WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ АССОЦИАЦИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» А. НОВИКОВ МЕТОДОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОСКВА 2005 УДК 7456 ББК 7400 Новиков А.М. ...»

-- [ Страница 3 ] --

эстетическая деятельность – получение наслаждения (или наоборот – отвращения) от собственной деятельности – в первую очередь! – а так же от объектов окружающей действительности, в том числе предметов искусства. Так вот, человек живет полноценной жизнью, когда он включен в подлинно человеческую деятельность, где он может раскрыть все свои потенциальные возможности – т.е. в такую деятельность, в которой достаточно полно представлены все перечисленные виды деятельности в единстве. Причем ведущим видом дея тельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность. Учебный план как образовательной, так и профессиональной школы предусматривает, в общем-то, освоение учащимися и студентами почти всех основных видов деятельности. Но дело в том, что они расчленены порознь по предметам и циклам обучения. Действительно, в общеобразовательной школе: · изучение курсов основ наук – ведущий вид деятельности учащихся – познавательная деятельность. При изучении гуманитарных (и общественных) предметов – это еще отчасти и ценностно-ориентировочная деятельность. Остальные виды деятельности, как правило, свернуты;

· трудовое обучение, которое ныне названо вообще туманно «технологическая область» - организация первоначального опыта учащихся в практической преобразовательной деятельности, как правило механической, репродуктивной и полностью оторванной от изучения других предметов. Кроме того, есть курс черчения – как некоторый опыт проективной преобразовательной деятельности, тоже репродуктивной и полностью оторванной от всех других ее видов;

· изобразительное искусство, музыка, в некоторых школах – хореография. Ведущий вид деятельности – эстетическая деятельность – оторванная от всех остальных ее видов;

· коммуникативная деятельность в учебном процессе практически не представлена. В условиях монологического построения учебного процесса (в основном говорит учитель, ученик иногда лишь отвечает «заученный урок») общение на занятиях свернуто. Общаться между собой учащиеся могут лишь на переменах или во вне учебной деятельности. То есть все виды деятельности расчленены, декомпозированы порознь по «клеточкам» учебного плана, предметов, расписания занятий и т.д. А композиции, объедине ния нет. Но в этом случае полноценной жизни у ребенка не может быть! Аналогичная картина имеет место и в профессиональной школе, где учебный процесс представлен в виде циклов теоретического обучения (преимущественно познавательная деятельность студентов);

практического обучения – производственного обучения в профтехучилищах, занятий в учебных мастерских и производственной практики в средних и высших профессиональных учебных заведениях, как опыт преобразовательной практической деятельности студентов (как правило, носит механический, репродуктивный характер);

учебного проектирования – в основном в ССУЗах и ВУЗах – как организация опыта проективной преобразовательной деятельности студентов, также имеющего в большинстве случаев весьма узкий, технологический характер. Причем курсовое, дипломное и т.д. проектирование студентов, как правило, не предполагает реализацию этих проектов – т.е. получается, что проективная преобразовательная деятельность сама по себе, а практическая преобразовательная деятельность (в процессе практики и т.д.) сама по себе. Таким образом, ни в общеобразовательной, ни в профессиональной школе молодому человеку чаще всего негде проявить себя, раскрыть свои созидательные возможности. Автор просит прощения у Читателя за занудство, но рассмотрим еще один аспект учебной деятельности – со стороны активности личности. Активность (см. соответствующие статьи в [29]) – это динамическое свойство человеческой деятельности, свойство ее собственного движения. Различают следующие уровни активности личности:

- ситуативная активность. Она ежедневно вызывается к жизни для решения отдельных частных задач, но погашается по их решении. Следующий этап требует новой активности, новых решений;

- активность надситуативная – способность личности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения текущей задачи;

творческая активность – самостоятельная постановка проблем и их решение. Эти уровни активности можно выразить и по-другому, как три уровня деятельности:

- операционный – когда человек решает лишь частные задачи, выполняет лишь отдельные операции – уровень ситуативной активности;

- тактический – когда человек успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением операционными умениями требует ряда других компонентов – способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования, пользования справочной литературой, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д. Таким образом, тактический уровень деятельности соответствует надситуативной активности;

- стратегический – когда человек свободно ориентируется в изменяющихся жизненных ситуациях, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности в соответствии с общими целями коллектива. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением операционными и тактическими компонентами, требует развития еще и ряда других качеств личности: высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д. Стратегический уровень деятельности соответствует творческой активности личности. Условно можно сказать так: операционный уровень – это человек-исполнитель;

тактический – активный деятель;

