WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОНСОРЦИУМ «ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права А.А. Андреев Педагогика высшей школы (Новый курс) Москва, 2003 ...»

-- [ Страница 4 ] --

Содержание обучения строится на принципах:

1. Соответствия содержания образования уровню современной науки;

2. Соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям обучающихся;

3. Соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение;

4. Учета международного опыта;

5. Учета соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе образовательного учреждения;

6. Опережения (ориентировано на будущее);

7. Ориентация на те средства и программное обеспечение средств информационных и телекоммуникационных информационных технологий, которые ждут выпускника на работе по будущей специальности.

Система формирования содержания образования Она включает в себя следующие элементы:

1. Государственный образовательный стандарт (ГОС);

2. модель специалиста (квалификационные требования);

3. методика, принципы и критерии отбора основ наук для учебных дисциплин;

4. учебные планы;

5. учебные программы;

6. группа разработчиков содержания;

7. экспертная группа.

Обучающиеся То, ради чего существует вся система. В связи с этим, видимо, с этого элемента надо было начинать этот учебный вопрос. В современном учебном процессе студент переходит из объекта педагогического процесса в его субъект. В связи с этим возрастает роль самостоятельной работы студента[10] При этом можно сформировать модель студента, включающую следующие группы навыков и умений самостоятельной работы:

1. Навыки и умения планирования самообразования:

• составлять индивидуальный план самостоятельной деятельности;

• целеустремленно работать по плану;

осуществлять самоконтроль за своей деятельностью, своевременно вносить необходимые коррективы;

2. Навыки и умения ориентировки в научной и учебной информации:

• ориентироваться в потоке научной и учебной информации;

• самостоятельно анализировать и оценивать новую информацию;

• вести поиск и выбирать источники информациив зависимости от аспекта изучения проблемы;

• видеть новое и перспективное в содержании поступающей информации;

• комплексно использовать источники информации (интернет, теле- и радиопередачи, научную и учебную литературу, периодическую печать и др.

3. Навыки и умения библиографической работы:

• систематически пользоваться библиографическими пособиями и каталогами;

• вести регистрацию научной, учебной и другой литературы по отдельным проблемам на основе правил научной библиографии и др.

4. Навыки и умения работать с текстовой информацией • знакомиться с первоисточником в целом: с ее автором, введением, содержанием, заключением, илюсторациями и аннотациями;

• вычленять логическую структуру первоисточника;

• читать быстро, сосредоточено, фиксировать прочитанное своими словами;

• выделять основные проблемы, положения и идеи;

• фиксировать кратко, своими словами основное содержание;

• систематически обрабатывать записи, хранить и использовать их в целях самообразования;

• привлекать дополнительные источники информации в целях более полного понимания изучаемого (Интернет, словари, энциклопедии, справочники и т.д.);

• вести записи прочитанного в форме тезисов, конспектов;

• излагать мысли, аргументацию автора кратко и своими словами со ссылками на отдельные цитаты;

• соблюдать правила внешнего оформления конспектов (название работы, фамилия автора, год и место издания, правильное цитирование со ссылкой на страницу работы, статьи);

• фиксировать в конспекте дополнительные материалы из других источников.

5. Навыки и умения пользоваться ресурсами Интернет.

Вариант модели обучающегося в графической форме приведен на Рис 2.4.2.

Обучающийся в виртуальной образовательной среде Условия учебы и Виртуальный жизнедеятельности Отличия от традиционного студента студент возможность обучения без отрыва от основной производственной деятельности и привычной жизни возможность выбора преподавателя и вуза Виртуальный кампус Требования к личностно-ориентированное обучение студенту Виртуальная парта непрерывное образование «через всю жизнь» Умение использовать мотивированность приобретает информационную культуру (учится жить...

компьютер на в информационном обществе) дисциплированность пользовательском уровне возможность обучения в любом географическом психологические данные месте («без границ») Умение работать физиологические данные индивидуальный темп обучения в сети Интернет...

(эл. почта, поиск меньшие финансовые затраты на обучение («дешевле информации) себе и государству»)...

...

Слайд Рис 2.4.2 Модель обучающегося Обучающие Обучающие (преподаватель, учитель, педагог). В учебном процессе главным звеном обеспечения высокой эффективности образовательного процесса является преподаватель. Изменилась ли роль преподавателя? Остался ли он ключевой фигурой в учебном процессе?

Требования к преподавателю, использующему складываются из традиционных требований, предъявляемых преподавателю, и специфических (например, при обучении в среде Интернет).

Традиционные требования включают в себя:

- организаторские (планирование работы, сплочение студентов и т.д.);

- дидактические (конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, оборудование;

доступное, ясное, выразительное, убедительное и последовательное изложение учебного материала;

стимулирование развития познавательных интересов и духовных потребностей);

- перцептивные (проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлении особенностей психики);

- коммуникативные (умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, их родителями, коллегами, руководителями образовательного учреждения);

- суггестивные (эмоционально-волевое влияние на обучающихся);

- исследовательские (умение познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы);

- научно-познавательные (способность усвоения научных знаний в избранной отрасли);

- предметные (профессиональные знания предмета обучения).

В виртуальной среде эти требования значительно трансформируются. Например, трудно представить себе, как можно при проведении виртуального семинара или консультации по электронной почте проявить суггестивные и перцептивные способности. Становится не нужна (или сильно деформируется) педагогу и традиционная педагогическая техника, особенно невербальные средства общения:

экспрессивно-выразительные движения (поза, жест, мимика и т.д.), такесика (рукопожатие, прикосновение и т.д.), проксемика (ориентация, дистанция), просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, пауза, смех и т.д.). Однако выделяются специфические требования, необходимые при работе в среде Интернет. Это, например, знание преподавателем дидактических свойств и умение пользоваться средствами информационных и коммуникационных технологий.

Следует быть готовым к тому, что «традиционные» преподаватели будут противиться внедрению новой формы получения образования по причине значительного увеличения объема работы по подготовке и проведению занятий, отсутствия нормативно-правовой базы по использованию и охране интеллектуальной собственности, а также нормированию необычного преподавательского труда.

Психолого-педагогические проблемы специфической деятельности преподавателей в виртуальной образовательной среде имеют существенные отличия;

они практически не изучены. Однако можно утверждать, что должна оставаться главная функция преподавателя – управление процессами обучения, воспитания, развития. При виртуальном обучении преподаватель несет существенно большую физическую и психологическую нагрузку, чем преподаватель в традиционной системе. Он оказывается в определенном нормативно правовом вакууме. Нет производственных норм его работы и оплаты труда, не определен статус и т.д. Поэтому преподавателей для работы в новой виртуальной системе образования необходимо специально готовить.

Вариант модели преподавателя в виде графической схемы приведен на Рис.2.4.3.

Преподаватель в виртуальной образовательной среде Виртуальный Формы преподаватель Требования проявления дидактических функций организационные дидактические Функции инновационные «Преподаватель Физическое коммуникативные робот» менеджер обучения лицо предметно (CD, экспертная воспитатель содержательные обучающая система) пользовательские (умение координатор работы с компьютерами и консультант телекоммуникациями) исследовательские разработчик новых Работа в очном Работа через материалов режиме «лицо к телекомму перцептивные...

лицу» никации суггестивные Слайд Рис.2.4.3. Модель обучающего в современной информационно – образовательной среде Другие элементы педагогической системы составляют технологическую подсистему и их рассмотрение составляет предмет других исследований.

Выводы 1. Для подготовки и реализации образовательных процессов в современных информационно-образовательных средах (ИОС) необходима новая педагогика, которую можно условно назвать электронная педагогика (Э-педагогика). Ее предметом является педагогическая система. Список категорий, соответствующих новой педагогики уточняется и расширяется и название этим новым категориям удобно присваивать за счет добавления к традиционным категориям слова ЭЛЕКТРОННЫЙ (Электронный учебник, электронный семинар и т.д.).

2. Педагогическая система является инвариантной описательной моделью учебного процесса, отвечающего на вопросы чему учить? как учить? кого учить? с помощью чего учить? кто будет учить? в каких условиях происходить учебный процесс? В современных ИОС содержание каждого из элементов существенно меняется.

Вопросы для самоконтроля и рефлексии.

1. Что такое предмет науки и что является предметом педагогики в ИОС?

2. Назовите и дайте краткую характеристику элементов педагогической системы.

3. Сформулируйте понятие «содержание образования».

4. Дайте характеристику таким элементам педагогической системы, как студент и преподаватель.

Литература 1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии –М.:

Педагогика,1989. –192с.

2. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в ВШ,-М.:

“Экспедитор”1996. –288с.

3. Талызина Н.Ф.и др. Пути разработки профиля специалиста – Саратов: Изд. саратовского ун.1987.-176с.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии –М.:

Педагогика,1989. – 5. Ильин Г.Л.Философия и история образования. –М.: ИЦПКПС, 1999. – 45с..

6. И.Ф. Харламов Педагогика –М.: ВШ,1999.-576 с.

7. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я Лернера.М.: 1983., Золотарев А.А.

Теория интенсивного обучения-М.: МИИГА, 8. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах_М.: Пед. Общ.

России, 1999.-192с.

9. М.Г. Гарунов и др. Этюды дидактики ВШ._М.: НИИВО, 1994.-136с.

10. Самостоятельная работа курсанта в образовательном процессе./Под ред. С.И.Сенина.М.: ВУ, 1996. -38с.

2.5 Актуальные проблемы электронной педагогики Сформулировать проблему – это уже наполовину ее решить.

А.Эйнштейн Учебные вопросы 1. Проблемы педагогики как следствие кризиса образования.

2. Актуальные проблемы Э-педагогики.

Цели (в результате учения Вы будете) 1. Уметь выявлять и формулировать проблемы в педагогике.

2. Знать содержание актуальных проблем Э-педагогики и возможные пути их решения Учебный материал Проблемы педагогики как следствие кризиса образования К концу ХХ-го столетия почти во всех развитых странах мира сформировалось массовое недовольство современным образованием, которое касается разных секторов и разных сторон этой разветвленной системы. Больше всего претензий к общеобразовательной школе, однако и высшая школа не вызывает восторга из-за, например, акцента на профессиональную подготовку студентов в ущерб общекультурному развитию, низкий уровень профессиональной мотивации и ответственности, жесткая регламентация деятельности студентов, порождающая пассивность выпускников, нивелировка уровней подготовки и т.п. В этой связи говорят о всемирном кризисе образования, кризисе цивилизации, о смене парадигмы педагогического мышления и даже о кризисе человека и о необходимости его переделки[1].

Формирование новой педагогики связывают с формированием свободной личности, не в удовлетворении интересов государства (хотя и этого нельзя отрицать), не в формировании личности по стандарту, а в развитии свободной личности, в развитии талантов личности, в развитии сущности науки и посвящения в тайны бытия личности, решения проблем реальности должна видеть педагогика свою задачу.

Обучение знаниям и основам наук, видимо, исчерпало себя и завело педагогику в тупик. Сегодня в процессе обучения нужно формировать способности и учить обобщенным способам деятельности.

Можно наглядно пояснить причины переживаемого кризиса (по А.В. Курбатову)В течении 1900 лет развития нашей цивилизации большинство населения осваивало трудовую деятельность, непосредственно перенимая и продолжая деятельность своих родителей, грамотность и образование были репродуктивны и элитарны. В ХХ-м веке образование необходимо большинству населения. В первые 70 лет этого интервала репродуктивность образования еще позволяет адекватно реагировать на изменение условий жизни, но далее образование начинает отставать от темпов изменения жизни, и с ним надо что-то делать. Возникающие проблемы надо формулировать и решать на научной основе.

2.Актуальные проблемы Э-педагогики Формирование совокупности, (а в идеале системы) проблем – это важный шаг в развитии новой электронной педагогики. Эти проблемы в своей основе схожи проблемам традиционной педагогики, но имеют свои особенности и акценты. Поэтому рассмотрим психолого – педагогические проблемы Э-педагогики, акцентируя внимание на Интернет – обучении и, по возможности, прокомментируем их. Эти проблемы надо решать в комплексе, вместе, - в противном случае мы будем латать дыры в уже, худо – бедно, созданной информационно образовательной среде (системе) или, если создавать все заново, то вообще ничего хорошего не получится.

Перечислим по порядку, но не по важности и прокомментируем ряд проблем, скорее блоков проблем, которые нам удалось выделить и сформировать.

1. Проблема отсутствия теории обучения в современных информационно-образовательных средах, и как ее составной части отсутствие понятийно – категориального аппарата.

Видимо ни одна из существующих в настоящее время теорий обучения не может быть непосредственно использована для обучения в виртуальной образовательной среде и существующие попытки строить компьютерное и Интернет – обучение в соответствии с ними оказались малоэффективными. Неудовлетворительное состояние понятийно – терминологической проблемы подтверждает хотя бы частный пример многозначного смысловые значения одного специфического средства обучения, имеющего различные названия в научно – педагогической среде, а именно: электронный учебник, компьютеризированный учебник, АОС, ПСУН, КОПР, и т.д. В конце концов, всю эту совокупность назвали электронные издания учебного назначения, хотя это тоже не установившееся понятие.

Здесь имеет смысл пояснить, что такое теория, какие ее признаки.

