WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 ||

««Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» семинара Труды методологического ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ РАНИМЕС ЙИКСЕЧИГОЛОДОТЕМ Н.Н. Нечаев ...»

-- [ Страница 2 ] --

в шестьдесят лет учился искусству литографа, в семьдесят стал гончаром" [35, 12]. Слова И. Эренбурга, особенно взятые вне контекста, толкают на такое понимание взаимосвязи творчества и учения, которое достаточно традиционно для психологии и, особенно, для педагогики и, исходя из которого, учение рассматривается не как внутренний момент профессионального творчества, психологически вызревший в ходе решения творческой задачи и закономерно преобразующий профессиональную деятельность в целом, развертывая ее исследовательский и рефлексивный потенциал, а как внешний по отношению к творчеству процесс "подготовки" к будущей деятельности, обуславливающий, в случае качественной организации, эффективное протекание "последующей" творческой деятельности. Причем, порой, сама эта эффективность оценивается по тому, насколько благодаря такой подготовке специалист перестал испытывать трудности при решении творческих задач, т.е. попросту говоря, насколько профессиональная подготовка ликвидировала саму необходимость в творческой деятельности в собственном смысле слова [102, 110] и др. При таком понимании учения оно, как справедливо подчеркивает В.Я. Ляудис, "противополагается творчеству как процессу создания нового, социально-полноценного продукта. Но коль скоро учение лишь готовит человека к труду, к последующей творческой профессиональной работе, оно и не может выступать как деятельность преобразующая" [71, с. 4]. Анализ различных форм профессиональной творческой деятельности убедительно демонстрирует, что в ходе решения самой творческой задачи настоящий профессионал закономерно превращается в "учащегося", который творит, учась, или учится, творя. "Каждый раз, когда мне поручали работу, по счету, скажем, двадцатую или тридцатую, все равно я стоял перед ней, как перед новой, начинал все сначала"', – говорил выдающийся советский архитектор К.С. Мельников [78, т. 2, с. 167]. В этих словах суть единства и даже тождества всякого серьезного профессионального творчества и серьезной профессионально опредмеченной учебной деятельности. Но если творчество становится учением, и учение творчеством, то закономерно, что каждый акт творчества делается лишь еще одной ступенькой подготовки к решению более трудных творческих задач на более глубокой и кверху, – указывал содержательной основе. "Раньше, чем сделать шаг Я.А. Пономарев, – мышление "обязано построить" себе новую ступеньку в лестнице единого интеллекта. Возможности мышления ограничены сформированной им опорой" [98, с. 73]. В сознательной работе над конкретными способами решения творческой задачи формируются возможности творчества, возможности разработки новых способов и методов деятельности. "Творческие возможности индивида, – отмечают, например, В.В. Давыдов и В.П. Зинченко, – также возникают и формируются у него в процессе воспроизведения тех потребностей и способностей, которые лежат в основе таланта и одаренности. Следует подчеркнуть, что эти психические образования личности имеют социально-культивируемую природу, присвоение которой отдельными людьми определяется конкретно-социальными условиями воспитания и обучения" [38, с. 59]. Но способы, накопленные в опыте и способы, создаваемые в ходе решения вновь возникшей задачи, находятся в сложной взаимосвязи между собой, характер которой определяется как требованиями и особенностями самой задачи, так и теми возможностями, которые сложились ранее. Индивидуальный стиль деятельности, с этой точки зрения, является достаточно динамичной характеристикой, он отражает соотношение психологических сил в единоборстве между стабилизацией накопленного опыта и динамикой преодоления его границ. Несмотря на то, что преемственность способов и приемов, соблюдение имеющихся ограничений являются важным моментом профессиональной деятельности, не следует отрицать, что всякая попытка смотреть на новую задачу сквозь призму сложившихся целевых установок, будучи психологически естественной – зачастую закрывает путь к учету новых важных факторов. Весь прежний опыт деятельности стремится "прорасти" в структуре нового замысла, но именно этот факт требует от профессионала критического пересмотра уже сложившихся наличных способов и приемов профессиональной деятельности при столкновении с каждой новой задачей. В творчестве, отмечал Гегель, человек "…должен, наоборот, уметь совершенно забыть свою субъективную особенность, ее случайные черты, и, со своей стороны, совершенно погрузиться в материал, так что он в качестве субъекта будет представлять собою как бы форму для формирования овладевшего им содержания. Вдохновение, в котором субъект пыжится и важничает, старается проявить себя в качестве субъекта, вместо того, чтобы быть органом и живой деятельностью самого предмета, есть дурное вдохновение" [30, т. XII, с. 296]. В общем механизме развития профессиональной деятельности ведущая роль принадлежит конкретному действию, направленному на решение задачи. "Логика действия – это тоже произведение искусства, – говорил режиссер М.