WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования Республики Беларусь ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ И.И.Прокопьев П Е Д А Г О Г И К А ИЗБРАННЫЕ ЛЕКЦИИ Учебное пособие для студентов педагогических

специальностей В 3 частях Часть 3 — Дидактика Гродно 2000 1 УДК 37.01 (075.8) ББК 74.00 П 80 Рецензенты: доктор педагогических наук,член-корр. Бел АО, профессор В.А.Барков;

кандидат педагогических наук, доцент И.А.Карпюк.

Прокопьев И.И.

ПЕДАГОГИКА. ИЗБРАННЫЕ ЛЕКЦИИ: Учеб. пособие. В 3 ч.

П 80Ч.3 — Дидактика. — Гродно: ГрГУ, 2000. — 138 с.

ISBN 985-417-231-7.

Лекции адресованы студентам педагогических специальностей.

Предлагаемое учебное пособие продолжает знакомить читателя с лекцион ным курсом педагогики, как и части 1 (Прокопьев И.И. Педагогика. Из бранные лекции: Учеб. пособие. В 3 ч. Ч.1 — Основы общей педагогики. — Гродно: ГрГУ, 1997) и 2 (Прокопьев И.И. Педагогика. Избранные лекции:

Учеб. пособие. В 3 ч. Ч.2 — Общая педагогика. — Гродно: ГрГУ, 1998).

УДК 37.01 (075.8) ББК 74. ISBN 985-417-231-7. © И.И.Прокопьев, ВВЕДЕНИЕ 3-я часть избранных лекций по педагогике включает темы по общей дидактике. Этот важнейший раздел педагогики раз работан лучше других и вместе с тем именно в нем в конце XX века имеются значительные достижения. Это и технология обу чения, и развивающее обучение, и личностно-ориентированное обучение, и эвристическое обучение, и компьютеризация обуче ния, и стандарт содержания образования и другие актуальные проблемы. Нам хотелось бы все эти вопросы сделать достояни ем студентов. К сожалению, в небольшой книжке это все отра зить невозможно. Мы включили в нее только традиционные темы в современном представлении. По ряду вопросов в лек ции включена и история той или иной проблемы.

При написании предлагаемых лекций автор использовал монографии, современные учебные пособия по педагогике и дидактике и опирался на свой 45-летний опыт преподавания курса педагогики в вузах.

Структура лекции такова: дается план, затем излагается каж дый вопрос, даются вопросы и задания по теме. Лекция заканчи вается списком основной и дополнительной литературы. Он по может читателю в поиске литературы при подготовке рефератов, курсовых, контрольных и дипломных работ по дидактике.

Избранные лекции адресованы студентам, изучающим курс педагогики. И вместе с тем мы надеемся, что они будут полез ными для магистрантов, соискателей, аспирантов и преподава телей педагогики, методистов частных учебных предметов. Ав тор будет благодарен за критические замечания и позитивные предложения по совершенствованию лекций.

Автор выражает искреннюю благодарность и признатель ность рецензентам: профессору В.А.Баркову и доценту И.А.Кар пюк за полезные советы в подготовке пособия, а также редакто ру Н.Н.Красницкой за внимательное прочтение рукописи и помощь в ее улучшении.

РАЗДЕЛ I. ДИДАКТИКА Лекция 1. Дидактика — отрасль педагогики 1. Общее представление о дидактике и ее становлении.

2. Предмет и задачи дидактики.

3. О категориях и понятиях дидактики.

4. Вехи развития дидактики в Советском Союзе, Беларуси и России во второй половине XX века.

1.1. Общее представление о дидактике и ее становлении В большинстве современных пособий по педагогике общее понятие о дидактике дается весьма лаконично1. Поэтому об об щих вопросах дидактики мы расскажем несколько подробнее.

Дидактика — это крупная отрасль педагогики, разрабаты вающая теорию образования и обучения. Слово «дидактика» происходит от греческого didaktikos (поучающий, относящийся к обучению), didasko (изучающий).

Как термин педагогики он появляется впервые в начале XVII века (1613 г.). Прогрессивный немецкий педагог, побор ник обучения детей на родном языке Вольфганг Ратке (1571 1635)2 назвал свой курс лекций «дидактикой», «искусством преподавания». В том году Кристоф Хельвиг и Йохим Юнг (Германия) написали «Краткий отчет из дидактики или Искус ства обучения Ратихия». Как видим, эти авторы дидактикой назвали искусство обучения. Хотя, по В.Ратке, дидактика наря ду с образованием не исключала и воспитания личности. Но толкователи его идей соотнесли ее именно с обучением. В г. Элиаш Бодин опубликовал в Гамбурге книгу «Сообщение (трактат) о характере и смысле большой дидактики или Искус стве обучения» («Bericht von der Natur und vernunft massigen Didactica oder Lehr-Kunst»). Э. Бодин под дидактикой подразу мевал искусство обучения. Таким образом, в Германии в пер вой четверти XVII века слово «дидактика» входит как самосто ятельное понятие.

Их молодым современником был Я.А.Коменский (1592 1670), великий чешский педагог. Он изучил труды и В.Ратке, и Более подробно оно изложено в Педагогике / Под ред. П.И. Пидкаси стого. —М., 1995. —С. 95-115.

Латинизированное имя — Ратихий, Ратихиус.

Э.Бодина, и других педагогов, философов, многое из их учения воспринял, от чего-то отказался, все это осмыслил, критически переработал, очень многое расширил, обновил и создал свою строй ную педагогическую теорию, в которой теории обучения — ди дактике в современном понимании — отведено достойное мес то, и представил ее как систему научных знаний. Сначала «Ве ликую дидактику» он подготовил на чешском языке. В г. она была в более полном варианте издана на латыни и стала достоянием всего ученого мира. Ее полное название весьма длин ное, и оно, как формула, отражает сердцевину педагогической концепции крупного мыслителя. Оно в сокращенном виде зву чит так: «Великая дидактика, содержащая универсальную те орию учить всех всему,... что нужно настоящей и будущей жиз ни кратко, приятно, основательно, где указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике»1.

Уточним, что великий чешский педагог «дидактику» тол ковал широко и не ограничивал ее только теорией обучения.

Сюда он включил и вопросы школоведения и воспитания детей в семье, вопросы о самом учителе, и методы нравственного вос питания, насаждения благочестия, вопросы школьной дисцип лины. Отсюда видно, что Я.А.Коменский под «дидактикой» подразумевал «педагогику» в обширном смысле. Между тем не подлежит сомнению, что он «Великой дидактикой» и други ми своими трудами («Мир чувственных вещей в картинках», «Материнская школа», «Пансофическая школа», «Об изгнании из школ косности» и др.) возвел дидактику на уровень науки своего времени. Уместно отметить, что многие идеи и отдель ные высказывания по вопросам учения и обучения можно най ти в разбросанном виде в трудах Платона, Аристотеля, Цицеро на, Сенеки и других мыслителей античности, которые Я.А.Ко менский превосходно знал. По оценке Д.О.Лордкипанидзе, «римского мыслителя I в. Квинтилиана можно в определенном смысле считать величайшим дидактом своей эпохи»2. В числе представителей новой дидактики — современников Я.А.Комен ского (XVII в.), кроме названных В.Ратке и Э.Бодина, были Лу бин, Гельвиг, Риттер, Андреэ и др. Все они поднимали важней шие, но частные вопросы дидактики, например, по методике обу чения грамоте, обучения на родном языке, содержания Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения /Под ред.А.А.

Красновского. —М.: Учпедгиз, 1955. —С. 161.

Лордкипанидзе Д.О. Ян Амос Коменский. Изд. 2-е. — М.: Педагоги ка, 1970. —С. 213.

образования и др. Заслуга же Я.А.Коменского заключается в том, что он дал обоснование теории обучения с точки зрения природосообразности, показал содержание, формы, методы и организацию обучения, а также деятельность учителя и уча щихся как систему. Поэтому вполне справедливо утверждение ученых-комениологов о том, что Я.А.Коменский является от цом научной дидактики.

Широкое толкование дидактики, по Я.А.Коменскому, продол жалось еще полтора века. В последующем, и особенно в конце XVIII и в XIX в., дидактика развивалась в разных направлениях.

И.Г.Песталоцци (1746-1827), швейцарский педагог, стал ос новоположником методики начального обучения. Он известен также своей идеей элементарного1 обучения.

И.Ф.Гербарт (1776-1841) немецкий ученый -философ, пси холог и педагог в своей педагогической системе центральное место отвел теории обучения, т.е. дидактике. Он развивал идею воспитывающего обучения: в его процессе решаются и специ фические задачи обучения, и развивается многосторонний ин терес, в том числе нравственный, эстетический, религиозный и другие. Он разработал теоретические основы дидактики с пози ции ассоциативной психологии.

Эндрю Белл (1753-1832) — английский священник и пе дагог, а также Джозеф Ланкастер (1778-1838) — английский педагог — основатели, организаторы и практики системы вза имного обучения, получившей распространение в Англии, Ин дии, Франции, Дании, США, России и других странах. По этой системе более успевающие ученики под руководством учителя вели занятия с другими учениками (об этом подробнее изложе но в следующей лекции)2.

А.Дистервег (1790-1866) — учитель немецких учителей, подробно разработал принципы и правила обучения как обще дидактическую теорию, а также и методики преподавания от дельных учебных предметов.

В литературе чаще встречается название «элементарного обучения», что неточно, потому что у И.Г. Пестолоцци речь идет не о примитивном обучении, а о его элементах: названии, форме, числе. Впрочем, по Песталоцци, элементное обучение относится и к другим разделам педагогики, в частно сти, к нравственному, физическому, трудовому воспитанию. Поэтому будет точнее называть это обучение не элементарным, а элементным.

Способ взаимного обучения использовали брамины в Индии уже в пер вой четверти XVII в.( примерно, в 1623 г., по А.П.Лаврович). Эту же мысль развивал Я.А.Коменский в середине XVII в. в «Великой дидактике»//Из бранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1955. —С. 287-293.

Большой вклад в теорию и практику обучения и образования внес крупный американский ученый-философ, педагог Джон Дьюи (1859-1952). Он разработал идею развития у учащихся интеллек туальных способностей через практическую деятельность.

В развитие дидактики определенный вклад внесли многие зарубежные педагоги XX столетия: Б.Блум (1913, США), раз работавший таксономию целей в познавательной области;

Д.Бру нер (1915, США) — труды в области процесса обучения;

Н.Бен нет (Великобритания) — характеристика стилей преподавания;

Ч.Куписевич (1924, Польша) — проблемное обучение, програм мированное обучение, педагогическое управление самообразо ванием, технология образования, история дидактики;

В.Оконь (1914, Польша) — проблемное обучение, общая дидактика;

С.Фре не (1896-1966, Франция) — идея приспособления школы к ре бенку, которое активизирует его жизненную энергию, ребенок имеет свободу выбора направления знаний. Можно бы назвать таких же видных и других педагогов, которые внесли вклад в развитие дидактики.

К числу видных педагогов-дидактов России XIX и XX века безусловно относятся К.Д.Ушинский (1823-1870), Н.А.Корф (1834-1883), Н.Ф.Бунаков (1837-1904), К.Ф.Каптерев (1849-1922), В.П.Вахтеров (1853-1924) и др. Известные дидакты советского времени — это Ш.И.Ганелин (1894-1974), Д.О.Лордкипанидзе (1905), Б.П.Есипов (1894-1967), М.А.Данилов (1899-1973), М.Н.Скаткин (1900-1991), И.Я.Лернер (1917-1996), Ю.К.Бабанс кий (1927-1987), М.И.Махмутов (1926) и многие другие. Все они, а также неназванные дидакты внесли лепту в развитие теории обучения. В последние годы появились имена новых дидактов, продолжающих исследования общей и частных дидактик.

Подведем итог сказанному. «Дидактика» как термин и понятие педагогики имеет такой последовательный путь ста новления:

а) само слово «didaktikos» — греческое, взято из античности;

б) в XVII в. «дидактика» используется уже как термин в широком общепедагогическом смысле (В.Ратке, Э.Бодин, Я.Ко менский). Первоначально «дидактика» относилась к практике обучения, но теории не было;

в) «дидактика» в XVIII в. становится теорией образования.

В XX в. в США, а потом в Германии (1960-е г.) от дидакти ки обособляется отдельная дисциплина «куррикулум» (curriculum Д.Брунер, С.Д.Робинсон). Она разрабатывает содер жание образования. В отечественной (советской, белорусской, российской) науке теоретические проблемы содержания обра зования традиционно составляют часть дидактики и в «курри кулум» не выделяются.

1.2. Предмет и задачи дидактики Всякая наука имеет объект и предмет исследования. Дидак тика как отрасль педагогики имеет образование и обучение как объект. Но они же являются объектом изучения ряда наук: пси хологии (педагогической), логики, кибернетики (например, алго ритмизации, программированного обучения и др.), методик част ных учебных предметов. Притом разных исследователей инте ресуют проблемы своей науки, у них есть свой предмет.

Предметом дидактики, как считают ученые педагоги, выступа ют «обучение как средство образования» (И.Я.Лернер, М.Н.Скат кин)1, «связь, взаимодействие преподавания и учения, их един ство» (В.В.Краевский)2, условия, необходимые для протекания процесса преподавания-учения, а также результаты процесса пре подавания (Ч.Куписевич)3;

«сознательная дидактическая деятель ность, выражающаяся в процессе обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчиненная поставленным целям» (В.Оконь)4. Короче говоря: «всякая сознательная дидак тическая деятельность» это предмет дидактики.

Дидактика является одновременно и теоретической, и нор мативно-прикладной наукой. Нормативно-прикладная функция заключается в том, что на основе своих законов и закономернос тей дидактика устанавливает принципы обучения, оценивает со держание образования, дает рекомендации о применении соот ветствующих форм, методов, средств и организации обучения.

Теми же вопросами, что и дидактика, занимаются методи ки преподавания частных учебных дисциплин, но в пределах одного конкретного учебного предмета (математики, истории, биологии и т.д.). Их потому и называют частной дидактикой.

Общая дидактика решает ряд задач.

Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1.— М.: БРЭ, 1993.— С. 265.

Дидактика средней школы/Под ред. М.Н.Скаткина. Изд. 2-е. —М.:

Просвещение, 1982.— С.7-15.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польского.— М.:

Высшая школа, 1986. —С. 19.

Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польского.— М.:

Высшая школа, 1990. —С. 10.

1. Она определяет цель образования и обучения;

отвечает на вопрос: для чего учить? Именно от этой целевой установки зависит все остальное в обучении. Если целью обучения при знать усвоение содержания образования, то наряду с ней дидак тика решает еще другую, не менее важную задачу: разносто роннее воспитание гармонически развитой личности через обу чение. Таким образом, обучение выступает одним из ведущих средств воспитания и развития человека. Следовательно, ди дактика призвана решать проблемы развития и формирования личности в учебном процессе и через обучение.

2. Из цели вытекает и содержание образования и обуче ния. Дидактика ищет ответ на вопрос: чему учить?