Какие теории существуют в педагогики сейчас. На бытовом уровне это ассоциируется с описания какого-то явления.

До сих пор под теорией в гуманитарных науках понимают, как и при командно – административной советской системе, следующее «Теория- система руководящих идей в той или иной области знаний;

обобщенный опыт людей;

совокупность знаний о природе и обществе, накопленных в ходе общественно – исторической жизни». Поэтому в учебниках по педагогике можно встретить разделы по названиям теории обучения, например, ассоциативно – рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, и т.д. где на словах описывается некоторые положения и идеи. Это правильнее назвать подхдами, не теориями.

В жизни все, естественно, сложнее и не так. В наиболее доступной и сжатой форме о существе теории сказано Ю.Г. Фокиным [1].

Теория-система взаимосвязанных утверждений. Она должна содержать средства описания и предсказания, формулировки законов, объяснения феноменов и эмпирических зависимостей. Теория неразрывно связана с языком, отражающим ту концепцию, которая избрана автором теории. Началом и базой любой теории является понятийно - терминологический аппарат.

В роли слов такого языка выступают термины, а в качестве терминов иногда используются слова обычного языка. При этом нужно учитывать, что слова любого языка, используемого для общения между людьми, могут использоваться для разных целей. «Договоримся о словах» - так начинали диспут древние Греки – поскольку знали правило - «правильно называть - правильно понимать». Тем не менее, нужно помнить, что обыденные значения слов, используемых в качестве терминов могут вызывать вредные для строгости рассуждения, ассоциации и стать источником недоразумений.

Термин обозначает понятие, но не раскрывает его. Именно поэтому для устранения разного понимания терминов при обсуждении сложных проблем рекомендуется заменять термины соответствующими им развернутыми определениями понятий.

Для заземленных практиков можно считать, что научная теория представляет собой систему правил и принципов (т.е. исходных положений), регулирующих функционирование и развитие изучаемых объектов [2].

Она описывает устойчивые, повторяющиеся свойства и отношения, имеющие универсальный характер в изучаемой области. В естественных и общественных науках такая универсальность выступает как закон данной предметной области.

Методология- система принципов и правил, используемых в какой либо целенаправленной деятельности.

2. Проблема оптимального состава учебно – методических комплексов (УМК) для эффективного обучения в современных информационно-образовательных средах (ИОС) и размещения его дидактических элементов на различных носителях (бумажных, сетевых, CD и т.д.) и методик обучения Проблема кроется, например, в определении пропорций размещения элементов УМК на разных видах носителей информации для обучения с максимальной степенью эффективности. Эта проблема должна рассматриваться на основе психолого-педагогических теорий.

Здесь же возникает проблема структурирования содержания учебных материалов в каждом элементе УМК. Решение данной проблемы сопрягается с проблемами стандартизации в образовании и решается ее средствами и методами (IMS,SCORM и т.д.).

Наиболее продвинутыми в области формирования УМК, который может быть рекомендован при обучении в системе открытого образования (т.е. с успехом применяться в очном, заочном и др. формах получения образования) является МЭСИ. Приведем пример состава экспериментального комлекса, который используется при реальном обучении на кафедре «Экспериментальной и прикладной педагогики» МЭСИ.

Учебно-методический комплекс Учебная Учебное программа пособие Руководство по изучению дисциплины Электронная библиотека Тесты курса Видео/аудио лекци Руководство презентации по подготовке реферата Проблемный Прочее глоссарий Бумага CD Аудио Видео WebCTСайт кафедры кассета кассета Outlook И н т е р н е т Носители учебной информации Рис.2.5.1. Состав экспериментального учебно-методичекого комплекса На рисунке в виде пирамиды выстроены элементы комлекса, а внизу носители, на которых они выполнены. Для надежности многие элементы УМК дублируются на различных носителях. Например, учебное пособие выполнено на бумаге и в электронной форме, которая опубликована на сайте кафедры, кроме того, в оболочке WebCT (интегрированная среда разработки и использования сетевых курсов), предназначенная для обучения в Интернет.

Рекомендованная типовая структура представления учебного материала в учебном пособии включает в себя следующие элементы:

1.Наименование темы;

2. Цели изучения темы;

(перечисление того, что будет знать и уметь обучающийся в результате работы над материалом блока);

3.Названия разделов темы;

(учебных вопросов, на которые разбита тема) 4. Учебная информация по каждому разделу;

(учебный материал, изложенный традиционно по каждому разделу блока в виде текста с рисунками, схемами, графиками и т.д. При дидактической необходимости используется гипертекст и мультимедиа);

5. Выводы или резюме по разделу;

6.Вопросы для самопроверки;

7. Список литературы и ссылки на сайты Интернет, содержащие информацию по теме.

Анализ состояния дел при практическом обучении в разных университетах (МЭСИ, РУДН, РХТУ и др. показывает, что эмпирическое обучение асимптотически приводит к одним и тем же результатам в формировани УМК.

3. Проблемы оптимизация психолого – эргономического представления учебного материала, восприятия человеком учебного материала, представленного в электронном виде и его понимания.

Учебная информация, расположенная на элементах УМК (учебнике, стади – гайд и т.д.) может быть представлена либо в текстовой форме, либо в форме звукоряда, либо в виде схемо – образов, видеоряда и т.д. или при их сочетании. При этом должны быть соблюдены эргономические и санитарно-гигиенические требования. Эта проблема связана с психолого-лингвистическими особенностями восприятия человеком учебного материала с экрана компьютера и использованием психологических характеристик пользователей в системе открытого образования. Здесь необходимо проводить исследования в направлениях использования психологических теорий восприятия человеком учебного материала, использования психологических характеристик пользователей в ИОС, темпа усвоения обучаемыми материала с экрана и др.

Для решения этой проблемы должны быть разработаны программы, аналогичные программам исследований, которые проводятся в Российской академии образования (отделение высшей школы) в этой области, в Воронежском государственном педагогическом университете, РАГС и других вузах и научно исследовательских организациях, но с учетом специфики обучения в ИОС.

Проблема готовности преподавателей и обучаемых к включению в современную ИОС.

Позволю себе сформулировать казалось бы очевидный, тем не менее, часто не принимаемый во внимание важный принцип, говорящий о том, что становление и развитие системы открытого образования (СОО) без специально подготовленных и высоко мотивированных преподавателей невозможно. Обычно получается так, что на начальном этапе становления СОО руководство образовательного учреждения, приняв решение о переходе в СОО, стремится в первую очередь оснастить образовательное учреждение современными компьютерами, объединить их в сеть, подключиться к Интернет, поставить современное программное обеспечение, и тем самым они полагают, что при этом учебный процесс развернется сам собой. Эта типичная ошибка игнорирования системного подхода, который требует учитывать элементы по крайней мере канонической педагогической системы, включающей в себя содержание обучения, преподавателей, студентов, технологическую подсистему, объединяющую в себе средства, методы и формы.

Таким образом, решение этой проблемы включает в себя подготовку участников образовательного процесса, как в области средств информационных и коммуникационных технологий, так и педагогики современных информационно- образовательных сред.

Анализ программ подготовки показывает, что основное внимание до сих пор уделяется подготовке в области средств информационных и коммуникационных технологий, основываясь на ошибочной посылке о том, что знание и умение преподавателя использовать возможности средств ИКТ автоматически позволит эффективно использовать их в учебном процессе.

Анализ многочисленных программ подготовки преподавателей позволил автору сформировать вариант учебной программы.

Действительно, чему же учить преподавателей, большинство из которых проводят занятия в традиционном очном варианте? Обучение в СОО проводится преимущественно с применением средств компьютерных и телекоммуникационных технологий. Однако это не означает, что преподаватель должен изучить только свойства и как пользоваться средствами компьютерных и телекоммуникационных технологий. Не отрицая важности этого раздела подчеркнем, что содержание обучения должно включать и другие темы, о которых мы поговорим ниже.

Идеи основных разделов, которые автор хотел представить в программе, это то, что преподаватель должен иметь представление в какой системе образования ему предстоит работать (это, очевидно, СОО);

как готовить учебно – методический материал;

как преподавать, используя все дидактические, технические и другие возможности системы;

правовой статус преподавателя, и, прежде всего, - какие права и обязанности имеет преподаватель как субъект образовательного права.

Раздел I.

Введение в открытое образование (теоретические основы).

Тема 1.1. Открытое образование – составная часть информационного общества Диалектика науки и образования: от классики до синергетики.

Интеграция способов освоения мира и развитие образования в 21 веке.

Объективность появления открытого образования. Модель открытого образования (ОО), основанная на синергетическом подходе.

Характерные черты ОО (открытость, доступ к информационным ресурсам мира, свобода выбора, личностная направленность процесса обучения, развитие информационной культуры, фундаментализация образования, информатика – основа открытого образования, изменение роли участников образовательного процесса.

Тема 1.2. Открытое образование за рубежом и в России Современные системы ОО как неотъемлемая часть университетского и постуниверситетского образования. Сравнение традиционной и открытой форм получения образования. Варианты организации учебного заведения открытого типа. Виртуальные университеты (классификация и характеристика).

Развитие ОО в России (международная академия открытого образования, Государственный научно - исследовательский институт открытого образования) Тема 1.3. Педагогическая система открытого образования Педагогическая система открытого образования как теоретическое ядро педагогики в новых образовательных средах. Структура педагогической системы и ее эволюция.

Характеристика элементов педагогической системы (цель, содержание, обучающиеся, обучающие, технологическая подсистема, маркетинговая подсистема и др.) Тема 1.4. Стандартизация в системе открытого образования Теоретико – методологические основания стандартизации в сфере образования. Особенности Государственных образовательных стандартов в системе ОО.

Зарубежные организации и направления стандартизации (Комитет по техническим образовательным стандартам LTSA. Глобальный образовательный Консорциум IMS. Консорциум ADL и модель объектно-ориентированной образовательной системы SCORM).

Основные положения МСКО -Юнеско Раздел II.

Технико – дидактические свойства средств и программного обеспечения компьютерных и телекоммуникационных технологий в системе открытого образования.

Тема 2.1. Аналитический обзор средств информатизации в образовании Тема 2.2. Компьютер. Текстовые редакторы (типа Word).

Презентации (типа Power Point Тема 2.3. Средства телекоммуникаций в образовании (Интернет) Тема 2.4. Программные средства разработки мультимедиа приложений (типа HM-Card, Microsoft FrontPage).

Тема 2.5. Отечественные и зарубежные оболочки для создания учебного мультимедиа материала и обучения в Интернет (типа Прометей, Доцент, Webct, Learning Space).

Тема 2.6. Мобильные компьютеры и средства связи (ноутбук, пейджер,) Тема 2.7. Телевидение и Радио Раздел III Сетевые курсы как педагогическая основа электронного обучения Тема 3.1. Понятие сетевого курса.

Понятие и структура сетевого курса (СК). Место и роль среди электронных учебников, АОС, КОПР, ПСУН и других электронных средств обучения. Дидактические характеристики, функции и свойства:

гибкость и комфортность обучения, низкая стоимость обучения, учебные презентационные свойства, сокращение времени на изучение материала, унификация структуры и форы представления учебного материала, обновление учебного материала, совместимость обучения с основным видом профессиональной деятельности, модульность и гибкость, современность, повышение качества образования, технологичность и доступность, контроль обучающихся за текущей успеваемостью и графиком учебы, напряженность диалога студентов с преподавателями и между собой. Преимущества и недостатки.

Типовая функциональная структура сетевого курса.

Классификация СК. Общая характеристика курсов различного уровня сложности.

Стоимость разработки и обучения.

Тема 3.2. Готовность участников образовательного процесса к обучению с помощью сетевых курсов.

Понятие и структура готовности Требования к техническому составу рабочих мест преподавателя и студентов (тип и стоимость).

Требования к уровню подготовки студентов и преподавателей к обучению. Информационная культура.

Организационно - валеологические рекомендации преподавателям и студентам при обучении.

Модель педагога 21-го века.

Модель студента 21-го века Нормирование труда преподавателей при разработке и применении СК.

Тема 3.3. Теоретические и практические основы разработки сетевых курсов.

Теоретические основы представления учебного материала с помощью средств информационных технологий. Гипертекст - понятие и философия как деятельностно- игровой среды. Мультимедиа.

Приемы и рекомендации по использованию гипермедиа при подготовке учебного материала.

Принципы разработки.

Организация и содержание этапов разработки СК.

Интеграция бумажных учебников и учебных материалов на CD с сетевыми курсами.

Демонстрация и разбор примеров эффективных курсов по различным учебным дисциплинам.

Тема 3.4. Теоретические и практические основы применения сетевых курсов в учебном процессе.

Структура методики (характеристика и особенности видов проведения занятия, подготовка, технологическая карта проведения занятия, основные приемы) Содержание методик проведения основных видов занятий:

• электронные лекции (классификация и формы реализации (структура «текстовых лекций», слайд – лекции, аудио – лекции, видеолекции) ;

• электронные семинары (типы, технологии проведения);

• консультации;

• практические занятия (виртуальные лабораторные практикумы);

• метод проектов.

Технологии FAQ (часто задаваемые вопросы), тезаурус и электронные библиотеки курса.

