WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 ||

«УДК 159.9 ББК 88.3 Н982 Nuttin Joseph MOTIVATION, PLANNING, AND ACTION: A RELATIONAL THEORY OF BEHAVIOR DYNAMICS. Leuven: Leuven University Press; ...»

-- [ Страница 10 ] --

он считал, что эта работа представляет собой «решительную и пока еще не от­ раженную атаку на идею прямого, автоматического и неизбеж­ ного эффекта подкрепления». Постман (Postman, 1966), отвечая Гринволду, объяснил сла­ бое распространение идей Нюттена тем, что в отличие от Торндайка он не рассматривал осуществление реакций как показа­ тель научения. Выбрав в качестве переменной воспроизведение реакций по памяти, Нюттен ограничил диапазон своих опытов, в результате чего они не стали критической проверкой закона эффекта, поскольку, по словам Постмана, это закон выполне­ ния, а не закон научения. Тем не менее в конце статьи Постман признает значимость концепций Нюттена и оставляет откры­ той возможность пересмотра своей позиции: «Если и гипотезы Нюттена будут проверены в условиях, имеющих прямое отно шение к закону эффекта, картина может измениться» (Postman, 1966, р. 387). Критика Постманом позиции Гринволда касалась различий в измерениях, проведенных Торндайком и Нюттеном, без переоценки теоретических и методологических причин, ко­ торые объясняли выбор Нюттеном сигнального называния (recall) как показателя селективного научения, а не выполнения реакций. Напротив, последнее предостережение Постмана было некой критикой комплиментарности измерений, сделанных Тор­ ндайком и Нюттеном. Абреу принял этот вызов, решив провес­ ти исследовательский проект в контексте полемики Гринволда— Постмана, породившей большое число теоретических и экспе­ риментальных работ, целью которых было прояснение некото­ рых нерешенных вопросов о взаимосвязях между мотивацией, памятью и научением (Marx, 1967;

Nuttin, Greenwald, 1968;

Buchwald, 1969;

Longstreth, 1970;

d'Ydewalle, 1973, 1976;

d'Ydewalle, Eelen, 1975;

d'Ydewalle, Buchwald, 1976).

Экспериментальная методика и три индикатора селективного научения В соответствии с задачей, поставленной Постманом, Абреу спланировал серию из трех экспериментов, в которых создал экспериментальные ситуации, похожие на те, что были в экспе­ риментах Торндайка и Нюттена. В тестовых задачах он изме­ рял три вида переменных: повторение реакций (выполнение), воспроизведение реакций по памяти и воспроизведение резуль­ татов по памяти, которые следовали за каждой ответной реак­ цией в формирующей серии (Abreu, 1978). Один из экспериментов проводился на выборке из 60 сту­ дентов университета (30 мужчин и 30 женщин), разделенных в случайном порядке на две группы, для которых было организо­ вано два различных мотивационных условия: условие закрытой задачи и условие открытой задачи. Чтобы создать условие за­ крытой задачи, испытуемым говорилось, что задания, которые им нужно выполнить в ходе эксперимента, направлены на изу­ чение их способностей экстрасенсорного восприятия. Испытуе­ мым предъявляли список из 20 слов (прилагательные типа: яр­ кий, быстрый, выразительный и т.д.);

каждое слово в списке в случайном порядке было пронумеровано цифрой от 1 до 10. После предъявления каждого слова в течение 5 секунд испытуе­ мому нужно было выбрать цифру от 1 до 10. Экспериментатор сразу классифицировал ее как верную («правильно») или оши­ бочную («неправильно»). В инструкции, которую зачитывали М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее испытуемым, объяснялось, что информация, предоставляемая им после каждой реакции, по завершении задания позволит каж­ дому участнику получить общее представление о своей способ­ ности в данной области. Чтобы создать условие открытого задания, испытуемым со­ общали, что цель эксперимента — изучение процессов науче­ ния. Задача испытуемых состояла в том, чтобы выучить номер, который в случайном порядке приписывался каждому пункту в списке из 20 слов. Инструкция была похожа на ту, что давалась в ситуации закрытого задания, но с важным отличием в конце. После описания практических процедур для выполнения зада­ ния экспериментатор говорил испытуемому, что по завершении предъявления первого списка слов будут проводиться новые се­ рии, в том же порядке и с тем же списком слов, пока количество верных ответов не достигнет критерия научения, установленно­ го экспериментатором. Фактически в каждом из эксперимен­ тальных условий производилось два предъявления списка: пер­ вое, в формирующей серии, и второе, в тестовой. В тестовой серии реакции, демонстрируемыми участниками после предъяв­ ления слов, не сопровождались сообщениями о результате (пра­ вильно/неправильно). После того как экспериментатор регист­ рировал реакции, индивидов просили воспроизвести по памяти реакцию, которую они дали в первый раз, а после этого воспро­ извести результат, который им сообщили. Таким образом, полу­ чались три показателя, связанных с научением: собственно ре­ акции, воспроизведение реакций и воспроизведение результатов. Экспериментальные данные анализировались на двух раз­ личных уровнях. Целью первого уровня анализа было прове­ рить, различаются ли значимо показатели трех зависимых пе­ ременных (повторение реакций, воспроизведение реакций и вос­ произведение результатов) в двух мотивационных условиях. Ре­ зультаты показали, что все показатели значимо различаются. В ситуации закрытых задач различия в частоте повторения ре­ акций не были значимыми: 31.67% для вознаграждаемых реак­ ций и 25.67% — для ошибочных. Незначимыми были в этой ситуации также различия в воспроизведении реакций (34% для вознаграждаемых реакций и 32% — для ошибочных) и воспро­ изведения результатов (56% для положительной обратной связи («верно») и 52% для отрицательной («неверно»)). В ситуации открытых задач все различия достигли уровня статистической значимости: правильные реакции повторялись чаще ошибочных (соответственно 36.67% и 20%) и воспроизводились по памяти лучше (соответственно 35.67% и 22%). При воспроизведении результатов, напротив, ошибки назывались значимо чаще пра­ вильных ответов (58% по сравнению с 49.67%). Обратим внимание на два момента: а) гипотеза об автоматическом подкреплении, предсказыва­ ющая большую частоту повторения вознаграждаемых реакций по сравнению с ошибочными независимо от мотивационных ус­ ловий, не подтвердилась. Этот эффект наблюдался только в си­ туации открытого задания, в которой поддерживалась мотива­ ция к выполнению задания и ожидание улучшения качества выполнения в будущих задачах;

б) значимые различия между повторением и воспроизведе­ нием вознаграждаемых реакций по сравнению с ошибочными наблюдались только в ситуации открытого задания, причем про­ являлись больше в снижении этих показателей для ошибочных реакций, чем в их повышении для правильных. С этим также связано лучшее воспроизведение ошибочных реакций в ситуа­ ции открытого задания. Результаты второго уровня анализа были обращены к взаимосвязям между выполнением (повторением реакций) и вос­ произведением реакций и их результатов. Были построены че­ тыре модели извлечения реакций и оценки результатов из па­ мяти: 1) модель полной мнемической доступности: индивиды правильно вспоминают реакции и соответствующие им резуль­ таты;

2) модель частичной мнемической доступности реак­ ции: индивиды правильно вспоминают реакции, но не соответ­ ствующие им результаты;

3) модель частичной мнемической доступности результата: индивиды неправильно вспоминают реакции, но правильно называют соответствующие им резуль­ таты;

4) модель мнемической недоступности: индивиды не мо­ гут вспомнить ни реакции, ни соответствующие им результаты. Исходя из противоположных теорий (теория автоматического подкрепления вознаграждений и теория опосредования когнитивно-мотивационными процессами) мы сделали несколько предсказаний относительно различий в повторении вознаграж­ даемых и ошибочных реакций в различных условиях когнитивно-мнемической доступности. Анализ результатов показал сис­ тематическую согласованность с предсказаниями, следующими из теории опосредующих когнитивно-мотивационных процессов. Экспериментальные результаты позволяют сделать следую­ щие выводы: 1) более частое повторение вознаграждаемых реакций по сравнению с ошибочными, используемое как критерий селек­ тивного научения (в том смысле, в каком его понимали защит М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее ники прямого и автоматического эффекта вознаграждений, на­ пример, Торндайк и Постман), не является независимым от мотивационных условий, поскольку не наблюдается в ситуации закрытых задач;

2) наблюдаемое в ситуации открытых задач более частое повторение вознаграждаемых реакций по сравнению с ошибоч­ ными зависит от одновременной доступности реакций и резуль­ татов, что означает, что селективное научение опосредовано про­ цессами когнитивно-мнемического структурирования;

3) отрицательные результаты (наказание или ошибки) — благодаря процессу дискриминаторного сохранения информа­ ции, которую они содержат, — играют важную селективную роль в ситуации открытого задания, но не в ситуации закрыто­ го задания. Полученные результаты показали, что подкрепление само по себе не определяет селективное выполнение реакций. Селек­ тивное выполнение можно объяснить тем, что у испытуемых поддерживается стремление улучшить в последующих заданиях качество выполнения деятельности, за которую они взялись. С другой стороны, устойчивость цели, намеченной к достиже­ нию при последующем выполнении задачи, включает систему избирательного внимания к результатам и способствует запоми­ нанию ошибок в виде «меток» реакций, которые не нужно ис­ пользовать, запоминать и, следовательно, повторять. Учитывая, что в упомянутых выше экспериментах гипоте­ зы, выведенные из двух противоположных теоретических кон­ цепций, в равной мере отвечали критерию фальсификации, со­ гласно методологическим рекомендациям по экспериментальной проверке теорий К. Поппера (Popper, 1974), полученные резуль­ таты позволяют отвергнуть гипотезу прямого и автоматическо­ го подкрепления как не выдержавшую проверки в пользу когнитивно-мотивационного подхода Нюттена.

зодическои памяти мы можем оживлять в настоящем периоды нашего очень отдаленного или относительно недавнего прошло­ го. Наше настоящее жизненное пространство (Lewin, 1943) не ограничено рамками «здесь и сейчас», оно также захватывает и прошлое. Высшие познавательные функции человека делают возможным предвосхищение будущего. Мы можем воображать нечто, что должно произойти, что мы хотим или не хотим, что­ бы случилось завтра, на следующей неделе, в следующем меся­ це или даже через много лет. Предвосхищаемое будущее стано­ вится также частью нашего психологического настоящего. Ко­ нечно, мы живем в настоящем, но прошлое (в нашей памяти) и будущее (которое мы предвидим) интегрированы в индивидуаль­ ном психологическом настоящем, или нашем жизненном про­ странстве. Тем не менее временные жизненные пространства различ­ ных людей значительно отличаются друг от друга (De Voider, 1979). Некоторые люди преимущественно ориентированы на прошлое. Их прошлое — это наиболее важная часть их времен­ ного мира. Они живут в прошлом, которое для них было очень травмирующим или, наоборот, счастливым. Другие ориентиро­ ваны на настоящее и полностью им поглощены. Действуя, они не учитывают свое прошлое или будущее. Третья категория — это люди, главным образом ориентированные на будущее. Пред­ восхищаемое будущее — это самая большая часть их временно­ го жизненного пространства. Большая часть их действий ориен­ тирована на будущее: то, что они делают в настоящем, подчине­ но их будущему. Для Нюттена (Nuttin, 1980) психологически здоровее всего жить в настоящем, которое включает в себя и прошлое, и будущее: настоящее, которое переживается как вы­ растающее из прошлого и направленное в будущее. «Временная перспектива» означает интеграцию прошлого, настоящего и будущего в психологическом жизненном простран­ стве индивида. Перспектива будущего (ПБ) — это показатель того, в какой степени и каким образом ожидаемое хронологи­ ческое будущее становится частью настоящего жизненного про­ странства {Lewin, 1943;

Nuttin, 1980). Как будет показано ниже, существуют значительные индивидуальные различия в протя­ женности ПБ. Измерение будущего в психологическом настоя­ щем может быть коротким или, наоборот, очень длинным, пре­ вышая границы жизни человека. Перспектива будущего как индивидуальная характеристика личности имеет для мотивации двойное значение. Согласно Нюттену (Nuttin, 1964, 1984;

Nuttin, Lens, 1985), ПБ возникает из 2. Будущее как пространство мотивации Согласно отношеической теории человеческого поведения Нюттена, мотивационные процессы у человека и животных раз­ личны. Основное различие состоит в том, что человек способен к высшему познавательному функционированию. Недоступное наблюдению познавательное функционирование гораздо более развито и функционально более важно в человеческом поведе­ нии, чем в поведении животных. Благодаря долговременной эпи М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее мотивационных процессов целеполагания. Как мы увидим, ин­ дивидуальные различия в ПБ также оказывают влияние на мо­ тивацию, а именно на стремление к цели.

