WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

1 Г. А. Полтавец, С. К. Никулин Научно-методические материалы по анализу практической проблемы оценивания качества в системе дополнительного образования детей МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И

ПЕДАГОГОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2 Авторы:

Полтавец Г. А. – профессор Московского государственного авиационного института им. Серго Орджоникидзе, доктор технических наук, действительный член Академии космонавтики им. К. Э. Циолковского и Международной академии информатизации Никулин С. К. - директор ЦТТУ Минобразования Р Ф, заслуженный учитель Российской Федерации кандидат педагогических наук, член-корреспондент Академии профессионального образования Рецензенты:

Левитан Е. П. - заместитель главного редактора журнала «Земля и Вселенная», доктор педагогических наук, действительный член Академии космонавтики им. К. Э. Циолковского, Международной академии информатизации и Российской академии естественных наук Белоглазов И. Н. - профессор, доктор технических наук, действительный член Российской академии естественных наук, заслуженный деятель науки и техники РФ Пособие посвящено проблеме оценивания объектов (учреждение, педагог, ребёнок) системы дополнительного образования детей (СДО), а также качества деятельности этих объектов и полученных ими результатов.

С позиций педагогической науки анализируется опыт учёных, руководителей, методистов и педагогов по исследуемой проблеме. Предлагается авторский взгляд на назначение, цели, функции и задачи учреждений дополнительного образования детей (УДО). На основе системного подхода рассматривается структура СДО и проблемы выбора критериев.

Пособие предназначено для работников УДО.

Ответственный за выпуск Н. А. Сибгатуллина Компьютерный набор и верстка И.Н. Худобородов Лицензия ЛР №021073 от 27.08.96г. Тираж 500 экз., заказ № Типография Минобразования России, Чистопрудный бульвар, © Полтавец Г. А., Никулин С. К.

Методическое пособие рассмотрено и утверждено к изданию на методическом совете ЦТТУ Минобразования РФ СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ.......................... 1. Актуальность проблемы...................... 2. Назначение, цели, функции и задачи учреждений дополнительного образования детей....... 3. Результат, качество, эффективность (проблема терминологии)................... 4. Оцениваемые уровни (классификация и анализ, особенности)....... 5. Многообразие подходов к проблеме............ 6. Итоги анализа и обобщения публикаций различных авторов............................ 7. Проблемы выбора критериев................. Литература................................. Приложение............................................................... ПРЕДИСЛОВИЕ Изучая названную проблему, авторы видели свою задачу в том, чтобы свести воедино мнения различных учёных и практиков. Эти мнения в чём-то очень близки (различия лишь в форме изложения и терминологии), но имеются и явно противоположные взгляды. Комментарии тех или иных рекомендаций направлены на обсуждение спорных вопросов и поиск “белых пятен”. Анализируя итоги многолетних исследований в данном направлении, мы не ставили целью определять пионеров, расставлять рейтинги и выяснять приоритеты. Была сделана попытка создания некоторой системы понятий, доступной для широкого использования.

В качестве основных объектов исследования в работе приняты система дополнительного образования детей (СДО) и учреждения дополнительного образования детей (УДО).

Фактически рассматривается суперпроблема оценивания качества педагогической деятельности и результатов в СДО.

Выделен ряд составляющих её самостоятельных проблем, рассматриваемых разными авторами. Обобщая результаты их решения, мы подводим некоторые итоги и делимся своим пониманием существа этих проблем. Безусловно, предлагаемые оценки и предложения достаточно субъективны. Многое ещё необходимо осмыслить, прежде чем будет создан научно обоснованный комплекс критериев и методов оценивания результатов педагогической деятельности в СДО.

1. Актуальность проблемы В основу методологии исследования в данной работе положен системный подход. Применительно к дополнительному образованию он четко сформулирован в диссертации БЕРЕЗИНОЙ В.А. (начальник Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодёжи Минобразования РФ). Она отмечает, что одним из эффективных путей решения проблемы творческого развития личности ребёнка выступает интеграция основного и дополнительного образования, реализация личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов, способных сыграть в жизни ребёнка значительную роль в достижении им вершин своего творческого развития, в определении жизненного пути [2].

Характеризуя СДО, Березина В.А. рассматривает важный принцип классификации (специфика творчества детей) направлений в дополнительном образовании. В соответствии с ним в настоящее время дополнительное образование детей развивается по пяти основным направлениям: художественно эстетическое, техническое творчество, физкультурно-спортивная работа, эколого-биологическое, детский туризм и краеведение.

Однако на практике, как видно из табл.1 (см. приложение), эти направления сложились неравномерно [2].

Статистка показывает, что наиболее активно развиваются объединения художественно-эстетического и технического творчества, физкультурно-спортивной работы. В меньшей степени развиты эколого-биологическое и туристско краеведческое направления. В сельской местности возможностей для развития дополнительного образования детей намного меньше [20]. Приоритетными направлениями и видами деятельности среди девочек являются художественное образование, особенно музыка и вокал (50,9 %), хореография (30, %) и прикладное творчество (29,1 %), чуть меньше – спорт (25, %). Среди мальчиков наибольшей популярностью пользуются занятия техническим творчеством, спортом, музыкой и информатикой.

В системе дополнительного образования техническое творчество предоставляет учащимся новые возможности для профессионального, интеллектуального и духовного развития, быстрейшей адаптации в условиях современных рыночных отношений [9, 10, 29, 40, 51].

Исследования показали, что дополнительное образование детей имеет большие возможности для развития творческих способностей ребёнка, его самоопределения. Выявлено, что формированию положительной мотивации учения и общественно полезной деятельности способствуют общее положительное отношение к школе, дополнительному образованию, радость познания, желание что-то сделать своими руками, широта интересов, любознательность. Наиболее распространенными оказались познавательные мотивы, выявленные у 59 % детей, и социальные – у 42 % детей. В целом можно выделить несколько типов мотивации [2]:

1) особые (индивидуальные) интересы учащихся;

2) осознание ценности познания;

3) желание добиться особых успехов в развитии своих творческих способностей, 4) желание испытывать приятные ощущения от поощрения;

5) стремление избежать неудач и др.

Выявлены зависимости между степенью включенности ребёнка в творческую деятельность, старательностью и результатом этой деятельности;

между старательностью, педагогической оценкой и отношением ребёнка к себе. Кроме того, дети отмечают важность таких ценностей:

а) активность жизненной позиции – 22,9 %, б) наличие хороших и верных друзей – 20 %, в) уверенность в себе - 20 %.

Дети относятся к дополнительному образованию, как к средству их творческого развития. Подавляющее большинство детей (88,0 % девочек и 86,6 % мальчиков) отметили, что на их выбор творческого объединения повлияли любовь и интерес к конкретному делу, что подтверждает добровольность выбора.

Лишь единицы отметили, что стали заниматься в том или ином творческом объединении в силу определенных обстоятельств или по настоянию родителей (в основном это занятия музыкой).

Не случайно на вопрос: «Уверен ли ты в правильности выбора объединения?» ответили утвердительно 85,3 % детей [2].

Проведённый всесторонний анализ теории и практики дополнительного (внешкольного) образования детей позволил выявить неравномерность его развития. В то же время история становления и анализ современного состояния этого образования в нашей стране на протяжении 80-ти лет его существования показали, что оно может рассматриваться как определенная система, включающая в себя совокупность взаимодействующих элементов: образовательных программ различного уровня и направленности;

учреждений дополнительного образования детей;

органов управления образованием;

детских и молодежных общественных объединений, реализующих дополнительные образовательные программы;

семьи.

Специфика СДО заключается в возможности добровольного выбора ребёнком, его семьёй направления и вида деятельности, педагога, организационных форм реализации дополнительных программ, времени и темпа их освоения;

в многообразии видов деятельности. Осуществляется это с учётом интересов и желаний, способностей и потребностей ребёнка;

с применением личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса, активно способствующего творческому развитию личности, мотивации познания, самореализации, самоопределению ребёнка.

Таким образом, система дополнительного образования детей представляет сложную педагогическую систему [9, 10]. В целом обследованные дети оптимистичны, полученные данные позволяют сделать благоприятный прогноз их дальнейшего творческого развития. Здесь важно управлять данным процессом для чего и требуется хороший инструментарий оценивания. Необходим набор критериев разных уровней СДО, а также комплекс методик по их использованию.

Очевидно, чтобы эффективно управлять деятельностью СДО и образовательных учреждений в ней, необходимо грамотно оценивать качество работы педагогов, а также результаты, достигнутые детьми. Это особенно трудно осуществлять в учреждениях дополнительного образования. Мы уже научились оценивать соревновательные результаты ребят, которые определяют лауреатов, чемпионов, призёров. В технических видах спорта оценочные критерии регламентируются правилами и классификационными нормативами, утверждаемыми соответствующими федерациями и Российской оборонной спортивно-технической организацией (РОСТО). Эти правила периодически пересматриваются с учётом изменений технических устройств, применения новых технологий, улучшения параметров двигателей и т.д. Более сложной представляется оценка научно-технического творчества ребят. Но и здесь накоплен богатый опыт при организации технических конкурсов, олимпиад, фестивалей и т.п. [43-46, 50].

Следующий оцениваемый уровень - это УДО, а затем самый высокий - система дополнительного образования детей.

В последнее время рассматриваемой проблеме качества и результативности деятельности УДО уделяется значительное внимание. В городе Сочи 26-28 мая 1997 г. состоялся межрегиональный семинар-совещание «Проблемы лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений». Минобразование России провело 3-5 июня 1997 г. в городе Ярославле научно практическую конференцию работников системы дополнительного образования детей по теме «Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей» [47]. Аналогичные вопросы обсуждались также в июне 1998 г. в Москве на конференции «Проблемы и результаты экспериментальной аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений дополнительного образования детей». В 1999 году было принято примерное Положение о порядке аттестации образовательного учреждения дополнительного образования детей[32].

Для практической реализации огромного потенциала СДО требуются серьёзные теоретические разработки. Необходимо отметить, что из более 2500 докторских диссертаций по педагогике и психологии лишь около двадцати рассматривают в качестве объекта исследований УДО технической направленности, что лишний раз подтверждает мнение о сложности данного объекта и предмета для исследования. Тем не менее, проблемы развития СДО надо изучать и решать. Это касается проблемы оценивания деятельности и результатов, потому что они тесно связаны с аттестацией. Согласно приказу Минобразования от 3 мая 2000 г. № 1276 «О государственной аккредитации образовательных учреждений дополнительного образования детей» уже целый ряд УДО проходит эту процедуру в плановом порядке.

На сегодняшний день имеются определённые научные наработки для оценки результатов деятельности и управления в общеобразовательной школе. Этой проблемой давно занимаются доктора педагогических наук, профессора БЕСПАЛЬКО В. П. (академик РАО), ТРЕТЬЯКОВ П. И., ШАМОВА Т. Н. (член-корр. РАО) и др. [3-6,39,57,64,65]. Что касается внешкольного ( дополнительного) образования, то здесь гораздо меньше теоретических разработок и нет единого подхода к проблеме. Возможно, что практически он и не достижим.

Прямое отношение к рассматриваемой проблеме применительно к УДО имеет книга Логиновой Л.Г. Обсуждая итоги проведённой в 1997-1999 гг. экспериментальной аттестации ряда учреждений, автор выделяет следующие основные проблемы [25]:

1) отсутствие государственных требований (стандартов) или иных нормативных документов;

2) не разрешён ряд вопросов, связанных с чётким определением системы параметров и критериев, применяемых в аттестации и государственной аккредитации УДО;

3) отсутствие необходимого инструментария и соответствующих методик;

4) неопределённость статуса независимых аттестационных служб;

5) отсутствие чётких границ процедур лицензирования, аттестации и государственной аккредитации УДО.

Для преодоления возникающих трудностей требуется выработка и принятие единой концепции, а также методологии аттестации и государственной аккредитации УДО.

Экспериментальная аттестация подтвердила, что статистическими показателями социальных результатов продолжают оставаться [25]:

- число призёров, победителей, лауреатов разноуровневых конкурсов, олимпиад, состязаний;

- данные об отличниках, школьных медалистах, поступивших в вузы;

- сведения о количестве массовых мероприятий и числе их участников-организаторов;

- наполняемость групп и общее число детей;

- социально организованные тестирования и социологические исследования (интересы, самооценка) детей и их родителей.

Логинова Л.Г. высказывает мнение [25], что «в дополнительном образовании детей уровень подготовки выпускников есть интегрирующий показатель. Это достигнутая ступень индивидуального развития (самоопределения), утверждение определённых личностных качеств (этап самопознания) и способностей (владение способом) решать разнообразные задачи той или иной степени сложности (уровень саморазвития)».

Особый интерес представляет опубликованный в упомянутой книге [25, стр.122-142] раздел «Критерии аттестации ряда учреждений дополнительного образования детей». В нём отмечено, что «сегодня ещё нет однозначного ответа на вопрос, что считать показателями результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования… Каждое учреждение дополнительного образования детей индивидуально, уникально, часто имеет свою конкретную целевую направленность или профильность, что влечёт за собой определённые особенности качества результата деятельности, качества образования». Для оценки и оптимального соотношения между ними Логинова Л.Г. выделяет сущность двух процессов [25]:

- психолого-педагогическую поддержку свободного выбора интересов ребёнка, его жизненного и профессионального самоопределения;

- подчинённость педагогического воздействия (тактики обучения) субъектно-объектным, партнёрским отношениям педагога и ребёнка.

Традиционно наиболее важными критериями оценки результатов деятельности образовательного учреждения считаются [25]:

1) критерий качества (соотношение реальных результатов с поставленными целями, моделью выпускника, стандартами и т.д.);

2) критерий эффективности (отношение достигнутых результатов к затратам времени, усилий, других ресурсов);

3) критерий мотивации (самочувствие педагога, учащихся в образовательной среде учреждения).