3. Возникает еще один вопрос: как учить? Это значит, что дидактика разрабатывает вопрос о формах, методах и организа ции учебной работы.

4. В процессе обучения используются соответствующие ди дактические средства: учебники и другие учебные пособия, на глядно-изобразительные, звуковые, различные технические сред ства, радио- и электронная техника, учебное оборудование. Все они играют существенную роль во взаимосвязи преподавания учения. Одна из задач дидактики — разработка общих принци пов создания и использования этих средств в учебных целях.

5. Дидактика изучает общие законы, закономерности и тен денции в учебном процессе. На их основе, как уже было сказа но, формулируются принципы и правила обучения. Соблюдение последних обеспечивает успех обучения. Знание их позволяет эффективно и целенаправленно варьировать учебный процесс в зависимости от возраста учащихся, от индивидуальных особен ностей ученика, от специфики содержания учебного материала, межпредметных и внутрипредметных связей, форм, методов и приемов учебной работы.

6. В дидактике разрабатываются также вопросы, связан ные с источниками и методами исследования проблем обуче ния. Рассматриваются перспективы развития и совершенство вания содержания, форм, методов и организации образования.

Общая дидактика анализирует и обобщает конкретные данные частных методик. Вместе с тем общая дидактика сама служит научной основой частных методик и выполняет для них роль методологии. Дидактика имеет непосредственную связь с гно сеологией (теорией познания), формальной логикой (воспита ние культуры мышления в процессе обучения), психологией, со циологией, историей педагогики, кибернетикой (организация обратной связи) и другими науками.

1.3. О категориях и понятиях дидактики Дидактика имеет категории и понятия, которые составля ют ее каркас как науки. Она, конечно, пользуется и категория ми общей педагогики, например, «воспитание», «школа», «уче ник», «учитель». Собственно дидактической категорией, став шей и общепедагогической, надо признать «образование». К понятиям дидактики относятся «обучение» и его составные ча сти: «учение», «преподавание». Взаимосвязь образования с обу чением следует рассматривать как отношение цели и ее сред ства: образование — это цель, обучение — средство ее достиже ния. Обучение же в свою очередь имеет две стороны: учение и преподавание. Учение — это и деятельность, и процесс по усво ению учеником (обучающимся) содержания образования как части общечеловеческой культуры. Оно, как правило, проводит ся под руководством учителя непосредственно (уроки), или опос редованно (самообразование ученика, инструктаж, контроль учи теля). Преподавание — это планомерное руководство учите лем учебной деятельностью ученика: определение содержания учения, его объема, форм и методов, последовательности, темпов;

создание наилучших условий ученику по усвоению им содер жания образования и разностороннему развитию;

контроль ка чества усвоенного, коррекция. Процесс учения и преподавания рассматривается как единый процесс взаимодействия ученика и учителя, как их сотрудничество. К собственным понятиям дидактики относятся также формы обучения, методы обучения, классно-урочная система.

Процесс обучения — понятие более широкое, чем учебный процесс. В первом случае речь идет об абстрактном представ лении взаимодействия учителя и ученика. Учебный процесс — это конкретное претворение процесса обучения в определенном классе по предмету. Так, если про подростка говорят: «Он учит ся», то предполагают, что он из года в год в школе изучает раз ные предметы (процесс обучения вообще). Учитель в 6-м клас се ведет занятие по математике (учебный процесс по конкрет ному предмету в определенном классе) и т.д.

В дидактике прижились понятия и ряда смежных наук, приобретя специфический оттенок, например, из философии «содержание и форма», категории методологии и методов, мно гие понятия психологии воспринимаются вполне как общеди дактические, например, умения, навыки, мотивы, направленность:

«учебные умения», «навыки письма», «мотивы учения», «по знавательные интересы», «восприятие учебного материала», «мыслительная деятельность в обучении» и много других.

Наряду с иными отраслями педагогики дидактика посто янно развивается. С одной стороны, она анализирует и обобща ет реальный опыт учителей, имеющих заметные и большие ус пехи в учебной работе. С другой — она экспериментирует, выд вигает новые подходы в разных направлениях дидактики. Так, например, опыт педагогов-новаторов 1980-х г., исследование проблем развивающего обучения в разных вариантах, компью теризация обучения и другие проблемы. Все они обогащают дидактику. Ее развитие продолжается непрерывно.

1.4. О путях развития дидактики в Советском Союзе, Беларуси и России во второй половине XX века Читателю будет небезынтересно знать, как развивалась ди дактика в нашей стране за последние полвека. Об этом дадим краткую справку.

Серия постановлений ЦК ВКП(б) о школе в 1930-е и воен ные годы стабилизировала систему образования и обучения в стране. И школа вступила во вторую половину того столетия жестко регламентированной, единообразной, оторванной от прак тики. Дидактические исследования сводились к изучению и обобщению опыта учителей, школ. Экспериментальная работа была свернута. Тесты как инструмент педагогической диагнос тики и исследования были изгнаны из школы и исследователь ских лабораторий. Между тем в стране было много учителей, педагогов-практиков, психологов, которые мучительно пережи вали такой застой в дидактике и настойчиво искали пути и способы обновления форм и методов процесса обучения. И взгля нув на полувековой путь развития дидактики в нашей стране, мы увидим вехи, которые обозначили основные пункты исто рического движения этой дидактики. Оговоримся: в данном случае мы ограничиваемся только лишь дидактикой, не каса ясь всей педагогики и тем более — системы образования в стра не. Кроме того, мы не рассматриваем историю зарубежной ди дактики в виду небольшого объема данной лекции. А еще и потому, что десятки лет советская дидактика (в русле общей педагогики) зарубежную дидактическую мысль называла бур жуазной, построенной в основном на ненаучной методологии (идеализма, метафизики) и подвергала ее постоянной критике, была в полной оппозиции к ней1. Известный поворот в оценке Вот типичные названия некоторых книг и статей того времени: Педа гогика Д.Дьюи на службе современной американской реакции (1952);

Реак ционная сущность прагматистской педагогики (1963);

Реакционная психо логическая теория Спирмена (1967);

Апологет прагматистской педагогики А.Комбс (1968) и др.

зарубежной дидактики и педагогики у педагогов-теоретиков про изошел уже в 1980-е г. и столь негативные оценки пересмотрели и дидакты. Но это уже большая и самостоятельная тема.

Итак, перечислим важнейшие вехи истории развития со ветской дидактики во второй половине XX в. и дидактики Бе ларуси и России в постсоветский период.

1. Липецкий опыт. Он возник в конце 1950-х г. в Липецке, откуда и название. К.А.Москаленко, психолог местного педин ститута, обратил внимание на то, что учителя много времени на уроке затрачивают на проверку домашнего задания учащихся.

К.А.Москаленко предлагает отказаться (в основном) от домаш них заданий и весь материал изучать и выучивать на уроке.

Изучение нового материала, упражнения, контроль объединены, практикуется поурочный балл, комментирование. Появляется новый, объединенный тип урока. Другие ученые педагоги назо вут его синтетическим (И.Т.Огородников). Липецкий опыт на шел применение в школах всей страны.

2. Технические средства учебной деятельности (ТСУД).

Они использовались давно, но особенно интенсивно внедряются в учебную деятельность с 1960-х г. Появление кибернетики, бурное развитие радиоэлектронной техники ускорили внедре ние ТСУД в учебный процесс школ всех типов и уровней.

3. Алгоритмизация в обучении, по Л.Н.Ланда, связана с ре шением однотипных дидактических задач. Точно выполняя строго последовательные учебные действия и операции, ученик гарантированно приходит к заданному результату. Проблемы алгоритмизации стали разрабатываться в 1960-е г.

4. Программированное обучение в нашей стране стало раз виваться с 1960-х г. Этому способствовали появление киберне тики вообще и алгоритмизации в обучении. Будучи дидакти ческой системой, программированное обучение предполагает управление учебным процессом. Учебная программа разбива ется на логически последовательные порции (шаги, кванты), программируются действия и операции обучающегося и уча щегося по изучению программы.

5. Проблемное обучение также интенсивно разрабатывает ся с конца 1960-х — в 1970-е г. Оно охватило и общеобразова тельные, и профессиональные школы всех типов. Его суть зак лючается в том, что учащиеся получают знания не в готовом виде, а в процессе поиска, решения проблемных задач.

6. Оптимизация обучения означает выбор наилучшего ва рианта из множества возможных методик, который обеспечит самый высокий результат учебной деятельности при минималь ных расходах времени и сил учащихся и учителя. При этом учи тываются особенности каждой составляющей учебного процесса.

7. Коллективная учебно-познавательная деятельность уча щихся. Иначе ее называют также коммуникативной дидакти кой, так как учебный процесс построен на основе взаимодей ствия учащихся в группах разных вариантов: попарно, втроем, вчетвером при непостоянном составе.

8. Развивающее обучение заинтересовало ученых педагогов и психологов также в 1960-е г. и позже вплоть до наших дней.

Оно идет по двум направлениям: по Л.В.Занкову, а также по Д.Б.Эльконину — В.В.Давыдову. Имеется в виду не только усвоение учащимися знаний, но и развитие их познавательных способностей, нравственное, эстетическое и т.д. развитие.

9. Личностно-ориентированное обучение предполагает от каз от авторитарной педагогики и учет особенностей внутрен него мира каждого ребенка, опыт жизни, приобретаемый им вне школы.

10. Контекстное обучение относится главным образом к профессиональному образованию. Теоретическая часть обуче ния переплетена с профессионально-практической.

11. Эвристическое обучение называется так потому, что учащиеся узнают мир путем собственного исследования.

12. Компьютеризация обучения — это прямое следствие влияния ЭВМ и компьютеров на учебный процесс, внедрение их в современную дидактику.

13. В 1980-е г. и в последующем в нарастающих темпах в дидактику внедряется педагогическая технология и, в частно сти, технология обучения. Ведутся теоретические исследования по проблеме, она практически внедряется в учебный процесс в учебных заведениях разного типа.

14. В конце 1980-х — начале 90-х г. в практике обучения появились новые веяния, заметно обновившие дидактику. Это опыт педагогов-новаторов и их идеи таких, как В.Ф.Шаталов, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, И.П.Волков, Н.Н.Палтышев, С.Н.Лысенкова, М.П. Щетинин и др. Их деятельность прояви лась и в преподавании отдельных учебных предметов, и в обуче нии младших школьников и учащихся профессионально-тех нических училищ. Образно говоря, их опыт обогатил палитру современной дидактики новыми методами, приемами и органи зацией обучения. У всех у них ярко выражено гуманистичес кое отношение к ученику. Это способствовало активизации учеб ной деятельности школьников.

Таковы основные направления развития дидактики во 2-й половине XX в. Для полноты картины надо сказать также, что в рассматриваемый исторический период в разные годы пере сматривалось содержание образования. Этот пересмотр был вызван рядом причин: перестраивалась структура школ и их специализации;

устоявшееся содержание образования, необхо димо было сделать современным, обновить. Следовало также раз грузить объем учебного материала в общеобразовательной шко ле. Эта работа продолжается еще и сейчас.

Резюме Дидактика — это отрасль педагогики или научная дисцип лина, разрабатывающая теорию образования и обучения. Пер воначальные идеи о дидактике можно найти еще у философов античности (V-IV в. до н.э.), Древнего Китая и Индии. Как на учное понятие «дидактика» начинает закрепляться в первой четверти XVII века (В.Ратке, Э.Бодин — Германия, Я.А.Комен ский — Чехия и др.). В развитие дидактики как теории образо вания и обучения большой вклад внесли И.Г.Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Э.Белл и Д.Ланкастер, А.Дистервег, Д.Дьюи и др. Из оте чественных педагогов крупными дидактами были К.Д.Ушинский, К.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров и др. В советский период видными дидактами проявили себя Д.О.Лордкипанидзе, Б.П.Есипов, М.А. Данилов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Ю.К.Бабанский и др.

Развитие дидактики продолжается в разных направлениях:

по определению содержания образования, технологии обучения, нетрадиционных его форм, компьютеризации учебного процесса.

Дидактика тесно связана с методиками преподавания част ных учебных предметов. Для них она является теоретической базой, обобщает данные, получаемые разными методиками. У дидактики есть научные категории (образование) и понятия (обучение, учение, урок, учебный процесс и др.). Дидактика изу чает законы и закономерности учебного процесса, определяет цель и содержание образования и обучения, разрабатывает фор мы, методы и организацию учебной работы. Ее интересуют так же дидактические средства обучения.

Как и вся педагогика и педагогические дисциплины, ди дактика постоянно развивается. Она поднимает новые, назрев шие проблемы теории образования и практики обучения. В конце XX века для нее актуальны проблемы развивающего обу чения, нового содержания образования в условиях рыночных отношений (стандарт образования), технология обучения, нетра диционных его форм, компьютеризации учебного процесса, дис танционного обучения, эвристического обучения. Значительный вклад в развитие практики обучения в конце 1980-х — начале 90-х г. внесла плеяда педагогов-мастеров, обобщенно названных педагогами-новаторами.

Контрольные вопросы и задания 1. Какие отрасли педагогики вы знаете? Какие проблемы разрабатывает дидактика?

2. Расскажите о том, что означает «дидактика» как слово, термин и понятие педагогики.

3. Каковы основные вехи превращения слова «дидактика» в понятие?

4. Каковы основные задачи дидактики? Раскройте их.

5. Назовите основные категории и понятия дидактики. Что они означают?

6. Как развивалась дидактика в Беларуси и России во вто рой половине XX столетия? Какие проблемы она решала?

Рекомендуемая литература Основная 1. Дидактика// Российская педагогическая энциклопедия.

В 2-х т. Т. 1.- М.: БРЭ, 1993. — С. 265-269.

2. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы).- М.: Просвещение, 1978.- С. 6-21.

3. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения//Дидактика средней школы. 2-е изд. — М.: Просве щение, 1982. — С. 5-47.

4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/ Пер. с польско го. — М.: Высшая школа, 1986. — С. 14-41.

5. Оконь В. Введение в общую дидактику/Пер. с польско го. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 10-68.

6. Основы дидактики/ Под ред. Б.П. Есипова. — М.: Про свещение, 1967. — С. 5-66.

7. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Рос педагентство, 1995.- С. 95-115.

Дополнительная 1. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах 2-е изд. М.: Роспедагентство, 1997. — С. 65-68.

2. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищу ка. — К., 1987.

3. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение, 1968. — 176 с.

4. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса:

Справочное пособие.- Мн.: ТетраСистемс, 1999. — С. 41-46.

5. Сорокин Н.А. Дидактика. — М.: Просвещение, 1974. — С. 3-13.

Лекция 2. Формы и организация обучения 1. Взаимосвязь содержания, форм и организация обучения.

2. Из истории форм и организации обучения.

3. Урок — основная форма обучения.

4. Другие, кроме урока, формы обучения.

5. Подготовка учителя к учебным занятиям.