стратегический – творческий человек, творец. Так вот, традиционная «последовательная цепь решения учебных задач» предусматривает лишь ситуативную активность обучающихся и, соответственно, операционный уровень деятельности. К сожалению, в педагогической практике до сих пор бытует представление о том, что обучение предусматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспроизведение сведений и отработанных действий, что общественное поведение учеников должно состоять в добросовестном выполнении поручений. Результаты такого подхода впоследствии сказываются весьма негативно. Не привыкшие к активному поиску обучающиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов. В то же время активный, ищущий, интересующийся воспитанник, учащийся, студент по-прежнему и родителями, и педагогами чаще всего оценивается как «мешающий фактор». Кстати, ситуативная и надситуативная активность – это еще один из аспектов водораздела между обучением и воспитанием (в узком смысле). И авторы многих учебников педагогики это признают – см., например, [52]: поскольку в учебном процессе от обучающегося требуется лишь ситуативная активность, то дефицит надситуативной, творческой активности следует компенсировать внеурочными воспитательными «мероприятиями», ученическим самоуправлением, работой в детских и молодежных объединениях и т.д. Автор ни в коем случае не умаляет значения внеучебной воспитательной работы – это не менее важный компонент, чем учебный процесс. Но они должны взаимно дополнять друг друга, а не просто компенсировать недостатки одного за счет другого. Таким образом, невольно напрашиваются в организации учебного процесса три параллельные, в значительной степени независимые друг от друга линии: Первая – это решение традиционных учебных задач как минипроектов учебной деятельности – это все равно остается необходимым звеном учебного процесса, соответствующим ситуативной активности.

Вторая – это решение учебных задач второго уровня, соответствующих надситуативной активности – более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по различным дисциплинам в практике, где могли бы общаться друг с другом и т.д. Учебный процесс будет в этом случае усилен ценностноориентировочными, преобразовательными, коммуникативными, эстетическими компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений учащихся и студентов;

введения лабораторноисследовательских практикумов вместо наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам;

применения деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения междисциплинарных исследовательских работ и т.д. Третья – это решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой активности личности – крупных учебных проектов. Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять нечто одно целое – ведь проектировать что-то, не реализуя проектируемое, бессмысленно) – организацией собственного опыта обучающихся в осуществлении интегративной трудовой (для школьников) и профессиональной (для студентов) деятельности. Для этого учащиеся, студенты должны быть включены в проекты, выбираемые ими самостоятельно (лучше) или предлагаемые учителями, преподавателями, которые отвечают следующим требованиям: – имеют общественно-полезную значимость, рыночную стоимость и имеют определенных потребителей;

– посильны для учащегося, студента, но отличаются высоким уровнем трудности, получаемый продукт (материальный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;

– сформулированы в самом общем виде: требуют от обучающихся активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы;

экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;

– предусматривают возможности коллективной производственной деятельности учащихся, студентов, а так же включения их в производственные или научные коллективы. Причем, основная суть заключается в том, чтобы учащийся, студент самостоятельно выполнил полный производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке товаров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации (продажи). Учебные проекты второго и третьего уровней, очевидно, должны быть включены в учебные программы как обязательные компоненты учебного процесса. 4.3. КОНТРОЛЬ, ОЦЕНКА, РЕФЛЕКСИЯ Любой учебный проект на любом уровне: уровне текущей учебной задачи, уровне изучения темы, раздела, всего учебного курса или всей образовательной программы в целом заканчивается контролем и оценкой. Контроль и оценка являются весьма существенными сторонами учебного процесса. Напомним, что в дидактике традиционно рассматриваются в этой части следующие понятия: Проверка – процесс установления достижения целей обучения. Контроль – операция сопоставления, сличение запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами. Учет – фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля.

Оценка – фиксация результатов обучения. Выставление отметки – форма оценки в виде определения балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности. При этом выделяются следующие функции контроля и оценки: образовательная, стимулирующая, аналитикокорректирующая, воспитывающая и развивающая, контрольная. Различаются виды контроля и оценки: предваряющий, текущий, периодический и итоговый (см., например, [18, 51 и др.]). Все это так. Теперь рассмотрим вопросы контроля и оценки учебной деятельности с позиции методологии, т.е. учения об организации деятельности. Любые проекты, в том числе учебные, на любом уровне их иерархии завершаются «обращением назад»: осмыслением, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний: – объекта продуктивной деятельности – итоговая оценка (самооценка) проекта;

– субъекта деятельности, т.е. самого себя – рефлексия*. Контроль и оценка в учебном процессе, безусловно необходимы. Но как они обычно осуществляются? Как известно, в теории систем, в системном анализе оценка рассматривается как сопоставление полученного Как уже говорилось, выделение отдельно рефлексивной фазы несколько условно: в процессе деятельности человеку или коллективу постоянно приходится сопоставлять и анализировать получаемые промежуточные результаты с исходными позициями, с предыдущими фазами, стадиями и этапами и, соответственно, уточнять, корректировать все компоненты деятельности (осуществления проекта). Эти компоненты деятельности соответствуют: – в случае индивидуальной деятельности такому психологическому понятию, как самоконтроль. Как известно, «самоконтроль – рациональная рефлексия и оценка субъектом собственных действий на основе личностнозначимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий» [29];

– в случае коллективной деятельности (а совместная деятельность педагога и обучающихся является, естественно, коллективной деятельностью) – такому понятию теории управления, как контроль [34]. Самоконтроль разделяется на текущий и итоговый самоконтроль. Точно так же в случае коллективной деятельности контроль разделяется на оперативное управление и итоговую оценку.