Н. Кедров, – ее надо создать. Когда мы занимаемся изучением пьесы, определением ее идеи, конфликта, событий, логики поведения действующих лиц, мы уже начинаем творить, мы уже стали на путь художественного произведения" [55, с. 163]. В профессиональном творчестве наглядно прослеживается тенденция к "развертыванию" осознания самого процесса деятельности в тех случаях, когда возникает необходимость переоценки сложившихся приемов и способов действия. Творческая "кухня" закономерно превращается в творческую лабораторию. Профессиональная практика всегда связана с внимательной и сознательной оценкой индивидуальных обстоятельств. "Если передо мной не выдвигают четко определенные ограничения или требования... я не вижу проблемы, не знаю над чем работать и что вырабатывать: зачем тогда беспокоить художника?" – писал Ф.Л. Райт [101, с. 177]. Творческий подход к задаче, как указывают многие исследователи [22, 60], всегда является "проблемным". Поэтому создание любой начальной гипотезы не только сопровождается определенным охватом условий задачи, характер учета которых свидетельствует об уровне и возможностях сложившейся профессиональной компетенции, но и сознательным выдвижением "ключевого вопроса", определяющего характер последующего анализа связей в создаваемом решении задачи. Такого рода "вопросы" не прекращаются в течение всего процесса настоящий творческого поиска. По мере формирования идеи решения профессионал постоянно и все настоятельнее возвращается к анализу исходных условий задачи. "Часто случается, – пишет, например, Дж. К. Джонс, – что в ходе такого прослеживания на одной из промежуточных ступеней обнаруживаются непредвиденные трудности или открываются новые, более благоприятные возможности. При этом характер исходной проблемы может коренным образом измениться, и разработчик будет отброшен на исходную клетку игрового поля. Это как если бы посреди партии в шахматы вдруг появилась возможность или необходимость перейти к игре в домино. Именно эта нестабильность самой задачи и придает процессу проектирования более сложный и интересный характер, чем обычно думают те, кто никогда им не занимался" [41, с. 27]. Тот факт, что рождающийся творческий результат одновременно становится средством дальнейшего изучения и, порой, систематического исследования условий возникшей задачи, углубления понимания ее особенностей, подтверждает психологическое значение профессионального творчества как процесса учения. Профессиональный творческий подход всегда ориентирован на исследовательское отношение к практической проектной задаче, что закономерно исключает простую реализацию в решении каких-либо изначально "готовых" идей и предусматривает "скачкообразное", "поступенное" формирование решения по мере проникновения в исследуемую в ходе деятельности действительность. "Пронести его (замысел – Н.Н.) неизменным от начала и до конца работы над вещью – значит отказаться от познания и заниматься сочинительством» – пишет Б. Рунин [103, с. 105]. "Сложность создания проекта, – отмечает Дж. К. Джонс, – преодолевается путем выбора временного решения в качестве средства для оперативного исследования как ситуации, которой должен удовлетворять проект, так и взаимосвязей и зависимостей между составными частями конструкции" [41, с. 44]. Промежуточное решение становится своеобразным инструментом "зондажа" проблемного "поля", проникновения в предлагаемые обстоятельства, которые теперь воспринимаются через призму достигнутых предварительных результатов. Порой, этот процесс продолжается и после того как достигнутый результат оценивается как уже вполне приемлемый "конечный" продукт деятельности. Не зря в художественной практике получила такое распространение проблема "законченности" произведения. Известно много случаев, когда художники, уже вывесив картины для обозрения, вдруг принимались за переделку "непонравившихся кусков": значит за "это" время что-то уже успело измениться в их представлениях о сущности произведения. Благодаря полученному результату в деятельности открылись новые обстоятельства, проигнорировать которые для настоящего профессионала оказывается невозможным. Поэтому для человека, действительно профессионально относящегося к задачам своей деятельности, "завершающий" виток в решении одной задачи всегда является началом нового витка профессионального творческого развития. В этом смысле профессиональное творчество как созидание нового продукта деятельности и учение как углубление своих представлений и понятий о ее сути выступают как две неразрывно взаимосвязанные, взаимообуславливающие и взаимодополняющие стороны профессиональной деятельности, посредством которых разрешается круг противоречий, обуславливающих поступательное развитие личности профессионала и его творчества. Следует подчеркнуть, что многими авторами возникающие в ходе профессиональной творческой деятельности противоречия зачастую рассматриваются как негативные моменты, тогда как психологически они являются принципиальной основой и движущей силой поиска решения, даже вне зависимости от того, осознает это сам человек или нет. Но, как отмечал выдающийся японский архитектор К. Танге, "реальность представляет собой движение, включающее противоречия. Обнаружить порядок в этих противоречиях и дать ему форму – наша задача [112, с. 101].