Когнитивно-мотивационная теория перспективы будущего (ПБ) Ж. Нюттена Нюттен (Nuttin, 1964, 1980;

Nuttin, Lens, 1985) определяет перспективу будущего как приобретенную личностную характе­ ристику, которая формируется в результате мотивационного целеполагания. Люди когнитивно перерабатывают или транс­ формируют свои более общие и размытые потребности, мотивы и желания в более конкретные мотивационные цели, структуры «средство—цель» (субцели и конечные цели), поведенческие пла­ ны и проекты. Учащиеся, например, конкретизируют свою по­ требность в достижении и/или в самореализации, планируя ус­ пешно сдать экзамены, поступить в вуз, стать учителем, агроно­ мом и т.д. Потребность в достижении становится потребностью в успехе при выполнении определенного задания на достижение (например, пройти отбор для участия в Олимпийских играх;

выиграть золотую медаль;

победить в большем количестве игр, чем в прошлом сезоне). Только после подобных детализаций эти потребности и мотивы будут воздействовать на внешнее поведе­ ние. Нюттен (Nuttin, 1984) подчеркивает важность этого моти­ вационного процесса для удовлетворения потребности и поддер­ жания психологического благополучия. Потребности, которые на когнитивном уровне не перерабатываются в более или менее конкретную цель или план, обречены так и остаться неудовлет­ воренными. Это объясняет, например, почему юность (пубер­ тат) является таким фрустрирующим периодом для многих под­ ростков. Подростки стремятся совершать в жизни что-то важ­ ное (испытывают потребность в самореализации), но многие из них еще не знают, чем конкретно они хотят заниматься, кем они хотят стать. Лок и Латэм (Locke, Latham, 1990, 2002) и их сотрудники во многих экспериментальных и корреляционных исследованиях показывают, что, чтобы мотивировать какуюлибо деятельность, цели должны быть конкретными и трудны­ ми (но не слишком трудными). Постановка мотивационных целей в достаточно отдален­ ном будущем и разработка долгосрочных поведенческих про­ ектов для достижения этих целей создают протяженную перс­ пективу будущего. ПБ можно определить как предвосхищение в настоящем целей в будущем. Люди с достаточно короткой (ограниченной) ПБ ставят большинство своих целей в ближай шем будущем. Люди со значительно более протяженной ПБ ставят себе больше целей, которые могут быть достигнуты только в отдаленном будущем. По сравнению с людьми с огра­ ниченной ПБ люди с протяженной ПБ имеют относительно больше долгосрочных, чем краткосрочных целей. Вместе с тем протяженная ПБ — это также и залог способности разраба­ тывать долгосрочные мотивационные проекты. Эти два поло­ жения не противоречат друг другу, если учитывать, как Нют­ тен, взаимовлияние между развитием протяженной ПБ и дол­ госрочным мотивационным планированием. Предвосхищение достаточно отдаленного хронологического будущего необходи­ мо, но не достаточно для построения протяженной мотивационной перспективы будущего. Нужна также способность свя­ зать настоящее с будущим, в котором находится цель, кото­ рую предстоит достигнуть, заполнить временную дистанцию между ними. Определение ПБ, данное Нюттеном, тесно связано с поняти­ ем задержки удовлетворения (Mischel, 1981). В первой исследо­ вательской парадигме Мишела детям нужно было сделать ряд выборов между немедленным скромным вознаграждением и от­ сроченным, но более значительным (например, один карандаш сейчас или два карандаша завтра). Некоторые дети делали бо­ лее или менее систематическое предпочтение в пользу большего вознаграждения, в то время как другие дети явно предпочитали немедленное, хоть и меньшее вознаграждение. В ряде экспери­ ментальных и корреляционных исследований была предприня­ та попытка выделить переменные, коррелирующие с предпочте­ ниями детей. Во второй серии исследований дети должны были выбрать одну из двух наград (например, яблоко или апельсин). Затем их просили сесть и, чтобы получить выбранную награду, подождать экспериментатора, который должен вот-вот вернуть­ ся. Детям также говорили, что они могут прекратить ждать в любой момент и подозвать экспериментатора, позвонив в зво­ нок, но в этом случае они получат не выбранную награду, а вторую, менее желанную. Мишел и его сотрудники изучали ин­ дивидуальные и ситуационные детерминанты основного време­ ни ожидания. Как уже говорилось, люди с протяженной ПБ ставят и стре­ мятся к целям, которые расположены в относительно далеком будущем. У них меньше целей в ближайшем будущем, следова­ тельно, они реже переживают ситуацию немедленного достиже­ ния цели. Они откладывают удовлетворение, которое является результатом достижения цели.

М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее Понимание Нюттеном ПБ как исходящей из постановки це­ лей и мотивационного планирования имеет в психологии, осо­ бенно европейской, долгую историю (Lens, 1986). Левин (Lewin, 1931) рассматривает влияние прошлого и, особенно, будущего на настоящее поведение и объясняет, как прошлое и будущее постепенно встраиваются ребенком в его жизненное простран­ ство: «Ребенок уже не стремится только лишь к вещам в насто­ ящем, он не только желает того, что может осуществиться сра­ зу же, но его намерения уже направляются в завтрашний день. Цели, которые определяют поведение ребенка, постепенно пере­ брасываются дальше в будущее. Решающее расширение психо­ логического настоящего жизненного пространства ребенка ос­ новано на смещении целей во времени» (Lewin, 1935, р. 173). Левин (Lewin, 1942) определяет перспективу будущего как пред­ восхищение в настоящем будущих целей: «Постановка целей тесно связана с временной перспективой. Цель индивида вклю­ чает в себя его ожидания будущего...» (Lewin, 1948, р. 113). Лерш (Lersch, 1938, 1966) также подчеркивает тот факт, что в каждый момент времени прошлое и будущее являются частями психологической ситуации индивида и что ориентация на будущее обусловлена мотивационными устремлениями: «Как и прошлое, будущее также содержится в актуальном пережива­ нии. Любое переживаемое содержание есть предвосхищение бу­ дущего. Это верно постольку, поскольку любое мгновение ду­ шевной жизни обусловлено тематикой и динамикой душевных влечений, направленных на реализацию пока еще не существу­ ющего состояния» (Lersch, 1966, р. 47). Бергиуе (Bergius, 1957) различает в ориентации на будущее действенный и когнитивный компонент. Действенный компонент представляет собой мотивационную, динамическую ориентацию по отношению к будущим целям. Когнитивный компонент свя­ зан с субъективным ожиданием того, что желаемые цели будут достигнуты. Фресс (Fraisse, 1957, 1963) понимает перспективу будущего в том же смысле, что и Левин: «Будущее раскрывается только в той степени, в какой мы воображаем будущее, которое, видимо, можно осуществить... Нет будущего без стремления к чему-то еще и осознания возможности реализовать это...» (Fraisse, 1963, р. 172, 174). Фресс (там же, р. 173) цитирует Гюйо (Guyau, 1902, р. 33), указывающего, что психологическое будущее про­ исходит из мотивационных стремлений: «Чтобы создать буду­ щее, мы должны желать, мы должны хотеть, мы должны про тянуть руки и двигаться. Будущее — это не то, что приходит к нам, а то, что мы собираемся осуществить». Как уже говорилось, для Нюттена перспектива будущего — также когнитивно-мотивационное понятие в том смысле, что она происходит из когнитивной переработки потребностей и мо­ тивов в цели: «Психологическое будущее — это не просто обуча­ ющее влияние прошлого, оно существенно связано с мотиваци­ ей... будущее — временная характеристика целевого объекта, это наше первичное "мотивационное пространство"» (Nuttin, 1964, р. 63). Перспектива будущего стала объектом преимущественно корреляционных исследований, связывающих индивидуальные различия в протяженности ПБ с другими личностными или си­ туационными характеристиками, такими как возраст, пол, ин­ теллект, социально-экономический статус, потребность в дости­ жении, учебная мотивация, психопатология, склонность к пра­ вонарушениям, тюремное заключение, госпитализация и т.д. (Nuttin, Lens, Van Calster, De Voider, 1979). Влияние индивидуальных различий в ПБ на мотивацию ПБ — это когнитивно-мотивационный конструкт не только потому, что является результатом мотивационного целеполагания (Nuttin, 1980), но и потому, что оказывает влияние на мо­ тивацию. Недавняя теоретическая и эмпирическая работа в Лувенском Исследовательском Центре мотивации и временной пер­ спективы, основанном Ж. Нюттеном, была направлена на объяс­ нение влияния на мотивацию индивидуальных различий в про­ тяженности ПБ. Мы рассмотрим теоретическую модель (см. рис. 1), которая объясняет, почему люди с более протяженной ПБ имеют, в общем, более сильную мотивацию, чем люди с ко­ роткой ПБ. Далее мы опишем цикл эмпирических исследова­ ний, подтверждающих эту модель. Процесс, лежащий в их ос­ нове, формулируется в терминах психологического расстояния до временных точек в будущем (Gjesme, 1982) и в терминах мо­ дели человеческой мотивации «ожидание х инструментальность х ценность» (Eccles, 1984;

Feather, 1982). Мотивы, потребности или желания перерабатываются на когнитивном уровне в более конкретные мотивационные цели и в поведенческие планы и проекты, которые выполняют инст­ рументальную роль в достижении этих целей. Чтобы выделять М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивы, потребности, стремления х когнитивная переработка Мотивация в будущее t Мотивация Рис. 1. Двойное значение для мотивации индивидуальных различий в протяженности ПБ мотивационное содержание этих целей, Нюттен разработал си­ стему к о д и р о в а н и я, а т а к ж е технику л о к а л и з а ц и и поставлен­ ных целей на индивидуальной ш к а л е времени. Она позволяет измерять протяженность, длину или глубину индивидуальной временной перспективы. В н и ж н е й части р и с. 1 представлены психологические пе­ ременные и процессы, которые могут объяснить в л и я н и е на мотивацию индивидуальных р а з л и ч и й в протяженности П Б. Эти в л и я н и я опосредованы психологическим расстоянием до определенных точек в будущем: протяженность ПБ и психо­ логическое расстояние до определенных точек в будущем от­ р и ц а т е л ь н о коррелируют между собой (Gjesme, 1982;

Lens, Moreas, 1994;

Moreas, Lens, 1991). Д л я людей с протяженной ПБ психологическое расстояние до определенного момента в будущем, например, два года и л и п я т ь лет, психологически значительно короче, чем д л я людей с короткой П Б. Последняя группа не принимает во внимание будущее, они живут больше в н а с т о я щ е м. Д л я них «пять лет спустя» — это слишком дале­ к о ;

