ис торической панорамы, в частности, событий второй мировой вой ны, масштабной картины изучения человечеством космоса и т.д. Именно на лекции есть возможность дать развернутую и цельную картину тех событий и глобальных фактов. Лекция будет стержневым методом для изучения методологических сторон темы. На последующих уроках и другими методами ее изучение будет продолжено.

Школьная лекция проводится неполный урок, примерно полчаса. Объем учебного материала надо рассчитать на такой же срок. Содержание лекции строго структурируется (завязка, основная часть, заключение) и систематизируется (логическая последовательность, выводы, межпредметные связи). На самой лекции учащимся сообщается план. Еще при подготовке к лек ции определяют узловые вопросы, основные понятия, законы, составляющие содержание материала. А на уроке на них сосре доточивается внимание учащихся. Лекция излагается эмоцио нально. Отдельные идеи доказывают фактами. Материал, кото рого нет в учебнике, учащиеся кратко, тезисно записывают в тетради. В ходе лекции преподаватель обращает внимание на правильное усвоение и запоминание новых терминов, дат, имен, названий. Он использует таблицы, технические и электронные средства для раскрытия содержания материала. Лекция закан чивается выводами, обобщением.

Поскольку лекция носит монологический характер, то учи тель предлагает учащимся задавать вопросы. Последние могут возникнуть в связи с тем, что какая-то часть лекции осталась неясной, либо возникшей любознательностью ученика. Учитель ответит на вопросы, порекомендует литературу, справочники и другой дополнительный материал. Учитель поощрит стремле ние школьников к самообразованию. Школьная лекция исполь зуется наряду с другими методами обучения.

В системе словесных методов есть еще ряд других: объяс нение, описание, повествование, рассуждение.

г) Объяснение — это способ доказательного устного изло жения учителем учебного материала. Оно применяется тогда, когда для изучения темы только одного рассказа недостаточно.

В частности, надо вывести формулу, дать доказательство теоре мы, объяснить наблюдения учащихся за опытами, действиями приборов, механизмов, раскрыть связь изучаемых явлений. В подобных учебных ситуациях всего лучше подходит именно объяснение. Подчеркнем, что важнейшей особенностью его как метода является система доказательств путем логических рас суждений, основанных на очевидных фактах и доводах.

К письменным словесным средствам относятся учебники, книги, справочная литература. Учебная работа по ним имеет свою методику. В виду того, что она занимает ведущее место в самообразовании, этот вопрос мы рассмотрим в последующем отдельно.

3.3.2. Наглядные методы Наглядность как принцип обучения в дидактике утверди лась давно. Еще Я.А.Коменский (XVII в.) наглядное обучение называл золотым правилом дидактики. Нет необходимости перечислять имена десятков и десятков педагогов от времени великого ученого и до наших дней, развивавших идею и прак тику наглядного обучения. Решительными противниками этой идеи выступили академик психолого и педагог В.В.Давыдов, а также его ученики и единомышленники, которые разрабатыва ют теорию развивающего обучения. Согласно их концепции развивающее обучение индуктивному пути усвоения знания про тивопоставляет путь дедуктивный, точнее — сначала изучение абстрактных понятий, а потом восхождение к конкретному.

Отметим: эта идея в отечественной педагогике признана перс пективной, но не является господствующей, а считается одним из направлений развития дидактики. Но вернемся к вопросу о наглядности в обучении.

Принцип наглядного обучения исходит из того, что человек первоначально узнает и познает весь окружающий мир с по мощью органов чувств и соответствующих ощущений и вос приятий: зрительных, слуховых, обонятельных, осязательных, тактильных, температурных, болевых, пространственных, време ни. В жизни человека все они чрезвычайно необходимы. По количеству и объему информации всего больше дают зритель ные («Лучше раз увидеть...») и слуховые восприятия. Навер ное, по этой причине в давние времена предметы внешнего вос приятия дидакты назвали одним общим словом «наглядность».

А в современной дидактике этот термин включает не только ви димые, зримые, т.е. собственно наглядные предметы и образы, но также и предметы и образы других ощущений и восприятий:

звуковых, обонятельных, осязательных и т.д., словом, всего того, что можно чувственно воспринимать как первичный образ.

Отсюда считается, что чем больше органов чувств будет уча ствовать в процессе учения, тем успешнее школьник будет ус ваивать содержание обучения. Потому изобретается и исполь зуется множество дидактических средств — так называемых «наглядных учебных пособий», призванных помочь учащимся успешнее усваивать и осмысливать учебный материал, а учите лю — раскрыть его и помочь школьникам в овладении тем содержанием.

Наглядные учебные пособия имеют разное назначение и содержание. Они отличаются способами изображения, метода ми и приемами использования. Детальная их классификация потребовала бы много места и времени. Мы же сейчас ограни чимся общим обзором.