3.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЫСШЕГО АРХИТЕКТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В психолого-педагогической литературе, посвященной совершенствованию методов обучения в высшей школе, подчеркивается, что в условиях повышения темпов прогресса науки и техники специалисты должны быть подготовлены к столкновению с новыми и неожиданными профессиональными задачами, выходящими за пределы накопленного, а тем более полученного в вузе опыта, и требующими от них новых, нестандартных творческих решений. Поэтому важнейшее значение приобретает выработка у студентов умений углубленной самостоятельной работы, культуры научного мышления, овладения методами получения и трансформации знаний, т.е. всех тех качеств, которые в совокупности характеризуют развитую профессиональную деятельность. Особенно значимо эффективное решение задачи формирования творческой деятельности при подготовке кадров по специальностям, связанным с проектной работой. Это объясняется теми особенностями, которые присущи решению любой проектной задачи, и которые делают эту работу по сути творческой, – ведь именно в проектной работе специалисту приходится всегда иметь дело с наличием индивидуальных условий, требующих от него поиска решений, выходящих за границы накопленных знаний. Поэтому специалисту, решающему проектную задачу, нужно быть подготовленным к оперативной переориентации своих действий в соответствии с новыми предложенными ему обстоятельствами. С этой точки зрения перед психологией высшего образования закономерно встает ряд проблем, связанных с процессом формирования у студентов профессиональных творческих качеств. В течение ряда лет автор вместе со своими сотрудниками занимался анализом высшего архитектурного образования, которое по целому ряду параметров является "модельным" объектом и для изучения психологической специфики высшего образования в целом, и закономерностей профессиональной творческой подготовки специалистов, в особенности. Ведь при всей абстрактности архитектуры как вида художественной деятельности каждый архитектор работает в весьма конкретных условиях, решая вполне конкретную задачу. "Форма" проектируемого им пространства, ее характер, конструкция, образ, способы построения зависят от разных факторов, действующих, как правило, в противоположных направлениях. Поэтому архитектор-профессионал должен как бы совмещать в своем лице самых разных специалистов: он должен хорошо разобраться в технологии того производства, для которого создается новое здание, он должен быть и социологом, понимающим процессы, происходящие в городе, психологом, организующим общение людей в создаваемом им пространстве. Иногда ему приходится быть биологом и экскурсоводом одновременно, если, например, речь идет о проектировании зоопарка и т.д. При этом он всегда остается и инженером-конструктором, заботящимся о надежности своего сооружения, и, конечно, же, художником этого пространства. Словом, он должен быть профессионалом, совмещающем в своем профессиональном творчестве деятельность многих специалистов. Безусловно, другие специалисты помогают архитектору принять правильное, точное, оптимальное решение, но это решение должен принять только он как "главный строитель" нового фрагмента пространственной среды. Междисциплинарный синтез, характерный для деятельности архитектора и составляющий стержень его профессиональной деятельности, осознавался со времен античности в виде знаменитой триады Витрувия – "Прочность. Польза. Именно архитектор, используя свои профессиональные Красота" пространственные представления, "переводит" проектное задание в проектную модель пространства. Архитектор не просто профессионально специфически ориентируется в пространстве и организует его, он выявляет пространство из множества разнообразных потенциальных носителей пространственных характеристик. Столкновение с каждой новой проектной ситуацией требует от архитектора определенной перестройки своего профессионального опыта, и в этом смысле для него становятся невозможными (или часто неприемлемыми) те решения, которые "вызывались к жизни" ситуациями предшествующей практики. По сути, работа любого проектировщика объективно носит характер творческой деятельности, так как сама по себе необходимость в выдвижении большинства задач на проектирование различных объектов обуславливается объективной неповторимостью свойственных этим задачам обстоятельств. В строительстве, например, даже возведение типового объекта не обходится без проектирования, так как локальные характеристики как функциональных процессов, так и участка делают прямое повторение предыдущих решений невозможным. Однако вскрыть пространственный потенциал проектного задания, т.е. "увидеть" в совокупности, порой, "разноприродных" исходных данных необходимую пространственную форму будущего сооружения, может только развитая профессиональная деятельность. проиллюстрировать рассмотренные выше положения Постараемся кратким изложением результатов анализа конкретной проектной деятельности архитекторов, включая ее цели и содержание, условия, средства, и материалов экспериментального исследования процесса становления профессионального творчества, организованного нами в системе высшего архитектурного образования [64, 82, 108] и др. Необходимым средством психологического обобщения основных характеристик профессиональной деятельности может служить общая концептуальная схема профессионального творчества, сформированная нами на базе применения категориального аппарата деятельностного подхода, с одной стороны [66, 104, 117] и др. и комплексного учета основных результатов общепсихологических исследований творческой деятельности, с другой [17, 60, 113] и др.