эта временная точка находится за г р а н и ц а м и их жизнен­ ного пространства. Д л я очень к о р о т к и х и очень д л и н н ы х вре­ м е н н ы х и н т е р в а л о в в будущем п р о т я ж е н н о с т ь П Б, п о х о ж е, сильно не в л и я е т на психологическое расстояние. З а в т р а ш н и й день и л и выходные располагаются довольно близко для любо­ го человека, независимо от его П Б, а 20 или 30 лет д л я боль­ шинства подростков, например, хронологически с л и ш к о м да­ л е к о, чтобы иметь какое-то значение, вне зависимости от про­ т я ж е н н о с т и их П Б. Н а п р и м е р, два в ы п у с к н и к а средней шко­ л ы, один с п р о т я ж е н н о й П Б, а другой — с короткой П Б, по­ ступают на м е д и ц и н с к и й ф а к у л ь т е т, чтобы через семь лет стать врачами. З а к о н ч и т ь через семь лет медицинский факуль­ тет — эта цель значительно ближе во времени д л я ученика с п р о т я ж е н н о й П Б, чем д л я его сверстника с короткой П Б, и это различие имеет в а ж н ы е последствия д л я их мотивации. Ч т о б ы о б ъ я с н и т ь эти э ф ф е к т ы, Де Волдер и Лене (De Voider, Lens, 1982) р аз ли ч аю т в ПБ к о г н и т и в н ы й и мотивационный аспекты. Когнитивный аспект ПБ позволяет предвосхи­ щ а т ь более отдаленное будущее, перекидывать мост в будущее на хронологически более длинные временные интервалы. Ин­ дивиды с более п р отя ж е нной ПБ могут располагать свои мотивационные ц е л и, п л а н ы и проекты в более п р о т я ж е н н ы х вре­ менных интервалах. Их текущие действия могут направлять­ ся на цели не только в относительно близком, но т а к ж е и в более отдаленном будущем. Как следствие, эти действия приоб­ ретают большую полезность, они более инструментальны. На­ п р и м е р, учиться на «отлично» в старших классах ш к о л ы — это не только средство успешно сдать э к з а м е н ы и получить ат­ тестат с отличием, но т а к ж е и важное условие д л я того, чтобы пройти с л о ж н ы й вступительный экзамен в вуз, стать гораздо позднее очень хорошим профессионалом и сделать стремитель­ ную карьеру. Люди с короткой ПБ не могут думать о столь далеком будущем. Динамический аспект мы понимаем к а к способность припи­ сывать ц е л я м высокую валентность, д а ж е если эти цели можно достичь только в (очень) отдаленном будущем. Обычно предвос­ х и щ а е м а я побудительная ценность награды уменьшается вмес­ те с ее удаленностью во времени (Ainslie, 1992;

Logue, 1988;

Mischel, 1 9 8 1 ;

Rachlin, 1995). В своем исследовании детерми­ нант и коррелятов з а д е р ж к и удовлетворения Мишел (Mischel, 1981) создавал к о н ф л и к т ы между меньшим немедленным воз М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее награждением (например, один карандаш сейчас) и большим, но отсроченным вознаграждением (например, два карандаша через неделю). Психологическое расстояние до цели в достаточ­ но отдаленном будущем меньше для людей с протяженной ПБ, чем для людей с короткой ПБ. Как следствие, снижение пред­ восхищаемой ценности в зависимости от отсрочки происходит у них не так резко. Этот факт объясняет, почему в настоящем действия могут иметь большую утилитарную ценность или инструментальность для людей с протяженной ПБ и почему люди с протяженной ПБ приписывают более высокую побудительную ценность будущим целям. Хорошо обоснованные когнитивные теории мотивации, та­ кие как теории ожидаемой ценности («ожидание х ценность») [Feather, 1982) и модель трудовой мотивации («валентность х инструментальность х ожидание») (Pinder, 1998) рассматрива­ ют эту силу мотивации как функцию произведения ожидания того, что действие приведет к желаемому результату (инстру­ ментальность, полезность действия) и предвосхищаемой ценнос­ ти этого результата или цели. Эмпирические исследования Обобщим итоги некоторых наших эмпирических исследова­ ний, подтверждающих когнитивно-мотивационную теорию пер­ спективы будущего. Де Волдер и Лене (De Voider, Lens, 1982) обнаружили, что сильно мотивированные ученики 11 класса (17—18 лет), кото­ рым предъявили список возможных целей в ближайшем и от­ даленном будущем, приписывали значительно большую инст­ рументальную ценность целям в отдаленном будущем, чем ме­ нее мотивированные ученики. Мы также обнаружили, что сильно мотивированные ученики приписывают значимо боль­ шую инструментальную ценность своей работе в школе для достижения целей в ближайшем и отдаленном будущем. Лене и Декруйнер {Lens, Decruyenaere, 1991) обнаружили, что силь­ но, средне и слабо мотивированные подгруппы учеников стар­ ших классов значимо различались (в ожидаемом направлении) по инструментальной ценности или полезности отличной успе­ ваемости в школе для успеха в жизни вообще. Чем больше ученики осознавали важность своей учебы для дальнейшей жизни, тем более сильную мотивацию они демонстрировали. Тем не менее, все-таки восприятие важности действий в насто­ ящем для будущего не всегда повышает мотивацию учащихся.

Ван Калстер, Лене и Нюттен (Van Calster, Lens, Nuttin, 1987) обнаружили значимую связь воспринимаемой инструментальности с мотивацией учащихся в 11 и 12 классах (возраст 17—19 лет). Ученики, которые воспринимали свое обучение как важное для их будущего (высокая инструментальность), были значимо сильнее мотивированы, чем их сверстники, на­ бравшие низкие баллы по воспринимаемой инструментальности. Однако был обнаружен и эффект взаимодействия инстру­ ментальное™ и эмоционального отношения к индивидуально­ му будущему. Воспринимаемая инструментальность действи­ тельно усиливает мотивацию учащихся, но только тех, у кого положительное отношение к своему будущему. Приписывание текущим оценкам в школе высокой инструментальности ока­ зало противоположный эффект на мотивацию тех учащихся, которые негативно воспринимали свое будущее. Сочетание вы­ сокой инструментальности школьной успеваемости и позитив­ ного эмоционального отношения к личному будущему оказы­ вает положительное влияние на мотивацию и школьные отмет­ ки. Безрадостный взгляд на будущее, по-видимому, снижает мотивацию. Мореас и Лене (Moreas, Lens, 1991;

Lens, 2001, 2002) про­ сили учеников девятого класса проранжировать ценность деся­ ти мотивационных целей в ближайшем будущем (в пределах двух лет) и десяти других целей в более отдаленном будущем (более чем через два года). И ближние, и дальние цели по со­ держанию относились к одним и тем же мотивационным кате­ гориям. Таким образом измерялась инструментальность «от­ личной успеваемости» для достижения этих 20 целей. Мотива­ ция учения измерялась с помощью опросника, двенадцать пун­ ктов которого измеряли «настойчивость в учебе» и семь — «эффективность учебы». Перспектива будущего определялась соотношением количества целей в ближайшем будущем (в пре­ делах двух лет) и в более отдаленном будущем (больше чем через два года). Чем меньше это соотношение, тем протяжен­ нее индивидуальная ПБ. Цели формулировались с помощью методики незавершенных предложений (метод мотивационной индукции). С помощью дисперсионного анализа мы обнаружили, что ПБ оказывает значимое статистическое влияние на мотивацию учащихся. Ученики с очень протяженной ПБ (верхний квартиль) были значимо сильнее мотивированы, чем ученики с короткой или очень короткой ПБ. Ожидалось, что протяженность ПБ бу­ дет оказывать положительное влияние на предвосхищаемую М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее ценность целей, на воспринимаемую инструментальность учеб­ ного поведения для достижения будущих целей и, следователь­ но, на произведение ценности и инструментальности, в большей мере для дальних, чем для ближних целей. Ожидавшийся эф­ фект взаимодействия ПБ и временного периода на ценность це­ лей действительно оказался значимым. Мы обнаружили отсут­ ствие значимого влияния ПБ на ценность ближних целей и пред­ сказанное значимое влияние на ценность дальних целей. Пред­ восхищаемая ценность дальних целей была значимо выше для людей с длинной или очень длинной ПБ, чем для людей с очень короткой ПБ. Как и предсказывалось, протяженность ПБ ока­ зала более сильное влияние на воспринимаемую инструменталь­ ность дальних целей, чем ближних. Последнее исследование этого цикла (Creten, Lens, Simons, 2001) началось с практической проблемы. Многие ученики в начальных классах профессиональных школ испытывают се­ рьезные проблемы с мотивацией, правда, больше при изуче­ нии теоретических, чем практических курсов. У них нет внут­ ренней мотивации к учебе, по крайней мере, в отношении тео­ ретических курсов. Если у них вообще и есть мотивация, то только внешняя (Lens, Decruyenaere, 1991). Многие ученики профессиональных школ имеют также достаточно ограничен­ ную временную перспективу (Lens, Decruyenaere, 1991;

Phalet, Lens, 1995). Они смотрят не слишком далеко в будущее, ско­ рее, они живут «здесь-и-сейчас». Они не очень осознают инст­ рументальность или полезность своей нынешней учебы в шко­ ле. Кретен, Лене и Симоне (Creten, Lens, Simons, 2001) заинте­ ресовались, существует ли в этой группе учащихся связь меж­ ду ПБ и мотивацией. Имеют ли ученики профессиональных школ, осознающие важность для своего будущего изучения, на­ пример, иностранного языка, более сильную мотивацию к изу­ чению этого курса, чем ученики, не осознающие этой важнос­ ти? Возможно ли мотивировать студентов, указав им на послед­ ствия их нынешней учебы в школе для их будущего? Исследо­ ватели обнаружили, что ученики значимо больше мотивирова­ ны к практическим, чем к теоретическим курсам. Они также нашли, что воспринимаемая инструментальность разных кур­ сов как для ближних, так и для дальних целей, различалась. Применительно к целям в ближайшем будущем инструмен­ тальность французского языка (второй язык) была так же вы­ сока, как и для практических курсов. Применительно к долго­ срочным целям практические курсы воспринимались как наи­ более полезные. Ученики также считали французский язык важным для будущего, с трудом признавая пользу от других теоретических курсов, как для близкого, так и для отдаленно­ го будущего. Для всей группы из 733 учеников была выявлена значимая корреляция между мотивацией учеников и инструментальностью. В целом, ученики, воспринимавшие свою уче­ бу как не очень полезную для своих целей в ближайшем или более отдаленном будущем, были слабее мотивированы. Уче­ ники, которые приписывали большую полезность практичес­ ким курсам, были к ним мотивированы более, чем к теорети­ ческим курсам. Ученики были не более мотивированы к фран­ цузскому языку, чем к общим теоретическим курсам, хотя они приписывали ему большую полезность. По-видимому, воспри­ нимаемая инструментальность или полезность является важ­ ным, но не достаточным условием для развития учебной моти­ вации. Здесь имеет значение также конкретное содержание курса и манера преподавания. Итак, мы можем заключить, что восприятие инструмен­ тальности или полезности задачи для будущих целей повышает мотивацию к этой задаче по сравнению с задачей, не имеющей последствий для будущего. Подчеркнем, что мы не сравнивали влияние ближних и дальних целей на мотивацию, как Бандура (Bandura, 1986), утверждавший, что ближние цели более мотивируют, чем от­ даленные. Мы сравниваем, как отличается мотивация у людей, имеющих только непосредственные цели, от мотивации тех, у кого ближние цели в то же время являются средствами для достижения отдаленных целей (Lens, Rand, 1997). Настойчи­ вое стремление к долгосрочным целям можно стимулировать, выделяя последовательность краткосрочных субцелей, ведущих к конечной цели в более далеком будущем (Bandura, Schunk, 1981;

Bandura, Simon, 1977). Долгосрочные цели требуют больших усилий и достигаются только после того, как достиг­ нуты субцели. Залесски (Zaleski, 1987, 1994) нашел, что «если ближние цели являются промежуточными, инструментальны­ ми субцелями, необходимыми для достижения конечных состо­ яний, то те, у кого есть дальние цели, настойчивее работают над ближними» (Zaleski, 1987, р. 34). По сравнению с индиви­ дами с ограниченной перспективой будущего, люди с протя­ женной перспективой демонстрируют большую настойчивость в работе над целями и получают большее удовлетворение от целенаправленных действий, ориентированных на настоящее. Они сильнее мотивированы не только на дальние цели, но так­ же и на более близкие субцели.