Есть три больших группы наглядных учебных пособий: на туральные, изобразительные и технические средства. К первой группе относится все, что в натуральном виде используется в учебных целях из мира природы: растения, животные, насеко мые, птицы, горные породы и т.п., а также производственные объек ты — машины, приборы, орудия труда и т.д. Вторая группа пред ставляет то, что в учебных целях создано для изображения пред метов и явлений окружающего мира средствами искусства (жи вописи, графики, скульптуры) и техники. Третью группу пред ставляют всевозможные технические и электронные средства.

Есть изобразительные пособия образные (макеты, муляжи, модели, картины) и символические (географические и истори ческие планы и карты, где цвет тоже представляет символ, схе мы, диаграммы). Они бывают или статическими, или динами ческими. Об этом мы напоминаем потому, что методика их использования и методы учебной работы специфичны. К рас смотрению последних мы и перейдем.

К наглядным методам относят иллюстрации, демонстра ции и наблюдения.

Иллюстрация — это метод показа учащимся статистичес ких натуральных, а также образных и символических иллюст ративных пособий: рисунков, картин, муляжей, схем, карт, зари совок, портретов, плакатов и т.д.

Иллюстрация предполагает организацию познавательной деятельности учащихся на информационном материале пока зываемого предмета (пособия, объекта). Иллюстрация применя ется в совокупности с беседой, рассказом. Притом учитель не нагромождает одно пособие на другое («Лишь бы побольше!»), а показывает последовательно. Предлагая картину, муляж, карту и т.п., он управляет восприятием учащихся: сосредоточивает их внимание на том, что составляет предмет их внимания, пере водит их взгляд с одной детали на другую, раскрывает символи ческий смысл обозначений на карте, схеме. Иначе говоря, учи тель «выжимает» из наглядного пособия в систематизирован ном виде информацию, необходимую учащимся для усвоения и организует восприятие наглядного материала для последующе го анализа и обобщений.

Метод демонстраций тоже используется вместе с расска зом и беседой. Это — показ сложных явлений, производствен ных процессов в целостном виде, показ действующих аппара тов, приборов, машин для того, чтобы рассмотреть и проанализи ровать определенные явления и процессы. Можно неоднократно словесно рассказывать, например, о работе и механизме взаимо действия частей и деталей двигателя внутреннего сгорания. Но большинству учащихся вопрос не прояснится. А если рассказ дополнить демонстрацией подвижной модели двигателя, то тот же материал учащиеся и поймут, и запомнят. Роль учителя при демонстрации пособия состоит в том, чтобы расчленить слож ный его компонент на более простые части, но взаимодействую щие. Так учитель управляет аналитико-синтетической деятель ностью мышления учащихся и тем самым помогает им под няться на более высокий уровень осмысления изучаемой темы, на практическое применение теоретических знаний в техни ческих конструкциях и аппаратах.

Наблюдение как метод. Оно, конечно же, входит и в мето ды иллюстрации и демонстрации наглядных пособий как про цесс организованного и управляемого восприятия. И все-таки наблюдение как метод обучения имеет и самостоятельное зна чение. Так, если при демонстрации действия модели машины наблюдение является составной частью общего метода, то, на пример, наблюдение за погодой, за сезонными изменениями в природе, за опытом по выращиванию растений по особым тех нологиям приобретает самостоятельное значение и не уклады вается в рамки иллюстрации и демонстрации.

К наглядным же методам относятся использование тех нических, в основном аудиовизуальных средств. При этом элек тронную, магнитную и грамзапись можно многократно прослу шивать на занятиях по большинству предметов. Они особенно необходимы при изучении иностранных языков, литературы, музыки. Наглядные методы используются при изучении нового материала, закреплении, повторении и контроле. Путь усвоения содержания учебного материала учеником при наглядных мето дах обучения можно представить в такой последовательности:

первичное восприятие образные представления вооб ражение формирование понятий абстрактное мышление обобщение и систематизация усвоенного содержания.

На занятиях по разным предметам преподаватели исполь зуют раздаточный материал: карточки с заданиями, образцы горных пород, гербарии и др., который применяется для органи зации восприятия и последующего анализа особенно в процес се самостоятельной работы учащихся.

Несмотря на многообразие приемов, использование нагляд ных методов обучения имеет и общие дидактические основы.

1. При подготовке к занятию следует определить, какое пособие и в связи с чем будет использовано. Надо его заранее изучить, выделить центральные вопросы и важнейшую инфор мацию, которую оно может дать учащимся. Если это действую щие модели и приборы, то надо проверить их в действии.

2. Если используются технические средства, то необходимо позаботиться об их исправности и особенно о технике безопас ности при применении. А на самом занятии учителю помогают лаборанты из числа учащихся.

3. В момент иллюстрации и демонстрации учитель управ ляет вниманием и восприятием учащихся необходимой ин формации;

он добивается точности и осмысленности этого вос приятия. Серией вопросов, а также предлагая учащимся вос произвести воспринятый материал, учитель поддерживает внимание и активизирует учебную деятельность учащихся.