Применение имитаторов среды Интернет в учебном процессе Учебные игры – принципы проектирования и использования.

Мастер – класс по проведению обучения с помощью СК Тема 3.5. Информационные источники и их использование в учебном процессе Электронные библиотеки - принципы построения и использования, примеры.

Практикум работы с электронной библиотечной системой ИРБИС Электронные энциклопедии (принципы построения, примеры) Обзор основных образовательных сайтов.

Раздел V.

Качество и диагностика обучения в ДО Тема 5.1. Теоретико –методологические основания и системы качества Понятие и структура качества в образовании. Подходы к оценке качества образования в отечественной и в зарубежной практике.

Системы качества в образовании Рейтинг в образовании.

Нетрадиционные формы контроля.

Тема 5.2. Качество сетевых курсов Критерии качества СК.

Подходы к оценке качества сетевых курсов в отечественной практике.

Методика экспресс – оценки дидактической эффективности СК.

Оценка самостоятельности учебной деятельности и методы идентификации.

Тема 5.3. Тестирование в образовании Понятие о тестологии. Роль и место тестирования в общей системе контроля Классификация и критерии качества тестов Методические рекомендации по составлению тестов достижений Программные средства для создания и применения тестов (АСТ, Web-СТ) Психологические тесты и опросники, используемые в образовании Раздел VI.

Нормативно – правовое обеспечение открытого образования Тема 6.1. Теоретические и практические проблемы образовательного законодательства Понятие и принципы государственной политики в области образования Система образовательного законодательства Образовательные правоотношения в системе образования Критический анализ законов об «Об образовании», «О дополнительном образовании», «О высшем и послевузовском образовании» Проблемы становления законодательства в области открытого образования Тема 6.2. Регламентация деятельности преподавателя и студента в системе образования Права и обязанности преподавателя и студента в системе открытого образования Виды и нормирование труда преподавателя при подготовке и проведении занятий в системе открытого образования. Правовое обеспечение деятельности региональных учебных центров и филиалов.

Конечно, не надо забывать и о студенте (обучающимся). Нам хотелось бы обратить внимание на тот любопытный факт, который не находит отражения в теории и практике подготовки учебного процесса.

Постоянно говорят о подготовке (переподготовке) преподавателей, разработке учебного материала, но забывают о том, что надо готовить и студентов к тому, чтобы обучаться в ИОС. В традиционном учебном процессе мы действовали «по умолчанию» - студент умеет читать и писать и говорить, передвигаться в пространстве, чтобы посещать очные занятия в аудитории, - и этого минимального набора требований (и, конечно, определенного интеллектуального багажа) достаточно, чтобы организовать учебный очный учебный процесс. В СОО ему, как негде ранее, надо будет научиться учиться.

Теперь же, чтобы обучаться в Интернет надо, как минимум, иметь доступ к техническим средствам ИКТ и обладать информационной культурой, которая может рассматриваться как свод правил поведения, умения и навыков человека в инфосфере, вписывающихся в мировую гуманистическую культуру человечества[3].

Уровень развития общества определяется уровнем его интеллектуализации, его способностью производить, усваивать и практически использовать новые знания, приборы и материалы, а также новые технологии, т.е. новые формы и методы организации труда.

Информационная культура связана с социальной природой человека. Она является продуктом разнообразных творческих способностей человека и проявляется в следующих аспектах:

в конкретных навыках по использованию технических устройств (от телефона до персонального компьютера и компьютерных сетей);

в способности использовать в своей деятельности компьютерную информационную технологию, базовой составляющей которой являются многочисленные программные продукты;

в умении извлекать информацию из различных источников: как из периодической печати, так и из электронных коммуникаций, представлять ее в понятном виде и уметь ее эффективно использовать;

во владении основами аналитической переработки информации;

в умении работать с различной информацией;

в знании особенностей информационных потоков в своей области деятельности.

Информационная культура вбирает в себя знания из тех наук, которые способствуют ее развитию и приспособлению к конкретному виду деятельности (кибернетика, информатика, теория информации, математика, теория проектирования баз данных и ряд других дисциплин). Неотъемлемой частью информационной культуры являются знание новой информационной технологии и умение ее применять как для автоматизации рутинных операций, так и в неординарных ситуациях, требующих нетрадиционного творческого подхода (Рис.

2.5.1).

ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА Умение пользоваться техническими средствами – от телефона, компьютера до компьютерных сетей Умение пользоваться программными продуктами.

Умение извлекать и эффективно использовать информацию Умение пользоваться техническими средствами – от телефона, компьютера до компьютерных сетей Умение работать с различной информацией.

Знание особенностей потоков информации в своей области деятельности Рис 2.5.1. Структура понятия информационная культура 5. Воспитательные проблемы, вызванные ограниченностью очного контакта участников образовательного процесса.

Вообще говоря, воспитание считают достаточно часто основной категорией педагогики. Однако этим термином в педагогической литературе обозначается пять разных понятий : воздействие на человека социального строя и окружающей действительности (1);

передача новым поколениям накопленного общественно-исторического опыта (2);

весь учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении (3);

специальная воспитательная работа для формирования системы определенных убеждений и взглядов (4);

формирование отдельных качеств (5).

Фактически первое из перечисленных значений термина воспитание является объектом исследований социологии, второе носит философский характер, третье является синонимом термина «образовательный процесс» (на основе которого педагогика оказывается наукой об образовании, в которое входит и воспитание, и обучение). Наконец, именно четвертое значение с добавлением ограничения «в образовательном учреждении» соответствует тому, что вкладывается в понятие «воспитание школьника», «воспитание студента», как в специфическую деятельность школьных педагогов-воспитателей или руководящего и преподавательского состава высшего учебного заведения, направленных на становление у воспитываемого желаемых нравственных качеств. Чаще всего в педагогической литературе не указывается о каком из значений термина «воспитание» идет речь: считают, что это значение легко определяется из контекста. Это, конечно, допустимо, но только не в случае, когда речь идет о предмете научного направления, педагогики в целом. Процессы усвоения социальных норм начинаются у индивида еще в младенчестве, а все более разнообразное осознание особенностей жизни в конкретном обществе продолжается всю жизнь. По своей сути, это все процессы, обеспечивающие становление личности, результат которых обозначается термином «социализация», которым и целесообразно пользоваться.

Приняв в качестве основы определение, что воспитание в высшей школе специальная работа сотрудников вуза, направленная на становление у студентов системы убеждений, нравственных норм и общекультурных качеств, предусмотренных получаемым образованием, можем представить объем работы в этом направлении, даже в традиционном вузе при очной форме обучения. Мало кто еще задумывался, что и как надо делать со студентами в виртуальных вузах в части воспитательной работы[4].

Тем не менее, несмотря на «неясность» понятия, ясно одно, что актуальность этой проблемы не вызывает сомнений и подтверждается принятием к разработке проектов под патронажем Минобразования РФ под названием «Современная система воспитания студентов вузов», проводимая в НИИ высшего образования. При решении данных проблем вполне можно взять за основу разработанный к настоящему времени в НИИ ВО научный труд под названием «Концептуальные основы формирования социально – активной личности студентов» и развить его, учтя особенности обучения в современных ИОС.

В заключение комментария хотелось бы сказать, что не вызывает сомнения тот факт, что в современной ИОС мы с большой вероятностью обеспечим студентов знаниями и умениями. Но что это будут за личности? Учеба в Интернет – это, по большей степени, самостоятельная работа в отрыве от обычного человеческого общения.

Вполне возможно, что это будет монстр, начиненный знаниями, который будет более опасен для общества, чем менее образованный добропорядочный человек, как на то указывал великий русский философ А.И. Ильин.

6. Валеологические проблемы.

Валеология рассматривается как наука о здоровье, здоровом человеке. Само слово «valeo» -здравствовать, быть здоровым, впервые появилось в 1980 году в публикациях И.И. Брехмана[5].

В системах социальных ценностей и приоритетов любого общества здоровье человека занимает важное место. Будучи одним из показателей общественного прогресса и своеобразным зеркалом социально – экономического благополучия страны, здоровье является мощным социальным, оборонным, культурным и духовным потенциалом любого общества. Здоровье – динамическое состояние физического, духовного и социального благополучия, обеспечивающее полноценное выполнение человеком, трудовых, психических и биологических функций.

Настоящее время разработка теории здорового образа жизни (ЗОЖ) является неотъемлемой частью теории здоровья. ЗОЖ — типичная совокупность форм и способов повседневной культурной жизнедеятельности личности, основанная на культурных нормах, ценностях, смыслах деятельности, регулируемых ими, и укрепляющая адаптивные возможности организма. ЗОЖ — это не просто специальная деятельность, направленная на сохранение, улучшение здоровья, а организация всей жизнедеятельности человека, способствующая сохранению и совершенствованию его здоровья.

Можно сформулировать качественные критерии ЗОЖ:

- высокая социальная, трудовая, физическая активность;

- высокая нравственность;

- исключение вредных для здоровья привычек (курение, переедание, злоупотребление алкоголем и т.п.).

- ЗОЖ непременно предполагает присутствие трех названных компонентов одновременно. Основные элементы ЗОЖ:

- культура учебного и производственного труда, межличностного общения и поведения в коллективе;

- самоуправление и самоорганизация;

- сексуальное поведение:

- организация режима питания, сна, пребывания на свежем воздухе, индивидуально-сообразного режима двигательной активности;

- выполнение санитарно-гигиенических требований;

- закаливающие процедуры;

- преодоление вредных привычек;

- содержательный досуг, оказывающий развивающее воздействие на личность.

При Интернет-обучении в СОО проблемы сохранения здоровья и пропаганды здорового образа жизни студентов и преподавателей актуализируются и требуют разработки новых подходов для своей реализации.

7. Проблемы качества учебного материала, качества обучения и соответствия образовательным стандартам.

Этот блок проблем можно оставить без комментариев, поскольку актуальность и важность его очевидна. Решение этой проблемы позволит, как «тритейский судья» провозгласить - стоило ли решать все остальные проблемы. Третья глава учебного пособия будет посвящена обсуждению этих проблем.

Предложенный список основных психолого-педагогических проблем, естественно, ни в коей мере нельзя считать исчерпывающим, поскольку стремительно развивающиеся информационные и телекоммуникационные технологии, быстрый рост числа услуг и возможностей, предоставляемых Интернет, практически ежедневное появление новых программных продуктов, используемых в обучении, постоянно ставят перед педагогами и психологами новые вопросы.

Выводы 1. Проблемы в педагогике являются следствием кризиса образования.

2. Сформулированные проблемы являются своеобразным планом действий при становлении и развитии системы открытого образования.

Приведенный список динамичен, постоянно расширяется численно и качественно.

3. Необозначенными и неразработанными в системе открытого образования являются валеологические и воспитательные проблемы.

Вопросы для самоконтроля и рефлексии.

1. Перечислите и проранжируйте по важности психолого педагогические проблемы системы открытого образования (СОО).

2. Раскройте и обоснуйте содержание валеологических и воспитательных проблем в СОО.

3. Сформулируйте собственное видение любой из сформулированных проблем или обозначьте новую?

4. Какие проблемы становятся актуальными после решения проблем подготовки учебно-методических комплексов?

5. Существуют ли первоочередные проблемы, от которых зависит правильная организация и подготовка учебного процесса в современных ИОС, или все проблемы надо решать только комплексно?

Литература 1. Фокин Ю.Г. Обучение и воспитание в вузе. –М.: АКАДЕМИЯ, 2. Государственные приоритеты в науке и образовании. Отв ред А.И.

Ракитов –М.: РАН ИНИОН. 2002.-232с.

3. Зайцева Ж.Н. Открытое образование. –М.: МЭСИ 4. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе М.:Академия,2001.

5. Крылова Л.М. «Основы здорового образа жизни.-М.:РИО РГА,1997.-84с.

Глава 3 Качество образования 3.1 Концептуально – программный подход к качеству образования Непомышляющие о качестве, пусть и не помышляют о культуре Н. Рерих).

Учебные вопросы Понятие качества.

Качество человека как субъекта образовательной деятельности.

Цели (в результате учения Вы будете) 1.Знать подходы к определению понятия «качество» и «качество образования».

2.Знать характеристики качества образования и уметь описать их сущность.

Знать структуру качества человека.

Учебные материалы 1. Понятие качества Речь в данном разделе пойдет о понятии качество вообще в природе и качестве высшего образования, в частности. В свое время основатель европейской науки Нового времени Рене Декарта. «Определяйте значение слов. Этим Вы избавите человечество от половины его заблуждений». Поэтому начнем с определений. Здесь уместно определить и прокомментировать основные понятия.

Образование является ведущим механизмом воспроизводства общественного интеллекта, а в его структуре основную позицию занимает высшее образование как механизм воспроизводства образования в целом, науки и культуры.

Сложность определения качества можно представить себе и ощутить в деталях, сделав сравнение с понятием (категорией) «красота», над которым размышляли еще древнегреческие мыслители.

Действительно, мы можем прочувствовать, и пояснить, что такое красивая женщина, красивая лошадь и т.д., но что такое красота сама по себе? То же можно сказать и о сущности понятия «качество».

Образную оценку состояния дел в трактовке понятия качества образования приводится в книге[1].