Логинова Л.Г. приводит примеры критериев, предложенных системой дошкольного образования, а также критериев, применяемых при аттестации УДО в городах Самаре и Москве. Она также знакомит читателя с моделями выбора критериев для аттестации, обсуждавшимися на Ярославской конференции в докладах Титовой Е.В., Гайнутдинова Р.М. и Ильиной Т.В. К сожалению, среди упомянутых критериев отсутствуют примеры количественных показателей и методики их использования. Над этим ещё необходимо много работать.

Большой опыт применения количественных критериев имеется в школьном образовании. Например, об этом говорится в работе Беспалько В.П. [6]. По его мнению, интегральным показателем качества функционирования педагогической системы учебного заведения является, в конечном счете, успеваемость учащихся по предметам учебного плана. Что особенно важно для управления педагогической системой?

«В первую очередь, диагностично поставленные цели, затем методика объективного контроля качества достижения этих целей и, наконец, действенная техника стимулирования как учителей, так и учащихся к достижению поставленных целей» [6].

Рассматривая проблемы диагностирования качества образования, Беспалько В.П. отмечает [6]: «В современной педагогике не существует единственного показателя качества образования: этот показатель является комплексным и состоит из совокупности разделённых и независимых параметров, описывающих с известной полнотой феномен образования.

Исходными же остаются две характеристики педагогического мастерства учителя:

1) качество знаний и действий учащихся;

2) удовлетворённость учащихся процессом обучения (не педагогом!) ».

В школе действует государственный стандарт обучения, для которого легко создавать тесты оценки успешности обучения в виде специально сформулированных задач. Беспалько В.П.

считает, что «контроль качества обучения при помощи подобных тестов называется объективным, поскольку даёт возможность воспроизвести результаты и не зависит от личных мнений контролёров». К сожалению, создание стандартизированных тестов в СДО весьма проблематично.

Методика тестового контроля качества обучения подробно изложена в его учебнике [5]. В отличие от многих опубликованных за рубежом методик, она построена на последовательном информационно-деятельностном подходе, который исходит из того, что любая деятельность может успешно выполняться человеком только на основе ранее усвоенной информации и в зависимости от успешности её усвоения. Качество усвоения информации может быть выявлено только по качеству выполнения соответствующей деятельности испытуемым - по валидному тесту. В соответствии с этими постулатами построена иерархическая система тестов, которая выявляет, измеряет и оценивает качество обучения. В этой иерархии отражён весь возможный опыт деятельности испытуемого - от полного незнания (ноль опыта) до самого полного знания - творческого владения общечеловеческим опытом.

Результаты тестового контроля, будучи высоконадежными данными, могут быть введены в компьютеры различных звеньев управления образованием и служить основой для принятия соответствующих управленческих решений [6].

Рассматривая препятствия к постоянному совершенствованию качества обучения, Беспалько В.П. выделяет один из «подводных камней». Это субъективность оценки качества знаний учащихся и качества работы педагога. Крайне важно опираться на объективные показатели труда педагога и исключить любой субъективизм и предвзятость в оценке его усилий. Этого можно достичь только при объективной оценке качества педагогического труда [6].

Исследуя возможные критерии качества педагогического труда, Беспалько В. П. в качестве аналога берёт применяемую во всех отраслях производства трудовую формулу, определяющую процесс:

СЫРЬЁ + ТРУД РАБОТНИКА = ГОТОВЫЙ ПРОДУКТ.

Отличается ли эта трудовая формула для образовательной работы? – ставит вопрос Беспалько В.П. И отвечает: “Сырьём” в образовании является абитуриент, который под влиянием преподавателя становится учащимся. Именно благодаря труду педагога учащийся включается в учебный труд, усваивая некоторую информацию и деятельность на её основе [6].

. Обсуждая технику анализа результатов работы преподавателя, он рассматривает её с позиций тарификации (аттестации). К технике анализа результатов работы преподавателя для его тарификации (аттестации) автор относит, в первую очередь, следующие вопросы [6]:

1) как часто проводить обследования для получения данных?

2) как получать исходные данные для анализа?

3) когда проводить изменения в оплате труда преподавателя?

Предлагая изменения в системе образования при внедрении в неё методики материального стимулирования учителя и учащегося, Беспалько В.П. утверждает следующее [6]:

«Учитель, ориентированный не на классные часы, а на качество обучения, быстро поймёт, где и как ему искать резервы повышения культуры своего труда: лучшую подготовку учебно материальной базы, лучшие технологии обучения, лучшие приёмы педагогического общения с учащимися. В этом и состоит один из главных эффектов предлагаемой методики. Второй состоит в том, что учащийся становится подлинным сотрудником преподавателя в учебном процессе, как и он, заинтересованный в его наивысшем результате. …... Вместе с указанными сходствами в оценке педагогического труда с целью его материального стимулирования по аналогии с производственным трудом в других отраслях общественного производства, мы видим и актуализируем в предложенной методике существенную особенность оценки педагогического труда: его одушевленный, человеческий предмет деятельности, являющийся в одно и то же время субъектом этой деятельности.

Этой особенностью является психическое состояние “предмета” и “субъекта” труда, интегрально выражающееся внутренне - в его самочувствии в процессе труда, а внешне - в удовлетворенности результатами труда. Оценки здесь могут быть довольно общими и в то же время для этого параметра точными: “нравится” - “не нравится”».

Автор, ссылаясь на исторический педагогический опыт, отмечает, что «стремления к совершенствованию качества подготовки подрастающих поколений в общеобразовательных и профессиональных школах, как показывает исторический педагогический опыт, никогда не были реализованы.

Столетиями образование топчется на первом уровне (уровень приблизительного знакомства) овладения опытом поколений.

Человек тратит большую часть своего продуктивного возраста не на развитие и совершенствование этого опыта, а на доучивание и дотягивание к уже достигнутому. На творческую деятельность у него просто-напросто не остается ни сил, ни жизни» [6]. По нашему мнению, эта ситуация и образует значительную нишу для СДО.

Возникает вопрос, который ставил еще в тридцатые годы Макаренко А.С.: «Как можно что-либо “совершенствовать”, “интенсифицировать” или “оптимизировать”, если проверить степень достижений с полной определенностью невозможно?

С самого начала, - писал Макаренко, - и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об “идеале” проверить педагогическую работу всё равно никому не доведётся, а поэтому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным» [26, т.4. М., 1984. с.41 ].

Таким образом, педагогическая технология в школе, по мнению Беспалько В.П., характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, который означает не более того, как необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения и воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели.

При этом «цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если :

а) дано настолько точное и определённое описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности;

б) имеется способ, “инструмент” для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;

в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

…Именно под заданный уровень необходимой будущей профессиональной квалификации выпускника школы есть возможность разработать требования к качествам его личности на любом уровне обобщения и конкретизации:

квалификационную характеристику, профессиограмму или модель личности специалиста»[4].

Из анализа многочисленных исследований Беспалько В.П.

делает вывод, что речь идёт о трёх компонентах воспитанного в трудовом отношении человека: его трудолюбии, обеспечивающем высокую производительность труда и добросовестную работу;

трудовых навыках, определяющих его будущую профессиональную квалификацию и качество продукции;

трудовой нравственности, характеризующей ценностную направленность его отношения к труду и взаимоотношениям людей в процессе труда. Легко заметить, что эти задачи часто декларировались применительно к общеобразовательной школе.

Но они не были реализованы в силу особых свойств стандартизированности школьного образования. Для СДО технической направленности характерны постановка и успешное решение задач развития трудовых навыков, воспитания трудолюбия и трудовой нравственности.

Мы согласны с мнением Беспалько В.П., что проблема всестороннего и гармоничного формирования личности весьма сложна из-за полного отсутствия объективных диагностических показателей степени сформированности тех или иных социальных качеств личности. Это до сих пор лишает теорию воспитания возможности не только создавать эффективные воспитательные процессы, но и ставить целенаправленные исследования в данном направлении, учитывая возрастные трансформации соответствующих качеств личности. Решение данной проблемы зависит от согласованных действий общеобразовательной школы и СДО. Оно особенно актуально, учитывая богатый опыт школы. Например, система показателей деятельности общеобразовательной школы рассматривается в ряде работ ПОЛОНСКОГО В.М.[41,42] и Шамовой Т.И. [64, 65].

Количественные критерии успеваемости учащихся и студентов хорошо известны из практики школьных и институтских оценок, где применяются два варианта. Первый не имеет шкалы (“да – нет” или “зачёт – незачёт”). Второй применяется с шагом “единица” (“неудовлетворительно – удовлетворительно –хорошо – отлично” или “1-2-3-4-5”). Однако грубый масштаб подобной шкалы вынудил в ряде случаев перейти к десятибалльной системе. Так, например, в МАИ оцениваются результаты приёмных испытаний абитуриентов. Когда устраиваются конкурсы творческих работ талантливых ребят, десяти баллов тоже не достаточно, чтобы различить разницу между хорошими и отличными работами. Поэтому в различных конкурсах при определении лауреатов давно используются стобалльные шкалы [43-46, 50]. Такая практика применяется для оценки творчества обучающихся. Сложнее обстоит дело с оценкой деятельности учреждений образования.

Рассматривая в методическом пособии вопросы оценки управленческой деятельности школы, Шамова Т.И. с коллегами, приводит большой перечень количественных критериев и показателей [65]. Например, она использует комбинированные критерии для оценки целевой, ресурсной, социально психологической и технологической эффективности.

Так, коэффициент целевой эффективности представляет среднеарифметическую сумму показателей, изменяющихся от нуля до единицы и учитывающих оценки:

1) кадров, 2) материально-технической и финансовой базы школы, 3) санитарно-гигиенического состояния, 4) удовлетворения потребностей населения, 5) уровня инновационного потенциала педагогического коллектива, 6) обоснованности стратегии развития, 7) уровня развития школьного коллектива.

Для расчёта перечисленных показателей авторами работ [64, 65] предлагаются специальные методики. Например, для пятого показателя проводится анкетирование пяти признаков по пятибалльной шкале. Затем фактически полученную сумму баллов делят на максимально возможное значение суммы.

Анкета для выяснения мнения учащихся о новшествах в своей школе содержит 18 вопросов, ответ на каждый из которых оценивается по трехбалльной шкале.

Степень удовлетворенности школой педагогов, учащихся и родителей оценивается коэффициентом в виде отношений типа:

П х У х Р К= ——————————, По х Уо х Ро где П, У, Р - число удовлетворённых педагогов, учащихся и родителей;

По, Уо, Ро - общее число педагогов, учащихся и родителей.

Таким образом, для объективной оценки необходимы тщательное составление анкетных вопросников и высокая квалификация экспертов. Одну из трудностей также представляет обеспечение равнозначимости складываемых показателей. Правда, здесь можно пойти по пути умножения показателей на коэффициент весовой значимости, но каким образом их задавать, неясно.

Использование подобных коэффициентов в СДО потребует специальных исследований для выбора важнейших признаков, свойств и результатов, учитываемых в анкетах и расчётах. На этом пути предстоит длительная и масштабная работа. Определённые успехи уже имеются [51]. Прежде всего, следует упомянуть технические вузы, заинтересованные в мотивированном выборе будущих профессий абитуриентами. Во многих из них проводятся олимпиады с правом льготного приёма для лауреатов. Существуют международные, всероссийские, региональные и местные олимпиады и конкурсы.

В качестве примера сошлёмся на опыт Всесоюзного (Всероссийского) конкурса «Космос». [43-45]. Он берёт своё начало с 1971 года, когда отмечался десятилетний юбилей полёта Юрия Гагарина. В январе 2000-го года состоялся уже XXVIII конкурс «Космос». На этом конкурсе применяется специальная методика оценки творческих работ ребят по стобалльной шкале.

Возвращаясь к материалам Ярославской научно практической конференции [47], посвящённой этим вопросам, можно отметить многообразие мнений в оценке деятельности УДО. Основные противоречия касаются многих аспектов системы дополнительного образования. В обсуждении научных аспектов тематики конференции приняли участие учёные и практики из городов Екатеринбурга, Ижевска, Костромы, Москвы, Перми, Самары, С.-Петербурга, Ярославля.

Ими были предложены для коллективного обсуждения различные стороны проблемы результативности в системе дополнительного образования: сущность и разноуровневость результата, его достижимость, отслеживание и оценивание и др. Больше всего докладчиков было из Ярославской области, где СДО получила широкое развитие. В своём выступлении кандидат педагогических наук директор департамента образования администрации Ярославской области РЫБАКОВА В.И. отметила [49], что в Ярославской области на июнь 1997 г.

имеется 112 учреждений дополнительного образования. Более 70 тысяч детей и подростков занимаются в них художественным и техническим творчеством, спортом, краеведением, экологией и туризмом, углубленным изучением математики, физики и др.

По нашему мнению, актуальность обозначенной в заглавии данного пособия проблемы в последнее время значительно усилилась, так как деятельность образовательных учреждений и их работников стала оцениваться в различных формах: массовая аттестация, лицензирование, аккредитация учреждений. С этой целью разработан ряд документов федерального уровня (прежде всего, квалификационные характеристики работников образования, положение об аттестации и аккредитации УДО и др. [27, 30-36, 38, 54]), задающих нормативные показатели деятельности в УДО и оценивающие качество работы. Однако на практике получается, что показатели, критерии и сама процедура оценивания далеко не во всём удовлетворяют управленцев и самих аттестуемых, требуют совершенствования именно критерии оценки качества деятельности и результатов. При выборе критериев часто смешиваются две разные по объектам оценки цели (процесс и его результат). Действительно, решение проблемы результативности в системе образования напрямую связано с отслеживанием и оцениванием качества не только деятельности, но и качества её результатов. Такое «раздвоение» оценок позволяет судить об эффективности, полезности, социальной значимости как всей системы дополнительного образования детей, которая переживает этап нового становления, так и каждого конкретного учреждения, его учащихся.

В своём выступлении [52] кандидат педагогических наук СОЛОВЬЕВ Г.Е. (старший преподаватель Удмуртского госуниверситета, г. Ижевск) отметил, что судьба ребёнка может рассматриваться как основание педагогического процесса, определяющее его содержание, формы и методы. Нам кажется, что это положение может стать одним из стержней формирования критериальных комплексов.