По изученному материалу сами школьники, иногда с помо щью учителя, делают выводы. Много наглядных учебных посо бий изготавливается промышленным способом. И все же на все случаи учебных занятий их не выпустишь: часть материа ла морально стареет, появляются новые учебные предметы, ме няются учебные программы, разрабатываются новые методы и технологии обучения. Приходится учителю самому занимать ся изготовлением несложных наглядных учебных пособий, на пример, таблиц, опорных сигналов, по В.Ф. Шаталову, фотомон тажи соответствующего содержания. Это, конечно, большой труд для учителя, но он окупается продуктивностью урока.

3.3.3. Практические методы К этой группе относятся упражнения, лабораторные и прак тические работы и некоторые познавательные игры. «Некото рые» — потому, что деловая игра может выступать и в качестве самостоятельной формы занятия.

Основные дидактические задачи практических методов:

- соединение теоретических методов с практикой;

- закрепление знаний, предупреждение забывания;

- формирование умений и выработка навыков в конкрет ных видах умственной и практической деятельности.

а) Упражнения.

В процессе обучения учащиеся приобретают большой объем знаний. Многие из них предназначены для практического при менения. А для этого нужны умения и навыки, которые форми руются лишь при многоразовом повторении. Упражнения и есть целенаправленное многократное выполнение умственных или практических учебных действий и операций, в процессе которого формируются умения и навыки.

Упражнения бывают устные, письменные и практические.

Они проводятся и одновременно со всем классом (фронталь но), и в микрогруппе (бригадах, звеньях) и индивидуально.

Письменные упражнения проводят по многим предметам.

Они следуют после изучения теоретической части нового мате риала. До начала упражнений повторяют правила правописа ния, решения задач. Затем учащимся дают инструкции о пред стоящем упражнении, показывают образец, после чего начина ется собственно упражнение.

Его не следует представлять как неизменное повторение прежних действий. Результаты упражнений контролируют и, если есть ошибки — их комментируют и исправляют. После этого упражнение повторяют. На последующих этапах упраж нения варьируют. Если действия и операции проводятся по ал горитму и благодаря повторениям уже приобретены умения начального уровня, то их необходимо усложнить. Сошлемся на такой эпизод. Третьеклассники по математике изучают тему:

деление с остатком двузначных чисел на однозначные, напри мер: 58:7, 31:9 и т.п. Они уже знают названия компонентов деления и благодаря упражнениям приобрели умения успеш но решать подобные примеры и при этом опираются на знания табличного умножения и деления. Теперь учитель для упраж нения дает не готовый пример из задачника, а предлагает уча щимся самим его придумать, притом так, чтобы делитель и остаток были равны заданным числам (любые от 2 до 9). Уче ники придумывают примеры, объясняют соответствие заданно му условию, например: делитель 6, остаток 4;

тогда делимое может быть 16, или 22 или 28 и т.д. После серии упражнений дети усваивают этот уровень решения задач. А теперь учитель дает условие — «ловушку»: делитель 5, остаток 8... И большин ство учащихся класса предлагает пример типа 18:5 = 2, остаток 8;

23:5 = 3, остаток 8... и т.п. Сначала только некоторые доду мываются, что остаток не может быть больше делителя. Обсуж дают этот вариант подробно, аргументированно. У ребят зорче становится математическое восприятие, которое ускоряет фор мирование вычислительных умений и навыков.

На приведенном примере мы хотели показать, что много кратные повторные учебные действия и операции при упраж нениях необходимо постепенно усложнять: упражнение — это не бессмысленное механическое повторение, а осознанное и це ленаправленное приобретение умений и навыков, способность отойти от освоенных алгоритмов, усвоение новых и их закреп ление. В обобщенном виде как устные, так и письменные уп ражнения имеют три ступени сложности: 1-я — повторение по воспроизведению материала для его закрепления: 2-я повторе ние, связанное с применением знаний, умений и навыков в дру гих условиях с переносом на новые учебные предметы: 3-я — упражнения творческого характера (Н.А.Сорокин).

Письменные упражнения имеют то преимущество, что ими занят каждый ученик, результаты их работы на виду и потому можно безошибочно судить, приобрел ли тот или иной из них необходимые умения и навыки.

Устные упражнения экономнее во времени, возможны и экспромты. Это, например, упражнения в разговорной речи по языкам, устный счет по математике, повторение некоторых пра вил по разным предметам, придумывание примеров и т.п.

б) Лабораторные работы (занятия).

Это один из видов практической самостоятельной работы, имеющий элемент исследования. Их проведение предусмотре но учебными программами в основном по естественно-научным и техническим дисциплинам в общеобразовательных и про фессиональных учебных заведениях всех типов. Поэтому их проведение планируется как звено в системе уроков на учеб ную четверть или полугодие. Дидактические задачи лаборатор ных работ в школе сложны, это -организация связи теории с практикой, достижения единства мыслительной и практичес кой деятельности, закрепление и углубление знаний, ознаком ление учащихся с методами научного исследования.