2.1. Взаимосвязь содержания, форм и организации обучения К вопросу обучения обращаются сотни и тысячи теорети ков и практиков прошлых эпох и современности. И они неиз бежно касаются содержания, форм, методов и организации обу чения. Между тем до сих пор в вопросе об их взаимосвязи, последовательности, а также в терминологии у разных авторов нет общего мнения. Одни авторы формы располагают вслед за содержанием, другие между ними включают методы обучения.

В современной педагогической литературе как термины дидак тики (и педагогики) сосуществуют такие, как «формы органи зации обучения» (И.М.Чередов, С.А.Пуйман, и др.), «организа ционные формы обучения» (Ч.Куписевич, Б.П.Есипов, Е.Я. Го ланти и др.), «Формы обучения» (М.И.Махмутов, И.П.Подласый), «общие...» и «конкретные...» формы обучения (И.М.Чередов).

Часто их взаимосвязь с содержанием не раскрывается.

Исследователи дидактики и авторы пособий каких-либо убе дительных различий в указанных выше терминах не приводят, хотя некоторые нюансы в них есть. Весьма любопытен пример из новейшего и интереснейшего учебника по педагогике. «Фор мы обучения. Формы организации обучения (организационные формы) — это...», — читаем друг за другом эти понятия, в кото рых автор использует их как полные синонимы1. С.А.Пуйман Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2-х книгах. Кн. 1. —М.:

ВЛАДОС, 1999. С. 519.

их тоже считает синонимами1. В этой терминологической раз ноголосице читателю нехитро запутаться. Поэтому самым крат ким образом мы тоже выскажем наше толкование этих тер минов и понятий, опираясь на их философское толкование.

«Содержание и форма» представляет общую группу («гнез до») взаимодействующих категорий, утверждают философы2.

Содержание представляет совокупность признаков явления, про цесса и отвечает на вопрос «что?». А форма дает ответ на вопрос «как?» (В.П.Тугаринов).

Форма есть: а) внешнее выражение (границы) содержания;

б) внутренняя его организация, структура, т.е. способ «соедине ния элементов, частей определенного содержания»;

в) части, виды «одного и того же содержания»3. Если следовать такому пони манию соотношения содержания и формы, то, во-первых, тер мин «формы обучения» вполне охватывает и внешнее выраже ние, и внутреннюю структуру (организацию) содержания образо вания и учебного процесса, и часть (виды) одного и того же содержания. Следовательно, остальные термины суть варианты нами названного. Ввиду этого мы их также принимаем за сино нимы, хотя иногда говорим «формы и организация обучения».

Во-вторых, в изложении вопросов дидактики за ее «содер жанием» должна следовать «форма», а потом уже методы обу чения. Во многих учебных пособиях «методы обучения» изла гаются до «форм». Мы после содержания предпочитаем изла гать формы обучения.

О взаимосвязи содержания и формы в педагогике — а это относится и к дидактике — мы более подробно рассказали в специальной лекции «Методология педагогики»4. А сейчас до бавим, что в дидактике есть еще одно понятие: тип обучения (вид обучения, по И.П.Подласому). Об этом мы подробнее рас скажем в лекции о методах обучения.

В литературе немало определений «форм» в дидактичес ком аспекте (Е.Я.Голант, Б.П.Есипов, И.М.Чередов, Т.А.Ильи на, Н.А.Сорокин, И.Ф.Харламов, С.А. Пуйман и др.). Общим в Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие. —Мн.: ТетраСистемс, 1999. —С. 128.

Философский словарь/Под ред. И.Т.Фролова. Изд. 5-е. —М.: Поли тиздат, 1986. —С. 434-435;

Тугаринов В.П. Избранные философские труды.

—Л.: ЛГУ, 1988. —С. 71-86;

124-157.

Тугаринов В.П. Избранные философские труды. —С. 131;

79.

Прокопьев И.И. Педагогика. Избранные лекции. В 3-х частях, Ч.1. — Гродно, 1997. —С. 34-66.

них является признание формы как внешней стороны органи зации учебного процесса, имеющей связь с внутренней, содер жательной стороной. Отмечается также, что форма — это кон структ учебного процесса, в котором взаимодействуют учитель и ученик. Учитывая сказанное о формах в философском смыс ле, в дидактическом плане можно считать так: форма обучения это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображаю щая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компо нентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические сред ства обучения.

Форма обучения зависит от его содержания. Она может либо лучшим, либо не лучшим образом раскрыть то или иное содержание. Так, разговорной речью на иностранном языке школьник успешнее овладеет при организации занятий в ма лых группах;

играть на музыкальных инструментах (аккорде он, фортепиано и др.) он научится лучше и быстрее при индиви дуальном обучении, нежели в группе. Контрольный диктант ему же будет писать «веселее», эмоционально предпочтительнее со всем классом, чем одному и т.д.

Формы обучения всегда имеют конкретное содержание.

Между тем они варьируются в зависимости от конкретных ус ловий. В частности, это — состав (количество) учащихся, с кото рыми занимается учитель в данный момент. Тогда говорят фрон тальная, групповая, парная, индивидуальная форма учебной ра боты. Далее, время (продолжительность занятий), классные и внеклассные формы. По месту занятий бывают формы школь ные (урок в классе, в лаборатории, на пришкольном участке, спортплощадке, мастерских) и внешкольные (экскурсия, домаш ние занятия, учебно-производственный комбинат). Последова тельность видов деятельности определит такие формы: урок, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, зачет и др. По способу руководства преподавателя учебным процессом мож но выделить формы: работа с учителем, самостоятельная работа, формы взаимного обучения, программированное обучение, само образование.

И.М.Чередов выделяет общие формы, под которыми он имеет в виду фронтальные, групповые и т.д. формы. Конкретные фор мы, по И.М.Чередову, это реальные уроки и другие формы учеб ных занятий по определенному предмету и конкретной теме. К таким формам он относит урок, лекцию, семинар, конферен цию, экскурсии, учебно-практические и практические занятия.

Известный дидакт академик М.И.Махмутов различает два по нятия: а) формы обучения (коллективная, фронтальная, группо вая, индивидуальная) и б) формы организации обучения (урок, предметный кружок, факультатив и др.)1.

В данной лекции нам удастся сказать о некоторых формах более, а о других — менее подробно.

2.2. Из истории форм и организации обучения Формы обучения имеют очень давнюю историю. И в древ ние времена, и теперь в любом случае содержание обучения облекается в какую-то форму. В кратком обзоре мы просле дим их развитие в исторической последовательности и при этом больше внимания уделим XX веку.

Индивидуальная форма обучения существует с древнейших времен до наших дней. Первоначально она строилась на подра жании неопытного человека опытному. Затем были индивиду альные наставления: что и как надо делать, чтобы достичь успе ха в работе. Затем были индивидуальные тренировки. Индиви дуальное обучение в Древней Греции (Афины) тоже имело место.

Оно в настоящее время проводится и в семье (например, репети торство), и в учебных заведениях: консультация, индивидуаль ные беседы, индивидуальная тренировка по разным видам спорта, обучение различным видам творчества и т.д. В профес сиональном обучении также прибегают к индивидуальным формам, например, стажировка по вождению автотранспорта, по уходу за больными, подготовка пользователя компьютером и т.д. Естественно, индивидуальные формы сочетаются с другими формами обучения.

Индивидуально-групповая форма обучения появилась на более высокой стадии развития общества. Она стала возмож ной тогда, когда обучение становится самостоятельным видом деятельности, т.е. появляются наставники, которые занимались как воспитанием младшего поколения, так и его обучением в более узком смысле.

Эта форма обучения господствовала в школах Древней Руси.

В средние века школы в большинстве своем подчинялись цер кви. Точного для всех начала и конца учебного года не было.

Учащиеся объединялись в группы. Учебный день начинался и Махмутов М., Артемьева Л. Формы организации обучения: совершен ствование или прнципиально новый подход?//Народное образование, 1988.— № 3. — С. 88-89.

заканчивался общей молитвой. Учитель мог кратко изложить содержание материала. А ученики индивидуально догматичес ки заучивали тексты церковных книг. Потом их индивидуаль но же проверял учитель. Ученику полагалось назубок механи чески пересказать выученный текст. К тому же занятия прово дились без твердого расписания. Они длились с утра до вечера с перерывом на обед.

Эта форма обучения в настоящее время используется нечасто и притом в серьезно измененном варианте, а именно в плане ин дивидуального подхода при работе с группой учащихся. Естественно, о догматическом характере обучения при этом нет и речи.

Классно-урочная форма (система) обучения. Некоторые ее черты имелись уже в монастырских школах, например, учебное помещение (класс), занятие группы в нем, общение детей в груп пе, парты, кафедра, сигналы звонком о начале и конце занятий и некоторые другие внешние черты. В XVI в. классно-урочная система была уже в иезуитских школах и коллегиумах. В 20 — 30-е г. того же века она применялась также в начальных клас сах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии, Брауншвейга, Гольштейна. Во второй половине XVI столетия классно-уроч ная система господствовала в братских школах Западной Укра ины и Беларуси.

Иоганнес Штурм (1507-1589) в Страсбурге (Германия) в 1538 году открыл гимназию — первую в Европе. И здесь осно вы классно-урочной системы он стал проверять на практике и внедрять в учебный процесс. Потом уже Я.А.Коменский (1592 1670) теоретически обосновал эту систему и пропагандировал ее в своих книгах. Во второй половине XVIII в. классно-уроч ная система распространилась и в школах России.

Суть классно-урочной системы заключается в следующем.

Дети в школу принимаются в одно время. Возраст и уровень развития группы учащихся примерно одинаковый. Состав группы постоянный. С ними учитель занимается одновремен но. Притом все учащиеся изучают один и тот же учебный материал. Классно-урочная система учебных занятий сохра нилась до сих пор, она постоянно совершенствуется. В шко лах Беларуси и России урок и сейчас считается основной формой учебных занятий.

Белль-Ланкастерская форма организации занятий. О ней мы уже упоминали в предыдущей лекции.

Развитие промышленности и машинного производства в ряде стран в конце XVIII в. было связано с массовым обучени ем детей грамоте. Для этого нужны были учителя, а их не хва тало. Выход был найден в системе взаимного обучения.

Белл (Bell) Эндрю (1753-1832) — священник и педагог и Ланкастер (lancaster) Джозеф (1778-1838) — педагог, оба анг личанина -современники. Они независимо друг от друга, пер вый близ Мадраса (Индия, 1791 г.), другой в Англии (1801 г.) стали использовать систему взаимного обучения. В школах Индии еще в XVII веке в начальном обучении уже была подоб ная практика. Э.Белл использовал ее элементы. В начале XIX века оба педагога выпустили работы, в которых изложили и пропагандировали идеи взаимного обучения. Говоря кратко, лан кастерская система строилась так.

Один учитель учит 400-500 учащихся. Естественно, одному ему никак не справиться с этой массой ребят. Поэтому учащих ся делят на группы по 10 человек. Во главе каждой из числа лучших учащихся ставят старшего-монитора или декуриона.

До занятий со всеми учащимися учитель сначала учит, инст руктирует мониторов, чему и как должны они учить ребят сво ей группы. После этого в школу приходят все остальные уча щиеся. Каждый монитор теперь учит свою группу. Половина учащихся занимается за столом (каждый на 10 человек). Для письма используются ящики с песком и аспидные доски. Дру гая половина в это время изучает материал по учебным табли цам и картинам, которые развешаны на стенах того же помеще ния. По команде (сигналу) учителя группы меняются местами.

Обучение строилось на механическом запоминании деть ми изучаемого материала. Учащиеся получали элементарную грамоту, неплохие навыки чтения, письма и счета. Такая систе ма больше дать и не могла.

Белль-Ланкастерская система в начале XIX в. нашла сто ронников в США, во Франции, Дании и других странах. В Рос сии ею в первую очередь заинтересовались будущие декабрис ты, мечтавшие о всеобщей грамотности населения. Потом была создана и правительственная организация по внедрению систе мы взаимного обучения, но все же широкого развития она не получила и прекратила свое существование в 1850-60-е г.

В современной школе система взаимного обучения тоже используется, но в совершенно другой форме, а именно как орга низация коллективной учебной деятельности: учащиеся клас са разбиваются на временные мелкие группы (бригады, звенья) для изучения какой-либо темы. Внутри этих групп и практи куется взаимное обучение.

Во второй половине XIX в. и позднее господствовала класс но-урочная система, где учащихся обучали по общим для всех программам и в одинаковом темпе. Между тем учебные успе хи у детей были разные, потому что уровень их готовности к обучению и их учебные способности были неодинаковые. При чин тому несколько: разные природные задатки детей и, глав ное — специфический характер воспитания ребят в раннем и дошкольном детстве в зависимости от социальных, экономи ческих условий и уровня культуры родителей и семьи. В конце XIX — начале XX в. появились тесты по измерению психичес кого, в том числе — умственного развития людей (Д.Кеттел, Ф.Гальтон, А.Бине, Т.Симон). Была разработана процедура тес тирования по определению интеллектуального коэффициента (IQ). Результаты тестирования да и многочисленные наблюде ния учителей побудили педагогов к поиску способов (форм, ме тодов) обучения детей с учетом особенностей их психического развития, а не всех одинаково, как это практикуется при груп повом обучении. И с начала XX в. в некоторых странах возни кают системы индивидуализированного обучения. Обратим вни мание читателя: речь идет об индивидуализированном, а не ин дивидуальном обучении. Индивидуальное обучение предполагает обучение одного ученика: один ученик — один учитель. Индивидуализированное обучение практикует заня тие одного учителя с учащимися в группе, но с учетом психоло гических и личностных качеств и особенностей каждого. Эту заманчивую идею довольно трудно организовать на практике:

каким образом, работая со всей группой, не забывать каждого ученика в отдельности в качестве самобытной личности с ее уникальными особенностями умственного развития? И именно в конце XIX — начале XX века в разных странах начинаются поиски практической реализации индивидуализированного обу чения, появляются разные варианты ее системы. (Они действуют наряду с классно-урочной системой). Назовем некоторые из них.

П.Серч, американский педагог в г. Пуэбло (США) в школах внедрял «Пуэбло-план» (1888-1893 г.). Общий материал, пред назначенный для всех, каждый ученик изучал в собственном темпе. Для сильных учащихся учитель давал дополнительно более сложные или расширенные задания.

Ф.Берк в соответствии с «Санта-Барбара-планом» (по на званию города Санта-Барбара, США) в 1898 г. в школах делит учащихся по их способностям на 3 подгруппы (сильные, сред ние, отстающие). В подгруппах для изучения давали разный по объему и глубине учебный материал. В зависимости от учеб ных успехов практиковался перевод учащихся из одной под группы в другую.

В школах г.Норт-Денвер (США) в том же 1898 г. Дж.Ван Сикль вводит «Норт-Денвер-план». Для всего класса дается обязательный минимальный учебный материал. Но индивиду ально предлагаются соответственно усложненные задания. Ве дется работа с хорошо успевающими по их ускоренному про движению по учебной программе.