3.1. Проектное творчество как основа профессионального развития архитектора В архитектурном проектировании каждая проектная ситуация (как и каждое задание) могут быть представлены в двух уровнях. Первый – уровень собственно объективной проектной ситуации, характеризующийся индивидуальностью всех или некоторых своих компонентов. Естественно, что проявление этой индивидуальности обнаруживается при сравнении нескольких ситуаций (нескольких проектных задач). Второй – уровень ситуации деятельности, характеризующийся относительной неизменностью способов, осуществляемых архитектором в ходе проектного моделирования. Задача профессиональной деятельности в связи с этим заключается в том, чтобы индивидуальный характер объективной ситуации получил бы адекватное выражение в ситуации деятельностной, то есть нашел свое воплощение в способе решения проектной проблемы. Но это как раз и означает, что этот способ следует найти, построить и применить, т.е. сотворить. Конечно, у профессионального архитектора в процессе его творческой жизни складывается определенный арсенал способов и приемов – "собственный почерк" или "индивидуальный стиль" деятельности. Определяя индивидуальный стиль деятельности, Е.А. Климов, например, пишет, что это "устойчивая система приемов и способов деятельности. Эта система обусловлена личными качествами, является средством эффективного приспособления к объективным требованиям" [56, с. 49]. Он формируется в силу тех причин, которые содержатся в "типовых" условиях его деятельности. Тем не менее, понимание архитектуры как формы художественной деятельности заставляет архитектора в каждой следующей задаче в силу ее специфичности конструировать приемы, соответствующие его индивидуальному, но, в то же время, профессиональному пониманию проектной ситуации. С психологической точки зрения творческий характер профессионального результата, достигаемого архитектором, в ряде случаев возрастает по мере увеличения в его деятельности доли способов, ранее не содержавшихся в его профессиональном опыте. Однако необходимо отметить, что чем более опытен профессионал, тем труднее для него создание нового подхода к решению проектной задачи, хотя практика показывает и иные "исходы", когда благодаря своей, так сказать, "мастеровитости" архитектор останавливается в своем профессиональном развитии. В этом, порой, и состоит жизненная драма человека, "потерявшего" основы своего профессионального развития.