М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее В следующем разделе мы кратко рассмотрим несколько при­ меров разработки мотивационных стратегий обучения, важная роль в которых принадлежит постановке целей в начале учебно­ го процесса и построению перспективы будущего в организации учебной деятельности.

3. От отношенческой теории поведения к отношенческой модели психосоциальной практики Когнитивно-динамическая теория человеческого поведе­ ния, предложенная Нюттеном, обладает высоким потенциалом в области ее применения на практике, а именно в контексте учебного и профессионального развития. Три примера практи­ ческих приложений иллюстрируют переход от теоретического плана к плану действенному, нацеленному на решение практи­ ческих задач. I. Разработка мотивационной стратегии упорства в обу­ чении в школе (АЬгеи, 2001). Эта разработка представлена в программе двух действенных исследований по профилактике школьной неуспеваемости, а также в рамках нескольких тренинговых программ, целью которых были качественные преоб­ разования методов обучения. Мотивационная стратегия вклю­ чает семь отдельных действий, тесно взаимосвязанных между собой. Перечислим их. 1) В начале учебного процесса сформулировать цели обуче­ ния, которые нужно достичь в конце процесса, оговаривая вре­ менной интервал между началом и концом и, таким образом, создавая перспективу будущего. Цели нужно формулировать в операциональных терминах, а именно в терминах изменения поведения, которое происходит на уровне концептуального рес­ труктурирования («знать как»), на уровне технических умений («знать, как делать») и на уровне самосознания, метапознания и личностного развития («знать, как быть»). 2) Кратко описать тип деятельности и дидактические инструменты, которые следует использовать в ходе обучения как учителям, так и учащимся, и которые играют важную роль в достижении желаемых целей обучения;

3) Выявить виды деятельности, предстоящей учителям, принимая во внимание, что эта деятельность должна поддержи­ вать учеников в организации их обучения;

в этой деятельности учитель выполняет роль тренера по отношению к ученикам.

4) Уточнить виды деятельности, практикуемые учащи­ мися в процессе обучения, детально прописав условия, которые способствуют их организации. 5) Структурировать обучение видам деятельности, харак­ терным для ситуаций открытых задач или основанным на ре­ шении проблем. 6) Использовать *динамическое и формирующее оценива­ ние* выполнения заданий и выполнения деятельности, которая способствует достижению целей обучения. Ориентированная на намеченные цели формирующая оценка работает на развитие в процессе обучения, а не на обучающие рейтинги, как это обыч­ но бывает, когда школьные успехи оцениваются с помощью обычных контрольных и экзаменов. Формирующее оценивание требует, как минимум, применения одних и тех же инструмен­ тов диагностики умений учащихся в начале и конце процесса, чтобы зафиксировать изменения. 7) Встроить собственное сознательное обучение в пост­ роение своей жизни в целом и профессиональное самоопределе­ ние в частности. «Мотивационная стратегия» — это интерактивный дидак­ тический инструмент, требующий совместной работы учителей, учеников и психологов. Деятельность психологов нацелена на поддержку развития познавательной активности, тренировку метапознания и построение проекта профессионального разви­ тия. «Мотивационная стратегия» использовалась в обучении учителей и психологов и, в сочетании с другими психолого-педа­ гогическими приемами, была включена в программы предуп­ реждения школьной неуспеваемости. Организация программ по предупреждению школьной неус­ певаемости — второй пример применения когнитивно-динами­ ческого подхода Нюттена к человеческому поведению на прак­ тическом уровне педагогических разработок. В школах Порту­ галии школьная неуспеваемость достигает очень больших мас­ штабов, особенно среди учеников 12—17 лет. Этот факт являет­ ся источником серьезного беспокойства, поскольку это оказыва­ ет серьезное негативное психосоциальное влияние на учеников и в результате может приводить к их стигматизации и декласси­ рованию. В свете отношенческой теории человеческой мотива­ ции и личности, по нашему мнению, академические неудачи сле­ дует рассматривать как результат функционирования сложной сети личностных, межличностных и институциональных пере­ менных, а не только лишь как следствие индивидуальных пси­ хологических дефектов или расстройств. Для предотвращения М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее школьной неуспеваемости (точнее, для стимулирования акаде­ мической успешности) и была разработана программа действен­ ного исследования, которая применялась в трех 8-х классах средних школ в Коимбре, где учатся дети, дважды остававшие­ ся на второй год из-за неуспеваемости (Abreu, 1988). Программа была направлена на развитие тех типов деятель­ ности (задач), в которых участвовали учителя, психолог-иссле­ дователь, ученики и родители. Ее целью было развитие более эффективной и согласованной сети межличностных взаимосвя­ зей и позитивных ожиданий. Из форм работы с учителями осо­ бый акцент делался на программе развития лингвистической компетентности учеников в конкретных областях понимания и самовыражения и в устной, и в письменной форме. В центре работы с учениками находилась программа развития познава­ тельной активности (внимание, перцептивное структурирова­ ние, память, рассуждение, решение задач) и программа профес­ сионального развития на основе выявления конфигурации спо­ собностей, целей и интересов учеников. Работа с родителями занимала меньше места;

из нее мы можем отметить мониторинг и информационные встречи (брифинги), а также совместную организацию посещения занятий. Результаты программы оце­ нивались по академическим успехам учеников, а также с помо­ щью психологических методик, а именно с помощью теста «раз­ вития логического мышления» Лонжо (Longeot, 1975) в сравне­ нии с контрольной группой. Полученные данные показали, что академические успехи учащихся, которые ранее успевали очень плохо, были не ниже, чем в контрольной группе. Результаты по тесту Лонжо также свидетельствуют, что в экспериментальных классах наблюдается значимый рост показателей по тесту после применения программы, чего нет в контрольных классах. В це­ лом, данные позволили заключить, что * отношенческая» про­ грамма повышения школьной успеваемости оказывает положи­ тельное влияние как на школьную деятельность (академичес­ кую успеваемость), так и на развитие мыслительных процессов. Результаты этих действенных исследований подтвердили, что вполне возможно уменьшить число неудач в школе или, фор­ мулируя это в более конструктивном ключе, можно гарантиро­ вать успешность в обучении всем ученикам и способствовать раз­ витию индивидуальных познавательных способностей. Для это­ го необходимо выполнить одно важное методологическое усло­ вие, а именно: необходимо планировать и действовать в русле отношенческой и интегративной модели. По сути, эта отношенчес­ кая и интегративная направленность психологической практики Рис. 2. Отношенческая интегративная модель системы образования лучше соответствует структуре человеческого поведения, чем традиционные и преобладающие сейчас «индивидуалистичес­ кие» и «солипсистские» стратегии психологической помощи. Эффективность этой программы стимулировала разработку концепции интерактивно-отношенческой модели системы обра­ зования, основанной на отношенческой теории человеческого поведения Нюттена. Интерактивно-отношенческая модель системы образования (АЪгеи, 1996) предлагает системный и динамическо-структурный анализ сложной сети действующих субъектов, функциональных структур и целей, оказывающих влияние на школьную систему. Помимо объяснительной ценно­ сти, которой обладает эта сложная сеть, отношенческая и ин М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее тегративная модель системы образования имеет также практи­ ческую ценность, будучи полезным инструментом выявления источников практических проблем или функциональных труд­ ностей внутри системы. На рисунке 2 представлена структурная модель, где обозна­ чены фундаментальные компоненты и структурные отношения между ними. Прежде всего, в левой колонке «Кто/Почему» вы­ делены действующие субъекты со своими мотивациями, ценно­ стями и ожиданиями, которые рассматриваются как психологи­ ческие силы, направленные на организацию опосредующей ак­ тивности, ориентированной на реализацию значимых целей. Между действующими субъектами и их долгосрочными стрем­ лениями или конечными целями располагаются разнообразные промежуточные структуры, инструменты и виды активности, в которых воплощаются школьные институциональные и образо­ вательные процессы. Они представлены в центральных колон­ ках «Что» и «Как». В колонке «Что» главным образом отраже­ на структура учебного курса и содержательная сторона различ­ ных учебных предметов. В колонке «Как» расположены страте­ гии мотивации, методы преподавания и обучения, деятельность руководства школы и различные варианты тестирования, обыч­ но используемые в школьных контрольных и экзаменах. Ко­ лонка «Для чего» выделяет главные цели, которых должна дос­ тичь школьная система. Формулировки конечных целей обуче­ ния в разных странах различны, но очень похожи по содержа­ нию;

основные их пункты — это развитие личности учащихся, развитие научного мышления, развитие способностей к крити­ ческому мышлению и творчеству, самостоятельному принятию решений, интеграция ценностей и ответственного действия. Инструментальную ценность модели для выявления струк­ турных источников нарушения функционирования можно про­ демонстрировать с помощью двух иллюстраций. Первое — это возрастающая неудовлетворенность и сниже­ ние мотивации учителей и учащихся, порожденные ориентаци­ ей школьной работы на выполнение тестов и сдачу экзаменов. Об этой неудовлетворенности явно свидетельствует большой процент учащихся, которые бросают школу, рост насилия и нарушений дисциплины, симптомов депрессии и тревоги (Esteve, 1992;

Jesus, 1995). Поскольку оценка результатов уча­ щихся является важным показателем, ее нельзя не принимать во внимание. Как бы то ни было, улучшение успеваемости сле­ дует обсуждать серьезно. Как правильно оценить проблему и как решить ее? Структурный анализ этой ситуации показыва­ ет, что процесс оценки превратился из промежуточной дея­ тельности в цель, то есть промежуточная, или инструмен­ тальная деятельность перепуталась с конечной целью. Выяв­ ление структурного источника этой проблемы позволяет вер­ нуть процесс оценивания на его место вспомогательного про­ цесса, выполняющего регулирующую функцию в обучении, цель которого — общее развитие учащихся. Эту цель образо­ вательной системы нельзя игнорировать или ошибиться в ней. Цель школы — развитие возможностей учащихся, а не их классификация. Учителя — движущая сила развития, и они чувствуют себя не на месте, когда условия заставляют их выс­ тупать в роли постоянных судей, главная функция которых — ранжирование студентов по их успешности в тестах и на экза­ менах. В свою очередь, ученикам важно признание их личнос­ ти, оценка и развитие их способностей и склонностей, и они испытывают фрустрацию, если вместо этого в них видят толь­ ко класс и полученные баллы. Вторая иллюстрация пользы отношенческой модели для выявления структурного источника практических проблем в системе образования — это слабая или даже нулевая эффек­ тивность правительственных реформ, направленных на повы­ шение уровня школьной успеваемости. Анализ этих реформ в свете отношенческой модели показывает, что они акцентиро­ вали внимание, главным образом, на структуре учебных кур­ сов, модернизации школьных предметов и на передаче тех зна­ ний, которые по мнению реформаторов лучше отвечают по­ требностям общества будущего. Реформы главным образом касались содержания и игнорировали модернизацию процессов обучения и преподавания. Брунер (Вгипег, 1996) в психологии и Тедеско (Tedesko, 1999) в социологии показали, что этот акцент на содержании программ без должной оценки процес­ сов личностного и культурного развития и есть основная при­ чина того, что подобные реформы приносят мало пользы. Кро­ ме того, структурный анализ ситуации в свете отношенческой модели демонстрирует, что успешность реформ в образователь­ ной системе зависит не просто от модернизации какого-либо компонента, но главным образом от формирования комплекса методик, учитывающих цели, содержание и дидактические процессы и инструменты, которые нужно использовать, и от подготовки учителей к внедрению новых разработок в повсе­ дневную школьную практику.