Батавия-план — название по г.Батавия (США). Автор его — Дж.Кеннеди, инспектор школ, с 1898 г. стал вводить в школах города свой план. Затем этот план имел широкое распростра нение в начале XX в., как в начальных, так и в средних школах.

По этому «плану» класс имеет увеличенный состав, с которым работают 2 учителя. Один из них, старший, т.е. «основной», сна чала ведет урок — т.е. фронтальную работу со всем классом.

Затем ассистент (помощники учителя) ведет индивидуальные занятия, помогает отстающим. Как видим, батавия-план, это тоже вариант организации занятий индивидуализированной систе мы, в которой сочетается коллективная работа с индивидуаль ными занятиями.

Дальтон-план (Dalton Plan) — в другой транскрипции — Долтон-план — одна из форм индивидуализированного обуче ния. В начале XX в. (примерно, 1911-1920-е г.) этот план разра ботала Елена (Эллен) Паркхерст (Parkhurst, 1887-1973) вместе с Эвелиной Дьюи (дочерью Д.Дьюи). План широко стал приме няться в школах г.Долтон (США), отсюда идет и наименование плана. Е.Паркхерст и ее единомышленники взяли идеи М.Мон тессори об уважении к индивидуальности ребенка. И пошли дальше на замену традиционной урочной системы обучения работой в мастерских и длительной — в течение месяца, само стоятельной учебной работой. Они считали, что традиционная система обучения игнорирует индивидуальность детей, страда ет схематизмом, знания учащихся оторваны от практики.

При Дальтон-плане отсутствует точное расписание заня тий, роль учителя принижена, он оказывается в роли инструк тора и консультанта. Вместо учебных классов создаются пред метные лаборатории во главе с учителями-консультантами. По каждому предмету учащиеся получают индивидуальное зада ние, которое они самостоятельно выполняют в лабораториях (по 1 или нескольку дней в каждой) в течение недели и до месяца.

Поэтому дальтон-план имеет и другое название: «лаборатор ный план». Задания выполняются как индивидуально, так иног да в малой группе.

Учащиеся при работе по Дальтон-плану имеют свободу выбора занятий, очередности изучения учебных предметов, в использовании своего времени на занятиях. Учебный материал делят на месячные «подряды», которые затем подразделяются на ежедневные задания.

Ученик в начале учебного года заключает с учителем «кон тракт» (договор) о выполнении задания в намеченный срок.

Выполнение задания отмечается в «рабочей книжке» ученика.

На групповых занятиях учащиеся отчитываются о выполне нии задания.

Хотя основную работу по выполнению задания ученик вы полняет индивидуально, но классы сохранялись для совмест ных занятий, например, по гимнастике, музыке, домоводству, для проведения игр и решения организационных и воспитатель ных задач.

Достоинства Дальтон-плана: обучение приноровлено к ин дивидуальным возможностям каждого ученика (по темпам и сложности).Такие занятия развивают инициативу, вырабаты вают самостоятельность, предприимчивость, чувство ответствен ности за выполнение задания. Недостатки плана: не всякую работу (задание) ученик может выполнить самостоятельно. И если при выполнении практических заданий эта самостоятель ность вполне оправдана, то для изучения теоретического мате риала — далеко не всегда. Отсюда — не обеспечивается система теоретических знаний.

Дальтон-план применялся в Англии, Японии, Швейцарии, Голландии и некоторых других странах. В 1920-е г. в несколь ко измененном виде под названием «бригадно-лабораторный метод» эта форма занятий стала внедряться и в советской шко ле. При этом обнаружились такие недостатки, как крайний индивидуализм в системе обучения, а также слабо системати зированные знания как результат принижения роли учителя в учебном процессе. Дальтон-план советской педагогикой был раскритикован и отменен в 1930-е г. в соответствии с постанов лениями ЦК ВКПб) о школе.

Иена-план (Iena Plan) разработал в 1918 г. П.Петерсен, про фессор Иенского университета (Германия). Для занятий уча щиеся делятся не на классы, а на небольшие разновозрастные группы. Уровень знаний учащихся тоже разный. Такая орга низация групп якобы напоминает жизнь в семье. Чтобы обра зовать единую школьную общину, родители, учащиеся и учите ля должны работать вместе, считал П.Петерсен. Дети занима ются по индивидуальным планам и самостоятельно изучают большую часть учебного материала. Для общего ознакомления с новым материалом проводятся и специальные занятия. Боль шое значение при обучении детей по Иена-плану придается играм, праздникам.

Индивидуализированное обучение, стремление приблизить группы учащихся к условиям семьи — это сильные стороны Иена-плана. Но он не обеспечивает системы знаний, не контро лирует знания учащихся. Эти недостатки привели к снижению уровня знаний учащихся и оттого свою привлекательность ут ратила и сама система.

Виннетка-план (Winnetka-Plan) — один из вариантов ин дивидуализированного обучения школьников. В 1919-1920 г.

ее разработал К.Уошберн, руководитель школ, суперинтендант г.Виннетка близ Чикаго (США). По этой системе ее автор хотел индивидуализировать и содержание учебного материала, и темп обучения. Для самостоятельного обучения используются деталь но выполненные печатные «рабочие материалы». «Академи ческие» учебные дисциплины изучаются в первой половине дня.

Во второй организуется совместная групповая деятельность, приучающая к коллективному труду. Она проводится в форме кружков, игр, диспутов;

театральных постановок, музыкальных занятий, участия в самоуправлении.

Занятия в этой форме не обеспечивали систематических знаний, принижали роль учителя в учебном процессе. Между тем исследователи отмечают, что дидактические особенности «Виннетки-плана» «предвосхитили практику программирован ного обучения» (М.В.Кларин).

Говард-план имеет много общего с Дальтон-планом. Это тоже система индивидуализированного обучения на основе идей М.Монтессори. Инициатор создания Говард-плана — М.О.Брай ен-Харрис, руководительница Говардской женской средней школы (Лондон, 1920 г.). Говард-план основывался на гибком и подвижном распределении учащихся по учебным группам.

Был обязательный минимум учебных предметов. А одна и та же ученица имела право изучать тот или иной учебный пред мет в составе различных групп. И могло быть так, что один предмет, например, математику школьница изучает со вторым классом, другой (скажем, ботанику) — с четвертым классом и т.д. Преобладала самостоятельная индивидуальная учебная ра бота, которая дополнялась групповыми занятиями с учителем.

Воспитательная работа проводилась, помимо уроков, в специ ально создаваемых «домах».

Организационная сложность, крайняя индивидуализация обу чения и высокая плата за учебу (школа обслуживала детей арис тократов) тормозили широкое распространение Виннетки-плана.

Оригинальную систему начального обучения создал фран цузский педагог Селестен Френе (Freinet, 1896-1966). Он разде лял идеи «нового воспитания» и разработал целостную педаго гическую систему. Подчеркнем, что он отказался от традицион ной методики воспитания и обучения, отвергал учебники. Вместо них ввел «свободные тексты» и карточки, для печатания кото рых была создана типография. В систематизированном виде «свободные тексты» и карточки составляли содержание учеб ного материала конкретного ученика. Такой подход к обуче нию он объяснял тем, что учебники не позволяют индивидуали зировать обучение. В школе каждый ученик с помощью учите ля составлял индивидуальный (индивидуализированный) план-график на неделю. По нему ученик изучал материал и по объему, и по темпу приноравливаясь к своим интересам, способ ностям и возможностям.

Система индивидуализированного обучения С.Френе име ла приверженцев как во Франции, так и в других странах. Ее недостаток состоит в том, что она «нарушает принцип система тичности знаний» (Б.Л.Вульфсон).

Небольшой обзор систем индивидуализированного обуче ния показывает, что большинство из них возникло как отрица ние классно-урочной системы, в рамках которой трудно обеспе чить учебно-воспитательную работу каждому ученику с его пси хическими и физическими особенностями. Обучение по рассмотренным «планам» имеет в виду необходимость и воз можность приспособить к индивиду и содержание, и темпы и методы занятий. Сочетается работа индивидуальная с коллек тивной, самостоятельная — работой с учителем. И все же роль учителя в учебном процессе принижена. В большинстве случа ев страдает система знаний. Над теоретическими знаниями бе рет верх практицизм.

Большинство из них к настоящему времени в прежнем виде исчерпали себя. Между тем в период перестройки школь ного образования они представляют для педагогов-теоретиков и практиков несомненный интерес и особенно — методика и технология обучения.

Кроме систем индивидуализированного обучения в XX сто летии были и другие. Рассмотрим и их.

Маннгеймская система обучения возникла в начале XX в.

в германском городе Маннгейм, по другой транскрипции — Ман хайм (Mannheim). Ее разработал немецкий педагог Зикингер (Sickinger) Иозеф Антон (1858-1930). Она получила распрост ранение в начале XX в. в Германии.

По справедливому мнению И.Зикингера, уровень умствен ного развития детей одного и того же возраста неодинаков.

Между тем при коллективном обучении классы комплектуют ся по возрастному признаку, а не по уровню умственного разви тия детей. При этом интенсивное развитие сильных искусст венно сдерживается, а слабые не усваивают предлагаемый учеб ный материал. Следовательно, детей группировать по классам надо по способностям, а не по возрасту. И. Зикингер создает ряда классов:

1) основные (нормальные) — для учащихся со средними способностями, обучение 8 лет;

2) классы для малоспособных учащихся. Такие среднюю школу не кончают;

3) вспомогательные классы — для детей умственно отста лых (4 года);

4) переходные (классы иностранных языков) — для самых способных детей, желающих продолжить образование в сред них учебных заведениях (6 лет).

В масштабе страны (Германия) по этой системе и школы делятся на категории: А — нормальная восьмилетняя;

В — вспомогательная шестилетняя школа для отстающих детей;

С — специальная восьмилетняя школа для умственно отсталых, где изучают курс обычной четырехлетней школы.

В тот или иной ряд учащиеся направляются по результа там психометрических обследований, наблюдений и итогам экзаменов.

До 1920 г. и позже маннгеймская система была распрост ранена в Германии. Ее некоторые идеи нашли сторонников во Франции, Дании, Бельгии, Швейцарии, Польше, США и России.

Во многих странах деление учащихся на учебные группы по способностям практикуется и в наши дни (Англия, США, Фин ляндия и др.).

В советской системе образования деление учащихся на клас сы по уровню умственных способностей критиковалось. Счита лось, что путем тестирования, определения интеллектуального коэффициента детей школы капиталистических стран прово дят классовую селекцию, выдвигая из среды богатых будущую элиту общества, а из среды рабочих — людей, ее обслуживаю щих. В современной Беларуси и России стали по-иному отно ситься к такому делению учащихся на группы. В частности, кроме массовых общеобразовательных школ, существуют элит ные типы учебных заведений и классов: лицеи, гимназии, шко лы, специализированные по предметам — иностранным язы кам, физике, математике, экономике, музыке, изобразительному искусству, хореографии и др. В ряде общеобразовательных школ обычных есть лицейские или гимназические классы. Причем в эти классы и школы отбирают детей по результатам психо физиологической и психолого-педагогической диагностики. Есть и специальные школы, школы-интернаты, классы для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии: клас сы выравнивания, вспомогательные школы. Есть опыт интегра тивного, т.е. совместного обучения в одном классе детей с хоро шими и нормальными способностями и детей с задержкой пси хического развития. Методика интегративного обучения в Беларуси пока еще находится на стадии эксперимента и прак тической проверки разных форм и методов обучения и их оп тимального сочетания.

Бригадно-лабораторный метод — закрепившееся за ним название лучше было бы уточнить: не метод, а форма учебных занятий, далее мы будем называть именно так.

Ее (форму) применяли в советских учебных заведениях (об щеобразовательных школах, техникумах и вузах) в 1920-е и до 1932 г. Она представляла преобразованный вид американского Дальтон-плана, о котором мы только что рассказали. Советские педагоги справедливо осуждали систему обучения в дореволю ционных (1917 г.) школах разных типов за ее отрыв от практи ки, подавление инициативы школьников и учителей, автори тарный стиль управления образовательным процессом. И в этой связи они в Дальтон-плане увидели возможность проявления школьниками самостоятельности в учении, активного приобре тения ими жизненно важных знаний и умений, формирования ответственного отношения к учению. Вместе с тем они отбра сывали из Дальтон-плана крайний индивидуализм, который в нем был изначально заложен. В 1920-е г. с английского на русский были переведены важнейшие монографии Е. Паркхерст, Эвелины Дьюи, Джона Дьюи (ее отца) об учебно-воспитатель ной работе по Дальтон-плану.

Бригадная форма означала коллективный характер учеб ной работы вместо сугубо индивидуального. Лабораторная — предполагала самостоятельность учащихся в выполнении полученного задания. Бригадно-лабораторная форма состояла из трех вариантов организации обучения: а) общей работы всей группы (тогда так называли классы);

б) коллективной работы бригады (т.е. части той группы, ячейки, звена);

в) индивидуаль ной работы каждого школьника.

Учащиеся всей группой (классом) сообща обсуждали зада ния, планировали работу, готовили и проводили общие дела (об щешкольные и трудовые дела, экскурсии). Для всей группы объясняли новый материал заведомо трудный для самостоя тельной проработки учащимися. В группе же проводился «учет» — так называли организацию подведения итогов выполнения учеб ных заданий (выставки, конференции, отчеты-доклады и др.). В группе же часто читали статьи, проводили общие беседы на ак туальные темы.

Основу организации учебных занятий составляли бригады учащихся, как часть группы, во главе с бригадиром. Бригады создавались на время выполнения задания, рассчитанного на 2 4 недели. На следующее задание бригада могла быть в обнов ленном составе. Давая задание, учитель определял минималь ный объем работы для каждого ученика и срок его выполне ния. С учетом индивидуальных особенностей задание для конкретного ученика варьировалось по объему и сложности (трудности).

Задания в пределах отведенного времени выполнялись в учебных кабинетах, лабораториях, библиотеках и даже вне шко лы: в клубе, на огороде и т.п. По их выполнению проводился инструктаж, указывалась учебная литература, давались задачи, упражнения, контрольные вопросы. По ходу работы учителя давали консультации. По завершении задания бригада отчиты валась на заключительном занятии.

Бригадно-лабораторная форма занятий приучала школьни ков к самостоятельному поиску знаний, инициативности, орга низованности, к работе в малых группах. Между тем у ней проявились и негативные последствия: она не обеспечивала системы знаний;

не велся индивидуальный учет знаний, уме ний и навыков учащихся, т.е. не контролировался каждый школьник отдельно, а лишь в составе бригады и, следовательно, учет знаний был обезличенным. Это в свою очередь порождало безответственность слабых учащихся. была снижена роль учи теля в учебно-воспитательном процессе. Вытеснив классно-уроч ную форму занятий, бригадно-лабораторный метод (форма) учеб ной работы стал универсальным. И постановлением ЦК ВКП(б) от 25.08.1932 г. он был осужден. И все же то хорошее, что в нем есть, для активизации учебной деятельности в современ ной школе имеет продолжение, а именно рациональное сочета ние индивидуальной, групповой и общеклассной работы.