Очевидно, что мы не будем понимать под этим обыденное толкование качества образования, используемое, например, руководителями школ и учителями: процент выпускников, поступивших в вузы, количество победителей олимпиад разного уровня.

Слово "качество" производно от слов ""как", "какой", обладающий какими свойствами. В практике обычно пользуются одной из двух трактовок — философской или производственной.

Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики и не несет никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства, так же как красное и синее, что не означает хорошее или плохое. Т.е. в философии эта категория не носит оценочного характера, а потому философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, низкого, высокого и т.д.

Мы будем принимать производственную трактовку, где ключевым является понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств и кладется в основу спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции:

наличие у нее определенных свойств;

рассмотрение их ценности не с позиций производителя, а с позиций потребителя.

Здесь уместно отметить, что в словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании (Полонский В.М.., 1995. С. 20) "качество образования выпускников трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственною развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения к воспитания.

В широко известной в России книге [2]качество образования определяется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи.

В той же книге дается еще одно определение: "...под качеством образования понимается "степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг" или "степень достижения поставленных в образовании целей и задач", что является достаточно общим определением этого понятия.

В принципе, качество сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих единство системно – структурного и ценностно-прагматического аспектов[3].

Качество есть:

1. Совокупность, система свойств объектов и процессов;

2. Единство элементов и структуры объектов и процессов, система качеств элементов и подсистем объектов и процессов;

это означает, что качество объектов и процессов представляет собой единство их потенциального, внутреннего и реального, внешнего качеств (принцип дуальной, внешне – внутренней обусловленности качеств);

3.Основа целостности объекта (качество целого не сводится к качествам частей целого –принцип целостности);

4.Иерархическая система свойств или качеств частей объектов и процессов (принцип иерархичности организации качества);

5. Динамическая система свойств или качеств частей объектов или процесса в динамике отражает в себе качество их жизненного цикла;

6. Качество придает объектам свойство единичности, определенности, сущности;

сущность есть коренное, внутреннее, потенциальное качество объекта или процесса;

7. Полезность, ценность объектов и процессов, их пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, идеалов, т.е.

соответствие или адекватность требования, потребностям и нормам.

Ввиду сложности проблемы, обсуждению понятия «качество образования» Международный институт планирования образования (МИПО) посвятил две конференции в 1969 и в 1978 гг. [4] Итогом многолетних дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Естественный для науки результат, на правда ли? Однако для практических целей под качеством образования решили понимать изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа.

Таким образом, после такого введения понятно, что существует много определений понятия «качество». Наиболее распространено определение качество образования (КО), которое понимается в общем случае как соответствие стандарту, норме. То есть, качество выступает одной из своих граней, аспектов, а именно определяет полезность, ценность объектов, их пригодность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, т.е.

адекватность требованиям, потребностям, нормам.

В свою очередь, понятие нормы не является абсолютным и фиксированным, происходит постоянная работа по определению «качества нормы», освобождение его от субъективных суждений.

Вообще говоря, качество образования – многоаспектное явление и лучше говорить, как рекомендуют эксперты, не о качестве, а о качествах [5].

Качество образования, подготовки и переподготовки:

Качество преподавания (учебного процесса и педагогической деятельности);

Качество научно-педагогических кадров;

Качество образовательных программ;

Качество материально – технической базы, информационно – образовательной среды;

Качество студентов, учащихся, абитуриентов;

Качество управления;

Качество исследований.

Целесообразно оговориться о понятиях и соотношении качества и эффективности. Эффективность – это степень достижения цели при определенных затратах. Можно сказать, несколько упрощая, что эффективность –это качество с учетом затрат.

В соответствии с этим подходом, качество образования выпускника учебного заведения можно рассматривать как соответствие (адекватность) принятым в образовательной доктрине, социальным требованиям и нормам (стандартам), в свою очередь, качество человека (в дальнейшем — качество личности выпускника), определяется, в общем случае, как отношение адекватности человека внешнему миру.

При этом выделяются внутреннее и внешнее качества человека.

Внутреннее качество человека, его потенциал, трансформируется во внешнее качество в процессе его деятельности при востребованности его знаний и умений. Ядром качества человека является качество его интеллекта, включающее в себя духовно-нравственную, знаниевую и деятельностную составляющие.

Перечислм некоторые характеристики качества образования:

— многоаспектность или многогранность качества (качества конечного результата образования и качество потенциала образовательных систем, обеспечивающих достижение этого качества;

качество результатов воспитания и обучения);

творческая и репродуктивная, знаниевая и деятельностная компоненты;

— многоуровневость конечных результатов качества (качества выпускников ВШ, ССУЗОВ, ПТУ, общеобразовательных школ);

— многосубъектность качества образования (оценка качества образования осуществляется множеством субъектов;

основные субъекты: сами учащиеся и студенты, выпускники вузов и послувузовского образования, различных дополнительных образовательных программ;

их родители;

работодатели;

общество в целом и государственные органы;

сама система образования;

представители ее различных уровней и ступеней;

исследователи системы образования;

— эти же субъекты по регионам, стране (в международной системе образования, ее разных уровней);

— многокритериальность — качество образования оценивается набором критериев;

— полихронностъ - сочетание текущих, тактических и стратегических аспектов качества образования, которые в разное время одними и теми же субъектами воспринимаются по-разному (выпускники в течение жизни, трудовой деятельности со временем переоценивают качество своего образования, ценность отдельных дисциплин и преподавателей;

общество и государство в зависимости от своего состояния пересматривают приоритеты в качестве и содержании образования и т.д.).

— неопределенность в оценках качества образования и образовательных систем в принципе, из-за более высокого уровня субъективности оценки качества образования разными субъектами;

— инвариантность и вариативность — среди множества качеств образовательных систем, учебных заведений, их выпускников выделяются инвариантные, общие качества для всех выпускников каждого уровня образования, каждой специальности или направления подготовки выпускников вузов и специфические (именно для данного множества выпускников или образовательных систем).

Все перечисленные грани качества образования являются объективным проявлением сложности категории качества образования, инвариантным для любых стран. Из вышеизложенного следует особая необходимость в исследовании всех этих аспектов качества образования, поиска разных аспектов компромиссов объективного (многоаспектности и многокритериальное, полихронность) и субъективного (в связи с множеством субъектов) характера.

Такой подход, в принципе, представляется нам лучшим для компромиссности разрешения противоречивых проблем многокритериальности, многосубъектности и неопределенности в качестве и содержании образования. Чем выше интеллектуальный уровень и духовная культура всех этих субъектов поиска компромиссов, больше опыт поиска и достижения компромиссов, тем выше их уровень, выше качество образования, т.е. качество образования является результирующей интегральной функцией всех перечисленных факторов.

В конкретных странах реализация подобных компромиссных подходов осуществляется по-разному. Это важно учитывать при создании любых системных проектов мониторинга и управления качеством образования. В России, в отличие от других стран Европы и США, государство от имени общества берет на себя функции организации таких компромиссов в определении квалификационной структуры, содержания и качества образования на более или менее научной основе.

Так, основные цели и содержание образования задаются в двух законах «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и более детально - в структуре и содержании образовательных стандартов всех уровней и ступеней образования, разрабатываемых по заказу правительственного органа научным и общественным организациям системы образования.

В зависимости от эффективности коллективного интеллекта разработчиков соответствующих ГОС и ОП и других вышеперечисленных факторов при их создании удается обеспечить лучший или худший компромисс всех субъектов соответствующего уровня образования, а, следовательно, лучшее или худшее качество содержания образования.

С философской точки зрения - качество образования - есть синтезатор всех современных проблем развития образования в России и одновременно индикатор качества образовательной политики и реформ образования за последние годы [6].

2.Качество человека как составная часть качества образования Таким образом, концептуально качество образования включает в себя:

Качество человека;

Качество содержания;

Качество образовательных технологий.

Каждая из этих составляющих имеет, в свою очередь, сложную структуру. Рассмотрим, например, как представляет себе качество человека дважды доктор наук Субетто А.И.[7].

Качество человека — сложная категория, ключевая для понимания категории и проблемы качества образования, построения инструментария диагностики качества и квалиметрического мониторинга в образовательных системах на базе методологии синтетической квалиметрии. В квалиметрии человека и образования действует принцип: квалиметрия человека составляет «ядро» и основание квалиметрии образования. Полное раскрытие категории качества человека и составляет предмет человековедения как формирующейся в конце XX века единой науки о человеке, интегрирующей знания на определенном уровне философского и междисциплинарного обобщения, наработанных в отдельных отраслях научного знания о человеке: в биологии, психологии, социологии, философской антропологии, демографии, этнологии, валеологии и т.п. С определенной условностью качество человека можно раскрыть в виде вложенных друг в друга «сфер качества» (рис. 3.1.1).

Рис. 3.1.1. Качество человека Внутреннее ядро-сферу качества составляют компоненты:

системно-социальное качество человека (социальность, гражданственность, патриотизм, выражающиеся в соответствующих позициях личности);

ценностно-мировоззренческое качество человека, отражающее ценностные ориентации, тип и доминанты мировоззрения, его целостность, исповедуемые общественные идеалы личности;

ценностно мировоззренческое качество является социально-потенциальным качеством, влияющим на проявления системно-социального качества человека через поведение и поступки личности;

духовно-нравственное качество человека, связано с ценностно мировоззренческим и проявляется через систему духовности и нравственности личности, фиксирующую уровень освоения ею а своем «внутреннем мире» духовно-нравственных регулятивов поведения (в зависимости от принятых систем ценностей и «картин мира»): совесть, стыдливость, любовь к природе, любовь к богу, коллективизм, освоение личностью заповедей нравственного поведения и т.п.;

при этом духовность личности понимается не только в религиозном (например, православном) толковании, связанном с любовью к богу, но и в светском, как форма саморефлексии личности по поводу смысла жизни, ответственности ее перед обществом, человечеством, природой и т.п.;

психолого-мотивационное качество человека отражает развитость психики человека и ее мотивационно-поведенческого блока, уровень психического развития и психического здоровья, уровень развитости способностей;

качество физического развития человека выражает собой уровень физического здоровья человека, развития его «сомы», т.е. тела (мышечно-мускульное развитие, физическая выносливость, развитость антропометрических показателей качества «сомы» и др.);

качество интеллектуального развития отражает собой развитость интеллекта человека, его интеллектуальных способностей и умений, в первую очередь качество мышления, гностических умений, владения алгоритмами по знания, уровень владения процедурами классификации, систематизации, проблематизации, распознавания, прогнозирования, диагностики, синтеза, анализа и т.д.;

Если первые три компонента качества человека определяют качество его личности в «узком смысле» слова как системно социального качества, которое интегрирует ценностно мировоззренческую, социальную и духовно-нравственную компоненту, то вторые три компоненты качества человека определяют психо интелектно-соматическое качество личности, норма которого определяет психо-соматическое здоровье личности. Оно служит как бы психо-биологическим базисом развития системно-социального качества личности. «Круговая» форма взаимосвязи указанных компонент качества человека отражает «кругооборот качества» человека в процессе его развития (или деградации).

Сфера, объемлющая внутреннее «ядро-сферу» (см. рис.3.1.1), есть сфера качества знаний личности, выступающих субстанцией развития ее интеллекта, процессов социализации психики, «бессознательного», «памяти» личности. Здесь имеются в виду все виды знаний, осваиваемых личностью и поступающих к ней не только по «каналам» систем образования, но и семьи, культуры и социума. В целом, биогенетическим каналам.

Качество знаний как «потенциальное качество» актуализируется через деятельность, качество деятельности. Деятельность переводит качество знаний из потенциального состояния в актуальное.

Естественно, что в этом «потенциально-актуальном» переходе «знаний» в «деятельность» опосредующую трансформационную функцию выполняют «умения» («знания», перешедшее в «инструмент деятельности», в «активную форму» своего существования) и «навыки» («знания» в форме «умений», трансформированные в «автоматизмы», «стереотипы» деятельности, поведения личности;

в последней деятелъностной форме существования знаний их активизация приобретает характер автоматического исполнения, знания из-под контроля сознания переходят под контроль «бессознательного» в человеке как «бессознательной части» его интеллекта.

Таким образом, на базе «сферы качества знаний» формируется «сфера качества деятельности» как форма актуализации качества знаний через деятельность. Единство качества знаний и качеств деятельности (то, что называется единством «слова» и «дела»), составляет особое качество личности, которое обеспечивается в первую очередь блоком системно-социального качества личности. Разрыв между этими «сферами» может носить целевой характер со стороны личности, тогда он отражается в таких негативных свойствах как «цинизм», «лицемерие», «ханжество», «подлость», «предательство» и других, порождаемых негативами в развитии в первую очередь ценностно мировоззренческого и духовно-нравственного качеств человека.

Две сферы - сфера качества знаний и сфера качества деятельности разбиваются на два основных блока (см. рис.3.1.1): качество общеобразовательной подготовки и качество профессиональной подготовки, при этом второй «блок» «надстраивается» над первым.

Общеобразовательный блок носит универсальный характер, он обеспечивает готовность личности через профессиональное образование к освоению любых видов профессиональной деятельности. Он формирует на языке системогенетики своеобразный общеобразовательный деятельностно-знаниевый «системо-ген», на базе которого происходит освоение профессий (специальностей).