* результата с поставленной целью по заранее установленным критериям. Но, на сегодняшний день, как уже говорилось, критерии держит в своей голове и в своих руках педагог, оценивает он же (или, к примеру, экзаменационная комиссия) – но не обучающийся. Далее, оценка выставляется чаще всего формально: «Садись, Иванов, – «3». А почему «3»? Это чаще всего не объясняется. А ведь не менее важно, чем решить очередную, пусть самую маленькую, простенькую учебную задачу, ответить на длинную череду вопросов:

- достигнута ли цель учебного проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель – то опять же – почему? И в какой степени? - удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему? Как были переструктурированы задачи в процессе осуществления проекта для достижения поставленной цели? Какой опыт переструктурирования задач можно использовать в дальнейшем? - какова дальнейшая «судьба» результатов? Подлежат ли они совершенствованию? В чем? Замене? - какой новый опыт приобрел обучающийся в целеобразовании, в процессе реализации учебного проекта, его самооценки, рефлексии? Как этот опыт может быть использован в дальнейшем? - и так далее. Ведь научить обучающихся каждый раз ставить эти вопросы и отвечать на них не менее важно, чем усвоить очередную теорему, химическую формулу, литературное произведение и т.п. Далее, весь контроль успешности (или неуспешности) обучения сконцентрирован на отметке как формальным выражением оценки. В наследство от командно-административной системы в образовании достался и сохранился тотальный ежечасный (ведь одно занятие – 1 академический час) контроль.

Контроль за учащимися, контроль за учителем. Если учитель редко ставит отметки – его ругают – плохо контролирует учащихся. И вот учитель вынужден ставить много отметок, а потом, вопреки всем рекомендациям психологов и методистов ставить «среднеарифметический балл» – ведь любой инспектор в противном случае возмутится – как так? У Иванова в течение года были тройки, а итоговая оценка – пятерка?! Школу по-прежнему оценивают по успеваемости – по «среднему баллу». Который ни о чем не говорит – к примеру, в бывшем Советском Союзе самый большой процент золотых медалистов был в Туркмении. А обучающиеся? Их судьбы? Одна из причин перегрузки учащихся и студентов – стресс. Знаете ли Вы, уважаемый Читатель, как у собак создают экспериментальный инфаркт? Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В ящике расположены лампочка и металлический круг, который может поворачиваться вокруг поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, если наклонно – проекцией станет эллипс. У собак в течение какого-то времени вырабатывают два устойчивых условных рефлекса: если на экране будет круг – ей дают корм (поощрение), если – эллипс – собаку больно бьют электрическим током (наказание). Наконец, однажды этот круг начинают непрерывно вращать: круг превращается в эллипс, эллипс снова в круг и т.д. Всего несколько минут… и готово – у собаки инфаркт миокарда. Это у собак. А школьники качаются на этих «качелях» все 10–11 лет: спросят – не спросят;

поставят хорошую отметку или плохую;

вызовут родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении – завтра в плохом. Или у одного учителя он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителяпредметника он – изгой, пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же тогда можно говорить о здоровье молодежи?

Ребенок приходит из школы домой. Первый вопрос: «Что получил?» Его не спрашивают: «А что нового ты сегодня узнал? Чему научился? Что научился делать?». «Что получил» – и этим все сказано. Погоня за хорошими отметками ни к чему хорошему не приводит. Почему из отличников впоследствии вырастают в большинстве своем посредственности? А из посредственных учеников, студентов вырастают гении? (к сожалению, далеко не всегда). Отличник ориентирован на хорошие отметки – это его главная цель. А по окончании образования эта цель исчезает, а он ни к чему другому больше не приучен и теряется. Ориентация на хорошие отметки часто приводит просто к извращениям. Так, автор когда-то встретился с таким случаем: подросток при изучении в школе черчения еженедельно изготовлял по нескольку орнаментов (с помощью циркуля их можно варьировать огромное разнообразие). Учительница ему ставила на каждом уроке по 2–3 пятерки. На вопрос – а зачем тебе это надо? – подросток отвечал: «Как зачем? Я же получаю пятерки!» Зададимся вопросом – а зачем нужен контроль на каждом занятии (в школе)? Не является ли это просто традицией? Наследием прошлого? Излишний контроль развращает ребенка, превращает в раба – рабы в свое время находились под постоянным контролем. А далее? Сколько человеческих драм происходит из-за того, что по окончании школы с ее повседневным контролем выпускники поступают в Вузы и вскоре оказываются на улице – их отчисляют за неуспеваемость: в ВУЗе ежедневного контроля нет, а учиться без контроля со стороны педагога они не приучены. Сейчас в довольно широких масштабах по прямым договорам между колледжами и ВУЗами и по сопряженным учебным планам выпускники колледжей поступают в ВУЗ на второй, третий, а то и четвертый курс. И парадокс! С уровнем их подготовки проблем нет. Они могут учиться, подчас, даже на четвертом курсе. Но после первой же сессии многих из них отчисляют за неуспеваемость – они не приучены к самостоятельной учебной работе, работе в отсутствии ежедневного контроля.

