WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Е.А. Ленская C № Качество образования и качество подготовки учителя Е.А. Ленская Статья поступила в редакцию КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ в ноябре 2008 г.

И КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ Данные многочисленных международных исследований неопро Аннотация вержимо свидетельствуют о том, что успехи в развитии образова ния той или иной страны более всего зависят от качества педаго гических кадров и эффективности кадровой политики. В России, к сожалению, этому фактору уделяется недостаточно внимания: сис тема педагогического образования и повышения квалификации и нерезультативна, и некачественна, она нуждается в коренном и многоаспектном реформировании. Статья посвящена анализу ре комендаций, разработанных в результате международных иссле дований последних лет в области повышения эффективности от бора и подготовки педагогических кадров, закрепления и сохра нения в школе наиболее эффективно работающих учителей.

Обсуждается необходимость разработки стандарта результатов подготовки будущих педагогов, в качестве примера такого рода инструмента управления качеством рассматривается статус ква лифицированного учителя, созданный в Великобритании около де сяти лет назад и совсем недавно радикально переработанный.

Особое внимание уделяется тем требованиям стандарта, которые пока почти не учитываются в подготовке учителей в России.

В последнее время появляется все больше данных о том, что успе Подготовка хи систем образования ведущих стран мира объясняются в первую и статус очередь качеством подготовки учителя, строгостью отбора кадров учителя опре для преподавательской деятельности и статусом педагога. Об этом деляют успех говорят результаты широкомасштабного проекта ОЭСР «Teachers образователь matter» («Учителя играют важную роль») [7], осуществленного в 2002–2005 гг.: его участниками были 25 стран, как членов ОЭСР, ной системы так и государств наблюдателей. Исследование было посвящено проблемам статуса учителя, отбора преподавателей и сохранения кадрового потенциала в школах. Об этом же свидетельствуют дан ные анализа факторов, повлиявших на показатели стран, участвую щих в регулярном обследовании качества подготовки учащихся 15 летнего возраста PISA [5]. Ни объем средств, вкладываемых в образование, ни размер страны, ни показатели равенства образо вательных возможностей не дали такой жесткой корреляции с ре зультатами учащихся, как качество преподавательских кадров. Осо C № Практика бенно большой резонанс в образовательном сообществе вызвал доклад компании «МакКинзи» «Как выходят вперед лучшие образо вательные системы мира», подготовленный сэром Майклом Бар бером и доктором Моной Муршед [3]. В нем убедительно доказы вается, что самые успешные страны добиваются высоких резуль татов в обучении за счет трех факторов: привлечения наиболее талантливых людей к преподавательской деятельности, их эффек тивного профессионального развития, ведущего к повышению ка чества образования, и политики обеспечения равного внимания преподавателей к каждому ребенку. В настоящее время проводит ся еще одно исследование ОЭСР — TALIS (Международный обзор способов обучения и преподавания), целью которого является изу чение установок и убеждений школьных учителей в 22 странах мира и качества их подготовки и профессионального развития. Первые данные, полученные в странах Южного полушария, уже стали пред метом обсуждения. Само количество исследований, проводимых крупнейшими экспертными организациями мира, свидетельствует о важности и неотложности проблемы.

Еще одна тенденция, нарастающая в последнее время, заклю чается в том, что, несмотря на вполне понятное стремление стран сохранить и защитить идентичность своих образовательных сис тем, развитие этих систем идет по линии заимствования и аккуль турации лучших образцов практики из опыта стран, наиболее ус пешных в том или ином направлении. В обращении только что избранного президента Общества сравнительных международных исследований в сфере образования (Comparative and International Education Society, СIES) профессора Штайнер Хамси сказано: «Се годня абсолютно каждая международная организация собирает, оценивает, распространяет и финансирует свой собственный порт фель “лучших образцов практики” в целях развития образования.

Это тиражирование лучших образцов практики — один из новых способов воздействия международных экспертов на образователь ную политику стран мира. Международные стандарты, наличие об щемировых точек отсчета (глобальный бенчмаркинг) и нацио нальные показатели успешности требуют постоянного мониторин га и приводят к изобилию баз данных. В центре этих новых тенденций развития образовательной политики находятся методы международных сравнений» [4].

Анализ опыта стран, добившихся высоких показателей качества Актуальна ли обучения за счет развития потенциала своих преподавательских эта проблема кадров, может представлять большой интерес для России. В по для России следнее время рейтинг нашей страны в международных исследо ваниях качества образования ТIMMS и особенно PISA снизился и продолжает падать. О падении качества обучения свидетельству ют и результаты единого государственного экзамена.