Строгая научно отработанная, завершённая и всесторонне проверенная практически система критериев УДО пока ещё не создана. Наша цель состоит в том, чтобы привлечь к этой проблеме как можно больше специалистов для её успешного решения.

Сложность поставленной задачи ярко обозначена в докладе ФОМИНОЙ Л.В. (педагог обл. ЦДиЮ, г. Ярославль).

Она отмечает [60], что политическая ситуация в стране довольно резко изменилась, и привычная марксистско-ленинская методология педагогики с её классовым подходом и непримиримостью к буржуазным педагогическим теориям перестала работать. Неопределённость идеологической позиции привела к расплывчатости целей и задач СДО и УДО в ней.

Педагогика в любом обществе обслуживает определённый чётко обозначенный социальный заказ, а значит, она должна отвечать требованиям политики какой-то идеологической системы. Сейчас новый социальный заказ вроде бы и существует, однако только на уровне общих высказываний. Звучит он примерно так воспитать деловых, предприимчивых людей с высокими нравственными качествами: честностью, справедливостью, порядочностью [60].

Авторы согласны с мнением Фоминой Л.В., что методологической основой педагогики всегда являлась философия воспитания, которая исследует законы социально нравственной и культурно-воспитательной функций общества, что позволяет определить смысловую и функциональную нагрузку основных понятий и категорий.

Без них невозможно сформулировать законы воспитания человека, иерархически находящиеся «под метафизикой цивилизации». Где уж тут вести речь о научной системе критериев, если не ясны пока концепции развития общества, его идеалы. Однако жизнь заставляет это делать. Поэтому данную проблему придётся анализировать как первоочередную, как предтечу к оценке качества любой работы и педагогической тоже.

Доктор педагогических наук КОВАЛЬ М.Б. (профессор МГПУ, Москва) отмечает противоречивость проблемы нормирования, так как в основе её содержатся две самостоятельные оценки [23]. Если учреждение можно оценить по единым для всех критериям, то оно - формально-стандартное.

Мы полностью согласны с мнением Коваль М. Б. Как показывает опыт, истина оказывается где-то посередине. Следует не вгонять проблему в рамки стандарта, а унифицировать отдельные её аспекты, находя общее и приемлемое, которое подойдёт конкретному УДО в конкретных условиях. Если же оно творчески неповторимо, то и оценка его деятельности должна быть уникальна. При наличии множества региональных оценок, а также разноуровневого развития и состояния образовательных учреждений сегодня можно лишь говорить о подходах к критериям эффективности их деятельности. Особенно остро эта проблема касается учреждений дополнительного образования детей.

Как отмечает ФОМИНА Л.В. [60], вся наша школьная педагогика основана на принуждении и педагогическом диктате взрослого. Это началось ещё со времён В. Шекспира и Яна Амоса Коменского. Отсюда во всех публикациях и исследованиях по школьной педагогике ребёнку отводится роль объекта. По её мнению, в «гуманистической педагогике» выделяются три главных принципа :

1) природосообразность – взаимосвязь с природой и соответствие ей;

2) культуросообразность - переплетение педагогики с динамично развивающейся культурой;

3) системная целостность воспитания с образом жизни.

Мы ещё не раз вернёмся к главному предназначению сферы дополнительного образования, предоставляющей детям возможности творить, созидать, развиваться, формировать свою индивидуальность. При этом не только готовить себя к будущей “взрослой” жизни, но и, будучи ребёнком, жить полноценно сейчас, а не откладывать всё на потом. Так, чтобы с радостью вспоминать годы счастливого детства. И совсем непонятно, как можно сделать эти процессы нормированными и стандартизированными. Можно ли творчество поставить в какие-то рамки, можно ли ребёнка как творца считать объектом воздействия педагога? Это не только заблуждение, но и антигуманно [60].

В современном мире образование, даже на Западе, стало пониматься шире, нежели процесс только обучения. Оно включает в себя воспитание (в советской педагогике это было всегда), а также условия социальной и культурной жизни, в которых ребёнок и взрослый осваивают культурные ценности, различные виды деятельности, приобретают знания, умения.

Образование органично включает в себя обучение и учение, воспитание и самовоспитание, развитие и саморазвитие, социализацию и внутренний рост индивида.

В нашей стране имеются в наличии богатейшие внутренние резервы и потенциальные возможности СДО (опыт, традиции, мобильность и многофункциональность системы, личностно-ориентированная и практическая направленность деятельности, разноуровневость и вариативность и др.). Всё это сохранено и продолжает развиваться благодаря педагогам энтузиастам, работающим в СДО. Тем не менее, уже давно назрела необходимость разработки гоударственной концепции развития системы дополнительного образования детей.

ВОРОБЬЕВА И.В.(зам. директора обл. ЦДиЮ, г.

Ярославль) также считает существенным препятствием на сегодняшний день для развития системы дополнительного образования детей отсутствие концептуальных основ, программно-методического обеспечения, новых педагогических и технологических проектов [11]. Она полагает, что процессы разработки теоретических аспектов дополнительного образования детей и выстраивание системы подготовки кадров могут быть объединены на определённых этапах своего развития в деятельности некоторой структуры. Речь идёт о Центре профессиональной стажировки педагогических кадров (ЦПСПК).

Такой Центр создан на базе учреждений дополнительного образования Ярославской области с управляющим и координирующим органом в Ярославском областном Центре детей и юношества. ЦПСПК входит в областную систему повышения квалификации работников образования, действует в согласованном контакте с областным Институтом повышения квалификации. Целевая направленность ЦПСПК - достижение нового качественного уровня работы системы дополнительного образования детей в Ярославской области, развитие и совершенствование системы дополнительного профессионального образования, интеграции её в единую региональную систему непрерывного образования.

Нам бы хотелось несколько подробнее остановиться на таком приоритетном направлении деятельности ЦПСПК как обучение и охарактеризовать основные типы образовательных программ [11], реализуемых в Центре.

1. Программы повышения квалификации (на уровне последипломного образования). Цель программы - обновление теоретических и практических знаний педагогических работников УДО в соответствии с постоянно повышающимися требованиями государственных образовательных стандартов или на основе адаптационных достижений в области педагогической науки и практики. Основная форма реализации - сессионные встречи (два раза в год в течение недели), включающие в себя: лекционно практические курсы, семинары, тренинги и т.д.

2. Программа профессиональной переподготовки (на уровне дипломного и последипломного образования). Основная направленность - предоставление возможности в изучении отдельных дисциплин, разделов науки, техники и технологии, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности. Реализуется в двух аспектах [11]:

1) “производство кадров” (для студентов) - введение в Ярославском государственном педагогическом университете и Педагогическом колледже специализации “педагог дополнительного образования”;

2) “воспроизводство кадров” (для работников УДО и учителей) через деятельность стажёрских площадок, творческих мастерских по самым разным профилям.

3. Программа собственно стажировки, которая рассматривается как самостоятельный вид дополнительного профессионального образования (стажировка педагогов в течение одного года и более и как один из разделов учебного плана при повышении квалификации, например, в ходе сессионных встреч в рамках аттестации).

Известно, что одной из наиболее актуальных проблем в системе дополнительного образования является оценка результативности деятельности педагога. Что следует считать критерием оценки его работы: достижение высоких результатов воспитанниками в овладении умениями и навыками, развитие их творческих возможностей, формирование нравственных качеств личности? Как оценивать объект (УДО, педагог, ребёнок) в комплексе? Здесь следует учитывать потенциальные возможности рассматриваемых объектов, нереализованные в силу каких-то причин или ограничений. Оценку возможностей объекта необходимо интегрировать с оценками его деятельности и полученных результатов. Методологией исследования и решения таких проблем должен стать системные анализ [51].

Сегодня существуют различные подходы к этим проблемам.

2. Назначение, цели, функции и задачи учреждений дополнительного образования детей В деятельности учреждения дополнительного образования важным компонентом выступает управление, обеспечивающее целенаправленную работу всех субъектов педагогического процесса по функционированию и развитию системы;

создание гибких организационных структур и многообразных образовательных и развивающих программ.

Управленческая деятельность сегодня также претерпевает изменения: авторитарное администрирование уступает место демократическому характеру, делегированию управленческих полномочий педагогам.

Важная идея по формированию педагогической системы высказана КОВАЛЬ М.Б. Она предложила термин “образовательное пространство”, где осуществляется специальная деятельность различных систем по развитию личности. Сложное, многоуровневое образовательное пространство служит связующим звеном всех факторов, взаимодействий субъектов образования, в их числе и учреждения дополнительного образования. Оно является открытой социально-образовательной системой, его “открытость” диктует необходимость оценивать результаты своей работы не только внутри учреждения, но и в социально-культурной среде [23].

В последнее время программно-целевому подходу в управлении общеобразовательной школой уделял внимание целый ряд исследователей. Среди них ПОТАШНИК М.М., ТРЕТЬЯКОВ П.И., ШАМОВА Т.И., ФИШМАН Л.И. и др., а в отношении учреждений дополнительного образования эта тема освещалась явно недостаточно.

Невозможно объективно оценивать результаты, если нет строгой целевой декомпозиции на каждом иерархическом уровне СДО. Прежде чем оценивать результаты системы, её следует спроектировать. А начинать надо с определения назначения системы, установления целей и выбора задач.

На этом аспекте проблемы, открывая Ярославскую конференцию, остановился в своём выступлении БРУДНОВ А.К.

(Москва, начальник отдела дополнительного образования Минобразования РФ) [8]: «Что содержит в себе дополнительное образование, когда вместе мы пытаемся проектировать его лицо, выстраивать перспективы, а самое главное - вместе реализовывать свою личность, свой профессионализм в работе с детьми в столь важной сфере образования, как образование личностно-ориентированное, образование свободное, образование во имя самого ребёнка. К такому образованию мы относим дополнительное образование, нисколько не преуменьшая роль других сфер образования.

…Заслуга наших предшественников заключается в том, что во внешкольной работе было замечено рациональное зерно, которое получило поддержку государства, и государство целенаправленно выстраивало систему образования, ориентированного на личность;

образование, которое, прежде всего, решало задачи воспитания личности, её духовности, увлечённости.

…Отличительность сети учреждений дополнительного образования детей от других образовательных учреждений заключается в том, что мы проходим с ребёнком другой образовательный путь. Мы не только даём ему поддерживающую информацию;

главное - мы включаем его в деятельность. Когда ребёнок осваивает ту или иную область человеческой деятельности, человеческого знания, приобретает умения и навыки, вглядывается в мастерство рук, в совершенство своего педагога, тогда ребёнок имеет возможность выбирать и свой выбор осваивать. Право ребёнка на выбор реализовано в дополнительном образовании от самых истоков, рождавших эту подсистему образования. Иначе мы и не мыслим себе её деятельность, её основы.

… Главное в нашей системе - это воспитание ребёнка, воспитание увлечённости предметом той деятельности, которой он отдаёт предпочтение. Наше отличительное свойство - в приоритете воспитания. Если внимательно посмотреть на программы, которые реализуются в дополнительном образовании детей, то можно увидеть, что до 80% программ – практико-ориентированных. Это тем более важно сегодня, когда в общем образовании из-за экономических и прочих трудностей сворачивается этот практико-ориентированный компонент, а у нас ребёнок имеет возможность и делать, и наблюдать, и обобщать, и извлекать знания в процессе взаимодействия с предметами труда.

…Согласно перечню Министерства образования в системе дополнительного образования детей выделены 10 видов учреждений, а внутри каждого вида многообразие определяется направленностью реализуемых образовательных программ:

технических, экологических, социальных и других - до направлений, которые имеют, в свою очередь, собственные модификации. Поэтому очень непросто сделать критериальный ряд, который удовлетворял бы все типы и виды учреждений дополнительного образования детей».

Кандидат педагогических наук ЧЕПУРНЫХ Е.Е.

(заместитель министра образования РФ) выделяет [62] среди функций детских организаций специфические однородные задачи, которые определяют содержание деятельности детских организаций, раскрывают и развивают цель, реализуемую участниками объединения. Она особо отмечает специфические для СДО социально-педагогические функции, свойственные детским организациям. Под ними понимаются функции, регулирующие социальные отношения детей и способствующие созданию условий для их социального благополучия, К социально-педагогическим относятся: функции социальной защиты, формирования социальной грамотности, коррекции социального поведения и социальных связей, профилактики асоциального поведения, социальной реабилитации.

Формулировку целей деятельности УДО предложил ГАЙНУТДИНОВ Р. М. (Ярославль, директор Центра «Лад»), который представил мнение творческой бригады на секции “Проблема сущности результата в системе дополнительного образования”. Провозглашается [53], что при анализе результатов деятельности учреждения или педагога необходимо исходить из целей, которые из целей-значений, одобренных обществом в виде социального заказа, перешли бы в цели-смыслы, принятые педагогом или коллективом. Разработано взаимосоответствие двух классов целей (см. приложение, табл. 2).

В ходе работы группы было предложено также классифицировать цели деятельности по известной философской триаде. Они могут быть [53]:

- общими для всех видов учреждений;

- специфическими для определенных их видов;

- индивидуальными для каждого отдельного заведения.

По нашему мнению, в число элементов рассматриваемой СДО обязательно следует включить педагога и ребёнка, у которых также имеются свои цели. Для чего предназначена СДО?

Безусловно, это коренной вопрос концепции. Без ответа на него нельзя говорить об оценках и критериях. Своё мнение о назначении, целях и задачах СДО, её структуре авторы высказали в шестом параграфе.

Как отметил кандидат педагогических наук УСПЕНСКИЙ В.Б. (профессор ЯГПУ им К.Д. Ушинского, г. Ярославль), помочь молодому человеку отыскать счастье - одна из задач учреждений дополнительного образования. Важной составляющей этой задачи является профессиональная ориентация. Она должна быть одной из целевых функций этих учреждений. «В деятельности с элементами профессионального труда учащийся имеет возможность глубоко познать себя, определить наличие, отсутствие, уровень развития профессионально значимых качеств, т.е. заняться самоанализом» [59].