Для проведения лабораторных работ необходимо помеще ние, соответствующим образом оборудованное: лаборатория, кабинет со специальными столами, осветителями, вытяжными шкафами, а также аппаратура, приборы, технические средства, реактивы. Лабораторная работа организуется и фронтально, и по бригадам, и реже — индивидуально. При проведении лабора торных занятий преподаватель инструктирует учащихся о ее цели, содержании, последовательности, процедуре, отдельных элементах работы, записи наблюдений и результатов, подведе нии итогов, самоконтроле. Особое внимание он обращает на стро гое соблюдение правил и техники безопасности. После этого учащиеся приступают к выполнению задания. Оно заключает ся в выполнении опытов, экспериментов, в описании и фикса ции процессов и их результатов, в измерениях, расчетах, на ос новании которых делаются выводы. На лабораторных работах используется также раздаточный материал. Работа проводится как выполнение индивидуального задания. Она завершается оформлением отчетов.

Знания и умения, приобретенные на лабораторных заняти ях, учащиеся потом используют в других неучебных ситуаци ях и практической деятельности.

в) Практические работы.

По содержанию и организации они близки к лаборатор ным работам. Не случайно им иногда дается совмещенное на звание — «лабораторно-практические работы». И все же прак тические работы отличаются от лабораторных. Их тематика включается в программы ряда учебных предметов. Основное их назначение — выработать у учащихся умения и навыки обраще ния с инструментами, орудиями труда, научить планировать про цесс своего участия в труде, формировать трудовую и хозяйствен ную сноровку, организационные умения и навыки. На уроках труда ученики учатся технологии обработки материалов (работы по дереву, металлу, стеклу, текстилю), изготовлять полезные вещи и предметы (инструменты, несложную мебель), обрабатывать про дукты и готовить пищу (бытовой труд), работают в мастерских, на пришкольных участках, в живом уголке.

Практические работы идут, как правило, после изучения теоретической части тем, разделов учебного предмета. Поэтому они решают также задачу повторения, закрепления и обобще ния знаний, связи теории с практикой. Практическое занятие включает собственно практическую работу во взаимосвязи с бе седой, иллюстрацией.

Практическая работа начинается с повторения теоретичес кого материала. Затем сообщается тема и цель работы, дается инструктаж о порядке выполнения задания. Отработка прак тических умений и навыков, по Д.О. Лоркипанидзе, имеет че тыре этапа:

- объяснение учителем конкретного приема в действии;

- показ применения приема;

- проба, т.е. пробное применение данного приема в действии;

- тренировка, упражнение, систематическое повторение кон тролируемых и корригируемых приемов и операций.

С терминов «тренировка» и «тренаж» надо снять налет не доверия и даже негативизма, которые встречаются в педагоги ческой литературе под мотивом «механицизма» и неосмыслен ного копирования учащимися действий и операций других людей: учителя, учебного мастера и др. Дело именно в том, что тренировка предполагает осмысленное действие (операцию) по достижению осознанной цели: выработать конкретные практи ческие умения и навыки. «Тренаж» — это та же тренировка в комплексе упражнений, т.е. в осмысленном многократном по вторении однородных действий.

В процессе практической работы учитель интересуется ее ходом, при затруднениях помогает отдельным учащимся в не которых операциях. Иногда работа не завершается на одном занятии и продолжается на следующем. После полного выпол нения задания подводятся итоги практической работы, отмеча ются успехи и типичные недостатки, выставляются отметки.

г) Познавательные игры.

Некоторые игры в процессе обучения выступают в каче стве практических методов обучения. В соответствии с изучае мой темой учащиеся класса принимают на себя отдельные соци альные и служебные игровые роли. Они имитируют выполнение соответствующих им функций. При этом используется прием «мозгового штурма», выработки идей по решению проблемы. (Есть особые правила этого приема, о них мы здесь не рассказываем).

Происходит всесторонний анализ ситуации. В результате обсуж дения вопроса учащиеся находят (генерируют) лучший вариант его решения. К примеру, работа на пришкольном участке не может прерываться от весны до осени, хотя летом у школьников каникулы. Значит, надо обеспечить непрерывную работу учащихся за все это время. По предложению преподавателя учащиеся орга низуют деловую игру, в которой распределяют роли, разбиваются на бригады, назначаются бригадир, звеньевые, агроном и др. Оп ределяются сроки работы каждой бригады. Она получает зада ние по выполнению опытной работы и т.д. Согласуют график работы, чтобы она не прекращалась. Так первоначально проиг рываются действия учащихся, которые возможны в реальной ситуации. Подобное проигрывание полезно тем, что школьники заранее определяют каждый свое время дежурства на участке, а также те задания, которые придутся на время его дежурства на участке, какое оборудование потребуется, какую агротехничес кую работу предстоит выполнять. Выявятся и «узкие» места, которые заранее надо упредить: наличие удобрений, орудий труда, организация полива и др.

Такова в схематическом варианте познавательная игра как практический метод обучения.

3.3.4. Логические методы Учебный процесс — это частный случай познавательного.

Поэтому в его психологической основе лежит процесс мышле ния и законы формальной, математической, диалектической логики (науки о мышлении). И поскольку методы есть способы учебной деятельности, то они неизбежно связаны со сферой ло гики. Методы, выведенные из сферы логики в область учебного процесса, мы назовем логическими методами обучения. Говоря по существу, логические стороны есть в любом методе обуче ния. Мы же сейчас остановимся на характеристике тех, кото рые имеют стержневое, определяющее значение, причем речь пойдет только о формальной логике.