При этом, судя по данным исследования «Teachers matter», для большинства стран ОЭСР характерны проблемы, схожие с теми, Е.А. Ленская C № Качество образования и качество подготовки учителя которые испытывает наша система образования, хотя степень их остроты может быть существенно ниже, чем в России. Так, во мно гих странах имеет место старение педагогического корпуса. Но если в среднем по ОЭСР доля учителей старше 50 лет составляет 30% и страны, в которых таких учителей больше 40%, начинают бить тревогу, то в России доля таких учителей уже превышает 50% и продолжает расти [1].

При этом кадровая проблема стоит у нас очень остро. Зарплата учителя, несмотря на все усилия последних лет, остается неконку рентоспособной, престиж профессии падает. В Финляндии, на пример, учителями становятся представители лучших 10% выпуск ников школ, в России картина обратная. Но и эти молодые препо даватели в школе почти не удерживаются — там преобладают учителя 50–60 летнего возраста. Педагогические вузы работают с КПД 5–10%, качество их работы — предмет постоянных обсужде ний, но радикальных перемен не происходит. Система повышения квалификации финансируется по остаточному принципу, привлечь в нее качественных преподавателей сложно. Учителя крайне нео хотно посещают курсы повышения квалификации, и более полови ны из них ни разу за последние десять лет на курсах не побывали.

Главный вопрос, который хотелось бы рассмотреть в этой ста тье, состоит в следующем: что же представляет собой качественно подготовленный и эффективно работающий учитель, из каких уме ний и компетенций должна складываться квалификация учителя, чтобы он мог обеспечивать высокие результаты своих учеников, и как добиться того, чтобы качество подготовки учителя изменилось в лучшую сторону?

Образовательная общественность почти всех стран озабочена ка Качество чеством подготовки своих учителей и высказывает недовольство подготовки:

тем, как работает их система педагогического образования, про кто его задает фессионального развития и поддержки начинающих педагогов, и контролирует притом что качеству подготовки учителей там может уделяться серьезное внимание. Только за последнее десятилетие в Велико британии осуществлен целый ряд реформ в области организации педагогического образования: функции контроля качества подго товки педагогов и управления этим качеством были переданы Агентству по подготовке учителей (Тeacher Тraining Аgency), кото рое получило полномочия перераспределять финансирование в пользу эффективно работающих университетов, т.е. готовящих кад ры, которые оцениваются школами как подготовленные качествен но. Это привело к расширению ряда факультетов и закрытию ма лоэффективных структур, к поддержке наиболее прогрессивных форм подготовки и к расширению спектра возможностей для по лучения педагогического образования. В 2006 г. Агентство по под готовке учителей было переименовано в Агентство по профессио нальному развитию педагогических кадров (Teacher Development Agency, TDA), и это не была простая смена вывески. Тем самым C № Практика было признано, что учителя нуждаются в развитии своих профес сиональных качеств, и не раз в несколько лет, а постоянно. За очень короткий срок TDA создало систему повышения квалифика ции, доступную каждому учителю и обеспечивающую самые раз нообразные потребности, разработало новое законодательство, предусматривающее обязательное повышение квалификации в те чение 18 дней каждый год, и систему финансирования, при кото рой деньги на нужды профессионального развития были почти пол ностью переданы школам. А в России за последние двадцать лет система педагогического образования не претерпела кардиналь ных изменений и не продемонстрировала прироста качества сво ей работы.

Во многих странах дефицит качественно подготовленных учи телей возникает как раз там, где они нужнее всего, — в тех школах, где учатся дети из социально незащищенных слоев общества. При чину этого исследователи видят прежде всего в том, что школы недостаточно контролируют подбор своих педагогических кадров [7. Р. 9]. Многие страны сейчас обращаются к опыту Финляндии, в которой для того, чтобы обеспечить высокое качество преподава ния, на пути будущего учителя поставлены три фильтра: крайне высокие требования при поступлении в вуз, сложный квалифика ционный экзамен по окончании вуза и главное испытание, органи зуемое школой, которая вправе отказаться от нового учителя, если сочтет его подготовку недостаточной;

при этом процедура отказа проста, хотя и достаточно объективна [3. Р. 19]. Российские школы не имеют никаких гарантий качества подготовки привлекаемых ими кадров. У нас нет ни квалификационного экзамена, ни испытатель ного срока. Даже профессионально непригодный учитель может задержаться в школе надолго: чтобы отказаться от его услуг, шко ле требуется слишком много усилий.