На деятельностном уровне активизации знаний универсальность общеобразовательного блока раскрывается через полноту системы деятельности личности, которая включает в себя: производственную (экономическую), «научную» (исследовательскую), экологическую, художественную (эстетическую), и 4 рода деятельности, реализуемых в системе «человек - человек»: педагогическая, управленческая, физкультурная и медицинская (здравообеспечивающая).

И, наконец, «периферийная сфера» есть сфера качества культуры личности, она ассимилирует в себе «сферы качества знаний» и «сферу качества деятельности». В конечном итоге культура личности проявляется через культуру деятельности. Качество культуры немыслимо без культуры качества.

Внутренние «ядра» проявляются на поверхности «внешних сфер».

Культура личности в этом понимании и есть сама личность, а качество личности есть качество ее культуры. При этом два блока - «общеобразовательная подготовка» и «профессиональная подготовка» образуют единство в культуре личности как единство общей и профессиональной культур, высшим проявлением которых становится мастерство, профессионализм, «акме» - как вершина профессионального самовыражения личности.

Данная схема структуры качества человека позволяет глубже познать процесс восхождения качества человека как объект образования и воспитания в образовательной системе, их взаимопроникновение друг в друга. Воспитание направлено на формирование личности в человеке и затрагивает все компоненты качества человека в «ядре-сфере», но в первую очередь ценностно-мировоззренческую, духовно-нравственную и системно-социальную. Ценностно-мировоззренческий блок формируется под воздействием ценностно-мировоззренческого воспитания, в котором особо проявляется интегративно-воспитательная функция «единых картин мира», исторического образования и воспитания и общественных идеалов. Духовно-нравственный блок определяет приоритеты духовно-культурного, нравственного и трудового направлений воспитания, поскольку духовность и нравственность действенно формируются в атмосфере «труда-заботы» по А.С. Макаренко. Системно-социальный блок включает в себя такие направления как коллективистские формы воспитания, патриотическое воспитание, историческое воспитание и образование, правовое и гражданское воспитание, социальная педагогика и другие.

Формирование «корневого человека» по П.А.Флоренскому, личности укорененной в чувстве достоинства истории своего народа - важнейшее направление данного блока.

Качество воспитания переходит в качество образования и наоборот, т.е. они образуют единое качество.

Единство 4-х сфер определяет структуру данного единства качеств воспитания и качества образования.

Таким образом, квалиметрия человека в образовании разбивается на направления:

квалиметрия учащегося, дифференцирующаяся по 6-ти объектам оценки-компонентам «внутреннего» ядра;

квалиметрия знаний учащегося;

квалиметрия деятельности личности учащегося;

квалиметрия культуры личности учащегося;

квалиметрия общеобразовательной подготовки;

квалиметрия профессиональной подготовки.

Качество и удовлетворенность потребителей являются наиболее важными вопросами, которым уделяется возрастающее внимание в мире. Системы качества согласно международного стандарта ISO – получили особенно большое развитие в промышленности. Цель системы качества согласно ISO – 9001 – обеспечить качество, востребованное заказчиком, и последующей сертификации систем качества, предоставить доказательства способности предприятия выполнить эти требования. Эффективность систем качества – это грамотно вложенные инвестиции, которые дают через короткое время прибыль. Многие из этих положений применимы и к системе образования.

Выводы 1. Тенденция описание всего, что происходит в образовании в терминах качества, с позиций качества (его повышения), является всеобщей. Если под качеством понимать соответствие норме, то нормы могут оказаться разными (для индивида, образовательного учреждения.

Говоря о качестве образования можно говорить о качествах преподавания, исследования, управления. О качестве участников образовательного процесса (студентах, учащихся, преподавателях, администрации и т.д.), а также о качестве условий, процесса и результата. Содержание образования является самым главным фактором, позволяющим получить выпускника лучшего качества 2. Качество человека — сложная категория, ключевая для понимания категории и проблемы качества образования, построения инструментария диагностики качества и квалиметрического мониторинга в образовательных системах на базе методологии синтетической квалиметрии. Ядро квалиметрии образования составляет квалиметрия человека.

Вопросы для самоконтроля и рефлексии.

1. Сформулируйте понятие качество некоторого абстрактного явления или предмета.

Назовите основные составляющие понятия качество образования.

Что такое квалиметрия? Назовите особенности квалиметрии образования.

4. Определите понятие качество образования.

5. Назовите и дайте характеристику основных элементов качества человека.

Литература 1. Управление качеством образования/Под ред. М.М. Поташника-М.: ПО России, 2000.- 2. С.Е. Шишова и В.А.Кальней "Мониторинг качества образования в школе" (М., 1998. — С. 78) 3. Новое качество образования в современной России. Труды Исследовательского центра Под ред Селезневой Н.А.Субетто М.:ИЦПКПС1995.-199с 4. Качество образования в Новосибирском госуниверситете М.:

ИЦПКПС,2000.-77с.

5. Коломиец Б.К. «Категория качество образования» Восьмой симпозиум: квалиметрия человека и образования М.: 1999, с. 170 174.

6. А.И. Субетто, Н.А. Селезнева Качество образования как синтезатор…Качество образования: концепции, проблемы.

Материалы III Международной научно – методической конференции. -Новосибирск. Изд – во НГУ, 2000. –380 с. с.15 – 16.

7. Субетто А.И. Качество человека как объект квалиметрии образования.

Восьмой симпозиум: квалиметрия человека и образования., М.:

1999, Часть I.

3.2 Теоретические основания стандартизации в сфере образования.

«Стандарты нужны, и вред исходит не столько от них самих, сколько от их некорректного использования».

Д.Ш. Матрос Учебные вопросы 1. Стандартизация в педагогических процессах.

2. Технологические стандарты в системе образования.

Цели (в результате учения Вы будете) 1. Знать наименования и цели организаций, занимающихся вопросами стандартизации в сфере образования (ISO, IMS, IEEE) 2. Иметь представление о подходах к стандартизации в зарубежных системах образования.

1. Стандартизация в педагогических процессах Приведенное выше афористическое высказывание Д.Ш. Матроса о стандартах в сфере образования. Лучше всего подходит для характеристики процессов стандартизации образования в России.

Анализ теоретико - методологических оснований стандартизации в сфере образования, позволяет установить, что это сложная комплексная проблема, требующая серьезного концептуального обоснования. Главный вопрос, который возникает «Действительно ли стандартизация является необходимостью, обусловленной объективными явлениями в образовательной сфере, или это – всего лишь очередная мода, которая только осложняет и без того нелегкий труд без каких – либо ощутимых результатов?» На первый взгляд, любая стандартизация противоречит самой сути творческой, нестандартной педагогической деятельности, в связи с чем и понятие стандарт среди педагогов отнюдь не пользуется популярностью.

Именно это понятие обычно ассоциируется с некой уравниловкой в образовании, с жестко административным стилем управления, с канонами и догмами авторитарной педагогики и другими столь же малопривлекательными понятиями и явлениями, ими порожденными.

Нередко высказываются и соображения о том, что стандарт и педагогическое творчество не совместимы, что стандартизация в образовании приведет лишь к механической, формальной процедуре оценки результатов образования, породит очередную волну слегка завуалированной «процентомании», а то и элементарного очковтирательства.

В зарубежных системах образования вопросам стандартизации уделяется большое внимание. К практике образовательных стандартов приходят в разных странах при огромных различиях в социокультурных условиях, традициях. В США, например, известных как страна рыночного регулирования образования и прагматической ориентированности его содержания, стандартизация есть своего рода бегство от свободы. Наоборот, в России, с ее централизованной формулой управления образованием и энциклопедическим характером образовательных программ, в стандартизации видят возможность организованного отхода от изживших себя унификации и огосударствления образования.

Интересен опыт стандартизации образования, осуществляемый различными международными организациями, такими как Инициативный центр педагогических исследований (CERL), “Европейский центр развития профессональной подготовки (CEDEFOR).

В 1946 году была создана Международная организация по стандартизации – ИСО (International Organisation for Standartization), главная цель которой содействовать развитию стандартизации и связанных с ней областей знания. На ИСО возложены следующие задачи:

координировать и унифицировать международные стандарты;

разрабатывать международные стандарты и способствовать их использованию;

осуществлять обмен информацией в области стандартизации и т.д.

Хотелось бы обратить внимание на то, что в начале 80 – х годов технические комитеты ИСО приступили к составлению стандартов профессионального образования.

Важным шагом к углублению процесса стандартизации стало принятие ЮНЕСКО Международной стандартной классификации (MCKO - ISCED), рассчитанной на то, чтобы служить инструментом, способствующим сбору, компиляции и изложению статистических данных об образовании как по отношению к отдельным странам, так и международном масштабе.

Примерами организаций, занимающихся проблемами технологическими стандартами в системе образования могут служить IEEE, IMS и др., но вопросы практической разработки дидактических стандартов находятся в начальной стадии. Сделаем краткий обзор этой области.

Глобальный Образовательный Консорциум IMS (IMS Global Learning Consortium, Inc. - IMS) Основные задачи, которые ставит перед собой консорциум, заключаются в следующем:

Определение технических спецификаций для возможности взаимодействия сетей (мультимедиа интернет образовательных курсов) и приложений для дистанционного образования.

И поддержка данной спецификации в различных продуктах по всему миру (после их появления).

Сущность проблемы «стандартизации дидактики» в общем виде выглядит так. Для чего надо вводить стандартизацию в многоаспектную, чувствительную и во многом импровизационную сферу, как образование? Какой эффект можно и следует ожидать от введения механизма стандартизации?

Действительно, практическая педагогика – это во многом искусство, т.е. продукт творческой деятельности. При чем здесь стандарт?

Стандарт выступает как цель, к достижению которой надо стремиться и как результат, который должен быть сопоставлен с целью.

Вместе с тем стандарт - это еще и мощное средство повышения качества предметной деятельности, которая приводит к искомому результату.

Стандартизацию можно охарактеризовать как процедуру из двух этапов: Целеполагания, Оценка результативности. Стандартизация может быть «жесткой» и «мягкой». Иллюстрацией жесткой являются стандарты на болты и гайки в промышденности. «Мягкая» стандартизация в большей степени связана с понятием упорядочивание.

Она имеет отношение преимущественно к гуманитарной сфере. «К творчеству – через порядок» – вот ее дивиз (Б.С. Гершунский).

Стандартизация не убивает творческое начало в любой целенаправленной деятельности, она не сводится к жесткому регламентированию и алгоритмизации всего и вся. Стандартизация выступает лишь как средство организации деятельности. В принципе, стандартизация направлена на достижение должного уровня, качества и эффективности в любой сфере человеческой деятельности.

Действительно, творческий характер педагогического процесса бесспорен, но в этом процессе допустима разумная алгоритмизация действий педагога и студента. Это допустимо и проверено практикой обучения даже в такой сфере как обучение музыке. Такая технология, которая опиралась на широкое использования технических средств обучения, была разработана известным советским композитором Д.

Кабалевским и прошла успешную апробацию в школе.

Поскольку образование – может рассматриваться в разных аспектах, как то ценность, система, процесс, результат, то для рассмотрения проблем стандартизации в образовании необходимо отнести его ко всем элементам понятия.

Если ограничиться тем, что образование - это только и исключительно результат, а поскольку в конечном счете важен именно результат, то и стандартизация должна касаться только этого компонента образовательной деятельности. Но стандартизации по результатам не достаточно.

Гораздо важнее стандартизировать цели и процессуальную сторону, т.е. ожидаемый результат должен быть заложен в образование на проектировочном уровне. Вот здесь и нужна стандартизация.

Ограничимся следующими параметрами стандартизации образовательной деятельности - ценностно – целевыми и процессуальными.

Ценностный аспект образования – значимость, престиж, полезность и т.п. Ценностные ориентиры подвижны и динамичны. Они аккумулируют и отражают сложившиеся в обществе представления о роли образования в жизни каждого человека и общества. Тем не менее, ценность всегда связана с достаточно устойчивой парадигмой, сложившейся в общественном и индивидуальном сознании.

Что касается стандартизации целей, то она связана с построением модели выпускника - документе в котором в концентрированном виде должны быть отражены цели образования. Это модель некоторого условного, идеализированного, «стандартного» выпускника учебного заведения того или иного типа. Это документ должен быть открытым, стабильным, динамичным. Цель всегда в той или иной мере идеализируема и во всех деталях непредсказуема. В модель могут быть и должны вносится необходимые изменения. Она должна быть прогностичной и чувствительной. Построение прогностической модели выпускника, в которой отражены ценности и цели образования, - процесс, несомненно, творческий, исследовательский, но имеются некоторые типологические характеристики, которые поддаются стандартизации.

Формирование научно – обоснованных целезадающих нормативов – необходимое условие оптимистичных ожиданий, касающихся результатов образования. Необходимое, но не достаточное, поскольку даже самый лучший норматив может быть сведен на нет неадекватной исполнительской деятельностью педагога. Творческий характер педагогического процесса бесспорен, но в этом процессе допустима разумная алгоритмизация действий педагога и студента. Надо стандартизировать процесс педагогического образования. Особенно важно учитывать это требование по отношению к преподавателям вузов, не имеющим в своем большинстве базового педагогического образования, а их педагогическая деятельность ориентируется не столько на знание закономерностей и особенностей процесса обучения и воспитания, сколько на собственном опыте и интуиции.