Методологической базой исследований, которые провела КОВАЛЬ М. Б., является системный подход [51]. Цель и результат управления у ней обращены на ребёнка, на создание условий, необходимых для развития творческого потенциала личности педагога. Объектом управления являются структурные подразделения учреждения. Важно подчеркнуть, что управление реализуется на трёх взаимосвязанных уровнях [23]:

а) стратегическом (деятельность директора во взаимодействии с региональными управленческими структурами по определению социального заказа и выработке нормативно правовой базы);

б) тактическом (работа директора и его заместителей, руководителей подразделений по разработке программ развития УДО, Устава, программ отделов и др. и по обеспечению внутреннего контроля);

в) оперативном (включение, наряду с руководителями, педагогов дополнительного образования в реализацию функций управления).

Оценка эффективности и действенности управления учреждением дополнительного образования - это не только информация об обратной связи управленческой деятельности руководителей, но и средство достижения прогнозируемых целей. Оценка возможна при учёте уровней реализации функций управления на каждом этапе его осуществления.

Современный подход к критериям оценки эффективности управленческой деятельности основывается на расширении и уточнении функций управления, которые включают:

информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, коррекционно-регулятивную.

Кандидат биологических наук ВИКУЛОВ А.Д. (доцент ЯГПУ им К.Д. Ушинского, г. Ярославль) акцентирует внимание на одной из задач любого образовательного учреждения – формировании здорового образа жизни с малых лет через естественный двигательный потенциал ребёнка [47, стр.51].

На настоящий момент, по его мнению, достаточные педагогические условия для решения этой задачи имеются лишь в государственной системе дополнительного образования, и только в рамках этой системы сегодня возможно решение задач по управлению естественным двигательным потенциалом детей и подростков.

Речь идёт о “выращивании” здорового человека. Школьная многочасовая “сидячая жизнь” не способствует формированию здорового ребёнка. К сожалению, глобальные диспансеризации показывают, что лишь незначительная часть учеников выходит из школы здоровыми. Особенно заметной становится эта проблема на медицинских комиссиях при осмотре призывников в военкоматах.

3. Результат, качество, эффективность (проблема терминологии) У большинства авторов применяются разные варианты трактовки и определения результата, и качества. Поэтому для начала необходимо уточнить общие понятия того и другого, поскольку оба термина являются коренными в рассматриваемой проблеме.

Доктор педагогических наук ТИТОВА Е. В. (РГПУ им. А. И. Герцена, г. С-Петербург,) понимает под результатом прямые следствия состоявшейся деятельности и поведения её участников[55]. Под качеством - характеристику реального состояния осуществляемой деятельности относительно установленных эталонов (стандартов, нормативов, норм). Она отмечает, что понятие “качество” может быть применимо как к самой деятельности, так и к её результатам. В одном случае будет идти речь о качестве деятельности, в другом - о качестве полученных результатов.

Поэтому под деятельностью учреждения дополнительного образования следует иметь в виду согласованное упорядочение различных видов деятельности (педагогической, управленческой, методической, информационной, издательской, рекламной, обслуживающей и др.), осуществляемой индивидуальными и совокупными субъектами (микропедколлективами отделов, студий, клубов и других творческих коллективов), входящими в состав, структуру конкретного учреждения.

Относительность рассмотрения качества и результатов деятельности учреждений дополнительного образования Титова Е.В. иллюстрирует в табл.3 [55].

Из этой таблицы следует характерный для системного подхода вывод. Оценку эффективности можно осуществлять лишь после анализа целевой декомпозиции всех иерархических уровней СДО [51].

Основными критериями эффективности реализации социально-педагогических функций детских организаций Чепурных Е. Е. называет [62] : коммуникативный (защищённость ребёнка от негативного общения);

дидактический (отсутствие дидактической деятельности, наносящей вред ребёнку, его физическому и моральному здоровью);

прогностический (отсутствие действий, которые впоследствии могут нанести вред ребёнку);

интегративный (мотивационно-ценностное отношение ребёнка к взаимодействию с социумом).

По мнению Титовой Е.В., цель отражает результат мыслимый, предвосхищаемый, прогнозируемый, планируемый и, в определенном смысле, идеальный. Этот образ желаемого результата (иначе можно сказать - результат-образ) рождается, формируется, строится, создаётся и существует, прежде всего, в сознании субъекта деятельности. Он может получать либо не получать адекватное вербальное отражение.

Кроме того, есть основание предполагать, что результат реальность (реальные последствия осуществленной деятельности) может содержать две части: предсказуемую, или предвиденную, совпадающую с результатом-образом полностью или частично, и непредсказуемую, т.е. непредвиденные последствия деятельности. Соотношение этих двух частей полученного результата характеризует степень осознанности, прогностичности и целенаправленности деятельности [51, 56].

Это определяет подход к оценке результата.

Во-первых, исходя из специфики педагогической деятельности, предмет которой видится, прежде всего, в организации деятельности детей (познавательной, организаторской, предметно-практической), необходимо рассматривать различные уровни результатов, такие как образовательно-воспитательные, жизненно-практические (предметно-практические), организационно-методические.

Во-вторых, исходя из приведенных рассуждений, крайне важно различать результаты, классифицируя их по разным признакам [56]:

1) по времени фиксирования: а) конечные (итоговые), б) промежуточные (текущие), в) оперативные;

2) по факту преднамеренности: а) планируемые (запланированные, предусмотренные, преднамеренные), б) стихийно полученные (незапланированные, непредусмотренные, случайные, непреднамеренные);

3) по отношению к целям (по соотношению с целями):

а) “целесообразные”, б) “нецелесообразные” (т.е.

соответствующие поставленным целям и задачам и не соответствующие им полностью или частично);

4) по зависимости от субъекта: а) непосредственные и опосредованные, б) прямые и косвенные;

5) по качеству: а) позитивные (достижения), б) негативные (неудачи, ошибки);

6) по степени значимости: а) значимые (социально, личностно, профессионально) в разной степени (высокая, средняя, низкая), б) незначимые.

Из доклада Титовой Е.В. следует, что проблема результативности и её оценки неизбежно связана с вопросом об измерениях в педагогическом процессе. И самая большая трудность здесь состоит в выборе, а чаще всего в создании валидной методики оценки, т.е. проблема состоит в том, чтобы найти такой инструмент оценивания, который позволял бы оценить именно то, что нужно в каждом конкретном случае, а не что-либо вообще. Оценить требуется чётко, ясно, объективно.

Напомним, что в естественных науках это есть проблема выбора метрики [51]. Непредвиденные результаты, о которых говорится выше, могут оказаться позитивными с точки зрения их соответствия общей стратегии, направленности деятельности, но могут оказаться и негативными, обратно направленными. У нас остаётся много вопросов к трактовке понятий педагогического результата и качества, содержащихся в докладе [56].

Как же терминологические трудности преодолевают другие авторы? ГАЙНУТДИНОВ Р.М. (директор Центра «Лад», Ярославль) представил мнение творческой бригады на секции «Проблема сущности результата в системе дополнительного образования», предложив следующие трактовки [53]:

«1. Результат - это положительный (мы делаем существенное дополнение, что и отрицательный тоже) итог деятельности, соотнесенный с её целями. То есть итог как объективное изменение состояний, свойств субъекта или объекта, продукта или процесса, достигнутое вследствие какого-то организованного действия (субъект-объектного воздействия или субъект-субъектного взаимодействия), сопряженное с целью данной деятельности. Причем цель может быть не только осознанной и принятой, но и заданной извне и неосознаваемой, - это не имеет принципиального значения. По степени и вектору расхождения между целью и итогом и необходимо говорить о результате и качестве данной деятельности… 2. Качество - это степень расхождения результата от цели. Причем, если результат намного превышает цель, это говорит либо о слабой целеобразующей работе, либо о явном занижении возможностей… 3. Результат может иметь вид изменений в процессе, в организации работы педагога;

может иметь вид изменений в личности;

а может выглядеть как изменение в продукте, в среде».

В собственном докладе ГАЙНУТДИНОВ Р. М. отметил следующее [14]: «Говоря об эффективности учреждения дополнительного образования, необходимо чётко развести и определить понятия “результат”, “результативность” и “качество деятельности”, которые раскрывают сущностную сторону проблемы анализа и оценки деятельности УДО и его результатов.

Под результатом (в данном контексте имеется в виду результат “отраженный”) мы понимаем объективное изменение состояний, свойств субъекта или объекта, индивидуального или совокупного продукта, получившегося в итоге деятельности, направленной на реализацию, достижение какой-либо цели.

…Под результативностью можно понимать совокупность положительных результатов, отслеживаемых (получаемых) в процессе, по завершении или отсрочено, спустя какое-то время после деятельности. По мнению Гайнутдинова Р.М., результативность - это функция[14]:

а) условий осуществления процесса (“имею условия”);

б) средств, т. е. субъективных характеристик деятельности (“могу”, “умею”);

в) ценностей и смысла данной деятельности для учреждения или педагога (“хочу”).

… Под качеством деятельности УДО в узком смысле этого слова он понимает соответствие характеристик “продукции” требованиям потребителя (продукция – это, прежде всего, образовательные услуги;

потребители - население, общество). В широком же смысле качеством деятельности УДО можно считать качество обслуживания, качество педагогического процесса, качество системы управления, качество трудовых ресурсов и т.д. [14].

… Для того чтобы не усложнять рассмотрение вопроса результативности УДО, возможно объединить понятия результата и качества в понятие “эффективность”. Под эффективностью деятельности УДО подразумевается соотношение достигнутых результатов заданного уровня качества к уровню затрат на обеспечение данной деятельности. В затраты входят ресурсы разного уровня и характера: как финансово-материального, так и личностного;

как индивидуального, так и коллективного».

Анализ мнения руководителя Школы будущего педагога ВОРОНИНОЙ В.Б. (обл. ЦДиЮ, г. Ярославль) позволил отметить следующее. Внешний результат можно просчитать, увидеть, зафиксировать. Его критериями могут быть [13]:

1) количество детей, желающих заниматься в кружке;

2) победы на соревнованиях, конкурсах, олимпиадах (международных, всероссийских, областных и городских);

2) качество знаний, умений, навыков, проявляющихся в практическом применении;

3) уровень воспитанности и др.

Показателями результативности кружка и УДО также являются [13]:

- преемственность от младших (дошкольников) к начальной школе, к подросткам и старшеклассникам;

- стабильность функционирования УДО (контингент, кадры, традиции);

- тенденции к развитию и др.

Проявлениями внутреннего результата (психологического развития) учащегося могут быть [13]:

- развитие коммуникативных качеств личности;

- приобретение уверенности в себе;

- общение на уровне приобретенных знаний;

- стремление работать творчески, создавать новое;

- более высокая общая культура личности и т. п.

Воронина В.Б. увидела другую сторону проблемы. Она акцентирует внимание на отрицательном результате. Речь идёт о серьёзных перегрузках старшеклассников, главной причиной которых является нескоординированность основного и дополнительного образования. Замечание верное, хотя мы считаем, что это категория внешних условий, а не результата.

Воспитательная деятельность также имеет прямые и косвенные результаты. Они, по нашему мнению, могут быть ВИДИМЫЕ И НЕВИДИМЫЕ, ОЦЕНИВАЕМЫЕ КОЛИЧЕСТВЕННО И КАЧЕСТВЕННО. Всё это выдвигает особые требования к подбору критериев.

Что же можно считать результатом такой деятельности?

Как отмечает ШАГОВА Э.В. (аспирантка РГПУ им А.И.

Герцена, Санкт-Петербург), это качество организации деятельности [63]. Потому что именно качество организации деятельности детей и является тем решающим условием, благодаря которому становится возможным позитивное преобразование личности воспитанников.

Применительно к этому существование воспитательного результата, качество организации деятельности детей можно назвать прямым результатом, поскольку он несёт на себе инструментальную функцию, а позитивные личностные проявления детей - результатом-следствием (или косвенным результатом).

Значит, качество результата педагогических действий (того, что организовано) соотносится не только с целью деятельности, но и с педагогической ценностью тех событий (следствий), которые он за собой повлёк.

Поскольку в педагогике результативность понимается в позитивном ключе, она с лёгкостью отождествляется с эффективностью, понятием, которое пришло к нам из экономики и которое в самом общем виде понимается как отношение полезного эффекта (результата) к затратам на его получение[51].

Из доклада Шаговой Э.В. следует, что проблема результативности имеет три стороны [63]:

1) осознанность и сформированность образа будущего результата, целей и задач деятельности, плана действия;

2) алгоритмичность подхода к организации деятельности;

3) сформированность системы анализа и оценки прямых (непосредственных) результатов и результатов-следствий.

В центре внимания работы одной из секций конференции в городе Ярославле была поставлена ключевая проблема деятельности учреждения дополнительного образования детей - проблема отслеживания и оценивания результата деятельности. Предполагалось раскрыть различные грани этой проблемы, её аспекты и способы рассмотрения, ознакомиться с разными точками зрения.

К ключевым понятиям были отнесены такие, как результат, отслеживание и оценивание результата в деятельности учреждений дополнительного образования детей.

Так, ЗОЛОТАРЕВА А.В. (директор обл. ЦДиЮ, г. Ярославль) в своём докладе отмечает, что результат и его измерение, отслеживание и оценивание есть неразрывные проблемы [16].

Измерение педагогического результата даёт возможность диагностировать состояние образовательной системы, оценить процесс её развития, прогнозировать достижение новых результатов, сравнивать потенциалы разных образовательных систем.

При измерении и оценке результата следует разобраться в ключевых понятиях и определить [16]:

- что оценивать (факт, достижения, деятельность)?;

- результат чьей деятельности оценивается? (то есть, кто субъект, кто автор результата);

- что является объектом и предметом оценивания?

- уровень проявленного результата (ребёнок, педагог, УДО).

Оценивание результата - это сопоставление полученных результатов с предполагаемыми или заданными;

соотношение результатов отслеживания с критериями;

качественный анализ деятельности относительно целей.

Кандидат педагогических наук ОСЬМИНИНА А.И.

(ЦРДО, Санкт-Петербург), считает, что, в самом общем смысле, качеством называют способность вещей, явлений, событий обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех других вещей, явлений, событий [37]. Теряя качество, объект становится чем-то другим. Существовать - это и значит обладать качеством.