Ряд стран ОЭСР озабочен тем, что труд учителя недостаточно це Приоритеты нится обществом [7. Р. 10]: учителя жалуются на недостаток вни кадровой мания к своим проблемам, на перегрузку и хроническую усталость, политики на то, что их труд мало ценится и плохо вознаграждается, а в в странах результате профессия учителя не является престижной и привле ОЭСР кательной. Отсюда и старение учительского корпуса, и гендерный дисбаланс. Страны, где эти проблемы вызывают особое беспокой ство, охотно заимствуют эффективные способы и приемы, содей ствующие повышению статуса учителя и их удовлетворенности про фессией. Речь идет не только о высоких зарплатах, а главным образом о том, как сделать труд учителя более привлекательным, как обеспечивать карьеру внутри учительской профессии. Учитель становится центральной фигурой системы повышения квалифика ции, лучшие учителя преподают в структурах повышения квалифи кации, оставаясь учителями. Да и сама система повышения квали фикации переходит из ведения государства к профессиональным учительским сообществам. В некоторых странах, таких как США, Е.А. Ленская C № Качество образования и качество подготовки учителя эта тенденция имеет уже полувековую историю, в других только начинает проявляться, но большинство стран признает, что буду щее за ней.

У нас, к сожалению, учитель — все еще объект, а не субъект профессионального развития, и даже в профессиональных сооб ществах лидерство принадлежит, как правило, не ему, а вузовским преподавателям или ученым. Еще десять лет назад, когда ОЭСР проводила обзор деятельности системы образования в России, эксперты ОЭСР отмечали энтузиазм учителей как главный резерв системы российского образования, но предупреждали, что в от сутствие специальной политики поддержки учителя и повышения его статуса этот резерв быстро истощится.

В исследовании «Teachers matter» выделен ряд приоритетов кадровой политики в образовании, которые, по мнению авторов обзора, актуальны в каждой стране, где образовательное сообще ство озабочено качеством образования [7. Р. 12]. Практически все они являются для России задачами первостепенной важности, без решения которых все разговоры о развитии образования в стране останутся благопожеланиями (табл. 1).

Приоритеты и следствия кадровой политики Таблица Задачи Направлена на всех представителей учи Направлена на отдельные категории учите образовательной тельской профессии лей или школ политики Сделать карьеру Улучшить имидж и статус учительской Увеличить ресурс, из которого могут на учителя привлека профессии. бираться учителя.

тельной Повысить конкурентоспособность учи Придать большую гибкость механизмам тельских зарплат. вознаграждения за эффективный труд.

Улучшить условия найма. Облегчить вхождение в профессию для Использовать ситуацию избытка квали начинающих педагогов.

фицированных учителей (там, где такая Пересмотреть соотношение между коли ситуация имеет место) чеством учителей и учеников и высвобо дить поле для маневра по увеличению учительской зарплаты Развивать знания Профилировать учителей. Улучшить отбор учителей в профессию.

и умения учителей Придать профессиональному развитию Предоставить больше возможностей пе непрерывный характер. дагогической практики.

Повысить гибкость форм подготовки Сертифицировать начинающих учителей.

учителя и увязать эти формы с конкрет Усилить программы поддержки начинаю ными нуждами. щих учителей Аккредитовать программы подготовки учителя.

Интегрировать профессиональное раз витие и карьеру учителя Привлекать, выби Использовать более гибкие формы тру Расширить список критериев отбора учи рать и трудоустраи доустройства. телей.

вать учителей Повысить роль школы в управлении Сделать испытательный срок для начи кадровым составом. нающих учителей обязательным.

Найти способы обеспечивать школы Способствовать большей мобильности учительскими кадрами, которые требу преподавательского состава ются на ограниченный срок.

Облегчить доступ к информации и хо рошо знать рынок учительского труда C № Практика Окончание табл. Задачи Направлена на всех представителей учи Направлена на отдельные категории учите образовательной тельской профессии лей или школ политики Удерживать квали Оценивать и вознаграждать качествен Реагировать на плохое качество препода фицированных учи ное преподавание. вания.

телей Дать больше возможностей разнообра Лучше поддерживать начинающих учите зить и диверсифицировать карьеру лей.

учителя. Более гибко планировать нагрузку учите Совершенствовать руководство и уклад лей и их условия работы школы.

Улучшить условия работы Развивать и совер Вовлекать учителей в разработку и реа шенствовать кад лизацию кадровой политики.

ровую политику Развивать профессиональные сообще ства.

Совершенствовать знания в этой облас ти Данные исследования «Teachers matter» говорят и о том, что по Как меняется скольку за последнее время существенно изменились условия пре роль учителя подавания, то и роль учителя претерпела серьезные изменения.

в информаци Так, работая с конкретными учащимися в своем классе, он теперь онном обще должен:

стве • инициировать учебный процесс и управлять им;

• эффективно реагировать на образовательные потребности учащихся;

• интегрировать итоговое и текущее (в британской терминоло гии — формирующее) оценивание.