Сравнение. Очень справедливо утверждение К.Д.Ушинско го о том, что всякая мысль начинается с сравнения. И в самом деле, если есть хотя бы два предмета, факта, явления или два показателя между настоящим и прошлым событием, фактом, то неизбежно и даже непреднамеренно возникает сравнение и вслед за этим — размышление и оценка типа: «Вася сочине ние написал быстрее, чем Миша»;

«Лена выше Иры»;

«Эта за дача сложнее предыдущей» и т.п. Различия бывают и по вре менному признаку: «Раньше и теперь», «Что было — что ста ло», «Век минувший и век сегодняшний» и т.п. И с того момента, когда мы заметили разницу хотя бы между двумя фактами, яв лениями, процессами, т.е. сравнили их, тогда и начинается череда мыслительных операций. Вот почему приемы сравнения: сличе ние, различение, сопоставление, противопоставление — использу ются по всем учебным предметам и во всех классах. Оно связа но с установлением сходства и различия и отсюда — поиска отличительных признаков предметов, затем — целая цепь логи ческих операций, завершающихся умозаключением.

Индукция и дедукция.

Индуктивный метод или индукция это такая форма мыш ления, при которой общее правило выводится из положения, присущего всем единичным предметам. В учебной практике это означает, что рассматривается, например, множество фактов одного класса и из них выводят общее правило. Так, по матема тике изучается тема делимости на 3. Рассматривают несколько конкретных примеров -26:3;

27:3;

28:3 и обнаруживают, что на 3 без остатка делится 27. То же проделывают с числами 40:3;

41:3;

42:3 и находят, что из них только 42 делится на 3 без остатка. Решают еще. Анализируя эти числа, замечают, что, ока зывается, у всех чисел, которые делятся на 3, сумма цифр делит ся на 3. Делается общий вывод о делимости любых чисел на 3.

В изучении этой темы использован индуктивный метод.

Этот метод подходит для изучения многих тем по разным предметам, например, о плавании тел в разной среде (физика), о сбрасывании деревьями листьев на зиму (ботаника). По русско му языку, например, замечают оглушение звонких согласных при произношении перед глухими согласными и в конце слова.

После ряда наблюдений делается общий вывод об этой законо мерности. Выводится общее правило о правописании.

Подобных примеров типичных индуктивных методов обу чения множество. Его преимущества: умение учащихся наблю дать за явлениями и набрать факты, анализировать, обобщать и делать очевидные выводы. Учащиеся осознанно усваивают ма териал, прочно и надолго его запоминают. Недостаток: для про работки темы требуется много времени. Но результат учения перевешивает и оправдывает его недостаток.

Аналогия — это вариант индуктивного умозаключения: на основе сходства двух объектов по каким-либо одним парамет рам приходят к выводу (точнее — допускают его) об их сход стве и по другим. В учебном процессе аналогия встречается очень часто, но скорее всего, не как метод, а как прием, причем, в разных классах и по всем предметам. Пример: Учительница литературы 10-го класса была на открытом занятии у коллеги в соседней школе в таком же классе. Сосед провел урок-диспут, который очень понравился учительнице. Она решила по анало гии провести в своем классе такой же урок-диспут, хотя и по другой теме. В качестве основания для аналогии было несколь ко сходных признаков: одинаковый учебный предмет, такой же 10-й класс, примерно одинаковый состав учащихся. Отсюда — надежда и ожидание: та же методика обеспечит хороший ре зультат. Подготовка к уроку шла больше недели. В нее были втянуты и сами школьники. Была повторена структура и орга низация урока, его этапы, общая методика, приемы. Урок про шел успешно. Аналогия, таким образом, выступает не как са мостоятельный метод, а как прием повторения уже найденного в сходных ситуациях.

Дедуктивный метод или дедукция противоположна ин дукции. В логике она означает переход в процессе познания от общего к частному и единичному1, когда частное и единичное выводится из общего. В дидактическом процессе этот метод до вольно распространен в средних и старших классах по разным предметам. Например, учащиеся узнают о том, что металлы и их сплавы очень хорошо проводят тепло. К этому сообщению при Краткий словарь по логике/Под ред. Д.П. Горского.— М.: Просвеще ние, 1991.— С. 36.

совокупляются и бытовые наблюдения: каждому приходилось убеждаться в этом свойстве металлов, хотя раз обжегшись на горячем чайнике, кастрюле и т.д. Из этого общего вывода дела ют частное умозаключение, что и железо, и медь, и сталь и дру гие металлы и сплавы — хорошие проводники тепла.

Достоинство дедуктивного метода — экономия времени на изучение темы: на многочисленные наблюдения за множеством явлений и фактов время не затрачивается. Учащиеся исходят из того, что предметы и явления одного класса имеют общие, одинаковые свойства. Значит, любой отдельно взятый предмет этого класса будет иметь те же свойства. Общий вывод перено сится к любому отдельному предмету, факту.