Качество определяется в справочнике [19] как «совокупность свойств и характеристик изделия или услуги, обеспечивающая удовлетворение обусловленных или предполагаемых потребностей». Что касается «управления качеством», то оно трактуется как «методы и деятельность, используемые для удовлетворения требований качества».

В системном анализе больших технических систем коренной задачей оптимизации всегда является оценка эффективности с помощью заранее (ещё на этапе проектирования) оговоренных между заказчиком и исполнителем критериями, используя согласованные методики [51].

В педагогике мы имеем противоречие между довольно таки абстрактным пока уровнем наших представлений о качестве образования, в том числе, дополнительного, и предельно конкретными характеристиками качества, предполагающимися в теории управления.

В основе конкурентоспособности предприятий и организаций на мировом рынке лежит качество продукции и услуг, что делает управление качеством важнейшей сферой управленческой деятельности, существенной составляющей философии и культуры компаний и фирм.

Именно в результате стремления японских компаний превзойти своих американских и европейских конкурентов в начале 1980-х годов возникли “кружки качества”, призванные изучать структуру потребностей своих клиентов и постепенно повышать качество товаров и услуг. Японцы в приказном порядке создали стройную систему повышения качества выпускаемой продукции [37]:

1) “кружки качества”, объединившие абсолютно всех работников компании, без каких-либо исключений;

2) регулярные встречи членов “кружка” и продолжение их деятельности в течение многих лет подряд;

3) заведомая мотивировка каждого участника кружка (рабочий, мастер и управляющий) на совместную с коллегами деятельность такого рода (этим определяется неукоснительное соблюдение первого и второго условий). Сотрудник компании безоговорочно принимает её цели, направленные на улучшение качества, и лично заинтересован в успехе.

В частности, эти идеи связаны с организацией контроля качества, с постоянным повышением квалификации каждым работником в сфере управления качеством, а также с созданием в каждой организации специально разработанной стратегии управления качеством. Образование также может быть стандартизировано (поскольку стандарт является общепризнанным в теории управления “инструментом” управления качеством). Однако, идеи стандартизации дополнительного образования достаточно спорны, о чём мы уже говорили, и нуждаются в серьёзном обосновании.

Если мы действительно хотим управлять качеством дополнительного образования, нам придётся ответить на вопрос, какого именно качества необходимо достичь.

Кроме того, следовало бы определить, какие факторы влияют на качество образования, каковы условия достижения искомого качества, а также выделить из факторов и условий те, которые поддаются управленческим воздействиям.

Это помогло бы осуществить необходимую подготовку для постановки целей управления качеством дополнительного образования и организации соответствующей управленческой деятельности.

4. Оцениваемые уровни (классификация и анализ, особенности) В проблеме оценивания качества возникает задача установления соотношения между нормативным и субъективным образами, или сравнение предполагаемых результатов с реальными (фактически достигнутыми) результатами. Только в этом случае можно говорить о результативности деятельности УДО. Титова Е.В.

придерживается идеи, что результативность есть степень соответствия ожидаемых (нормативных, субъективных) и полученных результатов [55].

Для решения задач оценки необходимо объективное описание так называемого “нормативного образа” ожидаемых результатов, который в той или иной степени отражается в существующих и разрабатываемых нормативных документах о дополнительном образовании. Необходимо также описание “субъективного образа” желаемых результатов, который должен быть отражен в рабочих документах учреждения (в уставе, программе развития УДО, образовательных программах, целях и функциях и т.д.) [55].

Однако такой подход, по нашему мнению, подменяет задачу оценки результата гораздо более сложной задачей по оценке эффективности. Но эта цепь последовательна. Из системотехники известно [51], что без выбора критериев и без оценки результата нельзя приступить к оценке эффективности.

Богатый опыт оценки деятельности имеется в г.

Рыбинске Ярославской области. Заместитель директора ЦДиЮТ КЛИМОВА Е.А. сообщила на конференции [22]:

«Мы начали создавать такую систему в 1993/94 учебном году.

Исходили из практической необходимости: увидели, что одно из наиболее слабых мест в организации учебно-воспитательного процесса в нашем учреждении - отслеживание результативности обучения детей. Видны были только ребята, достигшие определенных высот в овладении каким-либо делом, принимавшие участие в выставках, соревнованиях и концертах, но это лишь небольшая часть наших воспитанников. А как обучены другие? Как они усваивают материал, как овладевают знаниями, умениями, навыками?» В результате поиска в ЦДиЮТ (г. Рыбинск, Ярославская обл.) сложилась система контроля уровня знаний, умений и навыков (ЗУН) детей. Три её основные элемента представляют последовательность периодических оценок [22]:

1) определение начального уровня ЗУНов учащихся (сентябрь);

2) промежуточный контроль (январь);

3) итоговый контроль (май).

Климова Е.А. сообщает, в каких формах проводился контроль. Прежде всего, это традиционные формы: зачёты, соревнования, открытые уроки, концерты, олимпиады, выставки.

Ряд форм разработали методисты этого УДО для проверки теоретической подготовки ребят: загадки, шарады, ребусы, кроссворды, игры, тесты. Выстроена чёткая трёхэтапная система контроля, которая традиционно применяется, например, в вузах.

Сегодня каждому учреждению важно правильно определить ступень и степень своего развития, найти точку отсчёта в построении дальнейших перспектив и наметить пути обеспечения развития: управленческие, методические, психологические и др.

Анализируя некоторые подходы к пониманию разноуровневости деятельности и результатов в УДО, ЦВЕТКОВА Т.А. (заместитель директора Ярославского областного ЦДиЮ) выделяет основные классы уровней в двух плоскостях [61].

Первая плоскость связана с содержанием и организацией образовательного процесса, его разноаспектностью, разносложностью, разномасштабностью.

Таким образом, самыми общими основаниями классификации уровней в дополнительном образовании могут выступать, во-первых, виды, аспекты, масштаб, функции и другие компоненты деятельности, во-вторых, качественное состояние всех сторон деятельности учреждения (структурного подразделения), ступень достигнутая в развитии чего-либо. В таком понимании уровень может выступать мерилом – оценкой качества, как деятельности, так и её результатов.

Интересную проблему сформулировала КОЖОХИНА С.К.(педагог обл. ЦДиЮ, г. Ярославль). Одной из главных задач образовательного процесса в изостудии она считает развитие творческого потенциала личности. На этом пути автор выделяет несколько уровней [24].

Первый уровень - это адаптация ребёнка к новым условиям, содействие психическому здоровью, раскрытие индивидуальности социализирующейся личности, а также коррекция разного рода затруднений. На этом уровне важно создать детям благоприятные условия для самовыражения.

Результат достигнут, когда ребёнку комфортно в коллективе, он чувствует доверительное отношение со стороны педагога, родители становятся союзниками его увлечения. После этого ребёнок переходит на второй уровень.

Второй уровень – образовательный. Здесь происходит усвоение детьми содержания преподаваемого предмета, поощряются и поддерживаются творческие успехи, развивается интерес к изобразительной деятельности. Приоритетным в работе с детьми является использование пяти сенсорных систем ребёнка [24].

Здесь результат состоит в свободном владении различными изобразительными материалами, в умении выражать свои чувства и мысли на листе, в осознании самого себя, а через это – в понимании окружающего мира, в желании творить и удивлять других.

Третий уровень - уровень развития творческой активности. Задачи занятий усложняются. На этом уровне развивается умение не только смотреть вокруг себя, но и видеть, замечать всё интересное, умение увидеть красоту в обыкновенных вещах, обычных, на первый взгляд, явлениях.

Педагогом поощряется желание детей творить, самовыражать свои чувства на листе или на ткани. Здесь всё более отрабатываются различные технические умения.

Результат заключается в постоянном желании искать новое, в создании необыкновенных творческих работ, в росте мастерства владения разными изобразительными материалами.

Перечисленные уровни взаимно связаны, а время пребывания конкретного ребёнка на каждой ступеньке индивидуально.

Четвёртый уровень – это экспериментальная деятельность педагога.

При оценке работы профильного (экологического) учреждения дополнительного образования КЛЕПИКОВ М.А.

(зам. директора Дома природы, г. Тутаев, Ярославская обл.) выделяет три основных уровня [21]. Их условно можно назвать:

кружковой, методический и научно-практический. В данном случае автор понимает уровни работы учреждения как иерархию задач, которые ставятся перед учреждением, начиная от досуговой работы и заканчивая решением местных экологических проблем.

На основании изучения опыта работы Дома природы можно выделить три основных уровня оценки работы учреждения дополнительного образования любого направления, а не только экологического, как предполагает Клепиков М. А.

[21]:

I уровень - традиционная кружковая (досуговая) работа.

II уровень - предполагает наличие в учреждении или организации методической и организационной деятельности.

III уровень - наиболее высокий в работе учреждения дополнительного экологического образования, предполагает проведение в нём научно-исследовательской работы, а также конкретных практических природоохранных действий.

ЗОЛОТАРЕВА А.В. предложила по пять уровней деятельности для объекта (ребёнка) и субъекта (педагога).

Для ребёнка целью является мотивация и целеполагание, которые рассматриваются с разных аспектов, среди которых можно выделить [16]:

1. Целевой (уровень постановки, осознания, выполнения целей, которые ставит перед собой ребёнок, его педагоги или его родители в процессе занятий в УДО детей).

2. Эмоционально-мотивационный уровень (состояние психологического климата в детском коллективе, уровень отношения между участниками образовательного процесса, степень интереса ребёнка к деятельности и т.д.).

3. Образовательный (уровень освоения ребёнком знаний, умений, навыков;

уровень развития способностей, интеллекта и т.д.).

4. Деятельностный (степень продуктивности деятельности, оптимальности затрат, уровень коллективизма, степень перспективности деятельности для будущей профессии и т.д.).

5. Социальный (степень адаптации, автономности,активности ребёнка). Этот критерий может выступать на уровне ребёнка как интегральный.

Для учреждения характерны разные компоненты деятельности:

1. Целевой (уровень постановки, отслеживания, выполнения уставных целей деятельности учреждения).

2. Содержательный (уровень выполнения функций учреждения, степень многообразия видов деятельности, дополнительных образовательных программ, содержательных аспектов деятельности, форм образовательных объединений в учреждении и т.д.).

3. Эмоционально-мотивационный (уровень состояния психологического климата в педагогическом коллективе, степень организованности коллектива и т.д.).

4. Обеспечивающий (уровень материально-технического, учебно-дидактического, учебно-методического обеспечения и т. д.).

5. Интегральный или комплексный (уровень системной деятельности учреждения).

5. Многообразие подходов к проблеме При рассмотрении проблемы результативности педагогического процесса, педагогической деятельности доктор педагогических наук ТИТОВА Е. В. выделяет несколько аспектов, на которые распадается эта, как мы её уже называли суперпроблема [56].

Прежде всего, можно выделить теоретический аспект проблемы результативности. В нём она предстаёт, условно говоря, как “проблема сущности” и выражается в вопросе «Что понимать под результатом (результатами) и результативностью педагогического процесса, педагогической деятельности?».

Кроме того, в этой проблеме можно увидеть также методико-технологический аспект, условно обозначив его как “проблема достижимости”, которая находит своё выражение в вопросе «Как достигать желаемых результатов, какими характеристиками должна обладать педагогическая деятельность, какой она должна быть?».

И, наконец, как самостоятельный аспект рассмотрения проблемы результативности Титова Е.В. выделяет так называемый рефлексивный (или оценочный, диагностический) аспект, обозначаемый как “проблема оценивания”, которую можно выразить в вопросе «Как оценить и измерить результативность (или как оценивать и измерять)?». В чем видятся сложности при попытке составить представления о результате педагогической деятельности? Она отметила несколько довольно типичных проблем, выступающих некими своеобразными камнями преткновения [56]:

1. Своеобразная тенденция проявляется в том, что взгляд на результаты, результативность педагогической деятельности формируется через призму её оценивания, т.е. ярко выражено стремление сформировать, прежде всего, критерии оценки педагогической деятельности, в том числе и её результативности.

2. Имеет место стремление представить себе и обозначить некий “однопорядковый”, одномерный результат, т.е. стремление увидеть и оценить результаты педагогической деятельности в каком-либо одном измерении.

3. При попытке обозначить (назвать) желаемые результаты педагогической деятельности, как правило, в поле зрения оказываются “конечные” результаты.

4. Понятию “результаты” придаётся исключительно позитивный оттенок, и речь идёт, как правило, лишь о положительных достижениях.

Обозначенные Титовой Е.В. проблемы, действительно, часто становятся барьерами на пути оценки результата.

На современном этапе приоритетным направлением теоретических и практических разработок методического плана является программное обеспечение прежде всего педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования. Сегодня оно реализуется преимущественно самими педагогами, поэтому существует широкое разнообразие авторских программ, проектов, моделей образовательных творческих объединений.

В широком понимании слова к методическому можно отнести и нормативное обеспечение системы дополнительного образования как федерального, так и регионального масштаба.

Это, прежде всего, документы, определяющие функциональное назначение, содержание и организационные аспекты деятельности УДО и их работников. Например, к нормативно методическому обеспечению федерального уровня руководитель методической службы ИЛЬИНА Т.В. (Областной ЦДиЮ, г.

Ярославль) относит [18] Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей, Положение об аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования, квалификационные характеристики педагогических работников системы образования. Роль нормативной базы, особенно на этапе разработки, переосмысления назначения и приоритетов дополнительного образования, особо значима. Она не столько регламентирует, сколько упорядочивает, приводит именно в систему всю отрасль дополнительного образования.

Ильина Т.В. отмечает, что для стабильного функционирования (мы знаем, нередко и для выживания), качественного продвижения и развития учреждений дополнительного образования особо необходимо научно методическое и практико-методическое (технологическое) обеспечение образовательного процесса. Поэтому методическая деятельность, как особый вид труда в сфере образования, должна научно исследоваться и разрабатываться, чтобы постепенно сложилось единое понимание её сущности, предназначения, и организации. Она должна осуществляться не на основе субъективных взглядов и требований, а на основе научно обоснованных подходов и нормативов, которые мы, как правило, ассоциируем с унификацией, а не с научной организацией труда.