3.2. Общая характеристика сложившихся форм проектной подготовки архитектора Серьезный анализ специфики подготовки архитектора позволяет понять, каким образом противоречивые тенденции развития высшей школы находят свое конкретное разрешением практике становления человека-созидателя. При этом важно отметить, что весь этот процесс направлен на воспитание проектного творчества, а этот вид деятельности стал в настоящее время ведущим для целого ряда специальностей [34, 41, 129] и др. В практике подготовки архитектора основой формирования методов архитектурного творчества является выполнение учащимися ряда проектов на протяжении от первого до последнего курса. Предполагается при этом, что учащиеся, работая под непосредственным контролем и при поддержке опытных преподавателей, постепенно приобретают и совершенствуют необходимые для профессиональной деятельности знания, умения и навыки. Последовательность в выборе и расположении тем для учебного проектирования определяется стремлением расположить задания по мере возрастания их функционально-структурной сложности, а также необходимостью наиболее полно представить в программе "типичные" проектные темы из современной профессиональной практики. Предполагается, что именно на практических занятиях по проектированию в деятельности студентов формируются способы профессиональной оценки конкретных обстоятельств, вырабатывается творческое отношение к задаче, самостоятельность в принятии тех или иных решений, т.е. такие творческие возможности, которые потом непосредственно реализуются в профессиональной деятельности. Два момента, вступая друг с другом в противоречие, характеризуют эту ситуацию как неудовлетворительную, прежде всего с позиции сложившейся методики: те проекты, за которые ставятся оценки, могут быть достаточно грамотными, но та творческая работа, которую осуществляет студент, выполняя эти проекты, явно не отвечает по своим процессуальным характеристикам уровню этих проектов. Казалось бы, для того, чтобы сделать интересный и грамотный проект, учащийся по необходимости должен продемонстрировать умение анализировать задачу, показать в эскизах, от чего он шел, что исследовал, что опроверг;

он должен показать настолько же многосторонний процесс, насколько многосторонними, богатыми являются конкретные проектные обстоятельства и условия предложенной ему задачи. Однако реально дело обстоит совсем не так. Отсутствие профессионально сформированного подхода к постановке и решению проектной задачи, что совершенно естественно, так как студент еще только должен овладеть этим подходом, ведет к тому, что проектирование развертывается (в лучшем случае) на основе сугубо "житейских", непрофессиональных представлений, когда учащийся, так сказать, "на ощупь" приближается к результатам, удовлетворяющим педагога. Но отсутствие необходимого профессионального базиса в развертывании проектной деятельности как раз и затягивает становление профессионального творчества, ибо единственным способом познания и овладения студентом тем, что невольно оказывается скрытым для него, остается так называемый путь или метод "проб и ошибок" [27, 110] и др. Метод "проб и ошибок" как способ приобретения опыта формируется естественно как адекватная психологическая реакция на отсутствие целенаправленного раскрытия в обучении принципов профессиональной творческой деятельности. С помощью этого метода, студент, в конце концов, часто уже будучи работающим архитектором, приходит к пониманию "избранных профессиональных истин". Но для этого ему вначале пришлось, карабкаясь и срываясь, взобраться на "Олимп" неподдающихся разумному познанию методов (двигаясь от поверхностной манеры к сути метода) с тем, чтобы вдруг с грустью заметить разрыв между их конкретным предназначением "вчера" и объективно изменившимся миром "сегодня". Cвязано это, прежде всего, с тем, что психологически процесс обучения проектированию продолжает по преимуществу ориентироваться на разработку "продукта - проекта", хотя формально программа курса декларирует изучение учащимися основ профессионального творчества, и формирование в их деятельности комплексного подхода к проектным задачам [9, 80]. Более того, реально сложившаяся и активно действующая установка на достижение профессионального по своей форме продукта заставляет и педагогов высшей архитектурной школы основные усилия направлять прежде всего на получение этих результатов любой ценой, ибо их собственную деятельность оценивают по качеству проектных решений студентов, которые, как хорошо видят педагоги, не могут быть получены при существующей организации учебного проектирования. Отсюда столь распространенный способ обеспечения высокого качества проектов за счет прямого и непосредственного "рукоприкладства" преподавателей к работам студентов. Даже в тех случаях, когда подобного участия преподавателей в развитии проектного решения студентов нет, на выставках студенческих работ легко "прочитывается" индивидуальность ведущего преподавателя группы, а не особенности деятельности непосредственного проектанта. Многолетние наблюдения за ходом и результатами учебного проектирования, проведенные нами в ряде вузов убедительно демонстрирует, что при общепринятой схеме организации проектной подготовки преодоление психологических трудностей, закономерно сопровождающих действительный творческий процесс проектного моделирования, в основном, осуществляется не благодаря целенаправленному развитию возможностей студента, а участию (и "развитию") преподавателя. Основная причина такого положения заключается в том, что в организации