Формирование научно – обоснованных целезадающих нормативов – необходимое условие оптимистичных ожиданий, касающихся результатов образования. Необходимое, но не достаточное поскольку даже самый лучший норматив может быть сведен на нет неадекватной исполнительской деятельностью педагога. Творческий характер педагогического процесса бесспорен, но в этом процессе допустима разумная алгоритмизация действий педагога и студента. Надо стандартизировать процесс педагогического образования. Особенно важно учитывать это требование по отношению к преподавателям вузов, не имеющим в своем большинстве базового педагогического образования, а их педагогическая деятельность ориентируется не столько на знание закономерностей и особенностей процесса обучения и воспитания, сколько на собственном опыте и интуиции.

Стандарт образования определяется множеством факторов, которые должны стать объектами специального исследовательского поиска и обоснования и учитывать:

высший мировой уровень;

исторически обусловленные традиции и представления об истинных ценностях образования;

логику развития науки, техники, технологии;

социальные аспекты функционирования личности (правовые, этические и т.д.);

ограничения (материальные, финансовые, кадровые и т.д.).

Стандартизация образования вызвана, с одной стороны, необходимостью создания единого образовательного пространства в стране, что позволит обеспечить единый уровень образования, обучающихся в различных типах образовательных учреждений – государственных, муниципальных, так и негосударственных, с другой - стремлением России войти в систему мировой культуры.

Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля. Это норма, образец, мерило это диагностичное описание глобальной цели образования.

А как обстоят дела со стандартизацией в зарубежных системах образования? Например, в системе высшего образования США регулирующая роль принадлежит обществу, а не государству. Общество через спрос на выпускников на рынке труда доводит до высшей школы свои потребности и контролирует уровень подготовки специалистов.

В системе образования Англии отсутствует практика разработки государственных стандартов, утверждаемых на правительственном уровне. Вузы самостоятельно принимают решение о содержании основных образовательных программ и программ дисциплин для того или иного уровня образования. Содержание курсов даже для одной и той же специальности в разных учебных заведениях могут меняться в зависимости от требований работодателей.

2.Технологические стандарты в системе образования С нашей точки зрения целесообразно еще раз внести ясность в понятия и терминологию. Надо ясно отличать технологические стандарты в сфере образования и стандарты собственно образования.

Есть стандарты образования (образовательные стандарты) и есть технологические стандарты, используемые в системе образования, касающиеся аппаратно – программного обеспечения и т.п.

Стандартизация последних не вызывает сомнения. Поясним идеологию технологических стандартов, базируясь на работе [1].

Разработка архитектуры (т.е. организационная структура и связанное с ней поведение технологических систем в образовании) предполагает наличие стандарта, который составляет основу процесса создания образовательных технологических систем, адекватных условиям их применения. В открытом образовании используются модели обучения, основанные на информационно-коммуникационных технологиях, охватывающих широкий диапазон систем, известных как компьютеризированный тренинг, компьютеризированное обучение, интеллектуальные обучающие системы. Среда обучения для таких систем обеспечивается стандартами на интерфейсы, форматы, протоколы обмена информацией с целью обеспечения мобильности, интероперабельности, стабильности, эффективности и других положительных качеств, достигаемых при создании открытых систем.

Разработка архитектуры технологических систем в образовании позволяет наглядно представлять разные модели организации обучения, системы, подсистемы и понимать их взаимодействие в процессе реализации основных функций. Использование архитектуры технологических систем в образовании удобно для их анализа и сравнения. Стандартизация в области архитектуры образовательных технологических систем позволит определить протоколы и методы сотрудничества заинтересованных сторон.

Основу принципа разработки архитектуры технологических систем в образовании составляет унификация решений. Унификация технологических и организационных решений базируется на эталонной модели и профилях – наборах стандартов на интерфейсы различного рода. Таким образом, требуется разработка иерархической архитектуры образовательной технологической системы и системы стандартов.

Рассмотрим, как формулируется проблема стандартизации при разработке технологических систем в образовании.

Необходимым условием стандартизации является непротиворечивость и высокая способность к взаимодействию (интероперабельность), коммерческая жизнеспособность, широкое признание и принятие. Стандартизации подлежат элементы образовательных систем и процессы, при этом особое значение уделяется представлению учебного материала в электронном виде. Для определения этих элементов и процессов необходима формализация структур, обеспечивающих функционирование системы. Крупным шагом в направлении такой формализации является разработка в комитете IEEE LTSC (P1484 – Learning Technology Standard Committee) архитектуры для технологий образовательных систем (Learning Technology Systems Architecture - LTSA). Процесс иерархической декомпозиции приводит к пятиуровневой модели, в которой третий уровень (системные компоненты) оказывается наиболее удобным для анализа и определения необходимых стандартов. В результате такого анализа определены проекты стандартов, включающие в себя:

IEEE 1484.1 Архитектура и Эталонная модель IEEE 1484.3 Глоссарий IEEE 1484.2 Модель обучаемого IEEE 1484.13 Идентификаторы студента IEEE 1484.20 Определение компетенции IEEE 1484.10 Обмен данными при компьютеризированном обучении IEEE 1484.6 Упорядочивание контента IEEE 1484.17 Упаковка контента IEEE 1484.12 Метаданные учебных объектов IEEE 1484.9 Локализация IEEE 1484.14 Семантика и связывание обменов информацией IEEE 1484.15 Протоколы обмена данными IEEE 1484.11 Компьютеризированное обучение IEEE 1484.18 Профили платформы IEEE 1484.7 Взаимодействие агентов и инструментов При анализе непосредственно процессов обучения как таковых обращают на себя внимание стандарты по технологиям обучения, разрабатываемые IEEE, и спецификации для стандартизации образовательной деятельности IMS.

С IEEE активно сотрудничает консорциум IMS Global Learning Consortium. В этом консорциуме разработаны пять детальных стандартов:

Спецификация компоновки содержания;

Спецификация предприятия;

Спецификация взаимодействия тестов и тестирования;

Спецификации компоновки информации об обучаемом объекте;

Спецификации метаданных.

В консорциум входят крупнейшие производители технологий и соответствующих программных продуктов WebCT, BlackBoard, PeopleSoft и многие другие. Программные продукты этих производителей разработаны на основе приведенных ранее стандартов, которые признаны ведущими европейскими организациями, такие как PROMETEUS и ARIADNE.

В международной организации по стандартизации (ISO) создан 36 й подкомитет, который призван создавать стандарты указанного типа международного уровня.

Внедрение информационно-коммуникационных технологий в образовательные структуры и процессы ведет к их коренному изменению. Эти изменения интенсифицируют процессы создания принципиально новых образовательных технологий, рождаются новые процессы, создаются новые хранилища старой и вновь создаваемой информации, возникают новые информационные потоки между субъектами и объектами образовательных процессов. Информационные системы образовательных учреждений дополняются системами управления и автоматизированного проектирования.

Процессы, происходящие в образовательных структурах в настоящее время, нацелены на разработку технологических систем, в основе моделей которых используются различные подходы. Можно выделить три функциональные группировки, занимающиеся различными аспектами разработки технологических систем в образовании:

Аккредитационные стандарты (IEEE LTSC, ISO JTC1/SC36);

Разработка спецификаций (IMS, ARIADNE, AICC, Dublin Core);

Планирование разработок, эталонные модели, тестирование и сертификация (ADL SCORM, PROMETEUS).

Такими организациями как AICC (комитет авиационной промышленности США по компьютеризированному обучению), IMS (Глобальный консорциум обучения), IEEE (институт инженеров по электротехнике и электронике США), ISO/IEC JTC1 SC36 (36-й подкомитет объединенного технического 1-го комитета в рамках международной организации по стандартизации и международной электротехнической комиссии, занимающимися разработкой архитектуры технологических систем в образовании, предложен ряд проектов.

Комитетом авиационной промышленности США по компьютеризированному обучению (AICC) разработаны внутренние стандарты и спецификации для корпоративного обучения и переподготовки персонала авиационной промышленности.

Проекты ARIADNE и PROMETEUS разработаны для решения задач в области телематики и, соответственно, мультимедиа в образовании для Европейского Сообщества.

Заслуживает внимания проект SCORM, разработанный по заказу министерства обороны США для переподготовки военных кадров, который известен как эталонная модель, в соответствии с которой формируется учебный контент (содержание образования) для учебных заведений, ориентированных на Интернет-обучение. Это набор взаимосвязанных технических спецификаций, разработанный для удовлетворения требований министерства обороны США. В соответствии с идеологией SCORM модель контента рассматривается как знания и навыки, представленные в форме «назначаемых модулей», принцип иерархии построения «назначаемых модулей», руководство для определения последовательности подачи учебного материала в процессе формирования курса, соблюдение иерархии целей обучения при формировании учебного контента. Независимый от системы управления учебным процессом формат транспортировки учебно-методического обеспечения курсов, предложенный проектом SCORM, используется для решения узкого круга задач стыковки новых технологий.

Использование модели учебного контента с помощью SCORM является важной, но не единственной задачей образовательных технологических систем. Наряду с формированием учебного контента также необходимо решать задачи, связанные с влиянием среды обучения на обучаемого с позиций передачи знаний, обмена информацией, определением информационной нагрузки, взаимосвязи между системными компонентами в процессе обучения с учетом модели и технологии обучения.

Использование архитектуры технологических систем в образовании, например LTSA, позволяет проектировать информационные системы, поддерживающие образовательный процесс в соответствии с любой моделью обучения. Реализация функций учебного процесса в системе открытого образования предполагает наличие следующих функциональных составляющих:

Подготовка сетевых учебных курсов и учебных пособий, которые не должны быть просто электронными копиями учебников существующих на бумаге;

Управление учебным контентом, включая поставку;

Обеспечение связи электронной библиотеки с учебным процессом, поставка информационных ресурсов через Интернет;

Администрирование учебного процесса;

Планирование процесса обучения, контроль и оценка степени усвоения индивидуальных знаний обучаемого;

Коммуникации в процессе обучения и администрирования.

Конкретизация уровней архитектуры образовательной технологической системы, ориентированной на конкретное учебное заведение, работающее по модели открытого образования, позволяет в результате описать функциональную модель этого учебного заведения, например, на языке объектного моделирования UML. Эта модель, будучи основой для проектирования конкретной образовательной технологической системы, может быть использована для построения разных вариантов модели учебного заведения и сценариев обучения.

Архитектура образовательной технологической системы LTSA может служить основой для проектирования информационной системы, поддерживающей образовательные процессы. LTSA обеспечивает необходимый унифицированный подход к решению задач представления и доступа к однотипным информационным ресурсам, используемым в различных образовательных технологических системах.

На базе архитектуры LTSA возможна реализация основных функций образовательных технологических систем, обладающих такими свойствами информационных систем как расширяемость функционального состава, прикладного программного обеспечения (например, сетевые учебные ресурсы, масштабируемость характеристик по числу, обслуживаемых пользователей и производительности), переносимость программ и данных между разными программно аппаратными платформами, дружественность пользовательского интерфейса.

Методология разработки технологических систем в образовании базируется на применении при проектировании системы стандартизованных решений и фиксации этих решений в виде профиля системы и профиля этих компонентов. Профили представляют собой совокупность выбранных стандартов и спецификаций, описывающих как систему в целом, так и ее компоненты. В свою очередь, построение профиля базируется на конкретизации эталонной модели, структурирующей системы на компоненты, к которым будут применены стандарты и спецификации (прежде всего к интерфейсам и протоколам взаимодействия). Разработанный на стадии проектирования образовательной технологической системы профиль должен в дальнейшем использоваться на всех этапах жизненного цикла системы (тестирования, разработки требований и спецификации покупных компонентов, сопровождения системы, ее модернизации и развития).

Конкретизация эталонной модели проводится на основе функциональной и системотехнической структуры системы и сопровождается необходимостью номенклатуры стандартов информационных и телекоммуникационных технологий, которым система должна соответствовать.

Для реализации поставленных задач в наибольшей степени подходит эталонная модель (третий уровень) архитектуры LTSA, предложенная комитетом по стандартизации технологических систем в образовании IEEE. В качестве исходных стандартов при проектировании могут быть приняты спецификации IMS, определяющие информационные модели.

Рассмотрим возможности архитектуры LTSA.

Процесс разработки образовательной технологической системы в соответствии с моделью LTSA предполагает пять уровней, которые представлены на рис. 3.2.1.

Уровни архитектуры LTSA Рис. 3.2.1. Уровни разработки образовательной технологической системы.

Уровень 1. Выделяются два элемента – объект обучения и среда обучения. Здесь рассматриваются вопросы влияния среды обучения на обучаемого с позиций передачи знаний, обмена информацией при взаимодействии с обучающей средой, представленной в виде Интернета, лаборатории, компьютеров, библиотеки, книг, мультимедиа, газет, телевидения, родителей, педагогов, других обучаемых (Рис 3.2.2.) Рис. 3.2.2. Взаимодействие обучаемого и среды обучения Совместная работа обучаемых представляется в виде внутреннего взаимодействия, аналогичного взаимодействию распределенных баз данных в процессе создания единой базы данных. Среда обучения представляет собой фактор влияния на обучаемого в процессе взаимодействия.