М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене' Мотивация в будущее Важно отметить еще две характеристики отношенческой модели: 1) определяя школу как инструментальную структуру, мо­ дель рассматривает школу не как закрытую систему с неизмен­ ной организацией, а как открытую систему, в которой сеть взаимосвязей между структурными компонентами стремится к непрерывному развитию;

2) модель может обладать равной объяснительной силой как на уровне макроанализа системы во всей совокупности ее вне­ шних и внутренних отношений, так и на уровне микроанализа, который охватывает какой-либо из компонентов системы (на­ пример, отношения между процессами мотивации, преподава­ ния и обучения).

4. Организация субъективного будущего и планирование профессиональной карьеры Перспектива будущего и принятие решений о выборе профессии Теоретический контекст нашего психологического подхода к проблемам карьеры образует сочетание развивающего и эко­ логического подхода к профессиональному консультированию (Super, 1996;

Vondracek et ah, 1986;

Vondracek, Porfelli, 2002) и отношенческой теории мотивации и личности (Nuttin, 1984). В этой связи, чтобы понять человеческое поведение как целое, необходимо его анализировать в контексте жизненного про­ странства или психологического поля;

на наш взгляд, психо­ логу, работающему » системе образования, следует оперировать мультидисциплинарными программами вмешательства (Santos, Paixao, 1992), ставя перед собой цель активировать психосо­ циальные факторы построения идентичности. Эта активация повысит пластичность системы и укрепит «надежную основу» (Bluestein, 1992) для развития идентичности. Таким образом, психологическое вмешательство можно планировать или на ин­ дивидуальном уровне, или на уровне целой системы (Bronfenbrenner, 1986). Традиционно принятие решений о выборе профессии рас­ сматривалось как чисто когнитивный и рациональный процесс (Gelatt, 1962;

Jepsen, Dilley, 1979;

Pitz, Harren, 1980). Только недавно получила признание роль мотивационных и аффектив­ ных факторов, облегчающих или усложняющих последователь­ ные выборы профессии, которые приходится делать людям на протяжении их карьеры (Gelatt, 1989;

Philips, 1994). Модели принятия решений в профориентационной сфере давно призна­ вали роль будущего как одной из характеристик задачи, интег­ рирующей когнитивный оценочный компонент принятия реше­ ний;

однако ПБ как характеристике личности не приписыва­ лась поведенческая функция. Согласно этим моделям, ориента­ ция на будущее имплицитно содержится в понятиях оценки, ожидания, инструментальности и субъективной вероятности, которые объясняют процессы принятия решения через страте­ гическую организацию информации в системах когнитивного оценивания человека, принимающего решение (Paixao, 1988;

Silva, 1997;

Paixao, Silva, 2001). He так давно в центр внима­ ния переместилась роль мотивации в процессе принятия реше­ ния — по сути, некоторые авторы предполагают, что активация ПБ уменьшает тревожность по отношению к личному будущему и в то же время повышает степень его реалистичности, подкреп­ ляя таким образом реалистичное отношение субъекта на плани­ рование профессии (Savickas, 1990;

Paixao, 1996;

Peavy, 1992, 1997/8). В отношенческой теории мотивации Ж. Нюттеяа мотивационное функционирование анализируется по нескольким парамет­ рам временной оси процессов целеполагания: протяженность перспективы будущего, плотность главных временных и содер­ жательных категорий, отношение ко времени и ориентация во времени. Анализ мотивационного целеполагания исходит из модели, объясняющей поведенческое функционирование, осно­ вываясь на понятии интенциональности. Эта модель подчерки­ вает необходимость изучать мотивацию и динамику функциони­ рования цели, чтобы понять поведение индивида в значимых контекстах взаимодействия. Поэтому несколько серьезных ав­ торов, работающих в области психологии труда, недавно отме­ тили, что при изучении карьерного поведения необходимо ин­ тегрировать когнитивные, аффективные и мотивацяонные фак­ торы, направленные на осмысление профессионального приня­ тия решений и развития (Osipow, 1993). В рамках этой модели целеполагания помощь в профессио­ нальном самоопределении можно рассматривать как процесс вмешательства, способный пробудить личностную активность и комплекс поведенческих факторов самодетерминации, таким образом поддерживая внутренние средства, которые способству­ ют позитивным изменениям в социальном контексте, делая его субъективно более контролируемым, предсказуемым или про­ зрачным. По сути, основная роль психолога или профконсуль М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее танта состоит в том, чтобы активировать у испытуемых их «по­ тенциал к изменению» через применение целенаправленных процедур (Nuttin, 1987;

Ford, 1992). В целом, эти процедуры направлены на изучение профессиональных ролей в ряду дру­ гих жизненных ролей и подчеркивают важность развития пози­ тивных характеристик субъективного будущего в построении профессиональной и психосоциальной идентичности. Субъективная организация будущего образует мотивационное измерение, влияющее на несколько областей развития, ког­ нитивно и аффективно поддерживая выполнение большого чис­ ла инструментальных и исследовательских задач и типов дея­ тельности в сфере карьеры: совершение выборов на протяжении жизни, когнитивное и поведенческое действие в значимые пере­ ходные периоды в годы учебы, а также при переходе от школь­ ного возраста к трудовому, и психологическая интеграция раз­ личных личностных и социальных феноменов, влияющих на процесс принятия решений» (Markus, Nurius, 1986;

Paixao, 1996;

Savickas, 1990). Согласно Кантору и Флисону (Cantor, Fleeson, 1994), перспектива будущего несет в себе функцию «предвосхищающей социализации», выполняя также и инстру­ ментальную роль в защите и поддержке намерений, порожден­ ных профессиональной Я-концепцией. Перспективу будущего можно рассматривать как стиль совладания с личным будущим в наиболее значимых жизненных контекстах, образующих глав­ ное измерение в мотивации карьерного или профессионального развития, особенно на первых этапах стратегий вмешательства в карьеру (Herr, Cramer, 1996). Приложение основ отношенческой теории мотивации к наи­ более значимым сферам человеческого развития имеет важные последствия не только для изучения карьеры, но и в других контекстах образования и развития, и тесно связано с изучени­ ем процессов разработки, конструирования и осуществления личных проектов (Pervin, 1989). Акцент на личных проектах необходим для ответа на следующий фундаментальный вопрос: каким образом когнитивно-мотивационные факторы, лежащие в основе постановки новых целей, развития стратегий саморегу­ ляции и структурирования и оценки планов действия, направ­ ляют и организуют поведенческое функционирование в несколь­ ких контекстах, наиболее значимых для развития хорошо ин­ тегрированной идентичности? Кроме того, учитывая, что пси­ хология мотивации в течение ряда лет указывала на очень тес­ ную связь между постановкой целей и планированием с одной стороны, и ориентацией на будущее, или перспективой будуще го — с другой (Lens, 1993), то каким образом структурные, мотивационные и эмоциональные характеристики перспективы бу­ дущего влияют на саморегуляцию и процессы развития в сфере карьеры? Анализ мотивационных и когнитивных компонентов, лежа­ щих в основе общей структуры и оценки планирующего поведе­ ния, можно проводить на трех эпистемологических уровнях объяснения перехода от репрезентации к действию (Kuhl, Beckтапп, 1985): а) взаимодействия когнитивных и мотивационных процес­ сов, объясняющего формирование целей и намерений, то есть объяснения типичных процессов принятия решений и предше­ ствующих им процессов (мотивация выбора);