Работая с классом в целом, он должен уметь:

• преподавать в поликультурной аудитории;

• синтезировать знания и умения из разных предметных обла стей;

• включать детей с особыми проблемами в развитии в среду общеобразовательной школы.

Находясь в школьном коллективе, он должен уметь:

• работать и планировать свою деятельность в команде;

• оценивать свою деятельность и планировать систематичес кую работу над повышением ее качества;

• использовать ИКТ в целях обучения и управления;

• организовывать проектную деятельность на школьном, меж школьном и международном уровне;

• участвовать в управлении и распределенном руководстве школой.

Работая с родителями и окружающим школу сообществом, он должен уметь:

• давать профессиональные советы родителям;

• выстраивать партнерские отношения с окружающим сообще ством в целях обучения.

Е.А. Ленская C № Качество образования и качество подготовки учителя Очевидно, что для того, чтобы эти новые требования нашли отражение в подготовке учителя, необходим новый стандарт ре зультата этой подготовки. Сама постановка вопроса о стандарте результата является непривычной для нашей страны: традицион но, говоря о стандарте, мы думаем о процессе преподавания и требованиях к нему, прежде всего о содержании, которое должно быть преподано. Если школьный стандарт за последнее время пре терпел изменения и приблизился к стандарту результата, то вузов ские стандарты, в том числе и стандарты подготовки педагога, продолжают состоять из списка тем, подлежащих освоению, и норм учебного времени, выделяемого на их освещение. Квалификаци онные рамки, являющиеся основой конструирования стандартов различных блоков профессий практически во всех странах Европы и многих развитых странах мира, только начинают обсуждаться в России, причем в большей степени в начальном и среднем про фессиональном образовании. В педагогическом образовании в на шей стране в качестве стандартообразующей рамки до сих пор имеют хождение так называемые профессиограммы. Их карди нальное отличие от квалификационной рамки заключается в том, что в них описан набор качеств идеального учителя, наличие кото рых зачастую невозможно ни зафиксировать, ни измерить. Более того, как правило, никто не ожидает увидеть все эти качества у конкретного учителя.

Приведем пример расхожего представления о том, что должно составлять профессиограмму учителя:

«Эстетически подготовленный учитель — это учитель, понимаю щий сущность эстетического воспитания, его значение в гармони ческом развитии личности, обладающий разносторонними знани ями в различных областях искусства, владеющий формами и мето дами эстетического воспитания детей, принимающий активное уча стие в творческой эстетической деятельности.

Эстетическая культура учителя включает в себя:

1) эстетическую образованность (систему эстетических знаний);

2) воспитанность (в области эмоционально чувственной струк туры личности, ее стереотипов в сфере поведения, общения, внеш него облика, речи);

3) развитость (уровень развития эстетических потребностей, чувств, вкусов, идеалов);

4) подготовленность (методические умения и навыки).

Отличительной чертой эстетограммы учителя является умение передавать свой эстетический “багаж” воспитанникам» [2].

Большинство перечисленных здесь качеств нельзя ни изме рить, ни описать в операциональном режиме. Впрочем, может быть, это и к лучшему.

В последнее время стали появляться разработки (например, в РГПУ им. Герцена и в ГУ–ВШЭ), приближающиеся к замыслу стан дарта результата, однако отсутствие в них измерителей компе тенций, которыми должен обладать учитель, пока не позволяет признать их инструментальными.

C № Практика Интересно и другое отличие российского стандарта общеобразо Стандарт вательной и профессиональной подготовки от западного: школь минимум ный общеобразовательный стандарт в российском образовании или стандарт на протяжении всей его истории определялся как стандарт мини ориентир мум и призван был быть минимальной планкой, позволявшей при знать выпускника школы успешно освоившим курс. В то же время стандарт профессиональной подготовки в высшем образовании был по сути стандартом идеалом, к которому могли приближать ся, но которого практически не могли достичь полностью предста вители разных профессий. Во многих странах Запада, прежде все го в англосаксонских, минимум, обязательный для освоения всеми учащимися школ, попросту отсутствует. Там именно школьный стандарт является стандартом идеалом, или, точнее, стандартом ориентиром. Он устроен как уровневый и открыт сверху, т.е. пред полагает свободное продвижение от уровня к уровню в темпе, удобном конкретному учащемуся. При этом оценивается не только достижение определенной ступени, но и темп продвижения. Ву зовский же стандарт как раз носит характер стандарта минимума и отвечает на вопрос, без каких качеств учитель не может считать ся профессионалом. Он достаточно жестко фиксирует все компе тенции, которые должен приобрести, например, будущий учитель, и задает их в измеряемых показателях. На дальнейших ступенях учительской карьеры может появиться более высокий стандарт, если система предусматривает присвоение более высокой квали фикации, фиксирующей достижение этого стандарта. Так, в Вели кобритании существует статус учителя мастера (advanced teacher status), это престижный статус и высокооплачиваемая должность, и его квалификационная характеристика опять таки носит харак тер стандарта минимума, дающего право на вхождение в данное профессиональное сообщество.