Дедукцию как концептуальную основу системы обучения уже в младших классах взяли разработчики теории развиваю щего обучения Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их единомышлен ники. По их идее, обучение, как известно, идет от понятий к кон кретным фактам, а не наоборот, как это делается традиционно.

Недостаток дедуктивного метода состоит в том, что умень шается запас наблюдений за фактами, сокращается поиск этих фактов и анализа. Между прочим, такой принцип традиционной дидактики как наглядность, например В.В. Давыдов вообще от вергает (об этом уже сказано в предыдущей лекции). Это конеч но, не значит, что наглядное обучение устарело. Речь идет о взаи модействии дедуктивного и индуктивного методов обучения.

Анализ и синтез — диалектически взаимосвязанные логи ческие приемы и методы исследования. Анализ — это начало изучения предмета: последний мысленно расчленяется на эле менты. Затем каждый элемент изучается в отдельности. Выде ленные элементы потом обратно соединяются в целое с помо щью синтеза. Но такое соединение дает уже новые, обогащен ные знания о целом предмете, о котором теперь знаем больше, чем это было до анализа.

Анализ и синтез в учебном процессе применяются очень широко и как методы, и как приемы обучения. Изучают ли школь ники строение цветка (ботаника), свойства галогенов (химия) или состав слова (языки) и т.д. — в каждом случае учитель сначала целое делит на составные части (анализ), чтобы потом воссоздать целое из этих частей (синтез). Решают ли школьники задачи по математике или физике, отрабатывают ли умения по трудовым операциям, проводят ли разбор предложений по его членам или частям речи — это все анализ и синтез.

Если обратиться к учебной работе учителя, то у него мы также обнаружим и метод, и прием анализа и синтеза. Напри мер, в методике обучения грамоте общепризнан звуковой ана литико-синтетический метод. Доказательство геометрических теорем учитель ведет главным образом приемами и методами анализа-синтеза.

Итак, анализ-синтез как метод и прием обучения развива ет культуру мышления учащихся, приобщает их к методам познания и тем самым совершенствует их познавательные спо собности. Этот метод побуждает к осмысленному усвоению зна ний. Анализ-синтез, безусловно, взаимосвязаны с другими мето дами обучения.

Абстракция в логике рассматривается и как процесс, и как результат мысленного отвлечения — абстрагирования — от не которых характеристик свойств и отношений изучаемых пред метов, отвлечения определенных свойств от множества свойств конкретного предмета. Абстрагироваться — значит, мысленно выб рать и отвлечь одно интересующее нас свойство, признак предме та из множества других, не интересующих нас в данный момент.

Абстрагирование (процесс отвлечения) как и абстракция (ре зультат отвлечения) в учебном процессе достаточно распростра нены. Прежде всего, это в самом содержании обучения — это абст рактные предметы, такие, например, как «мышление», «беспечность», «красота», «возможность» и т.п. И в самом деле, например, решая задачи по алгебре (содержание обучения), школьники имеют дело со сплошными абстракциями. Примеров множество. Процесс ус воения учащимися новых знаний, как правило, также есть мо мент абстрагирования. Достаточно сказать, что выведение науч ного понятия есть не что иное, как абстрагирование (т.е. про цесс). Но учебный процесс как раз и связан с изучением и усвоением учащимися множества научных понятий.

Выходит, что в методах обучения, как правило, есть прием абстрагирования. Важная задача преподавателя в том состоит, чтобы учить и научить учащихся выделять в изучаемых пред метах и явлениях существенное, уметь отвлечься от второсте пенных свойств и признаков предметов.

Обобщение в логике — это мысленная операция по выделе нию отдельных свойств, относящихся к некоторому классу пред метов, т.е. переход от единичного к общему. В учебном процессе нет ни одного занятия без обобщения. Индуктивный метод начи нается с сравнения и заканчивается обобщением. Значит, обоб щение это и прием метода обучения, и этап учебного занятия.

Конкретизация — это в противоположность абстрагирова нию — означает придание определенного выражения общему или частному понятию. Истина всегда конкретна, утверждают философы. Она конкретна по условиям, месту и времени прояв ления (существования). Поэтому поиск, направленный на более глубокое познание мира, представляет восхождение от абст рактного к конкретному. Конкретное — это материальный предмет (или множеств) во всем «многообразии признаков, свя зей и отношений», а также «совокупность абстрактных опреде лений», раскрывающих «сущность исследуемого объекта»1.

К учебному процессу эти положения логики и философии имеют прямое отношение. Учитель сначала добивается того, чтобы ученик понял, осмыслил и усвоил научное понятие, за кон. А понятия, закон уже есть результат абстрагирования. За тем наступает момент конкретизации, когда понятие, закон, чтобы они стали истиной, необходимо раскрыть во всем много образии, исходя из условий, места и времени их существования.