б) взаимодействия когнитивных и мотивационных процес­ сов, отвечающих за сохранение и осуществление намерений и объясняющих, каким образом намерения впервые трансформи­ руются в последовательность действий, которые мы можем ас­ симилировать с типичными процессами, следующими за приня­ тием решений (мотивация контроля) в) взаимодействия когнитивных и мотивационных процес­ сов, участвующих в выполнении и оценке ранее осуществлен­ ных действий (проблема мотивации контроля исполнения). Куль считает, что большинство теорий мотивации (отношенческая теория Нюттена, мотивационные концепции Леви­ на и ведущие модели «ожидание—инструментальность—цен­ ность») главным образом сосредоточены на проблеме форми­ рования цели или намерения и разрабатывают объяснительные понятия, которые позволяют понять, какие тенденции дей­ ствия доминируют в каждый момент времени. Тем самым пред­ полагается, что взаимосвязанные мотивационные образования, организующие поток поведения, то есть иерархия мотивов, ав­ томатически определяет переход от намерения к действию. Нюттен также утверждает, что та же система потребностей, что активировала когнитивно-мотивационные процессы целеполагания, продолжает активировать и направлять организм в исполнительной фазе поведения: расхождение между конеч­ ными целями и актуальной ситуацией создает состояние не­ прерывного напряжения, которое поддерживает исполни­ тельные процессы, пока цель или намерение не будут в полной мере достигнуты (Nuttin, 1984). Итак, согласно Кулю, ведущие когнитивные теории мотивации (в том числе теория Нюттена) утверждают, что взаимодействие между мотивационными и когнитивными процессами, которое объясняет формирование М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене, Мотивация в будущее цели, объясняет и их автоматический перевод в действие {Kuhl, i992). Куль и Бекман (Kuhl, Beckmann, 1985) считают непол­ ным подобное объяснение того, как происходит переход от на­ мерения к действию. В исследовательской традиции, идущей от Аха, они разработали теорию контроля действия, которая пы­ тается объяснить, как решения, выбор или цели трансформи­ руются в действия, то есть каким образом волевые процессы обеспечивают согласованность поведения на стадии после при­ нятия решений. Большинство классических теорий принятия решения и выбора в сфере профессиональной карьеры предполагают, что мотивационные процессы, лежащие в основе целеполагания, будут автоматически переходить в достижение цели и оценку результатов. Однако это неполное представление о реальности принятия решений, не объясняющее динамику процессов после принятия решений. Даже когда эти теории описывают специфи­ ческую реальность после принятия решений, они пытаются смотреть на нее только лишь с дидактической точки зрения (по­ мочь построить последовательную цепочку инструментальных актов или обучить основам вероятностного планирования). Ряд авторов расценивали это как крайне неподходящий способ рабо­ ты с неопределенными, запутанными и сложными ситуациями, каковых в сфере карьеры большинство. Кроме того, эта точка зрения не берет в расчет существование и динамическое функ­ ционирование волевых процессов в сохранении и осуществлении ранее сформированных или активированных намерений. К тому же большинство консультационных процедур игнорируют тот факт, что углубленное самопознание с помощью таких методов, как психологическое тестирование, интервью и другие типы ин­ дивидуального или группового профориентационного консуль­ тирования, не может гарантировать, что клиент будет на деле реализовывать те альтернативы, которые он выбрал как более предпочтительные. Чтобы помочь людям идти инструменталь­ ными путями, обеспечивающими более положительную оценку и большее личностное принятие ключевых задач в ходе разви­ тия карьеры, необходимо учитывать волевые процессы, а также обеспечиваемый ими уровень эффективности использования ме­ ханизмов саморегуляции. В противоположность мнению Бёрча (Birch, 1985), мы счи­ таем, что теория Нюттена адекватно учитывает волевую сторо­ ну некоторых важных когнитивно-мотивационных процессов, а именно тех, что описываются в его общей теории временной перспективы. Характеристики временной структуры мотиваци онных проектов и планов и тип общей организации значимых и/или рутинных видов жизненной активности («главный план») могут затруднять или облегчать трансформацию целей и наме­ рений в действие: средняя и большая протяженность ПБ, на­ пример, способствует повышению реалистичности конечной цели, таким образом способствуя вовлечению субъекта в инст­ рументальные цепочки, ведущие к этой цели. Следует помнить и про то внимание, которое Нюттен уделял регуляторной функ­ ции инструментальной мотивации, типичной само детерминиро­ ванной форме регуляции поведения, согласно Райану и Деси (Ryan, Deci, 2000, 2001). Глядя на современное положение дел в вопросах изучения карьеры, мы также должны признать, что роль, приписывае­ мая мотивационным процессам в «постмодернистских» подхо­ дах к изучению профессионального поведения и карьерного развития (Savickas, 1995), принимает в расчет динамику про­ цессов как до, так и после принятия решений (Paixao, 2002). Существует три «постмодернистских» подхода (экологическая системная парадигма, нарративная герменевтическая пара­ дигма и конструктивистская парадигма), основная задача ко­ торых — понимание процессов построения субъективной карь­ еры или выявление смысла труда в жизни людей (Richardson, 1993). Парадигма конструктивизма предполагает, что социаль­ ное конструирование профессионального поведения усиливает временную интеграцию через установление когнитивных свя­ зей между решениями, принятыми в настоящем времени, вы­ борами, сделанными в прошлом, и возможностями, которые предоставляет будущее. Профессиональные проекты восприни­ маются как когнитивные схемы, организующие социальные представления. Нарративная и герменевтическая парадигма ра­ ботает с процессом формулирования действий в рамках орга­ низованного во времени нарратива и использует методоло­ гическую схему, учитывающую будущие последствия, жела­ тельные или нет, текущих действий профессионального выбо­ ра. Творческими примерами, иллюстрирующими эти разные методологические подходы, могут служить нарративная обра­ ботка цикла решений, предложенная Кохрейном (Cochran, 1997), и анализ нарративных тем, предложенный Савицкасом (Savickas, 1989) в духе более старого метода экстраполяции, основанного на анализе карьерных тем Д. Супера (Super, 1954). Наконец, экологическая системная парадигма, воплощенная в понятии «укорененной идентичности» (Blustein, 1994), утвер­ ждает, что в процессе построения идентичности, благодаря вза М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее имодействию между индивидуальными намерениями и соци­ альным контекстом, временные переменные выступают одно­ временно как когнитивные и аффективные схемы, связанные с установлением отношений на разных уровнях поведенческой экосистемы. Память прошлого и, главным образом, будущего (Nuttin, Lens, 1985) — это одновременно порождение и причи­ на (Lerner, 1984) аффективных и когнитивно-символических привязанностей к виртуальным пространственным и времен­ ным зонам. В рамках этой последней парадигмы центральное место занимает мотивационная системная модель развития принятия решений и разработки проектов, предложенная Вондрачеком и Кавасаки (Vondracek, Kawasaki, 1995) вслед за те­ орией мотивационных систем М. Форда (Ford, 1992). Соглас­ но этой модели, мотивационная активация карьерного разви­ тия — центральное и фундаментальное звено в организации профориентационного консультирования, главным образом, когда последнее нацелено на долгосрочные изменения поведе­ ния. Таким образом, в рамках этих «постмодернистских» под­ ходов все уровни мотивационного функционирования — моби­ лизация, направленность и регуляция и оценка инструменталь­ ного поведения — предполагают влияние значимых временных переменных, действующих в плоскости субъективного будуще­ го. Это привело Савицкаса (Savickas, 1990) к разработке, в духе отношенческой теории мотивации Нюттена, временной модели профориентационного консультирования, построенной на основе трех важных временных конструктов: протяжен­ ность, дифференциация и интеграция ориентации на будущее. Эта модель подчеркивает необходимость учета и включения в изучение карьерного развития исследований мотивационного содержания, аффективного качества и когнитивного структу­ рирования представлений людей о будущем, то есть исследова­ ний перспективы будущего, или ориентации на будущее. Временная логика профессиональных проектов в ключевые моменты жизненного пути Одним из авторов были проведены три дополняющих друг друга эмпирических исследования, в которых временные пере­ менные рассматривались как предикторы поведенческих крите­ риев планирующего поведения (как постановки целей, так и про­ цесса оценки проекта) в более широком контексте развития ка­ рьеры (Paixao, 1996, 1997). Чтобы понять влияние субъектив ной организации личного будущего или ПБ на конструирование и оценку профессиональных проектов в трех ключевых точках карьеры (профессиональный проект раннего подросткового воз­ раста, проект трудоустройства поздней юности—начала взрос­ лой жизни и профессиональный проект активно работающего взрослого — Boutinet, 1992), мы использовали «Метод мотивационной индукции» (ММИ), измеряющий протяженность и плотность будущего, а также «шкалу отношения ко времени» Нюттена и Ленса, измеряющую отношение, или уровень опти­ мизма по отношению к личному будущему. В первом из исследований мы сконцентрировали внимание на том, какое влияние оказывает организация субъективного будущего на построение профессиональных проектов в начале юности, когда главная задача развития — это формирование чувства идентичности, требующая построения и проработки расширенных планов действия («прогрессивный нарратив»), делающих возможным проявление значимых возможных «Я» в сферах образования, выбора сексуальных партнеров, участия в семейной жизни и т.д. Учитывая большой массив исследова­ ний, мы ожидали, что протяженность ПБ и общее отношение к будущему, по отдельности или/и во взаимодействии, будут предсказывать со статистической значимостью дисперсию не­ скольких аспектов планирующего поведения в раннем подрос­ тковом возрасте (общее количество задач развития, ожидаемых в различные моменты будущего, количество конкретных задач, ожидаемых в ближайшем и «среднем» будущем, количество содержательных категорий, представленных в задачах, ожида­ емых в будущем вообще, мотивация участия в систематичес­ ких занятиях по профессиональной ориентации, уровень инст­ рументальное™, приписываемый этим видам деятельности, и уровень уверенности в нынешнем профессиональном проекте). На выборке из 159 учеников 8-х классов (мальчики и девочки) нескольких базовых школ в Коимбре мы обнаружили, что про­ тяженность ПБ не оказывает значимого влияния на большин­ ство рассматриваемых зависимых переменных (за исключени­ ем уровня решения и компромисса в отношении профессио­ нального проекта испытуемых, который был выше в группе с более протяженной ПБ). Общее отношение к будущему, напро­ тив, обнаружило ожидавшийся эффект для нескольких из рас­ сматривавшихся зависимых переменных: количества задач для ближайшего будущего, количества конкретных задач для бли­ жайшего будущего, количество задач для «среднего» будуще­ го, количество конкретных задач для «среднего» будущего, М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее количество задач для очень отдаленного будущего, количество конкретных задач для очень отдаленного будущего, количество размытых задач для очень отдаленного будущего, количество содержательных категорий в очень отдаленном будущем, об­ щее количество задач, общее количество конкретных задач, общее количество содержательных категорий и мотивация к участию в систематических занятиях по профессиональной ориентации в следующем году, когда ученики должны сделать решающий выбор в своей учебе (окончание базовой школы в португальской системе образования). Между обеими независи­ мыми переменными не было найдено эффекта взаимодействия в их влиянии на какие-либо компоненты планирования профес­ сионального будущего. Во втором исследовании мы сосредоточили внимание на том, какое влияние оказывает организация субъективного бу­ дущего на построение проектов в поздней юности—начале зре­ лости, ключевом периоде перехода от среднего к высшему об­ разованию. Некоторые исследования, упомянутые в психологи­ ческой литературе о карьере и личности (Abreu, 1986;

Markus, Ruvolo, 1989;

Pelletier, 1986), утверждают, что и структура ориентации на будущее, и степень оптимизма по отношению к личному будущему оказывают сильное влияние на профессио­ нальное развитие в переходные периоды, способствуя планиро­ ванию и совладанию, обеспечивающим успешное выполнение значимых профессиональных задач и видов деятельности. При­ менив «анализ личных проектов» Б. Литтла (Little, 1983, 1989), мы ожидали, что протяженность ПБ и общее отноше­ ние к будущему, по отдельности и/или во взаимодействии, бу­ дут предсказывать со статистической значимостью дисперсию временного диапазона текущих личных проектов, предпочита­ емого типа формулировки личных проектов (ориентация глав­ ным образом на поведение — ориентация в основном на конеч­ ные результаты) и оценку личных проектов по параметрам структуры и эффективности. На выборке из 42 испытуемых (обоих полов), получивших среднее образование в Коимбре и поступивших в высшие учебные заведения, анализ влияния временных переменных на несколько показателей структуры и оценки личностных проектов проводился с помощью диспер­ сионного анализа 2x2 (протяженность ПБ х отношение к буду­ щему), который обнаружил значимый эффект взаимодействия. Сравнение post hoc показало, что группа испытуемых с более протяженным и оптимистичным субъективным будущим полу­ чила значимо более высокие оценки по всем параметрам, а группа с протяженным, но пессимистическим субъективным будущим получила значимо более низкие оценки, чем группа с пессимистическим, но мало протяженным будущим. Этот ре­ зультат продемонстрировал, что большая протяженность ПБ оказывает положительное влияние на воспринимаемый уровень контроля, только когда она связана с оптимистическим отно­ шением к будущему. Предсказанное влияние общего отноше­ ния к будущему сказалось на нескольких зависимых перемен­ ных: плотность проектов нескольких содержательных катего­ рий, временная адекватность и др. Протяженность ПБ обнару­ жила ожидавшееся влияние на следующие зависимые перемен­ ные: плотность проектов некоторых содержательных катего­ рий, процент проектов с коротким и средним временным диа­ пазоном, процент проектов с высокой степенью конкретности, процент проектов, сформулированных в поведенческих терми­ нах, и временная адекватность. Исследование, целью которого было понять влияние орга­ низации субъективного будущего на построение проектов в пе­ риод активной профессиональной жизни, строилось на предпо­ ложении, что карьерное развитие во взрослом возрасте глав­ ным образом зависит от функционирования мотивационной структуры работника (Vondracek, Kawasaki, 1995). В рамках транзакционного взгляда на карьерное развитие во взрослом возрасте (Leitao, Paixao, 2001) понятие «предвосхищающего совладения» (Fassinger, Schlossberg, 1992;

Gibson, 1992) слу­ жит основой для описания усилий субъектов в попытках взаи­ модействовать со все более важными поведенческими процес­ сами и изменениями, которые происходят в течение трудовой жизни. Большой массив данных в областях карьерного пове­ дения и конструирования и оценки проектов у взрослых (Vond­ racek, Kawasaki, 1995) свидетельствует, что эмоциональная сторона ориентации на будущее оказывает наиболее стойкое влияние на структуру и эффективность личностных проектов. Другой массив данных (Little, 1989;

Palys, Little, 1983) позво­ лил выявить положительную связь между различными компо­ нентами ориентации на будущее и удовлетворенностью жиз­ нью. Соответственно, мы ожидали, что протяженность ПБ и общее эмоциональное отношение к будущему будут по отдель­ ности и/или во взаимодействии предсказывать со статистичес­ кой значимостью дисперсию оценок личностных проектов по параметрам структуры и эффективности. Мы также ожидали, что протяженность ПБ, общее отношение к будущему и оцен­ ки личностных проектов по параметрам ценности, структуры М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее и стресса будут предсказывать со статистической значимостью существенную долю дисперсии в удовлетворенности трудом. На выборке из 101 испытуемого обоих полов, работавших менеджерами в нескольких частных и общественных организа­ циях (в центральных районах Португалии), принадлежащих к сферам образования, профессионального обучения, здравоохра­ нения, сельского хозяйства, промышленности и туризма, было обнаружено предсказанное влияние общего отношения к буду­ щему на ряд показателей личностных проектов: наглядность, контроль, инициацию, результаты, прототипичность, мнение других и прогресс. Кроме того, протяженность ПБ обнаружи­ ла статистическое влияние на показатели важности личност­ ных проектов и ценностной согласованности. Взаимодействие обеих независимых переменных не наблюдалось по отношению ни к одному из показателей оценки профессиональных проек­ тов. Что касается влияния обеих временных переменных и оценки личностных проектов на удовлетворенность трудом, уравнения множественной регрессии показали, что протяжен­ ность ПБ и общее отношение к будущему вносили наибольший вклад в предсказание дисперсии. Таким образом, основываясь на этих эмпирических иссле­ дованиях, мы считаем, что общее отношение к личному будуще­ му, видимо, способствует процессу трансформации намерений в творческое и эффективное действие и влияет на оценку личност­ ных проектов по параметрам их эффективности, или субъектив­ ной вероятности успеха, и их социального влияния, а также оказывает некоторое влияние на уровень удовлетворенности тру­ дом. По сути, общее отношение к личному будущему сохраняет тесную взаимосвязь с процессами целенаправленного и продук­ тивного планирования, вне зависимости от возраста или конк­ ретных жизненных ситуаций и контекстов. С другой стороны, протяженность ПБ, видимо, оказывает более заметное влияние на структурные особенности личных проектов, главным обра­ зом, в критические переходные периоды, когда людям для ус­ пешного осуществления перехода целесообразно ставить новые цели;

кроме того, протяженность ПБ оказывает также некото­ рое влияние на уровень удовлетворенности трудом у профессио­ нально активных взрослых. В более стабильные фазы или пери­ оды процесса карьерного развития влияние ПБ на мотивацию не столь очевидно. Обе временных переменных, по-видимому, оказывают свое когнитивно-мотивационное воздействие относи­ тельно независимо друг от друга.