Уровень 2. Формулируются задачи, связанные с особенностями интерфейса образовательной технологической системы в процессе взаимодействия с обучаемым. При этом акцентируется внимание на природе человека, отличающей его от компьютера.

Уровень 3. Анализируется образовательная технологическая система с позиций информационных технологий. Здесь рассматриваются процессы (объект обучения, оценивание, педагог, поставка), хранилища данных (успеваемость, учебные ресурсы) и основные информационные потоки (наблюдение за поведением, информация об оценках, информация о предпочтениях и результатах выполнения работ, запрос, информация каталога, указатели, учебный контент, мультимедиа, контекст взаимодействия и предпочтения в обучении).

Алгоритм процессов взаимодействия внутри образовательной технологической системы может быть представлен в виде восьми этапов:

Выбор стиля, стратегии, методов обучения участниками учебного процесса с определением предпочтений обучаемого;

Обучаемый наблюдается и оценивается в процессе взаимодействия с мультимедиа;

В процессе оценки знаний формируется информация о результатах выполнения заданий и оценивания;

Накопление информации в базе данных по успеваемости обучаемого с учетом предыстории его обучения;

Педагог просматривает информацию об оценках обучаемого и его предпочтениях, предысторию и цели обучения;

Педагог подбирает учебные ресурсы в каталоге через запрос;

Педагог выделяет адреса учебных ресурсов найденных в каталоге, устанавливает режим их поставки обучаемому;

Реализация поставки учебных ресурсов обучаемому посредством интерактивных методов мультимедиа.

Уровень 4. Устанавливается информационная нагрузка взаимосвязи между системными компонентами образовательной технологической системы в процессе обучения в зависимости от моделей и технологий обучения.

Уровень 5. Обеспечивается интероперабельность образовательной технологической системы, описываются основные элементы, ответственные за ее интероперабельность. В качестве таких элементов рассматриваются коды, интерфейсы прикладного программирования (API), протоколы.

Третий уровень является наиболее удобным для анализа и определения необходимых стандартов. Универсальность LTSA позволяет считать этот уровень эталонной моделью для разработки образовательных технологических систем практически любого типа.

Обращает на себя внимание работа, по образовательному моделированию выполненная Открытым Университетом Нидерландов (OUNL) - EML (education modeling lanquage). Проект финансируется Голландским национальным правительством через их структурные фонды для университетов. Работа, по проекту оплаченная из этих фондов направляется на развитие технологий Интернет- образования.

К настоящему времени не существует, какой либо, единой комплексной системы кодирования элементов технологической подсистемы педагогической системы (учебные курсы, компоненты курсов, учебные программы и т.п.) составным (интегральным) способом.

Задачей ЕМL и является стать такой системой. Для того, чтобы достигнуть этого разработать язык решен EML, который описывал бы не только содержание единицы изучения (тексты, задачи, испытания, преподаватели, и лица), но также и роли, отношения, взаимодействия и действия студентов и преподавателей. Для выполнения этой задачи EML использует язык XML (eXtensible Mark-up Language) интернационально принятый язык Меты для структурированного описания документов и данных).

Хотя сейчас разрабатываются различные виды других спецификаций с помощью которых образовательное содержание может кодироваться, например, IMS, IEEE-LTSC, Дублинский форум, ADL SCORM, то EML их органически дополняет и интегрируется с ними.

EML позволяет моделировать разнообразие педагогических ситуаций для образования. Можно использовать EML для различных образовательных нужд, а именно: проблемно ориентированная педагогика, поддержка технологически организованного обучения, самообучения.

При использовании EML не следует волноваться о методах доставки содержимого, так как содержимое строится на том техническом языке XML который позволяет курсу не зависеть от платформы, и времени. Содержимое так же может быть легко изменено и модифицировано.

Можно сравнить данный стандарт с нотным письмом разработанном в 16 веке, за это время, появились разные музыкальные стили и направления, но сам способ отображения музыки остался, не изменен и полностью удовлетворяет и современное общество.

Выводы 1. В системе образования можно выделить две области стандартизации – технологическую и собственно образовательную (относящуюся к собственно педагогическим процессам).

2. Для того, чтобы система образования могла эффективно функционировать в мировом образовательном пространстве в условиях информатизации и глобализации, в области технологических стандартов целесообразно ориентироваться на стандарты IMS.

Вопросы для самоконтроля и рефлексии 1. Возможна ли в принципе стандартизация образования?

2. Дайте расшифровку аббревиатур IMS, SCORM, LTSA. С чем связана деятельность этих организаций?

3. Раскройте содержание уровней разработки образовательной технологической системы. Сколько существует этих уровней?

4. Сформулируйте сущность языка дидактического программирования EML.

Литература 1. Тихомиров В.П., Титарев Л.Г., Шевченко К.К. Разработка технологических систем в образовании.Образование в информационную эпоху. Материалы конференции 13 июня 2001г, М.: МЭСИ, 2001. с.269- 3.3 Модель специалиста Учебные вопросы 1. Понятие модели и моделирования.

2. Модель специалиста Цели (в результате учения Вы будете) 1. Знать понятие и классификацию моделей, используемых в науке.

2. Знать и уметь сформулировать подходы к построению моделей специалистов.

3. Знать различные формы представления модели специалиста.

Учебные материалы Понятие модели и моделирования Имеет смысл вначале остановиться на понятии модель. Термин «модель» ввел Г.Лейбниц, философ, математик, физик, языковед, разработавший, кстати, по просьбе Петра I проекты развития образования и государственного управления в России. Модели, как известно, бывают нескольких типов: физические, математические, имитационные и т.д. Будем считать в нашем случае, что модель - это удобная форма знаний об окружающем мире - своего рода информационный эквивалент объекта, созданный для определенных целей.

Построенная модель обеспечивает существенное сжатие информации, но при этом какие – то грани изучаемого процесса отбрасываются как несущественные. Укоренившееся со школьных лет представление о том, что модель может быть только математической, глубоко ошибочно[1].

Модель может быть сформулирована и на естественном языке. В любом случае модель проще, в некотором смысле грубее изучаемого явления, но зато одну и ту же модель можно использовать для описания широкого класса явлений.

Под моделью (от лат. modulus – мера, образец, норма) в широком смысле принято понимать аналог, «заместитель оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала.

Следует вдуматься в определение, даваемое Н.Н. Моисеевым «Под моделью мы будем понимать упрощенное, если угодно, упакованное знание, несущее вполне определенную, ограниченную информацию о предмете (явлении), отражающее те или иные его отдельные свойства.

Модель можно рассматривать как специальную форму кодирования информации. В отличие от обычного кодирования, когда известна вся исходная информация и мы лишь переводим ее на другой язык, модель, какой бы язык она не использовала, кодирует и ту информацию, которую люди раньше не знали. Можно сказать, что модель содержит в себе потенциальное знание, которое человек, исследуя ее, может приобрести, сделать наглядным и использовать в своих практически жизненных нуждах. Для этих целей в рамках самих наук развиты специальные методы анализа. Именно этим и обусловлена предсказательная способность модельного описания».

Более точно, но по-научному заумно, можно сказать, что модель это концептуальный инструмент, ориентированный в первую очередь на управление моделируемым процессом или явлением. При этом функция предсказания, прогнозирования служит целям управления.

Рассмотрим типологию моделей. Чаще всего, в качестве основания для классификации моделей берется вид языка, на котором они формулируются, хотя можно предварительно разделить их на физические (например, уменьшенная пластиковая копия автомобиля) и мысленные (когнитивные). Последние уже можно классифицировать, как сказано выше.

Итак, содержательная модель формулируется на естественном языке, а формальная модель конструируется с помощью одного или нескольких формальных языков (например, языков математических теорий или языков программирования).

Если в естественно-научной среде моделирование нередко считают только математическим, то в гуманитарной сфере чаще используются содержательные модели.

Любая модель является, в конечном счете, моделью объекта, фрагмента реальности. Наблюдая за объектом, индивид формирует в голове некий мыслимый (ментальный, когнитивный) образ объекта.

Стремясь сформировать модель, исследователь, как правило, стремится ответить на определенные, конкретные вопросы, поэтому из бесконечно сложной реальности отсекается все ненужное с целью получения более компактного и лаконичного описания объекта.

Следующий этап моделирования - построение содержательной модели. При этом нельзя утверждать, что эта модель является просто вербализованной копией когнитивной модели. Построение содержательной модели позволяет получить новую информацию о поведении объекта, выявить взаимосвязи и закономерности, которые не удается обнаружить при других способах анализа.

По функциональному признаку содержательные модели подразделяются на описательные, объяснительные и прогностические.

Описательной модельюможно назвать любое описание объекта.

Объяснительные модели призваны ответить на вопрос, почему что-либо происходит. Прогностические модели должны описывать будущее поведение объекта, т.е. отвечать на вопрос, к каким изменениям приводит то или иное воздействие на исследуемый объект.

Таким образом, модели поделим для простоты на содержательные и формальные. В дальнейшем, мы будем уделять основное внимание содержательным моделям. Моделирование состоит из двух взаимосвязанных этапов: формулировка модели (постановка задачи) и изучения модели. Методологической основой разработки и исследования рассматриваемых содержательных моделей является системный анализ.

Моделирование давно уже стало неотъемлемым элементом экономического образа мышления. Экономисты рассматривают модели как упрощенные теории, позволяющие изучать взаимосвязи между различными экономическими индикаторами.

Экономическая модель обычно принимает во внимание только небольшое число факторов, влияющих на переменные, которые она стремиться объяснить;

она связывает эти переменные, делая определенные предположения о поведении людей и об ограничениях, при которых люди должны делать выбор. Экономическая модель похожа на схематический рисунок сложного механизма, на котором пытаются показать, что происходит, когда нажимают на определенные кнопки и дергают рычаги[2]» Определенные успехи в моделировании обозначились в социологии[3]. В этой области моделированием считают, предварительный системный анализ предмета исследования - это, по существу, «моделирование» исследовательской проблемы» В результате объект изучения может быть представлен как «расчлененный на качественно различные элементы, связанные воедино в некоторую гипотетическую систему. Результат предварительного анализа может быть представлен в виде графической схемы».

Концептуальной моделью называется содержательная модель, при формулировке которой используются теоретические концепты и конструкты данной предметной области знания.

В широком смысле под концептуальной моделью понимают содержательную модель, базирующуюся на определенной концепции или точке зрения. Формулировка концептуальной модели нередко представляет собой достижение определенного уровня абстрагирования на пути от предварительного от предварительного описания объекта к его формальной модели.

Концептуальные модели воплощаются либо чисто в вербальной форме, либо в смешанном вербально-визуальном представлении.

Выделяют три вида концептуальных моделей: логико-семантические, структурно-функциональные и причинно – следственные.

В социально-экономических науках формальные модели занимают скромное место. Они делятся на две группы-математические и компьютерные. Создание формальной модели дает возможностьпостичь сущность исследуемых явлений, выявить основные взаимосвязи и закономерности. Использование формальных средств анализа позволяет изучить поведение модели, получить новые, неочевидные результаты. В любом случае результаты формального моделирования используются для уточнения содержательной модели.

В педагогике моделирование набирает силу и давайте пытаемся внести посильный вклад в это направление.

Для облегчения понимания существа разрабатываемых моделей рассмотрим, например, что может представлять модель такого сложного объекта для различных специалистов, как человек. Так, для работника отдела кадров - это анкета о данном человеке, для портного - это набор цифр, представляющих его габаритные размеры: рост, объем груди и т.д.

Набор этих и других сведений образует базу данных. Если же определить отношение между этими сведениями, то в совокупности мы получим базу знаний об объекте. Эта база, в свою очередь, дает возможность судить о поведении объекта в ситуации, в которой его свойства не измерялись, т.е. не записаны в базе данных. Например, по кадровой анкете нельзя определить цвет волос, а по медицинской можно. Логика здесь такова: рыжеволосые часто страдают аллергией, что отмечается обычно в медицинской анкете, следовательно, если человек склонен к аллергии, имеется большая вероятность, что он рыжеволосый. Как видно, вид модели зависит от цели создания. В этой связи приведем без комментариев пример модели человека, разработанной новосибирскими учеными Е.Я. Букиной и А.В.

Чичиндаевым [4] и показанный на Рис 3.3.1.

Бытовое понятие Православное Восточное Физическое тело "сын" матер. субстанция материя душа «святой дух» джива энергия (ЭМИ) дух "отец" монада информация (ТИ) Рис. 3.3.1 Валеологичекая синергетическая модель человека.

Кстати, физическая модель человека, в зависимости от целей ее создания, может выглядеть как манекен, кукла или скульптура из мрамора.

Модель специалиста Рассмотрим понятие модель специалиста. Общеметодологический классический подход к разработке такой модели выработан Н.Ф.

Талызиной [5], которого мы и будем придерживаться для понимания сути явления.

Качество профессиональной подготовки зависит от степени обоснованности трех основных моментов: цели обучения (для чего учить), содержание обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить).