На сегодняшний день далеко не каждый методист может определить объекты и предметы своей деятельности, обозначить цели, поставить задачи, выстроить обеспечивающую работу в логической последовательности. Методический инструментарий нуждается в разнообразном пополнении, а представления о результате - в научном прогнозировании, которое должно опираться на критериальную базу.

Именно о проблемах и опыте работы методических служб и методистов УДО шёл разговор в методической службе Ярославского областного Центра детей и юношества. Сюда собрались участники конференции, в основном, директора и методисты УДО (представители 11 регионов России), заинтересованные в решении проблемы методического обеспечения педагогической деятельности, образовательного процесса и качества его результатов, а также в развитии методической деятельности и становлении высоко профессиональных методических служб системы дополнительного образования детей [18].

Методическое обеспечение является главной задачей методистов и основным направлением их работы. Поэтому уровень (качество) этого обеспечения есть прямой показатель качества методической деятельности, а также и её результат, то есть об эффективности методической деятельности, следовательно о профессиональной компетентности методиста, можно судить по тому, насколько грамотно и результативно осуществляется методическое обеспечение. Однако эта, казалось бы, аксиома влечёт за собой множество вопросов, ответы на которые и являются основополагающими в решении проблемы эффективности методической деятельности и тех процессов, на которые она направлена.

Здесь важно получить исчерпывающие ответы на следующие вопросы[18]:

1. Что понимать под методическим обеспечением (по своей сути)?

2. Что может (или должно) быть предметом методического обеспечения в работе методиста УДО? Зависит ли содержание и реализация методического обеспечения от выбранного предмета (т.е. одинаково ли методическое обеспечение разных предметов, объектов)? Какие предметы должны быть приоритетными?

3. Что всё-таки принципиально обеспечивает методист: какую-то деятельность (конкретного человека, коллектива, определённой модели и системы) или её качество?

Сегодня уже можно дать ответы на эти вопросы. Мы предлагаем следующие:

1. Методическое обеспечение должно включать учебные планы и программы, методическую литературу - для педагогов и учебную – для обучающихся. Желательно сюда включать рекомендации-памятки для родителей.

2. Предметом методобеспечения должны быть разработка указанных материалов, их апробация, согласование с возможностями конкретного УДО и утверждение органами управления образования. Конечно, методобеспечение не только зависит, а полностью определяется выбранными объектом и предметом обучения. Но существенную роль играет также контингент обучающихся (состав и уровень подготовки членов конкретного кружка). Приоритетность должна определяться из назначения, целей и задач данного УДО с учётом окружающей его внешней системой.

3. Методист обеспечивает учебный процесс, качество которого рождается в руках педагога, общающегося с детьми.

По мнению БИЛЯЛОВОЙ Г.Н. (директор ДТЮ, г.

Гаврилов Ям, Ярославская обл.), воспитанность ребёнка выступает результирующей педагогической системы [7].

Понимая под результатом педагогической системы социальную готовность ребёнка, можно определённо утверждать:

о н настолько физически развит и здоров, насколько в значительной степени это обеспечило воспитание;

он настолько интеллектуален, эмоционально глубок, способен к самоопределению и сознательному созиданию, насколько это обусловлено воспитанием;

он позитивно социален в той мере, в какой это обеспечило воспитание.

У Биляловой Г. Н. ребёнок, выпускник педагогической системы - “мера всех вещей”, в ней: профессионализм педагогов, адекватность развивающих условий, качество образовательной деятельности, атмосфера воспитательного сообщества, культурного пространства. С позиций системного анализа ребёнок, являясь базовым элементом системы (базовым объектом), одновременно выступает и критерием уровня развитости и эффективности педагогической системы, которую характеризуют [7]:

1. Упорядоченность деятельности образовательного учреждения: соответствие содержания, объёма и характера воспитательной работы возможностям и условиям учреждения, способностям ребёнка.

2. Наличие сложившегося единого коллектива, живущего по своим выработанным законам, правилам, традициям.

3.Интегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные организационные формы (центры, ключевые дела, клубы, тематические программы и пр.).

Билялова Г. Н. предлагает свой подход к построению критериальной базы. У ней к критериям факта относятся [7]:

1. Наличие воспитательной системы учреждения дополнительного образования, в которой упорядочена жизнедеятельность педагогов и детей и которая стимулирует включение ребёнка в творческую деятельность.

2. Наличие творческой среды в учреждении дополнительного образования.

3. Наличие большого количества свободных зон, которые способствуют автономизации личности ребёнка.

4.Творческий характер системообразующего вида деятельности.

К ним добавляются критерии качества [7]:

1. Наличие и степень развитости творческой инициативы детей и взрослых в организации жизнедеятельности образовательного учреждения.

2. Упорядоченность творческой деятельности, т.е.

грамотность в её организации, умение комбинировать ранее известные способы в новой ситуации, умение генерировать идеи (наличие проблемных творческих групп), умение проявлять независимость суждений, умение довести начатое до конца.

По мнению автора, результатом использования этих критериев станет становление педагогической системы, полезной ребёнку, его интересам, социальным запросам, темпу, уровню, объёму восприятия и усвоения необходимого материала.

Доктор педагогических наук БАЙБОРОДОВА Л.В. (зав.

кафедрой Института педагогики и психологии ЯГПУ им К.Д.

Ушинского, г. Ярославль), посвятила свой доклад [1] анализу и оценке результатов воспитательного процесса - одному из самых сложных вопросов педагогической теории и практики.

В основу изучения результата воспитательной работы положено не сравнение изучаемого явления с какими-то общепринятыми нормами, а главным образом, сопоставление данных “замера”, характеризующих нынешнее и предыдущее состояние воспитательного процесса, т.е. отражающих динамику развития. По динамике показателей в течение нескольких лет можно судить о развитии воспитательного процесса и результатах воспитательной работы.

Тем не менее, при разработке конкретных критериев участникам педагогического процесса важно учитывать общие критерии, которые могут давать относительно объективную характеристику результативности воспитательной работы.

Общими критериями, по мнению Байбородовой Л.В.

являются уровни развития всех составляющих системы [1]:

1) ребёнка (изменение его направленности, мотивов, ценностных ориентаций, жизненной позиции;

успешность его социализации, освоение социальных ролей, способность адаптироваться и быть автономным, профессиональная сориентированность);

2) педагога (рост его профессионализма, педагогического мастерства, изменение позиции в воспитательном процессе и организации деятельности учреждения);

3) родителей (изменение отношений в семье, рост активности родителей в организации воспитательной работы учреждения, коллектива);

4) развитие отношений между участниками педагогического процесса (педагог-воспитанник, педагог педагог, ребёнок-ребёнок, педагог-родители, родители-ребёнок, родитель-родитель, школа-УДО).

Объективность информации, возможность её сравнения реальны в том случае, если обеспечивается систематичность изучения результатов воспитательной работы. В данном случае это означает:

а) регулярное проведение срезов исследований в одно и то же время учебного года;

б) соблюдение определенной периодичности изучения (одни показатели целесообразно фиксировать ежемесячно, другие - ежегодно, третьи - через 2-3 года);

в) обеспечение преемственности в использовании диагностического инструментария исследования.

Обилие мнений требует выяснить, РЕЗУЛЬТАТ чьей деятельности оценивается, кто субъект, автор результата? Это важнейшая проблема в системе образования вообще и в дополнительном образовании в частности. Ответ на этот вопрос мы дадим в предпоследнем параграфе.

И, наконец, надо определить, по каким параметрам и критериям можно оценивать результаты деятельности в учреждении дополнительного образования детей. Этим вопросам, например, был посвящён доклад ЗОЛОТАРЕВОЙ А.В. Она выделила [16] “внешние” критерии (победа в соревнованиях, количество выступлений, наличие у педагога авторской программы и т.д.) и “внутренние” критерии (развитие личности, успешность усвоения знаний, творческое становление и т.д.). Поставлена проблема - каково соотношение между внешними и внутренними критериями?

С такой постановкой соглашается при классификации влияющих факторов ГАЙНУТДИНОВ Р.М. Он отметил, что эффективность деятельности УДО зависит от множества внутренних и внешних факторов [14]. Автор остановился именно на внутренних, которые в большей степени регулируемы и зависят от работы сотрудников образовательных учреждений.

В частности, он говорит о такой характеристике, собирающей, словно в фокусе, все особенности учреждения (и управленческие, и поведенческие), которую в мировой литературе по менеджменту принято называть организационной культурой.

Основными компонентами организационной культуры являются [14]:

1) организационная структура учреждения;

2) стиль руководства, модель лидерства;

3) ценности организации;

4) история, традиции, мифы и символы учреждения.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется с помощью педагогической системы, содержащей все характерные для сложных систем атрибуты:

цель и задачи, субъект, объект, предмет, технология, инструментарий, результат. Отсутствие любого из них разрушает систему, прекращает её деятельность [51].

К сожалению, деятельность большинства учреждений дополнительного образования (и не только их) строится традиционно по схеме: план - структура - содержание деятельности. В результате деятельность оказывается, как бы квазидеятельностью - без идеологии, концепции, программы.

Кандидат педагогических наук УМАНСКИЙ А. Л. (декан факультета педагогики и психологии КГПУ им. Н. А. Некрасова, г. Кострома) предлагает [58], по его мнению, принципиально иную схему, в рамках деятельностного подхода: ИДЕЯ - КОНЦЕПЦИЯ - ПРОГРАММА - ПЛАН. В параграфе 7 мы рассматриваем (см. приложение, табл. 3) несколько иную трактовку схемы рождения результата.

ИЛЬИНА Т.В. отмечает сложившиеся две позиции в оценке качества деятельности и результатов деятельности учреждений дополнительного образования детей [17]:

1) по объекту (ребёнку) – показатели личности ученика, а также сумма показателей его обученности конкретному предмету и воспитанности;

2) по субъекту (педагог-практик) –профессионализм коллектива в целом и каждого конкретного педагога (творческий, научно-исследовательский, методический потенциал, общечеловеческая культура, такт, сдержанность, внимательность, заботливость).

Авторский коллектив учреждений дополнительного образования детей Ярославской области, разрабатывающий параметры и критерии оценки педагогической деятельности, посчитал необходимым сделать основополагающим понятие СИСТЕМА.

Это вполне актуально. Сегодня системный подход [51] из техники начинает активно проникать в педагогику.

Построенная на уровне профессиональной “Я - концепции” (в идеях, принципах, целях гуманной педагогики) и воплощенная в действительности модель системы взаимодействия педагога с детьми, включающая в себя и личность самого педагога (его профессиональные, творческие, личностные свойства, способности и возможности), и многообразие содержательных направлений во взаимодействии всех участников образовательного процесса, и сложившийся облик образовательного объединения, его место и роль как в учреждении, так и во “внешней среде”. Этот образ включает подсистему самоорганизации педагога (планирование им педагогического процесса, анализ результатов, самоподготовка к учебному процессу, обеспечение деятельности детского коллектива и т.п.), а также подсистему образовательных и воспитательных результатов и т.д.

И по содержанию, и по способам организации - даже на этих основаниях нельзя приравнивать полностью результат педагога к результату ребёнка.

На взгляд Ильиной Т.В. системообразующим фактором в такой системе должно быть предназначение педагогической деятельности в системе дополнительного образования, которое выражено в приоритетных функциях и ценностях [17]. В отношении ребёнка - это развитие, воспитание, укрепление здоровья, реабилитации и пр. В отношении внешней среды и “внешних объектов” - методические, организаторские, координационные и прочие функции. Наш взгляд на назначение СДО выражен в шестом параграфе.

ВОРОНИНА В.Б., анализируя разноуровневость результатов структурного подразделения УДО, предлагает результаты педагога складывать из [13]:

- умения вывести личность в зону её ближайшего развития;

- умения перевести педагогическую цель в индивидуальную цель конкретного учащегося;

- умения отбирать такое содержание образования, которое будет адекватно условиям данного момента;

- способности помогать каждому конкретному ребёнку (на профессиональном уровне;

с общечеловеческих позиций);

- профессионального роста педагога;

- умения диагностировать и оценивать их результаты;

- развития прогностических умений как условия эффективности педагогической деятельности и др.

В Центре творчества “Юность” (г. Пермь) разработана четырёхступенчатая структура обучения. Об этом доложила его директор ВОРОБЬЕВА Т.В. [12]:

А. Начальная (нулевая) ступень - это подготовительный этап, призванный способствовать более раннему включению ребёнка в систему дополнительного образования. Сюда принимаются дети дошкольного возраста.

Б. На этой ступени учащиеся осуществляют выбор направления кружка, проходит апробация избранного вида деятельности. Результативность работы педагога на этом этапе определяется уровнем базовых знаний, умений и навыков (ЗУН), которыми овладели учащиеся.

В. На следующей ступени дети продолжают обучение на углубленном уровне, они включаются в исследовательскую работу, принимают участие в конкурсах, смотрах, соревнованиях.

Результативность работы определяется их активностью, поиском, творческим ростом.

Г. На третьей ступени педагог работает с детьми, добившимися определённых результатов по индивидуальным планам. На каждого учащегося составляется карта личностного роста. Здесь создаются условия для их творческого саморазвития, профессионального самоопределения.

Таким образом, наличие разных уровней обучения позволяет в большей степени учитывать индивидуальные особенности детей и дифференцировать оценку результативности деятельности педагога.

Доктор педагогических наук РОЖКОВ М.И. (директор Института педагогики и психологии ЯГПУ им К.Д. Ушинского, г. Ярославль) выделяет три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самопознание.

Включение учащихся в деятельность УДО является, по мнению автора, процессом, в ходе которого происходит следующее [48]:

- индивидуальная проблематизация личности по отношению к выбору вида деятельности;

- индивидуальное самоопределение личности по возможным видам деятельности и личностно приемлемым вариантам участия в ней;

- включение в социальную деятельность под руководством педагога на основе осознания цели деятельности и сопоставления личностных целей, эмоциональной привлекательности деятельности (процесса, промежуточных результатов, системы межличностных отношений, возникающих в ходе этой деятельности);

- рефлексия личностью процесса деятельности и собственного участия в ней с последующей коррекцией процесса в выбранном направлении.