Опираясь на эти данные, мы утверждаем, что будущие ис­ следования в сфере профессиональной деятельности и карьеры должны сосредоточиваться на ключевых переходных периодах и прослеживать разработку индивидами личных проектов, их осуществление и оценку, учитывая в то же время основные кон­ фигурации временных переменных по ходу этих сложных про­ цессов. Поскольку влияние ориентации на будущее на познание и поведение проявляется главным образом в установках, психо­ логи-консультанты в области профессиональной ориентации должны уделять больше внимания системным моделям управ­ ления карьерой (Spokane, 1991;

Paixao, 2002;

Savickas, 2002), обращая внимание на те их зоны и уровни, которые связаны со стимулированием у клиентов субъективных переживаний успе­ ха и убеждений в самоэффективности, а также чувства компе­ тентности в выполнении сложных задач в значимых контекстах социального взаимодействия. Таким образом, приведенные теоретические, эмпирические и действенные прикладные исследования дают полное основание и дальше придерживаться взглядов Ж. Нюттена на психологи­ ческое будущее как на наше мотивационное пространство.

Литература Abreu, M.V. (1978;

1999). Tarefa Fechada e Tarefa Aberta. Motivacao, aprendizagem e accao. Coimbra: Imprensa da Universidade. Abreu, M.V. (1986). Para uma nova teoria dos interesses. Biblos, vol. LXVII, 217-229. Abreu, M.V. (1996). Pais, professores e psicologos. Contributes para о desenvolvimento de uma pratica relational. Coimbra: Coimbra Editora. Abreu, M.V. (2001). Desenvolvimento vocacional e estrategia de motivacao para aprendizagens persistentes, Psychologica, 26, 9-26. Ainslie, G. (1992). Picoeconomics: The strategic interaction of successive motivational states within the person. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Baars, B.J. (1986). The cognitive revolution in Psychology. New York: The Guildford Press. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and actions. A social-cognitive theory. EnglewoodCliffs NJ: Prentice Hall. Bandura, A., & Schunk, D.H. (1981). Cultivating competence, selfefficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586-598.

М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее Bandura, A., & Simon, K.M. (1977). The role of proximal inten­ tions in self-regulation of refractory behavior. Cognitive Therapy and Research, 1, 177-193. Bergius, R. (1957). Formen des Zukunftserlebens. Munchen: Johann Ambrosius Barth. Birch, D. (1985). From needs to action - almost. Contemporary Psychology, 30, 395. Blustein, D. (1988). Applying c u r r e n t theory and research in career exploration to practice. The Career Development Quarterly, 41, 174-184. Blustein, D. (1994). The question of who am I: a cross-theoretical analysis. In: M. Savickas & R. Lent (Eds.), Convergence in Theories of Career Choice and Development. Palo Alto, CA: Counseling Psycho­ logists Press. Boutinet, J. P. (1992). Anthropologic du Projet. Paris: Presses Universitaires de France. Bronfenbrenner, U. (1986). Recent advances on the ecology of human development. In: R. Silbereisen, K. Eyferth & G. Rudinger (Eds.), Development as Action in Context: Problem Behavior and Normal Youth Development. Berlin: Springer-Verlag. Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, Harvard University Press. Buchwald, A.M. (1969). Effects of «right» and «wrong» on subsequ­ ent behavior: a new interpretation. Psychological Review, 76, 132-143. Cantor, N. & Fleeson, W. (1994). Social intelligence and intelligent goal pursuit: a cognitive slice of motivation. In: W.D. Spaulding (Ed.), Integrative Views of Motivation, Cognition and Emotion. Vol. 41 of The Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln: University of Nebraska Press. Chartrand, J., Robbins, S., Morrill, W. & Boggs, K. (1990). Development and validation of the Career Factors Inventory. Journal of Counseling Psychology, 37, 491-501. Cochran, L. (1997). Career Counseling. A Narrative Approach. Thousand Oaks: Sage Publications. Creten, H., Lens, W., & Simons, J. (2001). The role of perceived instrumentality in student motivation. In: A. Efklides, J. Kuhl, & R.M. Sorrentino (Eds.). Trends and prospects in motivation research (pp. 37-45). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. De Voider, M. (1979). Time orientation: A review. Psychologica Belgica, 19, 61-79. De Voider, M., & Lens, W. (1982). Academic achievement and future time perspective as a cognitive-motivational concept. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 566-571.

d'Ydewalle, G. (1973). Time perspective and learning in open and closed tasks, Psychologica Belgica, 13, 139-147. d'Ydewalle, G. (1976). Recall of «right» and «wrong» responses as a function of instructions for intentional learning and task familia­ rization, Psychological Report, 38, 619-624. d'Ydewalle, G., & Buchwald, A.M. (1976). Effects of «right» and «wrong» as a function of recalling either the response or the outcome, Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 2, 728-738. d'Ydewalle, G., & Eelen, P. (1975). Repetition and recall of «right» and «wrong» responses in incidental and intentional learning, Journal Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 104, 429-441. d'Ydewalle, G., & Lens, W. (1981). Cognition in Human motivation and Learning. Leuven & Hillsdalen, N J : Leuven University Press & Erlbaum. Eccles, J. (1984). Sex differences in achievement p a t t e r n s. Nebraska Symposium on Motivation, 32, 97-132. Esteve, J. (1992). О mal-estar docente. Lisboa, Escher. Fassinger, R., & Schlossberg, N. (1992). Understanding the adult years: perspectives and implications. In: S. Brown & R. Lent (Eds.), nd Handbook of Counseling Psychology (2 ed.). New York: Wiley. Feather, N.T. (1982). Expectations and actions: expectancy-value models in psychology. Hillsdale, N J : Erlbaum. Ford, M. (1992). Motivating Humans. Goals, Emotions and Perso­ nal Agency Beliefs. Newbury Park: Sage Publications. Fraisse, P. (1957). Psychologie du temps. Paris: Presses universitaires de France. Fraisse, P. (1963). The psychology of time. Westport: Greenwood. Gelatt, H.B. (1962). Decision-making. A conceptual frame of refe­ rence for counseling. Journal of Counseling Psychology, 9, 240-245. Gelatt, H.B. (1989). Positive uncertainty: A new decision-making framework for counseling. Journal of Counseling Psychology, 36(2), 252-256. Gibson, J., & Brown, S. (1992). Counseling adults for life transi­ t i o n s. I n : S. Brown & R. Lent (Eds.), Handbook of Counseling nd Psychology (2 ed.). New York: Wiley. Gjesme, T. (1982). Psychological goal distance: The lost dimension in achievement motivation research. In: W. Hacker, W. Volpert, & M. von Cranach (Eds.), Cognitive and motivational aspects of action (pp. 86-98). Amsterdam: North. Greenwald, A. (1966). Nuttin's neglected critique of the law of effect, Psychological Bulletin, 65, 199-205. Guyau, J. M. (1902) La genese de l'idee de temps. Paris: Alcan.

М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее Herr, E.L., & Cramer, S.H. (1996). Career Guidance and Coun­ th seling Through the Life Span. Systematic Approaches (5 ed.). New York: Harper Collins. Hull, C.L. (1943). Principles of behavior. An introduction of behavior theory. New York: Appleton-Century-Crofts. Jepsen, D., & Dilley, J. (1979). Vocational decision-making models: a review and comparative analysis. In: S. Weinreich (Ed.), Career Counseling. Theoretical and Practical Perspectives. New York: McGraw-Hill. Jesus, S. (1995). A motivacao para a funcao docente. Aveiro, nd Estante Editora. (2 ed., 2000. Motivacao e formacao deprofessores. Coimbra, Quarteto). Kuhl, J. (1992). Motivation and volition. In: G. d'Ydewalle, P. Eelen & P. Bertelson (Eds.), International Perspectives on Psycholo­ gical Science. Vol. 2: The State of the Art. State of the Art lectures presented at the XXV International Congress of Psychology, Brussels, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Kuhl, J. & Beckmann, J. (1985). Action Control: From Cognition to Behavior. Berlin: Springer-Verlag. Leitao, L. & Paixao, M.P. (2001). Consulta Psicologica Vocacional para Jovens Adultos e Adultos. In: M.C. Taveira (Coordenadora), Educacao e Desenvolvimento Vocacional. Coimbra: Quarteto Editora. Lens, W. (1986). Future time perspective: A cognitive-motivational concept. In: D.R. Brown & J. Veroff (Eds.), Frontiers of motivational psychology (pp. 173-190). New York: Springer-Verlag. Lens, W. (1993). Future Time Perspective, Motivation and Beha­ vioural Regulation in Educational and Professional Counselling. Leuven, Belgium: Department of Psychology, University of Leuven. Lens, W. (2001). How to combine intrinsic task-motivation with the motivational effects of the instrumentality of present tasks for future goals. In: A. Anastasia, J. Kuhl, & R.M. Sorrentino (Eds.). Trends and prospects in motivation research (pp. 23-36) Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Lens, W., & Decruyenaere, M. (1991). Motivation and demotivation in secondary education: Student characteristics. Learning and Inst­ ruction, 1, 145-159. Lens, W., & Moreas, M.-A. (1994). F u t u r e time perspective: An individual and a societal approach. In: Z. Zaleski (Ed.), Psychology of future orientation (pp. 23-38). Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL. Lens, W., & Rand, P. (1997). Combining intrinsic goal orientations with professional i n s t r u m e n t a l i t y / u t i l i t y in student motivation. Polish Psychological Bulletin, 28, 103-123. Lens, W., Simons, J., & Dewitte, S. (2002). From Duty To Desire: The Role of Students' Future Time Perspective and Instrumentality Perceptions for Study Motivation and Self-Regulation. In: F. Pajares & T. Urdan (Eds.). Academic motivation of adolescents (pp. 221- 245;