Таким образом, в западной логике стандарт минимум уместен как стандарт на входе в ту или иную деятельность. При этом он не может не быть стандартом результата, каждый из компонентов которого можно измерить с той или иной степенью достоверности.

Стандарт же, призванный подвести итог той или иной учебной деятельности, минимальным быть не может: иначе он не даст пред ставления о реальном результате всех обучавшихся, а зафиксиру ет только нижнюю его планку.

Рассмотрим в качестве примера устройство национальной квали Что должен фикационной рамки начинающего учителя в Англии. Эта рамка уметь начинаю (Qualified Teacher Status Standards) утверждена недавно, в 2007 г.

щий учитель [6]. Она — и в этом ее инновационность — предусматривает как требования к уровню сформированности различных компетенций учителя, так и требования к организации его подготовки, которые должны быть обеспечены институциями, эту подготовку органи зующими.

Рамка состоит из следующих разделов требований:

• сформированность навыков поведения и установок;

Е.А. Ленская C № Качество образования и качество подготовки учителя • сформированность знаний и понятий;

• сформированность умений и компетенций.

Ожидается, что начинающий учитель будет:

• уметь взаимодействовать с детьми и подростками;

(Индикаторами являются высокие ожидания от каждого учаще гося, которые демонстрирует учитель, его способность служить образцом поведения для учащихся. Показателями могут быть фор мы взаимодействия с детьми на уроке, разнообразие форм под держки, которыми владеет учитель.) • знать и соблюдать основные юридические рамки своей рабо ты (законодательство, устав школы и принятые правила поведе ния);

• уметь общаться с детьми, родителями, опекунами и т.д. (по нимать и добиваться понимания, признавать их вклад в достиже ния ученика и отмечать его, всегда работать в сотрудничестве).

Этот блок требований появился в квалификационной рамке сравнительно недавно. Он фиксирует некоторые коммуникатив ные навыки, которыми должен обладать учитель. Здесь имплицит но прослеживается в том числе и эмоциональная компетентность учителя — новое качество, внимание к которому в последнее вре мя в структуре подготовки учителя усиливается. Мы, к сожалению, вообще не учим учителя владеть своими эмоциями и учить этому детей, а это важнейшее качество, совершенно необходимое про фессионалу.

Следующий блок посвящен профессиональному развитию пе дагога. Он включает следующие умения:

• осуществлять повышение квалификации (анализировать и со вершенствовать свою практику преподавания, определять и удов летворять свои потребности в развитии, в том числе в период входа в профессию);

• творчески и критически относиться к инновациям, менять прак тику только тогда, когда преимущества новых методов очевидны;

• пользоваться советами коллег и наставников, учитывать их мнение, если оно обоснованно.

Каждый учитель в Англии обязан проходить повышение квали фикации в течение не менее 30 часов ежегодно, при этом планиро вание этой подготовки будет оставаться за учителем до тех пор, пока по каким либо причинам показатели качества его работы не начнут уступать качеству работы коллег. В этом случае руковод ство школы может настаивать на тех формах подготовки, которые будут содействовать профессиональному росту в необходимом направлении. Однако умение критически относиться к собствен ному и чужому опыту и строить собственную траекторию развития всегда будет являться показателем качества подготовки учителя.

Набор педагогических и общеметодических требований к ра боте учителя включает:

• владение широким спектром стратегий обучения и поддерж ки, управления поведением учащихся;

умение выбрать подходя C № Практика щую стратегию обучения для конкретного ребенка или адаптиро вать ранее примененную;

• знание требований к оцениванию результатов обучения в сво ей предметной области, порядок проведения экзаменов и присво ения квалификаций;

• понимание различных подходов к оцениванию и владение набором средств текущего (формирующего) оценивания;

• умение интерпретировать статистические данные для оценки результатов своей деятельности, шага развития ученика, повыше ния успеваемости.