Кстати, развивающее обучение, по Д.Б.Эльконину — В.В.Давы дову, построено на этой идее от асбстрактного (понятий, законо мерностей) к конкретному. Разъясняя на уроке какое-либо на учное понятие или закон, преподаватель, как правило, приводит много фактов, примеров, с разных сторон характеризующих это понятие, закон. Тут мы также видим стремление преподавате ля конкретизировать научное понятие.

Точно так же чтобы оценить степень понимания учеником содержания изучаемого материала, учитель просит его привес ти конкретные примеры, подтвердить фактами высказанную мысль о понятии, т.е. добивается конкретизации, восхождения к конкретному. Если это удается, то считается, что ученик осоз нанно усвоил какое-либо понятие, закон. Если примеры не рас крывают понятие, то оно учеником не усвоено или в худшем случае — механически заучено. Причем, если примеры приво дятся только те, о которых говорилось на уроке или взяты из учебника, но нет собственных, то это свидетельствует о том, что школьник заученными понятиями и законами оперирует не свободно, а с затруднениями или даже не понимает.

Итак: конкретизация — метод и прием обучения, сопря женный с абстракцией и абстрагированием, который является средством и механизмом углубленного усвоения учебного ма териала (содержания).

Кондаков Н.И. Логический словарь.— М.: Наука, 1971. — С. 223.

Классификация — это распределение предметов на классы по какому-либо признаку. В результате классификации полу чается многоступенчатое деление объема понятия. Так образу ется система соподчиненных понятий: родовых, видов, подви дов, т.е. классы и подклассы разного уровня. Значение научной классификации велико. Она систематизирует знания человека о мире, помогает найти закономерности развития и изменения исследуемых предметов и явлений.

В дидактическом аспекте содержание образования без клас сификации и системы представить невозможно, иначе это было бы хаотическое нагромождение информации, в котором разоб раться что к чему — невозможно. Именно система придает строй ность, последовательность и соподчиненность взаимосвязям между понятиями и законами. К тому же именно система зна ний усваивается быстро, осознанно и надолго. При любом мето де обучения строгая логическая структуризация всего содер жания учебного предмета и каждого урока, т.е. классификация является первым и бесспорным условием успеха занятий.

Рассуждения о логических методах завершим схемой, пред ложенной В.Ф.Паламарчук. (Схема на с.110).

Схема Функция логических методов на различных этапах процесса обучения Функция Воспри- Осмыс- Приме- Обоб- Контроль и методов ятие ление нение щение коррекция Иллюстра + ! — — — + тивная Рефлексив — + ! + + + ная Эвристичес — + + ! + ! — кая Мотива + ! + ! + ! + — ционная Праксиоло — + + ! + ! + гическая Управлен — + ! + ! + ! + !

ческая Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю.К.Бабанско го.— М.: Педагогика, 1981. — С. 98.

«+ !» — данная функция реализуется для решения задач обучения весьма успешно;

« + » — реализуется успешно;

« — » — реализуется слабо.

3.3.5. Проблемные методы Традиционный тип объяснительно-иллюстративного обуче ния в школе строится как система усвоения учащимися гото вых знаний. Но при таком обучении мало внимания обращает ся на развитие творческого мышления ученика. В 1960-1970-е г. педагоги и психологи (за рубежом — Дж.Брунер — США, В.Оконь, Польша;

в нашей стране М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский и др.) ста ли разрабатывать новое направление в методике обучения, по лучившее название проблемного.

Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок: мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний;

оно процесс продуктивный, творящий новые знания. Психическое существует как процесс и вне процесса его нет. Само мышление -это процесс непрерывного взаимодей ствия человека с объектом познания. Внешние воздействия на результаты процесса мышления определяются, преломляясь через внутренние условия мышления: мотивацию, личностные особенности субъекта, ценностные ориентации и установки, спо собности, прошлый опыт. Следовательно, чтобы организовать соб ственную мыслительную деятельность школьника, надо создать и соответствующие внешние условия.

Психологи признают, что начало и источник творческого мышления -это проблемная ситуация. Она вызывает познава тельную потребность как внутреннее условие. Через познава тельную потребность преподаватель может управлять процес сом усвоения учащимися новых знаний.

Проблемная ситуация — это интеллектуальное затрудне ние человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечива ют достижения цели, и тогда человек начинает искать новые.

Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конф ликта как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Это затруднение и является условием возник новения познавательной потребности. Проблемная ситуация содержит такие компоненты: 1) неизвестные знания;

2) про тиворечие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения;

3) познавательная потребность как внутреннее ус ловие, стимулирующее мыслительную деятельность;

4) интел лектуальные возможности учащегося к «открытию» нового. Как видим, в структуре проблемной ситуации есть внешние факто ры и внутренние условия.

В процессе учебной или другой работы у человека возника ет, возможно, не одна проблемная ситуация. Но он одни из них принимает, а другие — нет. Иначе говоря, не всякое возникшее затруднение его затронет, т.е. станет проблемой.

Проблема — это проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся средства у него:

систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важ ной задачей преподавателя является формирование ценностно го отношения ученика к знанию, познавательного интереса.