Volume 2 in the Adolescence and education Series). Greenwich, CT: Information Age Publishing. Lerner, R. (1984). On the Nature of Human Plasticity. Cambridge: Cambridge University Press. Lersch, Ph. (1966). Aufbau der Person. Munchen: Johann Ambrosius Barth. Lewin, K. (1931). An address given in February 1931 at a concention on problems of the Montessori Method. Die Neue Erziehung, 2, 99-103. Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality: Selected papers. New York: McGraw-Hill. Lewin, K. (1942). Time perspective and morale. In: G. Watson (Ed.), Civilian morale. Boston: Houghton Mifflin. Lewin, K. (1943). Defining the «field at a given time». Psycho­ logical Review, 50, 292-310. Lewin, K. (1948). Resolving social conflicts. Selected papers on group dynamics (ed. by G.W. Lewin). New York: Harper & Brothers. Little, B. (1983). Personal projects: a rationale and method for investigation. Environment and Behavior, 15, 273-309. Little, B. (1989). Personal projects analysis: trivial pursuits, magnificent obsessions and the search for coherence. I n : D. Buss & N. Cantor (Eds.), Personality Psychology. Recent Trends and Emerging Directions. New York: Springer-Verlag. Locke, E.A., & Latham, G.P. (1990). A theory of goal setting and task motivation. Englewood Cliffs, N J : Prentice Hall. Locke, E.A., & Latham, G.P. (2002). Building a practically useful theory of goal s e t t i n g and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57, 705-717. Logue, A.W. (1988). Research on self-control. An integrating framework. Behavioral and Brain Sciences, 11, 665-709. Longeot, F. (1975). L'echelle de diveloppement de la pensee logique. Issy-les —Molineaux, EAP. Longstreth, L. E. (1970). Test of the law of effect using open and closed tasks, Journal of Experimental Psychology, 84, 53-57. Markus, H., & N u r i u s, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954-969. Markus, H., & Ruvolo, A. (1989). Possible selves: personalized representation of goals. I n : L.A. Pervin (Ed.), Goal Concepts in Personality and Social Psychology. Hillsdale, N J : Erlbaum. Marx, M.H. (1967). Analysis of spread of effect: A comparison of Thorndike and N u t t i n. Psychological Bulletin, 67, 413-415. Mischel, W. (1981). Objective and subjective rules for delay of gratification. I n : G. d'Ydewalle & Lens, W. (Eds.), Cognition in М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее human motivation and learning. Leuven & Hillsdale, N J : Leuven University Press & Erlbaum. Moreas, M.-A., & Lens, W. (1991). De motivationele betekenis van het individueel toekomstperspectief — project OT/88/6 (3 vols) [The motivational significance of the individual future time perspective: An unpublished research report]. K.U. Leuven: Departement Psychologie, niet-gepubliceerd onderzoeksrapport. Nurmi, J. E. (1994). The development of future orientation in life­ span context. In: Z. Zaleski (Ed.), Psychology of Future Orientation. Lublin: Towarzystwo Naukowe, KUL. N u t t i n, J. (1942). De finaliteit in het menselijk handelen en het connectionisme. Een studie nopens de wet van het effect. Tijdschrift voor Philosophic 4. 235-268. N u t t i n, J. (1947a). La loi de l'effet et la finalite du comportement, in Miscellanea Psychologica A. Michotte. Louvain, Publications Universitaires, 611-633. Nuttin, J. (1947b). Respective effectiveness of success and tasktension in learning. British Journal of Psychology, 38, 49-55. N u t t i n, J. (1949). «Spread» in recalling failure and success. Journal Experimental Psychology, 39, 690-699 Nuttin, J. (1953). Tache, reussite et echec: Theorie de la conduite humaine. Louvain, Publications Universitaires. N u t t i n, J. (1955). Consciousness, Behavior and Personality, Psychological Review, 62,349-355. Nuttin, J. (1964). The future time perspective in human motiva­ tion and learning. In: Proceedings of the 17th International Congress of Psychology (pp. 60-82). Amsterdam: North-Holland Nuttin, J. (1980). Motivation et perspectives d'avenir. Leuven: Presses Universitaires de Louvain. N u t t i n, J. (1984). Motivation, planning, and action: A relational theory of behavior dynamics. Leuven & Hillsdale, N J : Leuven Uni­ versity Press & Erlbaum. N u t t i n, J. (1985). Le fonctionnement de la motivation humaine. L'Orientation Scolaire et Professionnelle, 14 (2), 91-103. Nuttin, J. (1987). Developpement de la formation et motivation. Education Permanente, 88/89, 97-110. Nuttin, J., & Greenwald, A. (1968). Reward and punishment in human learning. New York: Academic Press. N u t t i n, J., & Lens, W. (1985). Future time perspective and motivation: Theory and research method. Leuven & Hillsdale, N J : Leuven University Press & Erlbaum. Nuttin, J., Lens, W., Van Calster, K., & De Voider, M. (1979). La perspective temporelle dans le comportement humain: etude theorique et revue de recherches. In: P. Fraisse et al. (Eds.), Du temps biologique au temps psychologique (pp. 307-363). Paris: P.U.F. Osipow, N. (1993). Toward mainstreaming the study of career psychology. Paper presented at the Third International Symposium on Career Development, University of Toronto, Canada, August. Paixao, M.P. (1988). A perspective temporal de futuro em algumas teorias do comportamento vocacional. Psychologica, 1, 47-56. Paixao, M.P. (1996). Organizacao da Vivencia do Futuro e Compo­ rtamento de Planificacao. Compreensao dos Processes Motivacionais e Cognitivos na Elaboracao e Avaliacao de Projectos Pessoais. Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Ciencias da Educacao da Universidade de Coimbra (Doctoral Dissertation). Paixao, M.P. (1997). A organizacao do futuro subjectivo e a construcao de projectos no inicio da idade adulta. In: Actas da Conferencia Internacional A Informacao e a Orientacao Escolar e Profissional no Ensino Superior: Um Desafio da Europa. Coimbra: Univer­ sidade de Coimbra. Paixao, M.P. (2002). A avaliacao dos factores e processos motiva­ cionais na orientacao vocacional. In: L.M. Leitao (Ed.), Avaliacao Psicologica em Orientacao Escolar e Profissional. Coimbra: Quarteto (under publication). Paixao, M.P., & Silva, J. T. (2001). Estudo do funcionamento motivacional em momentos criticos de tomada de decisao vocacional: estudo exploratorio. Psychologica, 26, 175-185. Palys, Т., & Little, B. (1983). Perceived life satisfaction and the organization of personal project systems. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 1221-1230. Peavy, V. (1992). A constructivist model of training for career counselors. Journal of Career Development, 18, 215-229. Peavy, R.V. (1997/98). Postmodern vocational development and counselling: constructing possible futures. Cadernos de Consulta Psicologica, 13-14, 28-37. Pelletier, D. (1986). Le projet ou 1'elaboration cognitive du besoin. ere Education Permanente (Projet, formation-action, l partie), 86, 29-40. Pervin, L. (1989). Goal Concepts in Personality and Social Psychology. Hillsdale, N J : Lawrence Erlbaum Associates. Phalet, K., & Lens, W. (1995). Achievement motivation and group loyalty among Turkish and Belgian youngsters. In M.L. Maehr & P.R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement. Volume 9. Culture, motivation and achievement (pp. 32-72). Greenwich, Conn.: J a i Press Inc. Phillips, S. (1994). Choice and change: convergence from the decision-making perspective. In: M. Savickas & R. Lent (Eds.), Conver М. Абреу, М. Пайшау, В. Лене Мотивация в будущее gence in Theories of Career Choice and Development. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Pinder, C.C. (1998). Work motivation in organizational behavior. Upper Saddle River, N J : Prentice Hall. Pitz, G., & Harren, V. (1980). An analysis of career decision­ making from the point of view of information-processing and decision theory. Journal of Vocational Behavior, 16, 320-346. Popper, K. (1974). The logic of scientific discovery. London: Hutchinson. Postman, L. (1966), Reply to Greenwald. Psychological Bulletin, 65, 383-388. Rachlin, H. (1995). Self-control: Beyond commitment. Behavioral and Brain Sciences, 18, 109-159. Richardson, M.S. (1993). Work in people's lives: a location for coun­ seling psychologists. Journal of Counseling Psychology, 40, 425-433. Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Ryan, R., & Deci, E. (2001). On happiness and human potentials: a review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141-166. Santos, E., & Paixao, M.P. (1992). Algumas linhas programaticas sobre о desenvolvimento de carreira de mulheres jovens. Coimbra: Nucleo de Orientacao Escolar e Prof issional da Faculdade de Psicologia e de Ciencias da Educacao da Universidade de Coimbra. Santos, E., Paixao, M.P., Silva, J. T. & Castro, I. (1992). Apresentacao de um estudo empirico sobre a «Localizacao dos Motivos no Tempo (L.M.T.)»: relacao com о rendimento escolar. Avaliacao Psicologica: Formas e Contextos, 3, 541-548. APPORT, L.S. Almeida & I.S. Ribeiro (Eds.). Savickas, M. (1989). Career-style assessment and counseling. In: T.J. Sweeney (Ed.), Adlerian Counseling: A Practical Approach for a New Decade. Muncie, IN: Accelerated Development Inc. Savickas, M. (1990). Improving career time perspective. In: D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career Counseling Techniques. Boston: Allyn & Bacon. Savickas, M. (1995). Uma nova epistemologia para a Psicologia Vocacional. Cadernos de Psicologia Educacional. Lisboa: Edicoes Universitarias Lusofonas. Savickas, M. (2002). Career construction. A developmental theory of vocational behavior. In: D. Brown & Associates (Eds.), Career Choice and Development (Fourth Edition). San Francisco: Jossey-Bass. Silva, J.T. (1997). Dimensoea da Indecisao de Carreira. Investigacao com Adolescentes. Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Ciencias da Educacao da Universidade de Coimbra (Doctoral Disser­ tation). Spokane, A. (1991). Career Intervention: Englewood Cliffs, N J : Prentice Hall. Super, D. (1954). Career patterns as a basis for vocational counse­ ling. Journal of Counseling Psychology, 1, 12-19. Super, D. (1996). A life-span, life-space approach to career development. In: D. Brown, L. Brooks and Associates, Career Choice rd and Development (3 ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Skinner, B.F. (1950). Are theories of learning necessary? Psycho­ logical Review, 57, 193-216 Tedesco, J.C. (1999). О novo pacto educativo. Vila N. de Gaia, Fundacao M. Leao. Thorndike, E.L. (1911). Animal Intelligence. New York: MacMillan. Thorndike, E.L. (1932). The Fundamentals of Learning. New York: Teachers College. Thorndike, E.L. (1949). Selected writings from a connectionist's psychology. New York: Appleton-Century-Crofts. Tolman, E.C. (1932). Purposive behavior in animals and men. New York: Appleton-Century-Crofts. Tolman, E.C. (1966). Behavior and psychological man. Berkeley. Univ. of California Press. Van Calster, K., Lens, W., & Nuttin, J. (1987). Affective attitude toward the personal future: Impact on motivation in high school boys. American Journal of Psychology, 100, 1-13. Vondracek, F., & Kawasaki, I. (1995). Toward a Comprehensive Framework for Adult Career Development Theory and Intervention. In: W. B. Walsh & S. Osipow (Eds.), Handbook of Vocational Psycho­ nd logy. Theory, Research and Practice (2 Ed.). Hillsdale, N J : Erlbaum. Vondracek, F., Lerner, R., & Schulenberg, J. (1986). Career Development: A Life-Span Developmental Approach. Hillsdale, N J : Lawrence Erlbaum Associates. Vondracek, F., & Porfelli, E. (2002). Counseling psychologists and schools: toward a sharper conceptual focus. The Counseling Psycho­ logist, 5 (30), 749-756. Zaleski, Z. (1987). Behavioral effects of self-set goals for different time ranges. International Journal of Psychology, 22, 17-38. Zaleski, Z. (1994). (Ed.). Psychology of future orientation. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL. Zeigarnik, B. (1927). Ueber das behalten von erledigten und unerledigten Handlungen. Psychologische Forschung, 9, 1- Научное издание Нюттен Жозеф МОТИВАЦИЯ, ДЕЙСТВИЕ И ПЕРСПЕКТИВА БУДУЩЕГО Редакторы О. В. Квасова, Т.А. Нежнова Корректор Н.С. Самбу Художник В.А. Чернецов Макет О. В. Кокоревой к Издательство «Смысл» (ООО НПФ «Смысл») 103050, Москва-50, а/я 158 Тел./факс (095) 195-3713, 189-9588 e-mail: info@smysl.ru http://www.smysl.ru Лицензия ИД № 04850 от 28.05.2001 Подписано в печать 27.05.2004. Формат 84x108 1/32. Бумага офсетная № 1. Гарнитура School. Печать офсетная. Усл. печ. л. 31,92. Тираж 2000 экз. Заказ 4695. Отпечатано в соответствии с качеством предоставленных диапозитивов в ФГУП "Производственно-издательский комбинат ВИНИТИ", 140010, г. Люберцы, Московской обл., Октябрьский пр-т, 403. Тел. 554-21-86.

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.