План Трампа — автор Ллойд Трамп, по другой транскрип ции — Трумп (J.L.Trump), профессор педагогики (США) обо сновал педагогические, методические и организационные осно вы одной из форм учебных занятий. Новое в ней состоит в том, что органически сочетаются занятия в больших, затем в малых группах с индивидуальными. И время занятий делится соот ветственно на 3 части.

В большой аудитории учащиеся нескольких параллельных классов (100-150 человек) слушают лекции самых квалифици рованных преподавателей или специалистов конкретной темы.

При этом широко используются разные технические и элект ронные аудиовизуальные средства обучения. На это отводится 40% учебного дня. Затем занятия проводятся в подгруппах из 10-20 человек во главе с преподавателем или иногда — с силь ным, подготовленным учеником. Здесь занятия проходят в ак тивной форме: обсуждается лекционный материал, он дополня ется, организуются дискуссии. На эту часть занятий уходит 20% общего учебного времени. И наконец -индивидуальная работа учащихся как по заданию учителя, так и по выбору самих уче ников. Это занимает 40% учебного дня. Задача индивидуаль ной работы — содействовать развитию индивидуальности (М.Н.Скаткин).

При такой организации занятий класса как такового нет:

ученики занимаются и в большой группе, и в непостоянной груп пе, и индивидуально. Нет и уроков в обычном понимании, а есть лекции, дискуссии, консультации.

План Трампа позволяет максимально эффективно исполь зовать силы учителей в зависимости от их квалификации. При этом большое внимание уделяется и индивидуальной работе с учащимися. Этот план широко известен в США с конца 1970-х г. Но полностью его используют немногие школы.

Завершая краткий обзор истории форм обучения, можно определить основную линию ее развития в такой последова тельности: индивидуальное обучение — индивидуально груп повое — коллективно-групповые формы обучения — индиви дуализированные формы обучения — сочетание обучения в груп пе, микрогруппе и индивидуального. Самая сложная форма — последняя. Поиск оптимального варианта этого сочетания про должают и дидакты-теоретики, и педагоги-практики.

2.3. Урок — основная форма обучения 2.3.1. Почему урок — основная форма обучения Современная школа знает и использует много форм обуче ния и различную их организацию. Их число и сейчас возраста ет. Между тем основной формой обучения в общеобразователь ной школе остается урок. Историю классно-урочной формы (си стемы) обучения мы уже знаем. Известно также и о том, что только в XX в. было немало попыток заменить урок другими формами (Дальтон-план, маннгеймская система, план Трампа и др.). И все же урок выдержал натиск на него других форм обучения, осилил и испытание временем. Чем объяснить такую живучесть урока, который и сейчас остается основной формой обучения? У него есть ряд привлекательных сторон. На уроке:

— можно успешно решать основные дидактические задачи по усвоению учащимися знаний, умений, навыков, необходимых в жизни;

— естественно и одновременно решаются познавательные, воспитательные и развивающие задачи в учебном процессе;

— можно гармонично организовать фронтальную, группо вую (звеньевую) и индивидуальную учебную работу;

— удачно чередуются занятия учащихся под руководством учителя с самостоятельной учебной работой школьников;

— удается рационально использовать учебное время, а имен но чередовать период интенсивных занятий со временем ослаб ления напряжения, теоретическую часть занятий сочетать с практикой, серьезную часть перемежать шуткой, юмором, сни мая напряжение;

— урок имеет гибкую структуру: в зависимости от решае мых дидактических задач, особенностей и темпов усвоения уча щимися учебного материала учитель варьирует расположение и последовательность его структурных элементов, по-разному распределяет время на выполнение каждой части урока.

Здесь так и напрашивается определение урока как поня тия дидактики. Такую попытку делают многие исследователи и авторы учебников по педагогике и частным методикам. Есте ственно, у каждого они свои. Более того, один и тот же автор в разных публикациях дает неодинаковое определение урока.

Приведем для примера 3 из них.

Урок — это систематически применяемая для решения за дач обучения, воспитания и развития учащихся форма органи зации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени (М.Н.Скаткин)1. Примерно те же особенности урока включает в его определение И.Ф. Харла мов: «... урок является коллективной формой обучения, кото рой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые времен ные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их распи сание и организация учебной работы над одним и тем же материалом»2. Почти дословно это определение повторяет С.А. Пуйман3. В последнем определении некоторая детализация вряд ли уместна. Например, продолжительность урока может быть и иной;

работа над одним и тем же материалом тоже необяза тельный признак. Или, скажем, «коллективная деятельность» на уроке едва ли определяющая особенность урока как формы обучения. Во-первых, на уроке преобладает совместная учебная деятельность школьников, которая чаще не является коллек тивной. Во-вторых, совместная и даже коллективная деятель ность учащихся на самом же уроке перемежается с индивиду альной, самостоятельной. В приведенном определении урока эти стороны не отражены.

Кроме того, по мнению М.И.Махмутова, в подобных определе ниях не выражена сущность процесса обучения на уроке. И он приводит свое определение: «Урок — это динамичная и вариатив ная форма организации процесса целенаправленного взаимодей ствия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения»4. Это определение, конечно, точнее выражает урок как понятие, но оно громоздко. И чтобы добраться до сути, его приходится читать по частям.

Вниманию читателей мы предлагаем и свое определение.

Урок — это форма со-деятельности постоянной группы уча щихся и учителей по решению учебно-воспитательной и раз Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. —М., 1971. — С. 49.

Харламов И.Ф. Педагогика. Изд. 3-е. —М.: Юристъ, 1997. —С. 222.

Пуйман С.А. Педагогика: Основные положения курса: Справочное пособие.— Мн.: ТетраСистемс, 1999. —С. 66-67.

Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. —М.: Педагогика, 1985. — С. 44.

вивающей задач в определенный период, имеющая конкретное содержание, средства и гибкую структуру. Это определение тоже небезупречно. И неудивительно: сложные понятия пред почтительно не определять, а описывать. А потому далее мы перечислим признаки урока, которые, на наш взгляд, характе ризуют его как форму обучения и позволяют отличить урок от других форм.

2.3.2. Основные признаки урока — Урок — это часть целого, но относительно законченная единица учебного процесса. В нем есть все основные атрибуты этого целостного процесса: и цель, и задачи, и элемент содержа ния и т.д. В этом смысле некоторые дидакты (М.Н. Скаткин, И.М.Чередов) урок справедливо называют «клеточкой обуче ния». Если урок расчленить еще на более дробные части, то он как форма обучения утратит свою целостность.

— Постоянный, относительно устойчивый состав учащихся примерно одного возраста и одинакового уровня психофизичес кого и интеллектуального развития. Конечно, в уровне разви тия детей есть определенные колебания в пределах верхней и нижней границ. А возрастной ценз различается в пределах од ного года. Количество учащихся в одном классе при полной наполняемости — до 30 человек. Но часто бывает меньше по причине малочисленности детей в конкретном микрорайоне школы. Персональный состав класса много лет не подвергается резким изменениям. Если подобные перемены происходят, то не по соображениям проведения урока, а в связи с реорганиза цией самих классов (слияние малочисленных классов;

перехо ды учащихся из одной школы в другую и т.п.).

— Учащиеся одного класса учатся по одной программе по большинству предметов. Но они могут по своему желанию выб рать некоторые учебные предметы. Это так называемые факуль тативные и элективные курсы. Таким образом, изучая обяза тельный базовый курс учебных предметов, соответствующий стан дарту образования, школьник имеет возможность удовлетворить специфические индивидуальные интересы и запросы.

— Урок имеет регламент, т.е. правила, регулирующие уста новленный порядок деятельности учащихся и учителей школы, каждого класса. Это — начало и конец или продолжительность одного урока, учебного дня, чередования занятий с отдыхом, ста бильное расписание уроков, учебное помещение для проведения урока (класс, кабинет, спортивный зал и т.п.), правила поведе ния на уроке и др. Такой регламент необходим и учащимся, и учителям для организации их эффективного взаимодействия и для взаимодействия учащихся между собой.

- Ведущая роль учителя: хозяин урока — учитель. Он фор мулирует его цель и задачи, определяет стандартное и дополни тельное содержание, конструирует конкретную методику про ведения урока, организует взаимодействие и сотрудничество с учащимися в учебном процессе, создает оптимальные условия для занятий, подбирает дидактические средства и оборудование, контролирует усвоение учащимися учебного материала.

Указанные признаки присущи именно уроку как форме обучения.

2.3.3. Психологические основы урока Перейдем к изложению психологических основ урока.

Процесс обучения — это явление как педагогическое, так и психологическое. Следовательно, и его форма тесно связана с психологией. Начнем с задачи урока. Здесь возникает по мень шей мере 4 вопроса: кого учить? Для чего учить? Чему учить?

Как учить? В поиске ответов на них мы неизбежно придем к психологии. Прежде всего, учителю придется изучить психоло го-педагогическую характеристику каждого ученика и класса в целом. Эти сведения будет он иметь путем психологического диагностирования. В частности, установить тип темперамента, учебные способности, волевые черты учащихся. Второй вопрос — цель — в психологическом плане имеет в виду выявление теоре тической и особенно практической пользы и необходимости уче ния, вероятной востребованности знаний и умений, которым пред стоит обучать школьников. Ответ на третий вопрос задает конеч но учебная программа. А учителю предстоит установить, в какой мере доступен для учащихся данного класса тот или иной учеб ный материал, находится ли он, по Л.Выготскому, в зоне актуаль ного или ближайшего развития, выяснить вопросы преемствен ности знаний. И уж вполне психологическим будет ответ на последний вопрос: как учить? Как учить, чтобы конкретная мето дика развивала психические процессы и воспитывала школьни ка, т.е. формировала его как личность.

При проведении занятий преподаватель столкнется с про блемой внимания. Очень кстати вспомнить мысль К.Д. Ушин ского о внимании в учебном процессе: «Внимание — един ственные ворота, через которые сознательное знание, одно толь ко плодовитое, может перейти в умственные способности. Недо статок способностей в учении есть по большей части не более, как неумение быть внимательным, и в этом неуменье всего более виновата сама школа...»1. И чтобы эти ворота были широко рас пахнуты с первой и до последней минуты урока, учителю придет ся приложить все свое мастерство. «...Уменье учиться, в свой урок занять всех учеников есть критериум учительского досто инства», — справедливо писал великий педагог (там же). Итак, непроизвольное и произвольное внимание ученика, приемы его поддержания — первая забота учителя от начала и до конца урока. К сожалению, не так уж редки парадоксальные факты, когда ученик физически сидит на уроке, но, если он невнимате лен (отсутствует внимание), то все происходящее вокруг него не касается, проходит мимо. Иначе говоря, хотя он сидит в классе, но на занятии не присутствует, потому что его «ворота» не открыты.

Далее обратимся к основному на уроке — к учебному про цессу. И мы встретимся с целым клубком педагогической пси хологии и прежде всего — с познавательными процессами: вос приятием и памятью, воображением и мышлением. Как обес печить неискаженное преднамеренное и осознанное восприятие ученика, какие средства наглядности этому помогут, как исполь зовать особенности первой и второй сигнальных систем (по И.П.Павлову) в обучении? Как сделать учебный материал зани мательным и вызвать удивление учащихся на уроке? Эти воп росы тоже решает учитель.

Продуктивно обучать чему-нибудь кого бы то ни было — школьников, студентов, курсантов — без опоры на память не возможно. Не случайно классик марксизма В.И.Ленин призы вал молодежь обогатить память знанием всех тех богатств, ко торые выработало человечество (1920 г.). О воспитании памяти, о ее обогащении в процессе обучения, опоре на нее мы особо говорим по той причине, что в последние годы стало модным ругать обучение, которое рассчитано на развитие памяти обуча ющихся. Это особенно часто пишут в литературе по вопросам проблемного и развивающего обучения, с чем, конечно, согла ситься нельзя. Пафос «критиков» памяти направлен на утвер ждение идеи о воспитании мышления и творческого отноше ния к делу. А надо ли доказывать, что без богатой памяти нет ни мышления, ни творчества.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 10 т. Т. 2. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.— С. 217.

Учителю важно знать и помнить о процессах и видах па мяти;

говоря точнее, организовать учебный процесс, опираясь на их особенные стороны. Известно, в частности, что память имеет процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забыва ния. Лучше запоминается и лучше воспроизводится учебный материал, вызвавший удивление. Дольше сохраняется в памяти информация, полученная не в готовом виде, а добытая учеником упорным трудом, доставившая радость «открытия». Не забыва ется выученный материал, востребованный в разных ситуациях, будь то решение задач, выполнение упражнений, написание сочи нений, различные практические занятия и дела, контрольные работы и разные другие жизненные ситуации. Для предупреж дения забывания используют повторение в разных вариантах.

Теперь напомним о видах памяти: механической, смысло вой (рассудочной) и мнемонической (искусственной). В педаго гической литературе обычно делается упор на развитие смыс ловой памяти и выражается критическое отношение к механи ческой. Но это опять же рассуждение одностороннее и потому ошибочное. Ведь элементарно понятно, что механическая па мять накапливает первоначальный материал для рассудочной.

Кроме того, в процессе учения очень много приходится запоми нать механически;

в частности, так набирается запас иноязыч ных слов;

приходится механически запоминать номенклатуру географических и исторических названий, имена ученых, изоб ретателей, писателей, исторических деятелей, научную символи ку, например, обозначения химических элементов, звездных си стем, символики в математике, логике, кибернетике, в правилах дорожного движения и т.д. Да и в быту мы механически запо минаем имена и фамилии своих товарищей по студенческой группе, в классе, спортивной команде, трудовой бригаде, в твор ческом коллективе и т.д. Не нужно противопоставлять смыс ловую память механической, потому что без последней нет и первой. И, следовательно, учитель заранее предусматривает, ка кой учебный материал будет дан с расчетом на механическую память (иначе не получится), а какой — путем смыслового за поминания, например, выводы формул (по математике, физике, химии, генетике), последовательность исторических событий, выводы из опытов и наблюдений по биологии, языкам и др.

Причем он заранее не допустит перегрузки количеством меха нического запоминания. Известно, что у человека возможность механического запоминания в один прием ограничена.

Несколько слов скажем о возможностях мнемонической (искусственной) памяти в обучении. Они, конечно, есть но весь ма ограничены. В дореволюционной школе гимназисты так за учивали сложившиеся правила правописания по языкам и многочисленные исключения из них, некоторые формулы. Так, классический пример запоминания последовательности цветов при преломлении (точнее — рефракции) света: каждый охот ник желает знать, где сидит филин (вариант: фазан). С первых букв каждого слова начинается название цвета в той же после довательности: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый. Любой турист знает, что фазу Луны (она новая или старая) можно определить по концам лунного серпа.