Третья сфера социализации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке образа его “Я”, возникающее у него не сразу, а складывающееся на протяжении всей жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. Наиболее распространенная схема самопознания своего “Я” включает три компонента: познавательный (знание себя);

эмоциональный (оценка себя);

поведенческий (отношение к себе).

ГОРШКОВА Н.С. (директор Центра внешкольной работы, г. Самара) так формулирует цель деятельности своего учреждения - создание особой среды (образовательной, развивающей, сотворческой), погружаясь в которую личность получает заряд к саморазвитию в сотворчестве с другими [15].

Фактически по ряду направлений в упомянутом Центре разработаны отдельные программы, совокупность реализации которых позволяет сформировать особую среду. В стадии подготовки находятся (1997) подпрограммы “Кадры:

профессионализм, культура, коммуникации”, “Три С:

самопознание, самоопределение и самореализация” и “Обратные связи”. Такая декомпозиция целей позволяет более точно определить, какой именно результат предполагается получить, какими средствами и в какие сроки. Причем, все названные цели отвечают, на взгляд автора, требованиям конкретности, реальности и контролируемости. Меняются только привычные “по школе” оценки, на первый план выходят методики, применяемые в психологии и социологии.

Анализируя ситуацию с кадрами в Центре внешкольной работы (г. Самара), заместитель директора НАУМОВА Е.А.

пришла к выводу о необходимости системной работы по обозначенным проблемам. Была создана модель организации, в которой люди [28]:

- понимают и разделяют идеи концепции;

- любят работу;

- являются творцами, могут реализовать свой творческий потенциал;

- могут сами управлять своей деятельностью и сами себя контролировать в соответствии с поставленными целями;

- готовы принимать на себя ответственность;

- умеют взаимодействовать;

- знают основы практической психологии и применяют их в деятельности.

Фактически Наумова Е.А. перечисляет качества, которые желательно оценивать.

В организации обучения огромная роль отводится информационно-методической и психолого-социологической службам. Задачами служб являются:

- создание информационного банка для обучения;

- методическое обеспечение педагогического процесса;

- консультационная и методическая помощь педагогам;

- организация семинаров, педсоветов по проблемам и т.д.

Предполагаются следующие формы отслеживания результативности деятельности [28]:

1) по усвоению теоретических знаний в области культурологии, педагогики и психологии - выполнение тестовых заданий;

2) по применению их в практике - периодическая диагностика состояния личности и коллектива, изучение удовлетворенности профессиональной деятельностью и психологического климата в коллективе;

3) изучение развития у педагогов исследовательских качеств на основе знания детской физиологии и психологии (например, изучение изменения уровня личностной тревожности в детском объединении;

изучение развития коммуникативных качеств старшеклассников и т. д.);

4) анализ результатов и достижений воспитанников, которые является объективными показателями повышения профессионального мастерства педагога;

5) участие педагога в конкурсах, смотрах мастерства, в обмене опытом, в семинарах, их организации и т.д.

Здесь требуются свои критерии, их ещё предстоит разработать.

6. Итоги анализа и обобщения публикаций различных авторов 6.1. Исследуя ПРОБЛЕМУ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ, следует указать на очевидную её важность и актуальность. Как показано выше, в последнее время этой проблеме уделяется значительное внимание [25, 27, 30-36, 38, 47]. Нами изучены предложения разных авторов.

Подробно рассмотрены опубликованные материалы Ярославской научно-практической конференции [47]. На ней было высказано многообразие мнений, которые необходимо изучить, осмыслить, привести в систему, так как проблема аттестации и аккредитации касается сегодня всех УДО.

Основные противоречия и различия мнений охватывают:

а) центральные понятия (результат, качество, критерий и т.п.) с философских и терминологических позиций;

б) выбор объекта и предмета оценки;

в) выбор оцениваемой деятельности и результата;

г) критериальную базу и др.

При разрешении этих противоречий необходимо учитывать специфику СДО:

1) индивидуальность подхода к ученику, его высокую самостоятельность;

2) авторские методы педагога, адаптируемые к уровню обучающегося;

3) различные возможности конкретных УДО и кружков, 4) отсутствие государственных стандартов и жёсткой регламентации на сроки получения результата и др.

Успех в создании критериального комплекса возможен после тщательной отработки целевой декомпозиции СДО. То есть следует чётко определить назначение, цели и задачи каждого иерархического уровня СДО. Частично такое исследование опубликовано в работах [9,10]. Применительно к проблемам аэрокосмического образования некоторые результаты подобных исследований представлены в статьях и докладах [43-46, 50], а также в монографии [51].

6.2. Мы считаем, что НАЗНАЧЕНИЕ системы дополнительного образования – создание для ребёнка естественной среды, обеспечивающей ему счастливое детство.

При этом основные ЦЕЛИ СДО можно определить так:

1) интересная детская жизнь, 2) подготовка к взрослой жизни, 3) постепенное вхождение в общество.

Необходимо также сформулировать вспомогательные и обеспечивающие цели. После формулировки категорий верхних уровней (назначение и цели) предстоит большая работа по систематизации и ранжированию задач.

Учреждения дополнительного образования являются специфическими организациями, оказывающими существенное влияние на социализацию детей [62]. Образовательные услуги, оказываемые этими учреждениями, способствуют овладению ребёнком новых для него социальных ролей, позволяют включиться в разнообразные социальные ситуации, в которых он выступает в качестве субъекта социальных отношений. Судьба ребёнка, рассматриваемая как основание педагогического процесса, определяет его содержание, формы и методы работы.

Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, её самооценке.

6.3. Исходя из проведённого анализа, мы предлагаем следующую ПОСТАНОВКУ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ по рассматриваемой суперпроблемы.

В качестве ОБЪЕКТА ИЗУЧЕНИЯ нами принята СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, а также ЕЁ ПОДСИСТЕМЫ И ЭЛЕМЕНТЫ разных уровней.

ПРЕДМЕТ - ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБЪЕКТА И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ С ПОЗИЦИЙ ОЦЕНИВАНИЯ ИХ КАЧЕСТВ (В ИНТЕРЕСАХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ СДО) ЦЕЛЬ исследования – РАЗРАБОТКА КРИТЕРИАЛЬНОЙ БАЗЫ И МЕТОДИКИ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ.

МЕТОДОЛОГИЯ - главным инструментом обозначим системный подход [51], с позиций которого в табл. представлена схема подготовки и получения результата сложной системы, т.е. системы дополнительного образования детей.

В табл. 4 (см. приложение) фактически изображена схема деятельности научного коллектива. Первые четыре этапа представляют лишь разработку информационных объектов. На этих этапах нет результатов конкретной педагогической деятельности, поэтому ещё нечего оценивать. Критерии здесь нужны лишь для прогнозирования, планирования, проектирования. То есть они лишь “бумажные величины”. И только на последнем, пятом этапе, критерии насыщаются материальным смыслом оценивания результата.

Для создания критериальной базы необходимо разработать целевую и организационную декомпозицию системы дополнительного образования. Иерархическая структура СДО нами рассматривалась в работах [9,10], один из вариантов.

предложен на рис.1 (см. приложение).

Чтобы приступить к целевой декомпозиции, составим схему “заказа”. Основу её составляют требования к воспитанию, знаниям, умениям, навыкам (ВЗУН), направленным на решение задач, представленных на рис.2 (см. приложение).

6.4. Исследовательская сторона проблемы может быть выражена рядом вопросов:

1. ЗАЧЕМ ОЦЕНИВАТЬ?

2. КТО И КАК ОЦЕНИВАЕТ?

3. ЧТО ОЦЕНИВАТЬ?

4. КАКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНИВАТЬ?

Коротко проанализируем эти вопросы и сделаем попытку сформулировать ответы на них.

1.ЗАЧЕМ ОЦЕНИВАТЬ? Выясняется, что на разных уровнях будут различные ответы, а значит, и предлагаемые критерии оценки степени достижения цели будут разными:

1) Минобразование РФ (для разработки и совершенствования доктрины и концепции СДО, для оптимального финансирования);

2) Орган управления образованием (республиканский, краевой, областной департамент науки и образования (то же самое, что и для министерства, но в региональном масштабе, а также для рационального управления УДО);

3) Городское УНО (тоже, что и на втором уровне, но в муниципальном масштабе);

4) УДО (для планирования работы и оценки деятельности учреждения и его сотрудников, для аттестации педагогов, для оценки результатов отдельных творческих объединений кружков и обучающихся).

2. Ответы на вопрос «КТО И КАК ОЦЕНИВАЕТ?» зависят от отношений между объектами и субъектами. Они сводятся к следующим вариантам:

1) самооценка, 2) оценка нижним уровнем верхнего;

3) оценка верхним уровнем нижнего;

4) выводы аттестационной комиссии, 5) оценка «клиентами» (ученики и родители).

3. К вопросу «ЧТО ОЦЕНИВАТЬ?» большинство авторов подходит по своему. Мы посредством анализа основного блока сложной педагогической системы, представленного на рис. 3 (см. приложение), выделим то, что, по нашему мнению, требует особого внимания. Оценке подлежат объекты, их деятельность и результаты, поэтому на поставленный вопрос будут следующие ответы (см. табл.5) на примере НТТУ:

а) состояние и возможности объектов СДО на разных уровнях (технический объект, ученик, педагог, УДО, …);

б) деятельность верхних уровней СДО (федеральный, субъект РФ, муниципальный УДО);

в) деятельность элемента УДО (подразделение, педагоги и сотрудники );

г) деятельность учащихся;

д) результаты работы УДО;

е) результаты педагогов;

ж) достигнутые результаты базового элемента УДО (обучающиеся).

4. Рассмотрение четвёртого вопроса приводит к широкому кругу АСПЕКТОВ ОЦЕНИВАНИЯ, среди которых выделяются оценки по:

а) временным этапам (месяц, квартал, год,...);

б) охвату детей;

в) массовым мероприятиям(соревнования, конкурсы,олимпиады,выставки и т.п.);

г) первенству в этих мероприятиях (лауреаты, чемпионы, призёры, рекордсмены и т.п.);

д) научно-методическому обеспечению;

е) психолого-педагогическому обеспечению;

ж) материально-техническому обеспечению;

з) финансовому обеспечению;

и) профориентации;

к) непрерывности образования;

л) физиологическому развитию и здоровью;

м) квалификации педагогов и сотрудников и т. п.

6.5. ТЕРМИНОЛОГИЯ И КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЁ РЕЗУЛЬТАТОВ Подводя итог терминологической дискуссии, отметим, что цель может быть осознана и принята, или задана извне и полностью не осознана. Для достижения заданной цели требуются решения конкретных задач. Среди них следует выделить основные, обеспечивающие и вспомогательные задачи.

Для каждого из этих классов задач применяются разные схемы оценки.

Говоря о задачах, подчеркнём, что они решаются посредством деятельности объектов. Она осуществляется совмещением множества процессов функционирования объекта или отдельных его подсистем и элементов. Для нас представляет интерес следующая классификация деятельности:

а) организованное с определённой целью воздействие объекта на субъект (директора на педагога, педагога на ученика, ученика на модель и т. п.);

б) взаимодействие между объектом и субъектом (педагог и ученик);

в) самодеятельность (самоизменение, самопонимание и т.п.).

Результат – итог деятельности, приведшей к созданию или объективному изменению состояния, свойств и структуры объекта (человек, технический объект-модель, среда и др.), а также проходящих в нём или с его участием процессов функционирования. Этим определением устанавливается диалектическая связь:

ПРИЧИНА – СЛЕДСТВИЕ = ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – РЕЗУЛЬТАТ.

Классификация результатов может основываться на разных принципах:

1) положительность, нейтральность, отрицательность результата, определяемых исключительно субъективно (предмет договоренности);

2) предсказуемый (планируемый) результат и непредвиденные последствия деятельности;

3) прямые и косвенные, конечные (итоговые) и промежуточные (контрольные) результаты.

4) по уровню значимости в иерархии СДО и др.

Качество – можно определить, как степень подобия или отличия фактической деятельности и фактического полученного результата от базового (нормативного) или же планируемого.

Количественная оценка – оценка качества с помощью принятой (заданной) метрики и выбранного инструментария на базе согласованного комплекса критериев.

7. Проблемы выбора критериев Обоснование критериев связано с выбором признаков свойств или отношений между объектами, а также признаков особенностей объектов (см. приложение, рис. 4).

Оценка этих свойств и особенностей может осуществляться качественно или количественно [51]. Выбор конкретных критериев всегда субъективен и является предметом договорённости или декларирования. Количественные критерии выбираются из числа показателей, которые в свою очередь являются подмножествами параметров и характеристик.

Показатели материальных объектов всегда естественны, то есть могут быть отмечены органами человеческих чувств или измерены приборами.

Согласно табл.4(см. приложение), специфическое отличие идеального объекта (программа, проект, чертёж, математическая модель и т. п.) от материального предполагает наличие искусственных показателей, которые в природе не существуют, а придуманы человеком. Например, оценка прибыли в рублях или безотказности работы технического устройства вероятностью.

В итоге, из комплекса выбранных критериев (эффективности, технологичности, экономичности, надёжности и т. д.), формируется набор критериев, позволяющих априори принять лучшее из решений, оптимизировать его. Затем по результату оценивается правильность сделанного выбора.

Создание критериальной базы должно основываться на системном подходе [51].

Таким образом, критерии могут оценивать состояние, степень участия и развития, активность и эффективность, потенциальные возможности всех элементов СДО: ребёнка, педагога, родителей, педагогического коллектива и всего УДО (см. приложение, табл.5).

Оценку работы УДО предлагается осуществлять на трёх уровнях:

1) традиционная кружковая работа;

2) методическая и организационная деятельность;

3) научно-исследовательская деятельность.