За отметкой теряется лицо обучающегося. Этот – отличник, этот – троечник. Но каждая человеческая личность уникальна – можно ли ее оценивать одним числом – числом «баллов»? А индивидуальный стиль усвоения материала? Ведь, как уже говорилось, каждый человек один и тот же материал усваивает по-своему. А как это оценить? Наверное, есть другие пути контроля и оценки. Ведь Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл. Далее, если, как уже мы говорили, поменять последовательность учебного процесса – обучающиеся будут заранее дома прорабатывать учебный материал, а на занятиях будет происходить обсуждение изученного, то контроль сам по себе «растворится» в процессе обсуждения. По высказываниям обучающихся сразу можно определить – кто как проработал учебный материал, кто по каким учебникам занимался, кто как понял и т.д. Результатом учебной деятельности, вероятно, должны стать не отдельные, фрагментарные знания, действия, оценки, а целостные возможности личности к продуктивной работе, к решению учебных, впоследствии учебно-профессиональных задач. Соответственно, эти результаты во внешнем выражении наиболее адекватно могут существовать как творческие отчеты обучающихся по решению учебных проблем с защитой собственной позиции, отстаиванием собственного мнения. Все более широкое распространение в образовательных учреждениях получает рейтинговая система контроля учебных достижений. Следует, однако, заметить, что исходным началом использования рейтинговой системы служит свободный выбор обучающимися контрольных учебных заданий на протяжении учебного процесса (имеющих ту или иную «цену» в баллах), так что величина суммарного набора баллов, в интервале от обязательного минимума до возможного максимума, остается вопросом личных предпочтений обучающегося. Вся суть рейтинговой системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней принципиально отсутствует принуждение к «погоне за баллом». По итогам обучения проводится распределение «мест» (первый, второй… и т.д.), но занятое место есть результат свободного выбора, а не следствие отставания при движении по единой для всех дистанции. Напротив, каждый выбирает для себя подходящую ему, свою дистанцию, но в ее рамках добивается высоких результатов, в чем обучающемуся обязан всемерно помочь педагог [77]. В последнее время стал широко распространяться опыт использования «портофолио» – «папки достижений» обучающихся как средства интеграции их успехов в учебной, трудовой, исследовательской, проектной и других видах деятельности. В портофолио заносятся также результаты обязательных экзаменов, экзаменов по выбору, участие в олимпиадах и другие сертифицированные результаты. В целом же, подводя итог разговору о контроле и оценке необходимо отметить, что в рамках научного типа организационной культуры, в рамках «знаниевой парадигмы» традиционно контролировались и оценивались, в основном, знания обучающегося. Сложились даже стандартные выражения, над смыслом которых уже мало кто задумывается: «школа знаний», «поход за знаниями», «общество знаний» и т.д. Это вполне объяснимо для той эпохи. Но в новой эпохе и соответствующему ей проектно-технологическому типу организационной культуры оцениваться должны не столько знания, сколько умения, компетенции: что человек умеет? Что он может? Ведь большой объем знаний ни о чем еще не говорит. К примеру, вступительные экзамены в ВУЗы – там оцениваются знания абитуриентов по общеобразовательным предметам. Всем понятно, что оценки за вступительные экзамены никак не характеризуют потенциальные возможности будущего специалиста – сможет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания никак не характеризуют ни способностей абитуриента, ни их интересов и склонностей. Нужна разработка принципиально иных подходов. Это то, что касалось контроля и оценки. Теперь обратимся к другой стороне проблемы: самоконтролю и самооценке. Для педагогики это пока что tabula rasa («чистая доска»). Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога. А вопрос – как научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответствующего методического аппарата в учебниках и другой учебной литературе. А ведь это важнейшая сторона учебного процесса. Если не самая важная. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует незамедлительного решения. Обратимся теперь к другому важнейшему понятию – рефлексии. Важнейшим, но далеко не каждому педагогу известным и используемым компонентом в структуре учебной деятельности является рефлексия как познание и анализ человеком явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и собственные действия «со стороны»). Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые начал использоваться в 30–40-х гг. прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов: – рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности;

– рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этими выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

Рефлексия (от лат. refleхio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Но рефлексия – это не только знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения [74]. Очевидно, природа рефлексии связана с двойственной структурой человеческого сознания. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что рефлексия обеспечивает человеку выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, вне ее, для суждения о ней [62]. К аналогичному заключению приходит Г.П. Щедровицкий, говоря, что новые средства и способы деятельности могут появиться у человека, если сама деятельность становится предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность, т.е. должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности [50]. При этом вторичная деятельность как бы «поглощает» исходную как материал. В общей теории управления аналогом двухуровневой модели сознания является, очевидно, разделение механизмов, определяющих поведение сложной системы, на механизмы функционирования системы и механизмы управления системой. Механизм функционирования системы рассматривается как совокупность законов, правил и процедур взаимодействия ее элементов между собой и с внешней средой. Механизм же управления системой – это совокупность правил и процедур принятия решений. Механизм управления определяет механизм функционирования;