Если она концами напоминает букву С, что означает «сумму», то фаза идет к старению. И, наоборот: если концы лунного сер па направлены в обратную сторону и к ним приставить «палоч ку», то получится буква «Р» — «разность», значит, это фаза новолуния. Туристу это важно знать, например, для ориенти ровки на местности, предсказания погоды, определения времени суток. Годы жизни М.Ю.Лермонтова тоже нетрудно запомнить:

1814-1841, т.е. последние 2 цифры поменяны местами. Подоб ных примеров запоминания полезной информации искусствен ным путем немало. И все же мнемотехника не может быть опорой для развития памяти в учебном процессе.

В связи с обучением необходимо сказать и о повторении. В педагогической литературе можно встретить полярные взгля ды: от признания необходимости до оценки его вредным для учения. В таких случаях, как обычно, истина находится посре дине. Повторение полезно и необходимо как способ предупреж дения забывания. Известно, что процесс забывания идет интен сивнее вскоре после запоминания. Со временем он замедляется и на какой-то стадии стабилизируется (примерно, на 30% от первоначально запомненного объема материала). И чтобы усво енный материал не стерся из памяти (не «улетучился»), следует его повторять. Повторение необходимо также для выработки навыков через тренировку. Но при этом один непременный совет: повторение надо варьировать. Предположим, надо выра ботать навык чтения. Один учитель предлагает 7-10 раз прочи тать соответствующий столбик слов из букваря. После 3-го раза ученикам такое задание выполнять уже не хочется: они стол бики повторно не читают. Другой учитель то же задание варь ирует так: первый раз прочитать столбик слов целиком, 2-й раз из столбика выбрать слова, обозначающие названия овощей;

3 й раз — названия птиц;

4-й раз — найти слова с такой-то бук вой и т.д. Дети не подозревают, что идет упражнение в чтении путем вариативного повторения одного и того же столбика слов с задачей выработать соответствующие навыки не только в чте нии, но и в произношении слов, в интонации, в анализе (процесс мышления).

Учителю в учебном процессе следует опираться на разные свойства и виды памяти.

Обратимся к воображению и ее продукту — фантазии. Его механизм состоит в создании новых, несуществующих образов на основе имеющихся. Оно присуще только человеку. И роль фантазии в его жизни трудно переоценить в любом виде дея тельности, особенно — в художественной, конструкторской, на учной, познавательной, разновидностью которой является учеб ная. Различают воображение непроизвольное (пассивное) и про извольное (активное), а также воссоздающее и творческое. В учебном процессе учитель предпочитает активное воображение учащихся практически по любому учебному предмету и по са мым разным темам. Так, ни один художественный текст — будь то роман, повесть или несколько строчек в букваре — не обойдется без воссоздающей фантазии. То же можно сказать о воссоздании исторических событий седой старины и недавнего прошлого по архивным документам и мемуарам. Роль вообра жения неоценима также на уроках биологии, математики, фи зики, химии: представить строение атома и Вселенной, меха низм наследственности и понятие теории относительности, по верхность Земли по картам и химическую реакцию по формулам и т.п. — и так на каждом уроке учитель опирается на воображение учащихся. И разумеется, уроки изобразитель ного искусства, музыки, труда без творческого воображения и фантазии вообще невозможны. Вызвать у учащихся новые живые образы на основе имеющихся в процессе учения — труд ная, но существенная задача учителя.

Теперь перейдем к мышлению в связи с учебным процес сом. Естественно, и восприятие, и память, и воображение непос редственно связаны с мышлением. Проблемное, а также разви вающее обучение, с одной стороны, опираются на интенсивные мыслительные процессы, а с другой — формируют и совершен ствуют культуру мышления. Она предполагает способность че ловека делать умозаключения по законам и правилам логики, опираться в своих суждениях на объективные факты, доводы.

Имеется в виду также гибкость ума: человек способен менять ход рассуждений, если обнаружит ошибку или заметит заблуж дение, выдвинет новое положение и будет его проверять. При изменившейся ситуации учитель с гибким умом соответствен но поменяет свои учебные действия и операции. Он будет стре миться формировать у учащихся способность анализировать ситуацию, вырабатывать гибкий ум.

Надо сказать и о воспитании и развитии ума учащихся и его культуры, формировании общеучебных умений и навыков, об ознакомлении школьников с методами научного познания, выработки научных понятий и умения оперировать ими в учеб ной и практической деятельности.

Учебная деятельность учащихся мотивирована. Их моти вы имеют самый широкий диапазон: это и любознательность, и познавательные интересы и потребности, и нравственные чув ства (долга, ответственности, обязанности), и ценностные ориен тации и отношения и др. Все они так или иначе побуждают школьника к активной учебной деятельности. Следовательно, важной заботой преподавателя любого предмета остается фор мирование этих мотивов.

Любознательного читателя отсылаем к специальной лите ратуре1.

Общение — это основное средство и инструмент професси ональной деятельности учителя. Поэтому вопросы психологии и педагогики общения имеют непосредственное отношение к педагогическому мастерству. Речь идет о стиле общения, ком муникативной культуре, умении учителя словом, мимикой, пан томимикой побудить учащихся к активной учебной деятельно сти, создать здоровую и благожелательную психологическую ат мосферу и социальную среду в классе (учебной группе), умении предупреждать и разрешать личностные конфликты.

Итак, психологические стороны урока сводятся к следую щим вопросам: психолого-педагогическая диагностика лично сти каждого ученика и всего класса;

создание на уроке благо приятного психологического климата, возбуждение, организа Охитина Л.Т. Психологические основы урока. —М.: Просвещение, 1977.— 96 с.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации уче ния.— М.: Просвещение, 1990. —192 с.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрас те.— М.: Просвещение, 1983. —96 с.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее вос питание у школьников. —М.: Педагогика, 1983. —64 с.

ция и поддержание внимания учащихся, организация восприя тия и процессов памяти, развертывание познавательной деятель ности (мышления, воображения), воспитание коммуникативной культуры, развитие умений и навыков познавательной деятель ности, поддержание и развитие общественно ценных мотивов учебной деятельности у учащихся.

2.3.4. Типы и структура уроков Уже знаем, что урок — лишь одна из форм обучения. Одна, но универсальная, потому что успешно выполняет ряд дидакти ческих задач, используется во всех классах школы, по разным учебным предметам, имеет вариативную структуру. Потому урок и остается основной, хотя и не единственной формой обучения.

Но этот универсализм в свою очередь порождает широкую гам му построения уроков. И в этом многообразии есть типы (от греч. tipos -отпечаток, форма, образец) уроков. Тип в данном случае это группа уроков, имеющих сходные особенности по некоторым признакам. В частности, уроки одного типа имеют одинаковую (почти) структуру, организацию и т.д. Знание ти пов позволяет выбрать и построить оптимальную методику учеб ных занятий.

Деление уроков на типы, иначе — классификация прово дится по каким-либо основаниям, признакам. Как и в других случаях, у дидактов нет общего подхода к определению логи ческого основания классификации и, как следствие — типы разные по основанию. Это, в частности, содержание, дидактичес кие цели, методы и способы проведения занятий (И.Н.Казане цев, 1982), составные части урока (С.В.Иванов, 1952), основная цель урока и его место в системе уроков (М.А.Данилов, Б.П.Е сипов, 1957;

Н.А.Сорокин, 1974;

С.А.Пуйман, 1999), виды учеб ных ситуаций (А.А.Бударный, 1975), цель организации заня тий (М.И.Махмутов, 1985), дидактические цели и звенья про цесса обучения (И.М.Чередов, 1988), дидактическая цель обучения (И.Ф.Харламов, Ю.А.Конаржевский, 1999). Вариан ты можно продолжить, но и названных достаточно, чтобы убе диться в том, что на протяжении десятилетий урок и его типы интересовали исследователей в плане его совершенствования.

Хотя единого мнения пока нет, но в формулировке типов — а их только у названных авторов насчитывается от 5 до 9 — оп ределились и общие подходы. По сути, дидактическая цель, правда, с последующими уточнениями, признается как признак классификации уроков. Во избежание терминологической пу таницы надо сказать, что каждый тип урока представлен не сколькими видами, так что видов уроков больше, чем типов.

Прежде чем хотя бы перечислить типы уроков, еще обра тимся к суждению известного польского дидакта В. Оконя по этому вопросу. Уточним: он оперирует понятиями «вид», «мо дель», но не «тип». Причем, урок он рассматривает не в отдель но взятом, изолированном виде, а как часть цикла уроков. Сле довательно, отдельно взятый урок именно в составе с другими участвует в решении задачи всего цикла. Отсюда у него появ ляется понятие «модель цикла». Дидактически ценной явля ются разные модели, заявляет В.Оконь. За основу же своей мо дели он «принимает гармоническое сочетание четырех катего рий обучения»1.

В.Оконь говорит о формулах «обучения-учебы». Путь в со ответствии с принятой формулой — это стратегия. Их четыре.

«Они составляют основу структуры урока» и представляют часть более общих путей дидактики.

Первый путь (т.е. стратегия) — «усвоение знаний учащи мися в их готовом виде». Это — дидактика XIX века, с неболь шими изменениями перешедшая и в XX век.

Психолого-педагогическая основа данного стратегического пути образования представляет необратимую последователь ность следующих действий:

- «соприкосновение учащегося с новыми знаниями;

- сопоставление их с ранее полученными знаниями;

- упорядочение новых знаний;

- применение знаний в новой обстановке».

Второй стратегический путь — самостоятельное овладе ние учащимися «новыми знаниями путем выполнения зада ний». Он «способствует развитию мышления учащихся в ходе решения проблем» (В.Оконь). Этот путь предполагает - «создание для учащихся проблемной ситуации, форму лирование им вытекающих из нее вопросов;

- подбор ответов на эти вопросы на основе самостоятель ных поисков;

- проверка этих ответов на основе теоретических знаний и практических навыков;

- упорядочение знаний и соответствующее их закрепление;

- применение знаний в новой ситуации».

Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польского.— М.:

Высшая школа, 1990. —С. 334-338.

Эта стратегия дает ученику больше свободы действий, воз растает уровень «самостоятельности учащихся в формулирова нии и решении проблем и проверке решений».

Третий стратегический путь — это «обучение методам воз действия на действительность», путь, развивающий оператив ную деятельность учащихся, вырабатывающий умение действо вать. Он включает:

- познание цели деятельности, а также правил, которые пред полагается применить в данном действии;

- построение модели действия;

- показ образцов выполненного действия;

- проверка попыток учащихся;

- упражнения в безошибочном выполнении всего комплекса действий».

В.Оконь отмечает, что по такой стратегии рамки свободы суживаются. Он напоминает о двух фазах деятельности: ори ентации (теоретическая) и оперативной. Оперативная фаза есть практика в узком значении, т.е. «единство общественно исторической деятельности людей». В результате люди преоб разуют окружающий мир: и социальную среду («обществен ную действительность»), и природу, приспосабливают этот мир к своим потребностям. А вместе с тем люди «одновременно преобразуют самих себя». Как видим, польский педагог перено сит на анализ дидактических процессов мысль (идею) К.Марк са о преобразующей роли общественной практики, направлен ной на внешнюю природную и социальную среду и воздейству ющей на самого человека. В.Оконь справедливо отмечает, что оперативная фаза (т.е. практика) в учебном процессе формирует у учащихся умения и навыки практического действия как внеш него, так и внутреннего плана («действия интеллектуального ха рактера»), например, навыки грамотного письма, овладение инос транным языком, решение математических задач и т.п.

Эти «три пути учебы инструментального характера» ни каждый в отдельности, ни вместе взятые не исчерпывают всю «дидактическую деятельность учителей и учеников», считает В.Оконь. И он выдвигает еще один.

Четвертый путь учебы (стратегия) «формирует чувства и поведение молодежи». Он «связан с эмоциональными процес сами в ходе учебы». В этом случае педагогически осмысленно (иногда интуитивно) выделяются моральные, общественные, политические, религиозные ценности, чтобы «учащиеся выра батывали к ним собственное отношение» и создавали свою си стему ценностей, «вырабатывали направление собственного по ведения». Короче говоря, четвертый стратегический путь обуче ния ведет к формированию у учащихся ценностного отноше ния к окружающему миру и жизни и соответственной регуля ции собственного поведения.

Модель действий учащихся по этому пути (стратегии) В.О конь иллюстрирует на примере создания литературного произ ведения. Если подойти обобщенно к ценностям культуры, то эта модель, по нашему мнению,может быть такой:

- соприкосновение с предметом или произведением куль туры (искусства), советы по его познанию;

- ознакомление с ним;

- проблемный анализ и оценка предмета;

- определение места данного предмета в истории культуры;

- деятельность учащихся, направленная на формирование собственного отношения к ценностям культуры, практические выводы, касающиеся их собственного поведения.

Таков четвертый стратегический путь учебы-учения, по В.Оконю.

Итак, стратегические пути обучения, в соответствии с В.Оконем, сводятся к следующим:

- усвоение знаний учащимися в готовом виде по неизмен ной жесткой схеме;

- самостоятельное овладение учащимися новыми знания ми, решение проблем, в процессе которого развивается творчес кое мышление;

- овладение знаниями об окружающем мире путем прак тической деятельности, имеющей ориентационную (теоретичес кую) и оперативную (через действия и операции) фазы;

- путь эмоционально-чувственного восприятия мира и фор мирования у учащихся ценностных отношений (этических, об щественно-политических, религиозных и других).

Суждения В.Оконя о стратегиях обучения и соответствую щей классификации уроков по блокам, типам и видам нам представляются весьма продуктивными и перспективными как в теоретическом, так и в практическом плане. Потому так под робно на них мы и остановились.

И если учесть взгляды отечественных дидактов (Беларуси и России) на типологию уроков и дополнить их идеей о страте гии обучения, по В.Оконю, то можно сказать, что признаками классификации уроков будут стратегия обучения и дидакти ческие задачи. Дидактические задачи обучения, на наш взгляд, таковы: познавательная, тренировочно-практическая, теорети ческая, творческая и контрольная. И если разрабатывать систе му (или блок) уроков, то последовательность их решения будет именно такой. А варианты будут зависеть от возраста учащих ся и учебного предмета. Логические задачи урока взаимосвяза ны, но конкретный урок имеет ведущую из них. Тогда основ ные типы уроков можно сформулировать так:

а) урок изучения новых знаний учащимися;

б) урок закрепления и выработки умений и навыков;

в) повторительно-обобщающий;

г) уроки творчества;

д) контрольный;

е) комбинированный (смешанный);

ж) объединенный, по другой терминологии — «синтетичес кий»;

(лучше бы — «синтезирующий» — И.П.) Некоторые авторы термины «комбинированный» и «объе диненный» тип урока считают синонимами, что не состоятель но. Это видно будет из дальнейшего изложения вопроса. Мы согласны с Ю.А.Конаржевским в том, что любая классифика ция, не исключая предложенную, в известной мере условна. Тип урока в чистом виде встречается нечасто, например, контрольный.

А потому при классификации уроков учитывается преобладаю щая задача и характер учебной и обучающей деятельности уча щихся и учителя.