Хотя данный блок требований присутствует в квалификацион ной характеристике учителя уже более десяти лет, его конкретное наполнение постоянно меняется. Особенно это касается выбора стратегий, где арсенал средств непрерывно пополняется, и набо ра форм оценивания. Поскольку британский стандарт среднего образования описан как уровневый, каждый — даже начинаю щий — учитель должен уметь определить и зафиксировать, на ка ком уровне находится каждый из его учеников: эффективность его последующей работы будет оцениваться исходя из того, насколь ко ему удалось продвинуть каждого из учеников. К сожалению, у наших учителей подобных инструментов просто нет, и поэтому им бывает сложно оказать помощь конкретному ученику — даже если у них есть данные срезов, им непросто соотнести их с тем, на каком уровне находится ученик.

Любой учитель предметник должен:

• уметь преподавать свой предмет детям разного возраста, выбирая подходящую методику преподавания, знать статус и стан дарты своего предмета, национальные стратегии повышения ка чества и уметь ими пользоваться;

• сдать тесты функциональной грамотности, работы с числом, ИКТ и уметь применять эти знания в учебном процессе.

Требования к общему уровню грамотности самого учителя по явились в квалификационной рамке недавно. Причиной этого по служила инертность учителей, часто рассматривающих задачу фор мирования ключевых компетентностей у учащихся как факульта тивную. Предполагается, что учитель, которого специально не обучали ключевым компетентностям, чувствует себя неуверенно, обучая им своих учеников.

Следующий блок требований касается работы с детьми с осо бенностями развития. Ожидается, что учитель будет:

• знать особенности развития детей и понимать, что их успехи зависят от среды и опыта, который они имели, но не диктуются ими;

знать, как оказать поддержку детям с различными потребнос тями, в том числе специальными, и уметь взаимодействовать с коллегами по этому поводу;

знать, у кого получить консультацию;

• знать свои обязанности по охране здоровья учащихся и знать, с кем из коллег можно проконсультироваться по поводу особых проблем учащихся.

Е.А. Ленская C № Качество образования и качество подготовки учителя Здесь нужно обратить внимание на то, что по ряду вопросов от начинающего учителя не ждут умений, связанных с разнообразны ми формами поддержки детей с особыми потребностями, но оце нивают его способность получить информацию и помощь от более опытных коллег.

Раздел, связанный с умениями и компетенциями учителя, пе речисляет те из них, владение которыми на практике обязательно для всех педагогов:

• умение разработать серию взаимосвязанных учебных зада ний с четко определенными задачами, понятными ученикам и кол легам и подходящими для конкретных учеников класса по возрасту и уровню развития. На основании плана занятий, составленного учителем, оценивают его понимание своего предмета и фокуса конкретного занятия и его способность определить прогресс уча щихся с помощью надежных индикаторов;

• умение обучать функциональной грамотности и работе с чис лом, коммуникационным и информационным технологиям детей разных возрастов и способностей. Сам учитель при этом может не быть экспертом в области вышеперечисленных умений, но, как уже говорилось ранее, должен сдать тест на владение этими умениями на определенном уровне;

• умение планировать домашние и внеклассные задания с уче том индивидуальных потребностей учащихся и возможностей ро дителей. Учитель должен уметь привязывать домашнюю и вне классную нагрузку к тому материалу, который проходят в классе и который помогает учащимся двигаться вперед.

Далее эти умения раскрываются более подробно. Учителя должны Как выглядят уметь:

эти умения • обнаруживать потребности ребенка;

на практике • определять цели, задачи и структуру урока и объяснять его задачи учащимся;

• вовлекать в работу всех учащихся;

• вести дискуссию с участием всего класса;

• управлять работой малых групп;

• оказывать поддержку слабым ученикам и ученикам с пробле мами;

• плавно соединять части урока;

• подводить итоги урока, суммируя его результаты;

• объяснять основные понятия, процессы и другие образова тельные результаты урока;

• давать обратную связь в такой форме, чтобы это содейство вало учению и успеваемости;

• подбирать учебные пособия и использовать ИКТ, согласуясь с потребностями учащихся.

Так же выстроен и следующий блок раздела, определяющий критерии эффективности работы учителя:

• умение проводить уроки и серии уроков с учетом накоплен ных знаний и умений учеников, их предыдущих достижений и опы C № Практика та и обеспечивать их продвижение к планируемым образователь ным результатам;

• использование различных стратегий оценивания и подтверж дение с их помощью достижения образовательных результатов отдельными учениками, группами учеников и всем классом;

под держка учеников в применении новых знаний и умений в соответ ствии с возрастом и на должном уровне;

• понимание идей и понятий, которым учитель учит;

умение излагать их последовательно и учитывать способности учеников к восприятию и продуцированию устных высказываний;

• умение выражать свои мысли, используя объяснение, вопро сы, споры и дискуссии для наиболее эффективного вбрасывания новых идей и формирования понятий у каждого ученика любых способностей в каждой возрастной группе, чему будет способ ствовать качественное владение английским языком.