В литературе встречаются термины «познавательная за дача» (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), «проблемное задание» (Г.И.Железовская). Познавательная задача может быть про блемной и непроблемной. Проблемная познавательная зада ча содержит «новые для учащихся понятия, факты, способы действия» (М.И.Махмутов). Если их нет, то и задача непроб лемная. В основе возникновения проблемы лежит противоре чие между известным и искомым. Найти ответ (искомое) мож но посредством промежуточных (между вопросом и ответом) познавательных и практических операций (М.Н.Скаткин).

Решая проблемные задачи, учащийся приобретает знания, ко торых до этого недоставало для ее решения. Проблемная зада ча имеет поисковый характер, иногда — оригинальное реше ние, для ее решения нет образцов и алгоритмов.

Проблемное задание — это элемент учебного процесса (Г.И. Железовская): чтобы создать у учащихся состояние интеллек туального напряжения, им даются вопросы, задачи, упражне ния, в процессе выполнения которых и выявляются затрудне ния (противоречия, знания о незнании). У них возникает познавательный интерес и потребность в решении встретившейся проблемной задачи. Проблемное задание может быть и в виде отдельного вопроса.

Проблемные задания, как видим, вводят учащихся в пред стоящую частично поисковую или исследовательскую работу, создавая психологически благоприятную атмосферу для даль нейших занятий.

Исследователи не считают проблемное обучение самостоя тельной дидактической системой. По мнению М.И.Махмутова, это особый тип обучения;

он определяется не формой или мето дами обучения, а способом взаимодействия учащихся и препо давателя и уровнем самостоятельности учащихся. В проблем ном обучении выделяют три метода: проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский.

Проблемное изложение — это промежуточный метод, пере ходный от объяснительно-иллюстративного типа собственно к проблемному обучению. При проблемном изложении даются не готовые знания (это характерно для информационного изло жения), а раскрывается проблема как поиск научной истины, в частности, в связи с чем, когда, как возникла проблема (знание о незнании, затруднение в объяснении какого-то явления, процес са), какие выдвигались версии, гипотезы, как они проверялись, какие были споры исследователей, к какому выводу они при шли, как трактуется в настоящее время решение той же про блемы. Вместе с преподавателем учащиеся следят за процес сом поиска, переживают, рассуждают, поддерживают обоснова ние одной версии или отвергают другую как несостоятельную.

Словом, учащиеся оказываются в роли участников (точнее, со участников) поиска истины, первооткрывателей.

Таким образом, при проблемном изложении преподаватель сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, изла гает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает ре зультат. Учащиеся — активные и заинтересованные слушатели.

Частично-поисковый метод предполагает частичное вовле чение учащихся в процесс поиска. Проблему формулирует пре подаватель, но в процессе изложения темы он постоянно обраща ется к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гипотезы, предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать вывод по проведенному опыту по физике и т.д. Учащиеся весьма активны в поиске разных вариантов проблемных задач.

Исследовательский метод имеет в виду наивысшую само стоятельность учащихся. Осознав проблему, они самостоятель но формулируют проблемную задачу и сами ее решают. Уча щиеся самостоятельно и последовательно проходят все этапы исследования: выдвигают и обсуждают гипотезу, ищут способы их проверки. Это могут быть наблюдения, опыты, моделирова ние, статистические методы, логические рассуждения, собствен ные выводы. Этот метод используется в старших классах. Он не всегда укладывается в рамки одного урока и имеет продол жение на факультативных, кружковых и отчасти домашних за нятиях учащихся. Это самый трудоемкий и вместе с тем са мый продуктивный метод.

По вопросу методов проблемного обучения М.И.Махмутов использует иную терминологию: объяснительно-побуждающий метод (по М.Н.Скаткину — проблемное изложение), побужда ющий метод, стимулирующий у ученика мыслительную дея тельность поискового характера, поисковый метод, который М.И.Махмутов не отождествляет с исследовательским (как М.Н.Скаткин). Поиск по М.И.Махмутову, это умственные дей ствия по формулировке проблемы и нахождению путей ее ре шения. Исследовательский метод — понятие более широкое, чем поисковый. Поиск входит в него как ядро, а в исследовании, кроме того, есть и другие методы, в частности, практический, исполнительский.

В развернутом виде исследовательский метод имеет ряд последовательных этапов (элементов, по Т.А.Ильиной):

- видение проблемы, т.е. выявление противоречия между реальными знаниями и возможностью на их основе объяснить то или иное явление;

- формулировка проблемы;

- принятие ее к решению как проблемной задачи;

- анализ условий, выявление известного и неизвестного;

- выдвижение гипотезы;

- разработка одного или нескольких вариантов решения проблемы;

- выполнение выбранного плана решения;

- проверка полученного результата и оценка действий1.

Естественно, не все эти элементы проблемного обучения всякий раз будут детально и глубоко проработаны.

Преподаватель использует разные способы создания про блемных ситуаций. На основе обобщения передового опыта М.И.Махмутов предлагает следующие.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возни кающих у учащихся при выполнении практических занятий.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объясне ние явления или поиск путей его практического применения.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.