Цель подготовки - это модель. Первый вопрос, встающий на этом пути, - язык на котором следует описывать цели подготовки специалиста. Можно предложить язык знаний и умений. Знания никогда не существуют сами по себе: они всегда являются элементом какой-то деятельности (каких-то умений) и знания не составляют самостоятельного элемента целей образования.

Итак, описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности).

В модели специалиста должны быть предусмотрены три составные части:

Виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века Виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности Виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой Первая составная часть включает такие умения (и тем самым определенные знания), которые необходимы не только данному специалисту, но и представителям других специальностей. Например:

уметь учиться, уметь управлять коллективом, быть готовым к коллективной деятельности.

Вторая часть модели специалиста для каждой профессии определяет свой, конкретный состав умений. Однако в соответствии с типами задач, решаемыми специалистами с высшим образованием, все умения можно объединить в три группы. Первую составляют умения, позволяющие вести исследовательскую работу, вторую умения, необходимые специалисту для решения практических задач, третью умения, обеспечивающие подготовку студентов к педагогической работе.

Педагог-профессионал должен овладеть прежде всего системой умений, связанных с проектированием цикла обучения: конструктивным описанием целей обучения;

расчета показателей, с которыми необходимо сформировать у обучаемых заданные виды деятельности, подбором упражнений, адекватных этим показателям;

выбором методов и определением их последовательности;

Определением параметров, по которым необходимо получить информацию о ходе усвоения, и многим другими. Специальная система умений связана с определением индивидуальных особенностей учащихся, с адаптацией и коррекцией процесса усвоения, с оценкой его результатов. Особую систему составляют умения, необходимые для получения необходимого воспитывающего эффекта учебной деятельности.

Третья часть (личностный блок) включает в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требования общей культуры.

Исследования, проведенные Давыдовым Н.А. и Соколовым В.М.

показали, что таких элементов недостаточно. Знания формируются на основе знания деятельности и ролей, которые, в свою очередь, формируются на базе профессиональной среды (профессиональных ситуаций). Технология формирования модели включает ряд этапов.

создание банка профессиональных ситуаций определение системы ролей и видов деятельности знания, умения, навыки для выполнения деятельности определение личностных качеств, необходимых для эффективного выполнения конкретных видов профессиональной деятельности.

Вся эта система (модель) позволит разрабатывать образовательную программу.

Модель специалиста исторически воплощалась в различных формах: квалификационные характеристики, профессиограммы и др.

Постановке целей обучения и оптимизации содержания подготовки специалистов заданной квалификации и профиля предшествует разработка модели профессиональной деятельности специалиста – профессиограммы. Это документ, регламентирующий технологию построения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психолого физическим возможностям человека. Этот документ должен обеспечить оптимизацию и повышение эффективности профессиональной деятельности специалиста конкретного профиля.

Структура профессиограммы включает в себя следующие компоненты.

Наименование уровня и специальности Профессиональное образование (форма обучения, условия поступления, продолжительность обучения, уровень получаемой квалификации, перспективы профессионального роста) Характеристики профессиональной деятельности (функции (роли), преобладающие виды деятельности, квалификационные требования, ключевые квалификации) Психограмма (профессионально-ориентированные потребности, социокультурные качества, профессионально важные качества (Направленность, компетентность, профессиональные способности) Санитарно-гигиенические условия труда (режим труда, нервно психическая напряженность, сенсоматорная и перцептивная сферы, медицинские противопоказания).

Рассмотрим еще один вариант (форму представления, воплощения) модели - квалификационную характеристику (КХ). КХ служит эталоном квалификации специалиста данного профиля. В КХ указываются не только требования к личностным характеристикам будущего специалиста и к компонентам его трудовой деятельности, но и уровни выполнения им соответствующих трудовых процессов. КХ создаются для описания целей подготовки квалифицированных кадров и служат для оценки степени мастерства специалистов и назначения им заработной платы. Имеются специальные тарифно-квалификационные справочники, изданные в разное время, в которых содержаться КХ по многим сотням профессий, используемых в народном хозяйстве.

Типовая структура квалификационной характеристики выглядит так.

Квалификационная характеристика Квалификация Специализация Форма обучения Срок обучения Назначение КХ Профессиональное назначение специалиста Квалификационные требования к выпускнику (Общая подготовленность выпускника, подготовленность выпускника к работе на конкретных участках деятельности Перечень решаемых специалистами задач и диагностических процедур (оценка качества обучения) Обобщенные и практически значимые сведения о КХ выявлены Н.В. Борисовой[6].

Можно остановиться на том, что структура КХ включает в себя:

Основные области и виды деятельности Типы организаций, где они могут работать Категории должностей, которые они могут занимать Требования к личностным качествам Требования к умениям и способам деятельности Перечень должностных обязанностей Требования к знаниям Рассмотрим, как выглядит КХ, построенная в соответствии приведенной выше структурой, например, для педагога, который должен эффективно работать в системе открытого образования. Один из вариантов может выглядеть так:

I. Основные области и виды деятельности Область деятельности:

1. Образование 2. Управление 3. …… Виды деятельности Учебная Методическая Воспитательная Организационная Научная. Административная Работа с кадрами (персонал-технологии) Предпринимательская Экспертная …… II. Типы организаций, где они могут работать Образование Средние школы (государственные, муниципальные, частные, семейные) Средние профессиональные (колледжи, училища, техникумы, учебно производственные комплексы) Вузы (институты, университеты, академии) Последипломное образование (ИПК, ФПК, Центры переподготовки) Органы управления образованием Курсы, школы, центры бизнеса, курсы интенсивного обучения языкам Коммерческие и частные институты ……..

III. Категории должностей Преподаватель Методист Научный работник Консультант …….

Требования к личностным качествам Психологические Мыслительные Поведенческие ……… Требования к умениям и способам деятельности… Перечень должностных обязанностей…..

Многоточия означают, что работа в этой области еще не закончена, и это повод для исследований и размышлений.

Выводы 1. Модель – это описание какого-либо фрагмента действительности на удобном языке с определенной целью и с ограничениями.

2. Наиболее распространенной моделью, используемой в педагогике является модель специалиста, которая относится к содержательным, описательным моделям.

3. Структура классической модели специалиста включает в себя три составные части:

- Виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века - Виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности - Виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой.

Вопросы для самоконтроля и рефлексии 1. Что такое модель?

2. Можно ли построить модель модели? (Ю.М. Плотинский) 3. Назовите и охарактеризуйте этапы моделирования.

4. Нарисуйте типологическую схему моделей.

5. Как соотносятся модель специалиста и квалификационная характеристика?

6. Назовите основные части классической модели специалиста.

7. Является ли манекен выпускника – его моделью?

8. Составьте модель своей желаемой гипотетической работы.

9. Составьте модель студента – вашего современника и студента, обучающегося в виртуальном вузе.

Литература 1. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. –М.:ЛОГОС, 1998.-280с.

2. Хайман Д.Н. Современная микроэкономика – М.: ФиС, 1992.

3. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. –Самара: Изд.Самарского университета, 1995.

4. Букина Е.Я., Чичиндаев А.В..Дифференциация психологического и духовного здоровья в рамках синергетической концепции валеологии.

5. Талызина Н.Ф.и др. Пути разработки профиля специалиста – Саратов: Изд. саратовского ун.1987.-176с.

6. Борисова Н.В. От традицтонного через модульное к дистанционному.М.-Домодедово:1999.-174с.

3.4 Образовательные стандарты Образовательные стандарты – это, своего рода, правила игры.

Ю.Б. Рубин Учебные вопросы 1. Образовательные стандарты.

2. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. (ГОС) - структура, содержание, сущность.

Цели (в результате учения Вы будете) 1. Понимать необходимость и сущность образовательных стандартов 2. Знать цели, структуру, содержание, сущность Государственных образовательных стандартов (ГОС).

3. Уметь анализировать ГОС по своей и смежным специальностям.

4. Знать достоинства и недостаткики ГОС и порядок их обновления.

Учебные материалы Образовательные стандарты В разделе 3.2 мы отмечали, что стандарты в системе образования делятся образовательные и технологические. Первые касаются содержания образования и его качества, а вторые относятся к аппаратно- программному или иному техническому обеспечению системы образования, которые определяют, например, стандарты обмена и представления информации. Необходимо различать стандарты обмена информации, стандарты на представление информации и стандарты на содержание образования. С последним надо обходится очень осторожно.

Как ясно из названия, речь пойдет о проблемах стандартизации содержания образования, т.е. о той части совокупного общественного опыта, который необходимо передать обучающимся в высшей школе и организационных моментах этого процесса. Значительная часть представляемого в разделе материала базируется на идеях и работах Ю.Б. Рубина, опубликованных в материалах конференций МЭСИ, и определяет критический взгляд на образовательные стандарты, на конструктивные подходы к построению ГОС [1].

Мы отдаем себе отчет, что в подразделе должны быть отражены такие вопросы, как: постановка проблемы;

стандартизация как необходимый компонент системности образования;

стандартизация взаимодействия участников образовательной деятельности;

генезис стандартизации образования;

стандарты и рынок;

стандарты и государственное управления;

стандарты и содержание образования;

стандартизация и государственная образовательная политика;

стандартизация и лоббирование;

стандартизация технологий обмена информации;

стандартизация и открытое образование. Ограничение по объему учебного пособия позволяют только лишь коснуться этих вопросов в форме тезисов.

Стандартизацию образования можно было бы отнести к одной из глобальных тенденций в реформировании мировой образовательной системы, как одно из средств преодоления кризиса образования. Трудно сказать, кого сегодня в мире больше – сторонников или противников образовательных стандартов, но процесс стандартизации в системе образования набирает темпы.

Система образования является предметом деятельности большого числа субъектов (преподаватели, студенты, аспиранты, организаторы учебного процесса, всевозможные образовательные менеджеры и т.д.), и, следовательно, с точки зрения требования системности этот объект может быть стандартизован. Поскольку в этом системном объекте участвуют разные участники, то для них должны быть введены единые правила игры. Эти правила игры должны выполняться по мере и возможности, и только неукоснительное выполнение правил игры позволяет эффективно развивать предмет деятельности – систему образования. Другими словами, стандарты нужны, прежде всего, для того, чтобы студенты, преподаватели, макро и микроменеджеры образования имели гарантии определенного качества.

Таким образом, стандарт - это, можно метафорично сказать, правила игры. В качестве базы в этой системе параметров можно рассматривать интегрированную потребность студента, которая порождена многими факторами: социальными, несоциальными, индивидуальными, и с этими потребностями он приходит в ВУЗ. В любом случае студент берет на себя обязательство учиться и выучиться, а ВУЗ выучить данного студента. Интересы студента оказываются базовыми, а затем появляются интересы преподавателя. В нынешней системе российского образования, когда стандарт является государственными, стандарт оказывается нужен и организаторам обучения т.е. менеджерам вуза. Если мы возьмем министерство, то для министерства стандарт тоже необходим потому, что при помощи ГОСов министерство может проверять насколько выполняются правила игры.

Но, во всей этой конструкции отсутствует чрезвычайно важный компонент, который абсолютно никак не учтен, это работодатели, которые формируют рабочие места и, таким образом, формируют спрос на специалистов. Работодатели - это категория участников рынка, которые «покупают» специалистов, выпускаемых университетами. На сегодняшний день, непосредственно или опосредованно, прямо или косвенно интересы работодателя в выработке правил игры на сегодняшний день никак не учтены. Это связано с тем, что конструкция государственных образовательных стандартов, а также процедуры их выработки никоим образом не ориентированы на рынок вообще. Они ориентированы только на внутренние потребности педагогического сообщества и внутренние потребности органов управления образованием, которые на сегодняшний день используют государственные стандарты.

Можно показать опосредованное влияния интересов и позиции работодателей во всей конструкции образовательной деятельности, связанной с реализацией государственного образовательного стандарта.

Показано, что, поскольку, стандарт никак не проверяется практикой (т.е.

мнение работодателя отсутствует, стандарт не может быть реально сопоставлен с реальной жизнью и экономикой и т.д.), то в этом случае конструкция никак не проверяется на практике. Она оказывается в значительной степени надуманной, искусственно сконструированной.

Однако это оказываются инструментом реализации определенной иерархии интересов. Оказывается вся иерархия перевернута с ног на голову, на первом месте стоят интересы министерства, на втором месте стоят интересы менеджера ВУЗа, который, сделав учебный план в точном соответствии со стандартом, может как угодно влиять на преподавателя (причем естественно в худшую сторону). На третьем месте идут интересы преподавателя. На четвертом месте идут, естественно, интересы студента, а интересы работодателя отсутствуют полностью.

Для устранения существующего положения предлагается, как вариант, другая конструкция, где образовательные стандарты существуют, но они не являются государственными. Стандарт, в этой схеме должен задаваться исходя из того, что вообще происходит в реальной жизни, и что происходит на рабочих местах. Необходимо исходить из того, что существуют объективные процессы, которые формируют некое модельное, эталонное представление о специалистах.

Такая модель специалиста формируются, естественно, не в министерствах, а на стыке сообщества работодателей, сообщества потребителей образовательных услуг и педагогического сообщества.

Вот на этом стыке возможно появления истинных стандартов образования, которые учитывают всю динамику интересов трех категорий, трех групп участников этого образовательного процесса.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.