Требования к умениям в области оценивания на первый взгляд кажутся завышенными:

• использовать широкий спектр средств оценивания, монито ринга и фиксации результатов;

• оценивать текущий уровень учащегося с тем, чтобы поставить перед ним задачи, содержащие вызов;

• давать своевременный, точный и конструктивный отчет о ре зультатах деятельности учащегося, фиксируя внимание на его про грессе и проблемных зонах;

• поддерживать учащихся, организовывать их рефлексию по поводу своего обучения и помогать им формулировать их текущие образовательные потребности;

• оценивать ход образовательного процесса;

• оценивать адекватность выбранных методов оценивания с точки зрения влияния на образовательный процесс.

В самом деле, далеко не все опытные учителя в нашей стране справятся с такими задачами, но британским педагогам они зна комы не понаслышке. У них уже есть и собственный опыт учения в системе, где обратная связь с обучаемым — норма, и убежден ность в том, что способ оценивания напрямую влияет на качество обучения. Теория и практика оценивания занимает почти треть времени, которое будущий учитель затрачивает на свою подго товку.

Требования к организации образовательной среды более при вычны для нас:

• создавать комфортную и развивающую образовательную сре ду в школе и вне школы;

• задавать учащимся четкие дисциплинарные рамки и отслежи вать их соблюдение;

• управлять поведением учащихся и развивать их самоконтроль и независимость в процессе обучения.

Но следует помнить, что учителю предстоит подтвердить эти умения на практике и что сам стиль его общения, равно как и Е.А. Ленская C № Качество образования и качество подготовки учителя неукоснительное выполнение правил поведения учащимися, будут предметами оценки в ходе квалификационных испытаний. А сов местить демократичный стиль общения с соблюдением дисципли ны в классе не так то просто. Этому нельзя научиться во время лекций в университете. Требуется практика, причем значительная.

Не случайно соотношение теории и практики в университетском курсе примерно 50 : 50, в то время как в наших вузах доля практики редко превышает 10% учебного времени.

Непривычными для нас являются требования, связанные с ра ботой в команде и взаимодействием с коллегами:

• уметь взаимодействовать с коллегами, налаживая партнер ские связи и обмениваясь результатами и опытом;

• распределять роли и функции в поддержке обучающихся и анализировать совместно достигнутые результаты.

Но соблюдение этих требований может привести к значитель ному снижению нагрузки учащихся за счет ее грамотного распре деления в ходе совместного планирования учебной недели, к боль шей эффективности в формировании знаний и умений за счет постоянного подкрепления и, наконец, к развитию ключевых ком петентностей, которые появляются только тогда, когда привычные учебные действия, совершаемые в одной предметной области, ста новятся средством решения задач в другой.

Обогатив стандарт подготовки учителя целым спектром новых тре За что отвеча бований, разработчики сделали и следующий шаг, заложив в этот ет вуз, готовя стандарт требования к учебным заведениям, осуществляющим эту щий учителя подготовку. Как мы помним, в Великобритании существует доста точно надежный способ контролировать качество подготовки за счет постоянного перераспределения средств между эффектив ными и неэффективными вузами. Вузы отвечают за то, насколько они обеспечили студенту возможность овладеть всеми умениями, которые должны быть у него сформированы. Кроме того, они дол жны строго отбирать будущих учителей уже в процессе приема в вуз. Критерии не столь жестки, как в Финляндии, но достаточно строго определены. Абитуриент — будущий учитель должен дока зать, что кроме профильных предметов он владеет математикой, английским языком и основами наук на уровне не ниже школьного выпускного экзамена, что его здоровье, как умственное так и пси хическое, соответствует предписанным нормам, что он не имеет уголовного прошлого и не был лишен лицензии на преподавание.

Кроме того, он должен пройти интервью, в ходе которого прием ная комиссия убедится, что его речевые навыки достаточно сфор мированы и что он обладает рядом качеств, необходимых педаго гу: общительностью, открытостью и т.д. Все эти качества заранее известны выпускнику, как и критерии, по которым их будут оцени вать: вуз отвечает за соблюдение процедур и обязан предоставить поступающим обратную связь.

C № Практика Для обеспечения качественной подготовки каждый вуз обязан:

1) разработать содержание курса обучения, обеспечивающее стандарт квалифицированного учителя;

2) оценить достижение каждой из компетенций;

3) предоставить возможность удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей;

4) подготовить каждого выпускника к преподаванию по край ней мере на двух ключевых ступенях обучения (всего их пять);

5) убедиться в том, что все студенты знакомы с требованиями стандарта, и помочь им организовать свою образовательную тра екторию так, чтобы все критерии были достигнуты;

6) работать в партнерстве со школами и совместно осуществ лять подготовку и оценивание выпускников;

7) координировать подготовку, получаемую в вузе, с подготов кой на рабочем месте;

8) привлекать школы к планированию подготовки;

9) привлекать школы к оцениванию выпускников.