Здесь могут рассматриваться следующие факторы состояния учреждения дополнительного образования:

1) упорядоченность деятельности, соответствие содержания, объёма и характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям учреждения, квалификации педагогов, а также способностям и готовности ребят;

2) наличие сложившегося коллектива единомышленников, живущего по своим традициям и правилам;

3) интегрированность форм и методов для увеличения эффективности воспитательного воздействия, концентрации педагогических усилий в масштабные дела (центры, клубы, тематические программы, крупные мероприятия и т.п.).

Иными словами, необходимо оценивать наличие:

а) внутренне согласованной системы УДО, в котором упорядочена образовательная деятельность детей и педагогов, стимулирующая ребёнка к творчеству;

б) творческой среды, подкреплённой соответствующей экономической и материально-технической базой;

в) большого количество стыкующихся и пересекающихся «зон творчества», способствующих самоопределению ребёнка в максимально возможном множестве интересов;

г) системообразующий характер руководства учреждением, грамотность организации педагогического процесса.

В результате системного анализа мы зафиксировали, что ребёнок является базовым элементом (объектом воздействия) СДО. Одновременно он выступает и критерием уровня развитости и эффективности педагогической системы.

Внешний результат деятельности УДО можно увидеть, просчитать, зафиксировать, использовать. Его критериями часто выступают следующие показатели:

а) количество детей, обучающихся в кружках, и время занятий;

б) победы на соревнованиях, конкурсах, олимпиадах и других состязаниях;

в) качество знаний, умений, навыков, проявляющихся в практическом их применении;

г) уровень воспитанности и адаптивности.

Показателями результативности кружка и УДО в целом являются также:

а) степень включения в систему непрерывного образования;

б) стабильность функционирования УДО (контингент, кадры, традиции);

в) тенденции в развитии и др.

Наиболее сложно оценивать внутренние результаты (психологического развития и воспитания ребёнка), которые проявляются в:

а) потребности постоянного обучения и совершенства;

б) общем уровне приобретённых в кружке знаний;

в) более высокой общей культуре личности и т. п.;

г) развитии коммуникабельности;

д) формировании уверенности в себе;

е) стремлении работать творчески и создавать новое.

Оцениваемые качества работы педагога складываются из:

- умения ввести личность в зону её одарённости, обеспечивающую эффективное развитие детей;

- умения перевести педагогическую цель в индивидуальную цель конкретного учащегося, заинтересовать его, мотивировать;

- умения подобрать содержание образования, адекватное данному моменту и условиям конкретного УДО;

- способности помогать каждому конкретному ребёнку (с общечеловеческих позиций и на профессиональном уровне);

- повышения собственной квалификации;

- способности диагностировать «вход», «промежуток» и «выход» педагогической деятельности и работы ребёнка;

- развития прогностических способностей обучающихся, нацеливающих на реальный результат «с запасом роста».

В СДО очень трудно выяснить, результат чьей деятельности приходится оценивать. Кто главный субъект, автор результата и кто его соавторы? Это важнейшая проблема в системе образования вообще и в дополнительном, в особенности. Данное положение затрудняет выбор критериев оценки, которые должны быть мерилом степени развития УДО, оценки перспективности его начинаний, правильности выбранного пути, зрелости и профессионализма коллектива, управляемости и организованности, степени соответствия уставным целям и задачам.

На уровне ребёнка критерии могут отражать различные стороны пожеланий и достижений, среди них:

1) мотивация и целеполагание (уровень постановки, осознания, выполнения целей, которые ставит перед собой ребёнок, его педагоги или родители в процессе занятий в УДО);

2) эмоционально- раз влекательная направленность (состояние психологического климата в коллективе, уровень отношений, степень интереса и получаемого удовольствия);

3) деятельность (её продуктивность, оптимальность затрат сил и средств, перспективность для будущей профессии);

4) социальный опыт (степень адаптации ребёнка, коллективность, освоение ролей, автономность и активность).

На уровне учреждения также выступают разные составляющие деятельности:

1) целевая (постановка, исполнение и отслеживание поставленных целей);

2) содержательная (выполняемые функции, многообразие видов деятельности и программ дополнительного образования, содержания и форм);

3) э моционально- мотивационная (психологический климат в коллективе, его организованность и сплочённость);

4) обеспеченность учебно-воспитательных процессов (материально-техническое, экономическое, учебно дидактическое, методическое);

5) интегрированность УДО (комплексность и системность деятельности УДО), а также вышестоящих административных уровней.

Таким образом, критерий деятельности учреждения дополнительного образования детей выступает мерилом степени развития всего учреждения, оценки перспективности его начинаний, зрелости и профессионализма всего коллектива, управляемости и упорядоченности, степени соответствия учреждения предназначению образовательной сферы. При анализе СДО потребуются некоторые «общие критерии», отражающие динамику изменения перечисленных свойств.

А какими критериями эти свойства будут измеряться, пока неясно. Да, нужны показатели, принимаемые за критерии оценки. Но какие? Это предстоит ещё установить.

Литература 1. Байбородова Л.В. Проблемы изучения результатов воспитательной работы. (См. [47], стр.43-45).

2. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Канд. диссерт.

М.,1998.

3. Беспалько В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения. Докт. диссерт. М., 1968.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.

М., Педагогика, 1989,192 стр.

5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., Педагогика, 1995.

6. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения – средство управления образованием. // Мир образования, 1996, №2, стр. 31-36.

7. Билялова Г.Н. Педагогическая система как показатель результативности деятельности учреждения дополнительного образования. (См. [47], стр. 31-32).

8. Бруднов А. К. Проблема качества как основная задача становления и развития системы дополнительного образования детей в Российской Федерации. (см.

[47], стр. 5-7).

9. Бруднов А.К., Кротов И.В., Никулин С.К., Полтавец Г.А.

Цели, задачи и структура Федерального ЦТТУ (результаты применения системного подхода). М., ЦТТУ Минобразования РФ, 1998, 34 стр.

10. Бруднов А.К., Никулин С.К., Полтавец Г.А. Системный анализ организационной и целевой декомпозиции Федерального ЦТТУ. // Сборник научно-методических материалов. М., ЦТТУ Минобразования РФ, 1998, стр. 144-166.

11. Воробьёва И.В. Профессиональная подготовка кадров как условие результативного функционирования учреждения дополнительного образования детей. (См. [47], стр. 75 77).

12. Воробьёва Т.В. Критерии оценки деятельности педагога в УДО. (См. [47], стр. 36-37).

13. Воронина В.Б. Разноуровневость результатов структурного образовательного подразделения учреждения дополнительного образования. (Опыт школы будущего педагога). /(См. [47], стр. 30-31).

14. Гайнутдинов Р.М. Организационная культура как средство повышения результативности и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей (Тезисы доклада). /(См. [47], стр. 15-17).

15. Горшкова Н.С. Программно-целевой подход в управлении учреждением дополнительного образования. (См. [47], стр. 69-70).

16. Золотарёва А.В. Проблема оценивания и отслеживания результата деятельности учреждения дополнительного образования детей. (См. [47], стр. 52-54).

17. Ильина Т.В. Система педагогической деятельности как показатель эффективности работы педагога и учреждения дополнительного образования детей (Аналитические размышления о сущности результата и качества в системе дополнительного образования). /(См. [47], стр. 22-26).

18. Ильина Т.В. Методическое обеспечение и проблема эффективности системы дополнительного образования.

детей. (По итогам творческой профессиональной встречи в методической службе Ярославского областного Центра детей и юношества)/ (См. [47], стр. 71-74).

19. Качество продукции, испытания, сертификация.

Терминология: Справочное пособие. Вып.4. М., Изд-во стандартов, 1989, 144 стр.

20. Кишеев В.А. Дополнительное образование в условиях малокомплектной школы. (Пособие для организаторов образования)./ Калуга, 1999, 64 стр.

21. Клепиков М.А. Уровни работы учреждения дополнительного экологического образования. (См.

[47], стр. 33-34).

22. Климова Е.А. Контроль знаний, умений и навыков учащихся (Из опыта работы Центра детского и юношеского творчества г. Рыбинска). /(См. [47], стр. 54-56).

23. Коваль М.Б. Современные подходы к критериям эффективности управления учреждением дополнительного образования. (См. [47], стр. 64-65).

24. Кожохина С. К. Путь ребёнка к творчеству. (См.

[47], стр. 29-30).

25. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М., ГИЦ ВЛАДОС, 1999, 240 стр.

26. Макаренко А. С. Педагогические сочинения. В 8 томах, М., 1984.

27. Методика проведения аттестации учреждений дополнительного образования детей (Материалы для обсуждения).//Приложение к журналу «Внешкольник», вып. 4, М., 1997.

28. Наумова Е.А. Кадры: профессионализм, культура, коммуникации. (См. [47], стр. 78-79).

29. Никулин С. К. Развитие технического творчества учащихся профтехобразования в условиях перехода к рынку (управленческий аспект). Канд. диссерт.

М.,1994.

30. Об утверждении положения о порядке лицензирования образовательных учреждений. / Решение коллегии Минобразования РФ от 17 ноября 1994 г. №442.

31. Об утверждении положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений. / Решение коллегии Минобразования РФ от 22 мая 1998 г. № 1327.

32. Об аттестации образовательных учреждений.

дополнительного образования детей. / Решение коллегии Минобразования РФ от 23 марта 1999 г. №712.

33. Об опыте развития системы дополнительного образования детей в Оренбургской области. / Решение коллегии Минобразования РФ от 25 ноября 1997 г. №14.

34. Об опыте организации внеурочной работы и дополнительного образования. детей в общеобразовательных учреждениях г. Ижевска Удмуртской республики. / Решение коллегии Минобразования РФ от 28 апреля 1998 г. №5/1.

35. О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования. / Решение коллегии Минобразования РФ от 10 января 1996 г. №1/1.

36. О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей. / Решение коллегии Минобразования РФ от 25 мая 1994 г. №12/1.

37. Осьминина А.И. Управление качеством дополнительного образования детей. (См. [47], стр. 66-69).

38. Параметры и критерии оценки состояния и результатов педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей. (методический подход).// Внешкольник, Ярославль, РИО Ярославского областного Центра детей и юношества, 1997, №2, стр.3 23.

39. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе?.(Практико-ориентированная монография под ред. Шамовой Т.И., и Третьякова П.И.).

Москва-Тюмень, 1994, 278 стр.

40. Поволяева М.Н. Теория и практика технической творческой деятельности учащихся в школьном образовании (1955-1996). Докт. диссерт., М., 1997.

41. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1981.

42. Полонский В.М. Оценка качества научно исследовательских исследований.. М., 1987.

43. Полтавец Г.А. Конкурс «Космос» продолжается. // Земля и Вселенная, 1996, №4, стр. 69-75.

44. Полтавец Г.А. Юбилейный конкурс «Космос-XXV».// Земля и Вселенная, 1998, №1, стр.57-62.

45. Полтавец Г.А. Феноменальная победа калужских школьников. // Внешкольник, М., 1999, №4, стр.27-29.

46. Полтавец Г.А. Задачи и проблемы аэрокосмического образования. // В сб.: Труды XXXI Чтений К.Э.Циолковского. / Секция «К. Э. Циолковский и проблемы образования». // М., ИИЕТ РАН, 1999, стр. 5 18.

47. Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей. // Материалы научно-практической конференции. Ярославль, 1997, 84 стр.

48. Рожков М.И. Формирование социальности как цель деятельности учреждения дополнительного образования. (См. [47], стр. 39-40).

49. Рыбакова В.И. Проблемы результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования Ярославской области. (См. [47], стр. 8-10).

50. Серебров А.А., Колмыков А.С., Полтавец Г.А.

Многообразие форм организации аэрокосмического образования. образования. // В сб.: Труды XXXI Чтений К.Э.Циолковского. Секция «К. Э. Циолковский и проблемы образования». // М., ИИЕТ РАН, 1999, стр. 19 29.

51. Системный подход к сложным техническим объектом.

Касаев К.С., Полтавец Г.А., Булавкин В.В. и др. // Том 10.

Энциклопедия “Новые наукоёмкие технологии в технике.// М., АО НИИ “Энцитех”, 1997, 452 стр.

52. Соловьёв Г.Е. Судьба воспитанника как результат педагогической деятельности. (См. [47], стр. 37-38).

53. Сущность результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей (Некоторые итоги творческой профессиональной встречи, состоявшейся в культурно-образовательном центре «Лад» г. Ярославля). / (См. [47], стр. 13-15).

54. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования. детей. / Утв.

Постановлением Правительства РФ от 7 марта 1995 г.

№233 и дополн. от 22 февраля 1997 г. №212.

55. Титова Е.В. Подход к пониманию результатов и качества деятельности учреждений дополнительного образования (Некоторые выводы из состоявшихся дискуссий). / (См.

[47], стр. 11-13).

56. Титова Е.В. Результативность педагогической деятельности как научно-практическая проблема. (См.

[47], стр. 18-21).

57. Третьяков П.И. Формирование и развитие системы управления общеобразовательной школы в крупном городе. Доктор. диссерт. М., 1992.

58. Уманский А.Л. Гуманистически-деятельностный подход в понимании качества и результата педагогической деятельности. (См. [47], стр. 21-22).

59. Успенский В.Б. О профессиональном аспекте работы педагога дополнительного образования. (см. [47], стр.

49-50).

60. Фомина Л.В. Состояние образовательных систем как фактор, влияющий на формирование дезадаптивного поведения детей. (См. [47], стр. 40-42).

61. Цветкова Т.А. Некоторые подходы к пониманию разноуровневости деятельности и результатов в учреждении дополнительного образования. (См. [47], стр. 27-28).

62. Чепурных Е.Е. Реализация социально-педагогических функций детских организаций. Канд. диссерт., ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль, 1997.

63. Шагова Э.В. Подходы к определению критериев результативности воспитательной работы. (См. [47], стр.

45-48).

64. Шамова Т.И. Проблема активизации учения (дидактическая концепция и пути реализации принципа активности в обучении). Докт. диссерт. М.,1978.

65. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы./ Методическое пособие. Вологда, 1995, 76 стр.

Pages:     || 2 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.