Для последующей характеристики разных типов уроков нам придется дать предварительное представление о структуре урока. Структура в общем смысле предполагает расположение и взаимосвязь частей, составляющих целое. Применительно к уроку это будут последовательные этапы его хода: организа ция начала урока, актуализация прежних знаний, изучение но вого материала, закрепление изученного, выработка умений и навыков, контроль, подведение итогов урока. Это — схематичес кая структура, которая отражает возможные этапы уроков раз ных типов. А конкретный урок будет иметь и эти, хотя не обя зательно все их, и другие этапы, причем в другой комбинации и последовательности. Однако к этому вопросу мы вернемся в Из истории педаггики известно, что еще в начале XIX в. (1806 г.) И.Ф.Гербарт выдвинул три хода обучения (он их назвал «методами»): опи сательный, академический и синтетический. Он использовал термин «синте тическое преподавание» (см.: Гербарт И.Ф. Избранные педагогические со чинения. Т.1. — М.: Учпедгиз, 1940. — С. 202-208). Синтетический тип урока, по И.Т.Огородникову и суждениям его единомышленников, совсем другое, чем синтетическое преподавание, по И.Ф.Гербарту.

связи с понятием комбинированного типа урока. А теперь пе рейдем к характеристике названных типов уроков.

Урок изучения новых знаний. С него начинаются новые учебные предметы, их новые разделы и темы. Его цель — ввес ти учащихся в учебный предмет, новый раздел, тему, формиро вать новые знания и представления об этом предмете. Учитель обозначает структуру учебного предмета, раздела, темы, он добь ется усвоения учащимися новых терминов и понятий, без зна ния которых материал нового предмета им будет не понятен;

учитель выявит межпредметные и внутрипредметные связи в разделе, теме. Основное время отводится именно решению на званных дидактических задач.

Структура и последовательные этапы урока такого типа:

организация начала урока, актуализация имеющихся знаний, изучение и усвоение новых знаний;

сообщение и инструктаж о домашнем задании.

Урок закрепления и выработки умений и навыков. Уроки этого типа логически следуют за предыдущим. Известно, что первичное восприятие нового материала, хотя оно и было осоз нанным и осмысленным, в одночасье в сознании учащихся на долго не оседает. Эти знания несовершенны и с качественной стороны: в них могут быть неясные места или даже пробелы, недостаточная увязка с материалом других уроков и смежных тем и предметов. Весьма необходимы упражнения и трениров ки по практическому применению вновь изученного материала, например, правил правописания по языкам, вычислительных процедур по математике, решению задач по физике, химии по вновь выведенным формулам и т.п. Упражнения продолжают ся столько, сколько нужно для выработки умений и навыков по теме. Эти дидактические задачи и решаются на уроках данного типа. Они проводятся довольно часто по разным предметам.

Повторительно-обобщающий урок. После серии уроков по изучению новых знаний появляется дидактическая задача: обоб щить изученные факты, серию фактов, проанализировать и вы вести новые, обобщенные понятия, законы и закономерности о явлениях природы, общественной жизни, событиях культуры и т.д. К примеру, на уроках литературы в старших классах изу чается жизнь и творчество А.С.Пушкина. Отдельные уроки посвящены таким темам: биография поэта, лирика, гражданс кая поэзия, драма, проза и др. Изучение проводится как бы по частям, фрагментам. А чтобы дать цельное представление о жизни и творчестве великого поэта, во-первых, надо повторить (вспомнить) уже известный, но в чем-то забытый материал, т.е.

последовательно воссоздать его. Но это воссоздание происходит не в случайной, а в исторической и логической последователь ности. Во-вторых, выясняется историческая закономерность раз вития русского литературного языка, русской литературы, рус ской и мировой культуры. Изучается материал литературной критики и т.д.

Другой пример. По истории Отечества проводится несколько уроков о Великой Отечественной войне 1941-1945 г. В истори ческой последовательности изучаются начало, переломный пе риод и завершение войны поражением фашистской армии и полным разгромом немецко-фашистского государства. На по вторительно-обобщающем уроке делается общий вывод о при чинах второй мировой войны, факторах, обусловивших победу армий союзников над агрессором, итогах и последствиях этой войны и уроках, из них вытекающих.

Простое повторение изученного материала с обучающей точки зрения малопродуктивно и неинтересно. оно эффективно, если одновременно обобщается изученный и усваиваемый ма териал на новом уровне.

Структура урока этого типа возможна такая: повторение всего материала по частям;

самостоятельные выводы по каж дой части, общий вывод. Уместно обсудить заранее подготов ленные рефераты и сочинения учащихся по теме.

Уроки творчества характерны по таким предметам, как музыка, изобразительное, драматическое искусство, литература, языки, уроки труда.

Их дидактическая задача — учить учащихся чувствовать, воспринимать и понимать красоту, создавать эту красоту, выра ботать умения по созданию предметов культуры, быта, музы кальных и литературных произведений по законам красоты, умение конструировать. Кроме уроков художественного твор чества есть уроки технического творчества, а именно по модели рованию, конструированию и даже изобретательству. Учащие ся на таких уроках учатся основам конструирования и приоб ретают практические навыки по технологии создания моделей и разных технических конструкций, приборов. Примерная струк тура уроков этого типа такова: целостное восприятие предмета (произведения) культуры или искусства, технического творчества;

ознакомления с ним по фрагментам, узлам, проблемный анализ и оценка предмета;

изучение техники и приемов изготовления (со здания) предметов искусства, культуры и технического изобрета тельства;

выяснение и формирование собственного отношения к ценностям культуры, техники;

выводы о ценностном отношении к предметам культуры, технического творчества.

Контрольный урок. Он проводится по всем учебным пред метам. Это — контрольные диктанты по языкам, письменные контрольные работы по математике, физике, химии, контрольные сочинения по литературе, контрольные работы по географичес ким картам, контрольные упражнения по физкультуре, устные контрольные опросы, беседы и др. Дидактическая задача конт рольного урока — установить уровень и качество знаний уча щихся, усвоенных ими за определенный промежуток времени по конкретному предмету или его разделу, теме. Контроль вы полняет и функцию обратной связи. По данным контроля пре подаватель судит о качестве своей работы, делает вывод, насколько продуктивными были учебные занятия, какие обнаружились слабые места в знаниях учащихся.

Возможна такая структура контрольного урока: объявле ние темы, организация групп для контрольной работы, по двум или нескольким вариантам, лабораторных групп, работы пара ми или индивидуальный контроль. Инструктаж о специфике работы при контроле с использованием технических и элект ронных средств, при программированном контроле. Выполне ние контрольных работ и заданий. Самоконтроль учащихся выполненных работ. Сбор контрольных материалов.

Комбинированный тип урока. В каждом из рассмотрен ных типов уроков можно выделить ведущую дидактическую задачу. Это соответственно познавательная, тренировочная и т.п.

задачи. Но в учебном процессе много таких случаев, когда один и тот же урок призван одновременно решать ряд равнозначных дидактических задач. Это изучение нового материала и усвое ние новых знаний, и упражнения для закрепления и т.д. В ре альной ситуации будут выдвинуты не все 5, а хотя бы 4-3 зада чи в какой-то комбинации. Такой урок называют комбиниро ванным (другое название — смешанный).

Многие годы комбинированный урок подвергается крити ке за схематизм и шаблонную организацию учебного процес са. В этой критике есть значительная доля правды. Но комби нированный урок до последнего времени в школах является по разным предметам распространенным не только у «замшелых» учителей или ретроградов, но и у учителей-мастеров. Значит, от комбинированного урока отказываться рано, а надо его обно вить, сделав уроком сотрудничества и развития.

Структуру комбинированного урока мы дадим подробнее, так как его этапы и элементы наличествуют и в уроках других типов.

1. Организация начала урока. В педагогической литерату ре сплошь и рядом этот этап называют «организационным моментом». Такое название мы признаем неудачным по двум причинам. Во-первых, организация урока в «момент» не укла дывается, а длится гораздо дольше. Во-вторых, в данном случае речь идет именно о начале урока. Но ведь организуется не толь ко начало, как это получается, если это называть «моментом».

Организация относится ко всем другим этапам урока: и к изу чению нового материала и ко всем остальным. И специально подчеркнем: организованным должен быть и конец урока. К сожалению, в школах нередки случаи, когда урок заканчивает ся сумбурно или чересчур жестко «заорганизованно»: раздает ся звонок на перемену, школьники вскакивают с мест, а учитель настойчиво требует их сесть на места, пока он их не отпустит.

«Звонок не для вас, а для учителя!» — заявляет он. Такой конец урока организованным не назовешь. Звонок, конечно же, тради ционный сигнал на перемену. И для ребят необходимо время для небольшой передышки и разрядки. Кроме того, он выполня ет роль сигнала условного рефлекса, вызывающего торможение высшей нервной деятельности. И если школьники и останутся сидеть за партой, то после звонка они автоматически, рефлектор но заторможены к продолжению занятия. Поэтому детей на пе ремену нельзя задерживать, а надо отправлять точно со звонком.

Итак, первый этап комбинированного урока — организа ция его начала. Она дает старт к последующему занятию либо к напряженному, либо разболтанному. Учитель, входя в класс, с первой минуты своей походкой — пружинистой, легкой или, напротив — вялой, расслабленной — уже дает «сигнал» о сво ем настроении. Внешний вид — одежда, прическа — придают настроение ученикам. О мимике, внешнем выражении лица, говорят, что это зеркало души человека. И это действительно так. Улыбчивый вид, веселый взгляд или, напротив, хмурое и сердитое лицо, «колючие глаза», тон и тембр голоса при привет ствии задают школьникам соответствующее настроение: бла гожелательное, настороженное или даже угнетенное. Очень мо жет быть, что потом весь урок в таком духе и пройдет. И отно шение ребят к данному уроку, к занятию будет либо благожелательное, либо безразличное или даже негативное. Ра зумеется, с первого момента учитель постарается установить у учащихся класса благоприятный деловой настрой. Он опреде лит отсутствующих и поинтересуется, не заболел ли кто из них, убедится в готовности класса к занятию: как сидят ученики, чиста ли доска и есть ли мел, учебные принадлежности, иногда — географические и исторические карты, таблицы, картины и т.п.

дидактические средства, необходимые на данном уроке. Тем самым учитель убеждается в готовности учащихся к занятию.

Учитель, организуя внимание класса, сосредоточивает его на себе и потом на последующий ход урока. В классе устанавливается тишина. Класс ждет дальнейших действий учителя, он готов к активной учебной работе.

Организация начала урока как этап необходима на заняти ях всех видов.

2. Актуализация прежних знаний учащихся. Школьники приобретают знания из разных источников: это и учебные за нятия, внеклассная и внешкольная работа, общение в семье, с товарищами, житейские наблюдения и мощный источник — средства массовой информации (СМИ). Все они учащимся дают знания (точнее — информацию) из различных областей при родной и социальной среды. Из них только школьное обучение обеспечивает знания в систематизированном виде. Все осталь ные источники пополняют знания неорганизованным, неупо рядоченным, случайным образом. Дидактическая задача рассмат риваемого этапа заключается в том, чтобы, во-первых, «оживить» те знания, которые уже имеет ученик по конкретной теме и, во вторых, включить их в общую систему знаний. Эти знания состав ляют первую опору для наращивания на них новой информации, для активной учебной работы учащихся на данном уроке.

Приемы активизации прежних знаний, которые использу ет учитель, разные: прямой вопрос, комментирование ответа ученика, небольшая письменная работа, чтение короткого мате риала из газет, журналов, популярных книг, воспоминания соб ственных наблюдений, демонстрация несложного опыта и др.

Эти приемы возбуждают любознательность, настраивают на раз мышления и подводят учащихся к активному восприятию но вого материала.

3. Проверка домашнего задания. Этот этап напрямую свя зан с предыдущим уроком по данному предмету. Естественно, он есть, если раньше давалось задание. А если его не было, то этап отпадает. Мы берем вариант, что домашнее задание было.

О домашнем задании более подробно рассказано в параграфе о самостоятельной работе учащихся.

4. Изучение и усвоение новых знаний. Так или иначе усвоение новых знаний представляет собой одну из важнейших общедидак тических задач. Более того, один из типов уроков именно ее реше нию посвящен целиком. В комбинированном же уроке решение этой задачи, наряду с другими, составляет лишь один из этапов.

Учебно-воспитательные задачи данного этапа можно сфор мулировать так: дать учащимся систематизированную инфор мацию и точное представление по конкретной теме (факты, яв ления, события, процессы, важнейшие идеи), ознакомить с основ ными научными понятиями, правилами, принципами, законами, закономерностями этих явлений. Создать для учащихся оптималь ные условия, побуждающие их к усвоению новых знаний:проб лемные ситуации, опора на любознательность, познавательный интерес, создание атмосферы успеха и радости, восприятие и ос мысление новых знаний, развитие познавательных способностей.

Методика изучения нового материала представляет само стоятельную лекцию. Сейчас только лишь перечислим важ нейшие методы: устные, наглядные, практические методы, са мостоятельная работа учащихся.

Существенной задачей данного этапа следует признать ра боту по формированию взглядов, убеждений и мировоззрения учащихся, их ценностных ориентаций, настойчивости в стрем лении к усвоению знаний.

5. Закрепление новых знаний. Задачи этого этапа: доби ваться прочного запоминания, т.е. длительного сохранения ус военного материала в памяти учащихся, выработать умения и некоторые интеллектуальные и практические навыки по при менению усвоенных знаний. Пути решения названных задач — это вариативное повторение, упражнения в правописании, ре шении задач, выполнение практических заданий, самостоятель ная работа по учебнику, географической и исторической карте, разбор схем, диаграмм, таблиц по новому материалу.

6. Контроль усвоения новых знаний. О функциях контро ля знаний мы уже рассказали. Отчасти об этом также говори лось при характеристике проверки домашнего задания. На эта пе комбинированного урока эти функции сохраняются. Осо бенность состоит лишь в том, что контролируется только что усвоенный материал, сравнительно небольшой по объему. На этом этапе оправданы фронтальный опрос, взаимопроверка уча щимися выполненных ими же работ. Особое значение имеет также самоконтроль учащихся. Их надо повседневно учить при емам самоконтроля по разным предметам.

7. Подведение итогов занятия — обязательный этап ком бинированного урока. Следует подчеркнуть главные мысли, по нятия, идеи, которые предстояло изучить и усвоить как систему на данном уроке. Надо сказать также, в какой мере удалось это сделать, какие встретились сложности, что вызвало затруднение и что показал этап контроля усвоения знаний, на что обратить внимание в дальнейшем. Следует отметить учащихся, проявив ших активность на разных этапах урока.

8. Этап информации и инструктажа о домашнем зада нии. На большинстве уроков по разным предметам учащимся к следующему уроку дают домашние задания. Здесь надо при держиваться некоторых правил: не перегружать задания боль шим объемом. он не может превышать трети того, что было изучено на уроке. Давать задания по той теме, которая изуча лась на уроке;

по неизученной теме, как правило, заданий не давать. На выходные, праздничные дни и время школьных ка никул домашние задания давать не полагается (кроме программ ной литературы для внеклассного чтения). А само задание не следует оставлять на последние секунды урока и тем более нельзя давать после звонка на перемену.