Сотрудничество со школами имеет особое значение, посколь ку каждый студент проведет в школе не менее 50% учебного вре мени, а по окончании вуза пройдет еще и годичную интернатуру, по окончании которой будет сдавать квалификационный экзамен.

Система интернатур была введена около десяти лет назад и заре комендовала себя как эффективный способ контроля качества под готовки и закрепления квалифицированного работника в школе.

Проведя целый год в классе, молодой специалист чаще всего ос тается работать в школе: у него пропадает страх перед работой с детьми, он обрастает контактами, становится членом коллектива.

Поэтому процент выпускников педагогических специальностей, надолго остающихся в профессии, в Великобритании достаточно высок. Университеты, которые обучают будущих учителей, также вынуждены стремиться к тому, чтобы к ним не попадали случайные или профессионально непригодные люди: их финансирование за висит не только от количества выпускников, которым был присво ен статус квалифицированного учителя, но и от того, сколько их выпускников проработают в школе не менее пяти лет. Поэтому между университетами и школами поддерживается постоянная связь, университеты заинтересованы и в том, чтобы школьные учи теля проходили повышение квалификации в их структурах: так им легче увидеть пробелы в собственной работе и поддержать начи нающего учителя.

Впрочем, выбор места и формы повышения квалификации остает Как осуществ ся за учителем. Эта система в Великобритании полностью децент ляется непре рализована и работает на рыночной основе. В каждом графстве рывное про есть сайт, на котором вывешен реестр услуг в области профессио фессиональное нального развития педагога: можно проходить повышение квали развитие фикации индивидуально, можно в составе предметной или поли предметной команды, можно выбрать интенсивный курс, а мож учителя но — разнесенный по времени. И услуги эти все чаще оказывают Е.А. Ленская C № Качество образования и качество подготовки учителя не университеты, а сами школы: доверие к эффективному учите лю, добивающемуся высоких результатов в схожих с тобой услови ях, всегда будет выше, чем к любому «теоретику».

Большое внимание в Великобритании стали уделять и разно образию форм подготовки будущих учителей, наряду с бакалавр ской и постбакалаврской подготовкой появляется целый спектр разного рода «мостов к профессии». Политика государства в этой области такова: образование не должно замыкаться само на себе.

Чем больше учителей придет из других отраслей экономики, прой дя необходимую подготовку, тем более разнообразный опыт будет доступен школьникам, тем ярче будет палитра педагогических при емов и тем больше школа будет связана с жизнью вокруг нее.

Вопреки расхожему мнению школы Великобритании открыты и для зарубежных учителей, причем не только из Евросоюза. Препода вать в школах Соединенного Королевства может любой сертифи цированный в своей стране учитель, свободно владеющий англий ским языком, но не долее четырех лет. Потом ему все таки придет ся обратиться за статусом квалифицированного учителя и пройти квалификационный экзамен. Казалось бы, это непоследовательно:

предъявляя строгие требования к своим гражданам, стремящимся стать учителями, страна дает возможность работать в школах ино странцам, не прошедшим даже курсов повышения квалификации.

Но и в этом есть своя логика: Великобритания устами своего пре мьер министра не так давно сформулировала свою национальную идею. Она заключается в том, что свобода творчества обеспечива ется разнообразием культурных пространств. А поскольку буду щее за креативными индустриями, Великобритания будет стре миться к приумножению культур, ее населяющих, и к сохранению их самобытных черт. Ни одна страна не может похвастаться тем, что нашла ответы на все вопросы в сфере обеспечения качествен ного образования своей молодежи, поэтому необходимо черпать ресурсы из самых разных стран и источников. Да и опыт общения с представителями разных культур будет полезным для молодежи.

1. Агранович М.Л. Доклад на V конференции МВСШЭН / Тенденции Литература развития образования. Придет ли в школу новый учитель? М.: МВСШЭН, 2008.

2. Караваева Г.В. Эстетограмма учителя начальных классов. М.: Пер вое сентября, 2008.

3. Barber M., Mourshed M. How the world best performing school systems come out on top // McKenzie Review. September, 2007.

4. CIES conference 2009 flyer. Gita Shteiner Khamsy, president elect, CIES. The politics of comparison.

5. PISA 2006. OECD, 2007.

6. Qualified Teacher Status Standards. Teacher Development Agency. L., 2007.

7. Teachers matter. Attracting, developing and retaining effective teachers.

OECD, 2005.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.