при необходимости меняет, «переключает» меха низм функционирования с одного на другой, на третий и т.д. (см., например, [46]). Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с такой фундаментальной категорией кибернетики, как «обратная связь». Но, очевидно, в отношении человека и социальных систем понятие рефлексии шире. Оно, естественно, поглощает в себя понятие обратной связи. Но если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной системе, в том числе биологической, социальной системе функционировать в заданном или самой ею установленном режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и функций, то рефлексия дает возможность системе на основе предшествующего накопленного опыта порождать свои новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества. Рефлексия имеет большое значение для развития как отдельной личности, так и коллективов, социальных общностей: – во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности;

– во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

– в-третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности. Анализируя различия в подходах к проблеме рефлексии, в первую очередь необходимо отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов: 1. Рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности субъектом (индивидуальным или коллективным, социальным) – рефлексия первого рода, так называемая авторефлексия. Здесь необходимо сделать одну существенную оговорку о различении самооценки и авторефлексии. В любой другой деятельности самооценка и рефлексия различаются тем, что относятся к разным сторонам: – самооценка – к изменениям объекта в результате действий субъекта деятельности;

– рефлексия – к осознанию, оценке изменений в субъекте – какой опыт он вынес в результате действий, чему научился, что осознал и т.д. Но в учебной деятельности по сути нет объекта – результаты учения находятся в самом субъекте, изменяется сам субъект. Поэтому в учебной деятельности самооценка и рефлексия (авторефлексия) существенно сближаются. В частности, например, В.В. Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную рефлексию и содержательную [13]. Так, если рассмотрение производится с целью вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания данного конкретного частного действия. Этот уровень рассмотрения человеком оснований своего действия назван В.В. Давыдовым формальной рефлексией (в нашем понимании это – самооценка). Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях. Такая рефлексия названа В.В. Давыдовым содержательной, поскольку здесь отражается зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения (в нашем понимании это – собственно рефлексия). 2. Рефлексия как понимание межличностного (межсубъектного) общения: как понимание одним субъектом другого субъекта, а также как выяснение того, как другой субъект, другие люди знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (познавательные) представления – рефлексия второго рода*.

* Строго говоря, «в сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности;

субъект, каким он видит самого себя;

субъект, каким он он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, – это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами «самих себя» [29].

3. Для понимания смысла рефлексии второго рода можно в качестве, так сказать, классического примера привести слова припева популярной эстрадной песни: Я обернулся посмотреть – Не обернулась ли она, Чтоб посмотреть, Не обернулся ли я. Или же другой пример – классическая древняя задача о трех мудрецах и пяти колпаках, – случай, когда правильные собственные умозаключения можно сделать, если стать в позиции других участников игры и проанализировать их возможные размышления. Рефлексивные отношения субъектов широко используются в военном деле, в теории игр (какие решения необходимо применять игроку с учетом того, что будет думать его противник о его возможных решениях), в теории управления (рефлексивные стратегии и т.д.). Общими психологическими механизмами рефлексии (движение в рефлексивном плане) являются: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание (см., например, [1, 68, 59]): · Остановка. Прекращение содержательной деятельности в ситуации, связанной с исчерпанием возможностей ее разрешения. Ситуация воспринимается как неразрешимая в данных условиях, так как прежний опыт не может обеспечить положительные результаты. Попытки решить проблему известными способами неэффективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные. · Фиксация. Анализ хода и результатов предшествующей работы и формирование суждений. · Отстранение. Изучение «себя действующего» в отстраненной позиции. Реализуется способность видеть свои действия в зависимости от произвольно выбранной ситуации. · Объективация. Анализ своих действий в системе существующих или возможных. Восстановление прошлого опы та и конструирование образа собственного будущего. Отслеживание причин и возможных последствий своих действий. Переконструирование образа ситуации. · Оборачивание. Возвращение к начальной ситуации, но с новой позиции и с новыми возможностями. Причем, движение в рефлексивном плане имеет, естественно, циклический характер и проходит многократные итерации (повторения). Естественно, для проведения рефлексивного анализа в соответствии с приведенной выше схемой движения в рефлексивном плане от обучающегося требуется целый комплекс умений:

- умение осуществлять контроль своих действий – как умственных, так и практических;

- контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);

- определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла;

- умение видеть в известном – неизвестное, в очевидном – неочевидное, в привычном – непривычное, т.е. умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли;

- умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»;

- преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий. Рефлексивные процессы должны постоянно пронизывать всю деятельность обучающихся. А для этого рефлексивные умения необходимо у них целенаправленно формировать. Причем, для собственно учебного процесса ведущую роль играет рефлексия первого рода – авторефлексия. В воспитательном же отношении у обучающихся необходимо формировать умение рефлексии второго рода – рефлексии межличностных отношений. Особенно у подростков, у которых в их возрасте учебная деятельность уходит на второй план, а на первый план выходит общение со сверстниками. Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихся рефлексивных умений является еще одной актуальной проблемой педагогики. Итак, мы рассмотрели временную структуру учебной деятельности: иерархию учебно-образовательных проектов, учебную задачу как минимальную временную «единицу» учебной деятельности, оценку, самооценку и рефлексию ее результатов. На этом мы завершаем изложение методологии учебной деятельности. Следующий, последний раздел будет посвящен вопросам изучения общих основ методологии обучающимися.

5. ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ МЕТОДОЛОГИИ В современном быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно действовать лишь обладая определенной психологической гибкостью. Готовностью получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе и на этой основе постоянно перестраивать свою деятельность, осваивать новые виды деятельности и т.д. В связи с этим, для того, чтобы человек в новой общественной исторической эпохе мог осознанно строить свою деятельность, в образовании необходимо предусматривать освоение учащимися, студентами, слушателями и т.д. умений построения и организации своей деятельности: умений целеполагания, проектирования и конструирования, оптимального выбора индивидуального стиля собственной сначала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии (самоанализа) ее процесса и результатов и т.д. Т.е. овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организации деятельности. Эти методолгические компоненты содержания образования уже проникают в учебный процесс. И достаточно давно. Пожалуй, впервые такой подход был реализован Е.А. Климовым в профессиографии, в пособиях для школьников о содержании труда в различных профессиях [26].

В профессиональном образовании в 70-е – 80-е гг. был проведен целый ряд исследований (их обзор нами дан в [44]), подтвердивших целесообразность формирования у учащихся и студентов этих понятий и дальнейшее использование их в учебной и трудовой деятельности. У обучающихся формировались общие понятия о предмете, продукте, средствах деятельности и способах ее осуществления, а затем они с помощью специально разработанных учебных и инструкционных карт анализировали каждое задание. Примерно в то же время в промышленности стали широко применяться так называемые «карты организации труда», построенные на структуре профессиональной деятельности рабочих [44]. В практику образования вошли пришедшие из методологии «организационнодеятельностные карты» (см., например, [32]). Можно также вспомнить недавний опыт педагоговноваторов 80-х гг. прошлого века. Так, идея «крупных блоков» П.М. Эрдниева и В.Ф. Шаталова, идея «свободного выбора» В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, идея «погружения» М.П. Щетинина – это разные варианты включения учащихся в целеобразование, проектирование их собственной учебной деятельности. Обучение самоанализу у Ш.А. Амонашвили и И.П. Иванова – это фактически синоним обучения рефлексии [54]. В настоящее время в направлении обучения методологии стремительно развивается опыт во многих институтах повышения квалификации работников образования, где проводятся специальные курсы в виде серий деловых, организационно-деятельностных, организационнопедагогических игр и т.д. Во многих образовательных учреждениях преподаются факультативные курсы «Учись учиться». Во многих ВУЗах введен курс «Основы НИР студентов». Кандидатский экзамен по философии для аспирантов и соискателей заменен на «Историю и философию науки». Все это говорит о возрастающей роли методологии в образовательном процессе.

Очевидно, целесообразно поставить уже вопрос о целенаправленном и систематическом обучение обучающихся основам методологии в виде отдельных учебных курсов, начиная с общеобразовательной школы. Возможно, пока в порядке эксперимента на уровне факультативов или курсов по выбору. Ниже приводится примерная программа такого курса. Она как бы разбита на три уровня: простым шрифтом выделен наиболее простой уровень содержания – для школьников, студентов профучилищ и колледжей, а также для студентов младших курсов ВУЗов. Курсивом – то, что должно быть добавлено для студентов старших курсов ВУЗов, для аспирантов и слушателей системы повышения квалификации. Содержание учебного материала по этой программе раскрыто нами, в основном, в [39 - 43], а также в [47].

ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА «ОСНОВЫ МЕТОДОЛОГИИ» 1. Основания методологии: системотехнические и психологические основания. Науковедческие основания методологии. Элементы гносеологии. Познание. Информация и знание. Значение и смысл. Отличия научного знания. Требования к научному знанию: истинность, интерсубъективность, системность. Эмпирическое и теоретическое знание. Формы организации знания. Понятие. Правила определения понятий. Закон обратного отношения. Классификации, правила построения классификаций. Другие формы организации знания: категория, факт, утверждение, аксиома, теорема, принцип, закон, теория. Предметная область теории, требования полноты и непротиворечивости теории. Концепция, идея, парадигма. Проблема как «знание о незнании». Ги потеза как познавательная модель, как форма предположительного знания. Принципы познания: детерминизма, соответствия, дополнительности. Модельный характер научного знания. Измерения. Шкалы измерений: отношений, интервалов, рангов, порядков. Понятие о точности измерений. Понятие о математической статистике и ее критериях. Параметрические и непараметрические критерии. 2. Методология как учение об организации деятельности. Общее понятие о человеческой деятельности. Структура деятельности: потребности, мотивы, цель, формы, методы, средства деятельности, ее результат, оценка результата. Критерии эффективности, требования к критериям. Условия деятельности (мотивационные, кадровые, финансовые, материально-технические, научнометодические, информационные, нормативно-правовые). Принципы и нормы деятельности (этические, правовые, гигиенические и др.). Саморегуляция деятельности. Понятие внешней среды: дружественной, индифферентной, враждебной. Структурные компоненты деятельности: действия и операции. 3. Логическая структура деятельности. Формы организации деятельности: индивидуальная и коллективная. Особенности организации коллективной деятельности. Организационная культура как всеобщая форма организации деятельности. Традиционный, ремесленный, научный типы организационной культуры, способы трансляции культуры в них. Современный проектно-технологический тип организационной культуры. Взаимопроникновение типов организационной культуры. Методы деятельности: методы-операции и методыдействия, теоретические и эмпирические методы. Теоретические методы-операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, мысленный эксперимент. Теоретические методы-действия: диалектика как всеобщий метод, законы диалектики;

анализ систем знаний, теории в форме метода;

методологические подходы;

моделирование;

доказательства. Эмпирические методыоперации в учении: наблюдение, изучение литературы и источников, эксперимент и т.д. Специфика применения эмпирических методов-операций в других конкретных профессиональных видах деятельности (в зависимости от контингента обучающихся). Технологии как эмпирические методы-действия – как системы решения поставленных задач в конкретных условиях. Средства деятельности: языковые, логические, информационные, материально-технические, математические. 4. Проект как завершенный цикл продуктивной деятельности – как времення структура деятельности. Определение проекта. Виды проектов. Масштаб проекта. Фазы проекта. Фаза проектирования: стадии – концептуальная (этапы формулирования проблемы, определения проблематики, определения целей, выбора критериев, построения моделей, оптимизации моделей, принятия решения), конструирования (этапы декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построение программы), технологической подготовки. Технологическая фаза проекта: стадии реализации системы и оформления результатов. Рефлексивная фаза: – итоговая оценка (самооценка) результатов реализации проекта – как оценка изменений объекта деятельности;

– рефлексия – как оценка изменений субъекта деятельности. Рефлексия первого рода (авторефлексия), рефлексия второго рода (в межличностных отношениях).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, вслед за построением методологии научно-педагогического исследовании, методологии практической педагогической (образовательной) деятельности [41, 43], в данной книге мы с позиций системного анализа рассмотрели вопросы методологии учебной деятельности как описание ее организации, определив основные характеристики учебной деятельности (особенности, принципы, условия), ее логическую структуру (субъект, объект, предмет, результат, формы, средства, методы) и временную структуру процесса ее осуществления (иерархию учебно-образовательных проектов, учебную задачу как минимальную временную «единицу» учебной деятельности, оценку, самооценку и рефлексию ее результатов). Подход с позиций исторического развития типов организационной культуры (традиционной, ремесленной, научной и современной – проектно-технологической) как основных форм организации человеческой деятельности позволяет в единстве проанализировать предшествующее развитие целей, содержания, форм, методов и средств учения, временной структуры его организации;

их современное состояние и направления их дальнейшего развития. В то же время, такой подход позволяет вскрыть целые пласты не исследованных или малоисследованных проблем как в методологии образования, так и в педагогике и педагогической психологии. Автор должен отметить, что пока получилась лишь первая «прикидка» построения методологии учения. Многие вопросы остаются неясными. Впереди еще широкий фронт исследований. Автор будет признателен уважаемым читателям за любые конструктивные замечания и предложения по вопросам, поднятым в данной книге.

ЛИТЕРАТУРА 1. Алексеев Н.Г. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень: ТГУ, 1997. 2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984. 3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. 4. Байденко В.И., ван Зантворг Дж. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса. Подход, ориентированный на цели. – М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 5. Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход. – М., 2002. 6. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 7. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 8. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. – М.: Синтег – ГЕО, 1997. 9. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. 10. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Автореф. канд. дис. – М., 1997. 11. Грезнева О.Ю. Научные школы. Педагогический аспект. М., 2003. 12. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972. 13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1998. 14. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960.

15. Деражне Ю.Л. Открытое обучение. Монография. – М.: Сервис, 2003. 16. Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956. 17. Ермоленко В.А. Функциональая грамотность в современном контексте. – М., 2002. 18. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Издат. центр «Академия», 2001. 19. Зайцев В.Н. Принцип свободы в построении начального образования. Методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. – Волгоград: Перемена, 1998. 20. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. 21. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. №1. 22. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография. – М., 1999. 23. Ильин Г.Л. Философия образования. – М.: Вузовская книга, 2002. 24. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986. 25. Каган М.С. Человеческая деятельность. – М.: Политиздат, 1974. 26. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1984. 27. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. 28. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. – М.: Пед. общество России, 2000. 29. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. 30. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. 31. Кун Т. Структура научных революций. – М., 2001. 32. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. – М.: Новая школа, 1993. 33. Логвинов И.И. На пути к теории обучения. – М., 1999.

34. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. Справочное пособие. – М.: Высшая школа, 2001. 35. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. – Минск: Технопринт, 1999. 36. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975. 37. Методология учебного проекта: Материалы городского методологического семинара. – М., 2001. 38. Никитин В.А. Организационные типы современной культуры: Автореф. дис. д-ра культурологии. – Тольятти;

М., 1998. 39. Новиков А.М. Докторская диссертация? 3-е изд. – М.: Эгвес, 2003. 40. Новиков А.М. Как работать над диссертацией. 4-е изд. – М.: Эгвес, 2003. 41. Новиков А.М. Методология образования. – М.: Эгвес, 2002. – 320 с. 42. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. – М.: АПО, 1998. 43. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект. Методология практической образовательной деятельности. – М.: Эгвес, 2004.. 44. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. – М.: Высшая школа, 1986. 45. Новиков Д.А. Теория игр в управлении организационными системами. – М.: Синтег, 2002. 46. Новиков Д.А. Механизмы функционирования многоуровневых организационных систем. – М.: Фонд «Проблемы управления», 1999. 47. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. – М.: МЗ-пресс, 2004. 48. Онушкин В.Г., Огарёв Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. – СПб;

Воронеж, 1995. 49. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М.: АРКТИ, 2003. 50. Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993.

51. Педагогика. Учеб. пособие. / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. 52. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1997. 53. Педагогическая энциклопедия. В 4-х тт. – М.: Издво «Советская энциклопедия», 1966 – 1968. 54. Педагогический поиск / Сост. П.Н. Баженова. З-е изд. – М.: Педагогика, 1985. 55. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1981. 56. Подласный И.П. Продуктивная педагогика. – М.: Народное образование, 2003. 57. Поппер К. Логика и рост научного знания. – М., 1983. 58. Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1961 59. Профессиональная педагогика. / Под общ. ред. С.Я. Батышева. – М., 1997. 60. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-ое изд. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. 61. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. – М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993-1999. 62. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АПН СССР, 1985. 63. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.;

СПб, ПИТЕР, 2003. 64. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1980. 65. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. 66. Слободчиков В.И. Новое образование – путь к новому обществу // Школьные технологии. 1997. №3. 67. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988.

68. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в творческом решении задач // Вопросы психологии. 1982. №1. 69. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975. 70 Тоффлер О. Третья волна. – М.: АСТ, 1999. 71. Троицкий Ю.Л. SELF-HISTORY, или историю пишут дети // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». – Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2004. 72. Тюков А.А. Рефлексия в науке и обучении. – Новосибирск: НГУ, 1984. 73. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека. / Вопросы психологии. 2003. №6. 74. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. 75. Хорошилова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Автореф. канд. дис. М., 1997. 76. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. – М.: МГТА, 2001. 77. Черноглазкин С.Ю. Творчество в учении и эффективность образования / / Специалист. 2004. №1. 78. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х тт. – М., 1999.

СОДЕРЖАНИЕ Введение ………………………………………………… 1. Смена парадигм учения ………………………… 2. Характеристики учебной деятельности ……… 2.1. Особенности учебной деятельности……… 2.2. Принципы учебной деятельности ………... 3. Логическая структура учебной деятельности … 3.1. Формы учебной деятельности ……………… 3.2. Методы учебной деятельности …………… 3.3. Средства учебной деятельности …………… 4. Организация процесса учебной деятельности … 4.1. Учебные проекты …………………………… 4.2. Учебная задача ……………………………… 4.3. Контроль, оценка, рефлексия ……………… 5. Обучение основам методологии ………………… Заключение ……………………………………………… Литература ……………………………………………… 3 23 35 35 45 71 71 96 120 123 123 128 149 163 168 Александр Михайлович Новиков МЕТОДОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Научный редактор Технический редактор Корректор Т.В. Новикова А.А.Чугунов Е.В. Фаррахова Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Н.Е. Важеевская;

доктор технических наук, профессор Д.А. Новиков.

Сайт автора в Интернете: www.anovikov.ru электронная библиотека – бесплатный доступ – ранее опубликованные книги, статьи, анекдоты от академика Подписано в печать 20.03.2005. Формат 60х90/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс» Усл. печ. л. 11,5 Уч.-изд. л. 9,12 Тираж 2000 экз. Заказ № 1752. Лицензия ЛП № 070711 от 17.01.1997. Издательство «Эгвес». 103064, Москва, ул. Верхняя Красносельская, 22. Тел.: (095) 245-50- Отпечатано с готовых диапозитивов в ДПК М.О., г. Домодедово, Каширское шоссе, д. 4, стр.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.