Домашнее задание более подробно рассмотрено в отдель ной лекции о самостоятельной работе учащихся.

Объединенный (синтезирующий) тип урока. Этот тип сфор мировался в условиях так названного липецкого опыта и имеет основной поиск рационального использования, уплотнения учеб ных действий и учебной деятельности учителя и учащихся на уроке. Инициаторы этого почина (К.А.Москаленко и др.) обра тили внимание на непродуктивную трату времени, отводимого на проверку домашних заданий. Был сделан вывод: отказаться от домашних заданий или давать их нечасто и в небольшом объеме. Тогда не будет и необходимости проверять задание, коль его не было. Далее стояла задача: весь учебный материал изу чать именно на уроке, не выделяя в качестве самостоятельного этапа изучение и усвоение новых знаний, закрепление, конт роль и другие. Их следует объединить в общий поток;

отсюда и тип урока был назван объединенным (синтезирующим). Ком позиция урока этого типа выглядит так.

Сначала для учащихся дается небольшое задание, обычно письменное, чтобы оживить материал предыдущего урока, вклю читься в учебную работу по усвоению новой темы. Проверка его выполнения много времени не занимает. Материал новой темы разбит на несколько небольших, относительно цельных, логически последовательных взаимосвязанных частей. После изучения этого фрагмента его тут же закрепляют путем уп ражнений, комментированного письма, решения задач. Тут же проверяется осознанность (осмысленность) выученного матери ала, умение применять его на практике. Процесс усвоения ново го материала проходит активно: учащиеся дополняют ответ то варища, задают вопросы, организуется само- и взаимоконтроль.

Используются и другие приемы активизации учащихся. После уроков преподаватель ставит поурочный балл, учитывающий меру активности учащихся.

Объединенный тип урока имеет место по большинству учеб ных предметов во всех классах общеобразовательной школы.

В связи с классификацией уроков мы подробно рассмотре ли позицию В.Оконя. Ее он проводит на основе стратегии обу чения — учебы и рассматривает четыре главных «вида» (а не типа) уроков. Это соответственно «информирующий», «проблем ный», «оперативный» (формируются умения и навыки) и «на глядный» уроки. Уроки последнего вида предполагают изуче ние искусства и его произведений, которое влияет на глубокие эмоциональные переживания и творческую активность учащих ся1. То, что В. Оконь называет «видом урока», отечественные педагоги называют «типом». О соотношении типов и видов уро ков мы подробнее расскажем чуть позже в этой же лекции.

Таковы основные типы уроков, определяемых исходя из общедидактических задач и стратегии обучения. Напомним еще раз, что они реализуются в системе. Хотя каждый тип урока представляет относительно завершенную и сложную единицу процесса обучения, но он находится во взаимодействии с други ми, потому что решает специфическую дидактическую задачу. В 1990-е г. в педагогическую литературу пришел и утвердился тер мин «блок уроков». Но, на наш взгляд, он не равноценен и не лучше термина и понятия «система уроков». Понятие системы означает определенное целостное образование множества законо мерно связанных друг с другом элементов. Такое вполне наблюда ется в системе уроков. Блок же этого взаимодействия частей мо жет не иметь, а число элементов в блоке строго не определено.

Потому мы предпочитаем термин и понятие «система уроков».

Кроме типов, дидакты говорят также о видах уроков. Этот вопрос подробно рассмотрел М.И.Махмутов2. Уроки на виды он делит по характеру деятельности учителей и учащихся или по Оконь В. Ввведение в общую дидактику / Пер. с польского. —М.:

Высшая школа, 1990. — С. 338-343.

Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1985.

—С. 76-78.

способам реализации методов обучения. В частности, по М.И. Махмутову, в такой тип урока, как изучение нового материала входят следующие виды: урок-лекция, урок-беседа, киноурок, урок самостоятельных работ (исследовательского типа), смешан ный. Контрольный урок (по типу) имеет виды: устный опрос (фронтальный, групповой, индивидуальный), письменный опрос, зачет, зачетная лабораторная работа, контрольная (самостоятель ная) работа, смешанный (комбинированный) урок. М.И.Махму тов к числу других видов относит также уроки-экскурсии, се минары, уроки-практические работы. И этот перечень видов он не считает исчерпанным, отмечает недостаточную разработан ность этого вопроса. Это его последнее суждение вполне верно.

В частности, некоторые перечисленные им виды уроков можно отнести к другим самостоятельным формам, а не к уроку, хотя в любом случае решаются дидактические задачи.

Деление уроков на типы и виды имеет бесспорный смысл для успешной их организации, построения оптимальной мето дики учебных занятий и повышения эффективности обучения.

2.3.5. Нетрадиционные уроки Рассмотренные типы и виды уроков складывались посте пенно, десятилетиями. Во второй половине XX века они стали преобладающими и традиционными, т.е. устоявшимися и пе редавались из десятилетия в десятилетие. Наряду с термином «традиционный урок» в педагогической литературе, а также в некоторых официальных руководящих документах существует и другой термин: «стандартный урок». Последний термин, по нашему мнению, не удачен и вот почему.

Еще в начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт в сво ей книге «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806 г.) предложил четыре элемента обучения: ясность, сис тему, ассоциацию и метод1. Иначе они называются формальны ми ступенями обучения. По мнению И.Ф. Гербарта, процесс обу чения, урок всегда имеет четыре последовательных стадии. Пе дагоги их называют формальными ступенями обучения. И все обучение строится строго в той последовательности. Идея о формальных ступенях обучения получила признание и распро странение во многих странах и более ста лет была схемой, свое Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. — М.: Уч педгиз, 1940. — С. 182-186.

го рода «рецептом» в учебных действиях учителя. Отход от этой формальной схемы считался отступлением от научной дидактики. И эту схему формальных ступеней обучения мож но называть стандартной формой и, в частности, стандартным уроком, хотя официально такого термина не было. От этого «стан дарта» резко отошли в школах в начале XX в. под решитель ным напором многочисленных педагогов-реформаторов (А.Лай, Э.Мейман, М.Монтессори, Е.Паркхерст, Д.Дьюди, позднее — П.Пе терсен, У.Уошберн, И.Зикингер, Л.Трамп и др.), о чем мы уже рассказывали. Советская школа в 1920-х г. вообще стала от вергать урок и, следовательно, и «стандарт», по И.Ф.Гербарту.

Но с восстановлением урока и признанием его основной фор мой организации обучения (с 1932 г. и позже) в практике со ветской школы складываются относительно устойчивые струк туры уроков разных типов. К 1950-му г. они становятся тради ционными. В последующем, особенно с введение нового закона о системе образования (1959-60 г.) в стране начались поиски пу тей совершенствования урока. По крайней мере стали говорить и о «творческом подходе» к ведению уроков, и необходимости не превращать структуру уроков в некий шаблон, хотя урок традиционно сохранялся.

В конце XX в. в школах России, а позднее и Беларуси, ста ли официально вводить «стандарт образовательного уровня».

Но это совершенно иное понятие, чем «стандартный урок». Стан дарт образования означает тот обязательный минимум содер жания образования, которым должен овладеть каждый ученик соответствующего класса. Эти соображения подтверждают наше утверждение о том, что термин «стандартный урок» не удачен и точнее следует говорить о «традиционном уроке». Итак, в шко ле есть уроки традиционные, которых преобладающее большин ство, и нетрадиционные, значительно отличающиеся от первых своей структурой, организацией учебной деятельности и ролью участников этой деятельности. Последние непохожи на тради ционные и внешней стороной. Практике известны многие виды нетрадиционных уроков;

в их числе — урок-игра, урок-празд ник, урок-диспут, урок-суд, урок-драматизация, урок-путешествие, урок-конкурс, КВН по предмету, интегрированные уроки и др.

О них коротко расскажем.

Урок-игра больше подходит для младших подростковых классов. Его проводят, например, языковеды при изучении грам матики языка, некоторых правил правописания, путем инсце нировок разыгрывают слова и выражения почти одинаковые, но с разным смыслом (предать-придать, порог-порок-порох и т.п.), слова-синонимы (путь, дорога;

конь, лошадь и т.д.). Состав ляют и решают занимательные задачи, задачи-ловушки (на со образительность). Проводятся также литературные уроки-игры.

Урок-праздник. Их чаще других предметов практикуют по литературе и обычно посвящают жизни и творчеству писателя, поэта, драматурга. Чтобы состоялся такой праздник, нужно на строить учащихся класса, провести большую подготовку к нему.

Сам урок-праздник по содержанию объединяет знания учащих ся, полученные на предыдущих уроках и во внеурочное время.

Сама подготовка также обогащает знания о писателе, развивает их творческие способности. Помещение для урока-праздника оформляется соответственно теме.

Традиционно программа урока-праздника такова: краткая информация об интересных материалах из жизни писателя, та ких, о которых на уроках еще не говорилось;

чтение воспомина ний современников писателя;

инсценировки фрагментов из произведений;

чтение стихов;

демонстрация картин (репродук ций) по мотивам литературного творчества писателя;

прослу шивание, а также исполнение музыкальных произведений на темы его творчества;

конкурс чтецов стихотворений поэта, сочи нений учащихся о писателе, художественных иллюстраций на темы писателя. Организуются литературные игры (конкурсы, викторины) по теме урока. Урок-праздник длится 1,5-2 часа и завершается подведением итогов. Подобные уроки проводятся нечасто: 1 раз в полугодие. Подготовка к нему отнимает много времени, но зато окупается обогащением знаний учащихся, раз витием их эмоционально-чувственного, а не только интеллек туального восприятия учебного материала.

Урок-диспут. Он уместен в старших классах, если обнару жится большой интерес учащихся к теме обычного урока, на пример, по литературе, истории, по предмету «Человек и мир» и другим, а также возникнут разные, в том числе противополож ные взгляды на предмет разговора. Если учащиеся поддержат идею урока-диспута, то надо подготовить серию вопросов для обсуждения. Формулировка вопросов не должна наталкивать к какому-то заранее заданному выводу, а должна быть проблем ной. Темами уроков-диспутов могут быть, например, по исто рии: «Роль личности в истории»;

Национальные особенности развития народа в интернациональном мире;

Космополитизм:

за и против и т.п. По литературе — тема лишнего человека, эмансипация женщин — за и против и др.

Готовясь к уроку-диспуту, учащиеся класса изучают допол нительную литературу, ищут ответы в прессе. Учитель-предмет ник проводит по необходимости консультации;

не навязывая своего мнения, он обращает внимание консультируемого учени ка на разные, в том числе — противоположные суждения, реко мендует дополнительные источники информации.

На самом уроке-диспуте учитель делает небольшое вступле ние, напоминает о проблемах, выдвинутых на обсуждение, сооб щает о правилах участия в дискуссии. После выступлений уча щихся учитель подводит итоги обсуждения: дает анализ выс туплений, высказывает свою аргументированную точку зрения.

Урок-суд. Такой урок был придуман еще в 1920-е г. и пер воначально предназначался для учащихся школ взрослых. В частности, при изучении творчества А.С.Пушкина рекомендо вали провести урок-суд по произведению поэта «Евгений Оне гин». Поскольку в романе была жертва дуэли (Ленский), то из числа учащихся назначались обвинители, судьи, адвокаты и, конечно, обвиняемый Онегин. В соответствии с ролью каждый из них обвинял, осуждал, защищал или оправдывал Онегина за тот трагический случай. Авторы идеи полагали, что изучаемое произведение на таком уроке взрослые учащиеся поймут луч ше. Потом подобные уроки-суды попали в обычные школы.

После 1932 г. их проведение прекратилось и возобновилось, спустя 60 лет. Подобные уроки-суды проводят учителя биоло гии, например, по проблемам экологии и загрязнения природ ной и окружающей среды в связи с производственной деятель ностью человека. Таких уроков в учебном году проводится мало.

Урок-драматизация организуется по литературе. Уже в начальных классах школьники инсценируют сказки, а также сюжеты литературных произведений. Учащимся надо понять характер каждого героя произведения, изобразить его и слова ми, и разными другими выразительными средствами: мимикой, телодвижениями, жестами и т.д. Это — довольно сложная зада ча для участников урока-драматизации. Но изученное словесно и пережитое чувственно, проникнутое во внутренний мир геро ев и сюжета произведения усваивается прочно и осмысленно.

Урок-путешествие используют чаще других учителя гео графии, истории, учебного предмета «человек и мир», биологии.

Мир необъятен. Человеку хочется самому побывать в разных уголках Земли и даже в Космосе, увидеть другие страны, моря и океаны, исторические реликвии Египта и Греции, Китая и Юж ной Америки, пообщаться с представителями разных стран. И, конечно, прежде всего, изучить свою страну Беларусь и Россию, расположенную на десяти часовых поясах. К сожалению, о ре альных путешествиях в большинство стран и уголков Земли приходится только мечтать.

В такой ситуации и выручает урок-путешествие.

Сначала сообщается тема и маршрут заочного путешествия.

К его проведению готовятся и учитель, и школьники. Опреде ляют начальный и конечный пункты маршрута, промежуточ ные этапы. Договариваются о способах передвижения: на ка ком виде транспорта, пешком и т.д. Учащиеся изучают и весь путь, и промежуточные, и конечный пункт по интересующим вопросам: в какой географической зоне расположен, климат тех мест, чем примечателен маршрут, города, какие памятники ис тории и культуры там есть и т.д. Словом, из книг, энциклопе дий, географических и исторических атласов, средств массовой информации, включая интернет, со слов очевидцев, в тех местах и побывавших, учащиеся набирают материал.

Структура урока включает также вступительное слово пре подавателя, сообщения учащихся об увиденном и узнанном на отдельных участках пути, в намеченных промежуточных пунк тах и т.д. Рассказы и сообщения сопровождаются иллюстраци ей картин, рисунков, слайдов, кино-, видеофильмов, схем, карт, планов и другого материала. Выступающие отвечают на вопро сы товарищей. Сообщения ведутся от имени первого лица, слов но выступающий не заочно, а реально побывал в тех местах и сейчас делится своими живыми впечатлениями.

Урок-путешествие заканчивается подведением итогов по изу ченной теме. Его результатом может быть дневник, альбом путе шествия, которые потом используются как дидактическое пособие.

Урок-конкурс предполагает состязание учащихся в хорошем знании материала по определенному разделу и проводится по разным предметам.

Преподаватель объявляет темы (раздел), по которому будет проводиться конкурс. Сообщаются и его условия: широта и глубина знаний, оригинальный материал в ответах учащихся, оценка в баллах и т.д.

Урок-конкурс можно организовать как состязание двух или нескольких команд. Вопросы и задания должны быть равнове ликими и равнотрудными. Для проведения урока сами учащи еся иногда учитель выбирают помощников, которые дают зада ния командам, следят за их выполнением, слушают и участвуют в оценке ответов и подведения итогов конкурса.

Урок-конкурс стимулирует учащихся к расширению и уг лублению знаний по предмету, развивает их любознательность.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.