учебного проектирования механически воспроизводятся внешние формы сложившейся профессиональной практики проектирования (при этом студенты выступают как бы сотрудниками "мастерской", руководителем которой является педагог), - и тем самым предполагается, что учащиеся должны работать так же самостоятельно и активно, как и профессиональные проектировщики. На деле, однако, аналогия с профессиональной деятельностью не выходит за рамки внешнего сходства. Их деятельность, по сути не становясь действительно учебной, остается квазипрофессиональной. Сохранение непрофессиональности – самая характерная черта "учебного" проектирования. И происходит это из-за того, что с самого начала обучения проектированию учащегося ориентируют прежде всего на выполнение проекта, отвечающего сугубо прагматическим профессиональным критериям. Деятельность учащегося оценивается педагогами лишь по представленному им на оценку итоговому чертежу, тем самым его ставят в условия, при которых собственно путь достижений этих результатов, характер и содержание его деятельности отступает на задний план. Именно оценка результатов принимается за оценку деятельности учащегося. В ситуации, когда учащийся не владеет профессиональным пониманием поставленных перед ним или реально возникающих в ходе проектирования задач, "оцениваемые" результаты становятся наиболее существенными ориентирами в его деятельности и занимают "структурное место цели" [67], что приводит к формированию у него трудно преодолеваемой установки на своеобразное "приноравливание" к заявленному в процессе обучения уровню желаемых результатов. Известный архитектор А. Веснин по этому поводу писал: "Зачастую студенты схватывают общий стиль и манеру работы своего руководителя и недурно справляются с заданиями, решая их чисто подражательно. Не приходится разъяснять, что такое бездушное копирование не имеет ничего общего с подлинным творчеством" [78, т. 2, с. 49]. Из этого закономерно следует вывод, что студент овладевает методом, носящим лишь поверхностное сходство с профессиональным. Ориентация на внешние характеристики профессионально выполненных проектов вырабатывает у учащихся приспособленческое отношение к собственно учебному заданию, способствует формированию несамостоятельного и, как правило, неосознанного в творческом отношении подхода к решению задач. Для человека, не знакомого с закономерностями деятельности, сами продукты ни о чем не говорят и не скажут. Только человек, сам осознанно владеющий деятельностью, может в продукте "увидеть" способы и методы деятельности другого. Для профессионала продукты действительно говорят о деятельности, "вскрывают" ее особенности. Но характерно, что даже профессионалы не просто оценивают сами по себе результаты, как продукты "прошедшей" деятельности, но пробуют воспроизвести деятельность, стоящую за ними. Вспомним хотя бы копии живописных работ великих мастеров, сделанные их не менее великими потомками. Копирование как средство воспроизводства не результатов, но способов деятельности, всегда было одним из важнейших компонентов в творчестве уважающих себя профессионалов. Но оно играло свою роль только в том случае, если это было не слепое, механическое копирование или вульгарное подражание, а серьезное изучение особенностей деятельности предшественников. В этой связи хочется напомнить слова Микеланджело, который, увидев художников, копировавших его фреску "Страшного суда" в Сикстинской капелле, сказал: "Скольких эта моя живопись сделает дураками!" [77, т.1, с. 204]. Психологический анализ показывает, что сами студенты, объективно овладевающие методом, как правило, меньше всего обращают и свое внимание, и свои усилия именно на изучение методов творческой деятельности. Субъективно в центре их интересов находятся результаты их работы. Причем психологически это закономерно, ибо эти результаты, какие бы они ни были, при существующей организации учебного проектирования являются целью деятельности. Именно поэтому, как отмечают многие исследователи учебной и творческой деятельности, так важно сменить ориентацию деятельности с искомого результата на искомый способ деятельности [37, 67] и др. В целенаправленном процессе воспитания профессионала это должно стать психологической аксиомой. Вместо ориентации на продукты разработки той или иной проектной темы, в сознании учащегося должны понятийно оформляться, а не только выступать особенности и возможности уже сложившихся способов деятельности и принципы, и пути разработки своего собственного нового способа решения стоящей задачи. Можно ли исправить положением путем частной инициативы педагога, стремящегося воспользоваться временем занятий для того, чтобы рассказать о методе? Такие попытки предпринимаются, но они, как показывает натурное обследование существующей практики, проведенное нами в ряде вузов, не приводят к существенному улучшению ситуации, ибо психологически главным ориентиром для учащегося по-прежнему остается "проект-продукт", средствами достижения которого студенты научаются пользоваться, не прибегая к помощи "методических" сентенций преподавателя (и в существующей ситуации для студентов легче поступать именно таким образом). Любое теоретическое обсуждение метода должно основываться на конкретной деятельности, непосредственно ориентированной на преимущественное и практическое изучение студентами основ профессионального творчества, ибо "реальность знаний, – как подчеркивал В.В. Давыдов, – не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований является столь же необходимыми компонентами "знаний", как и их словесные оболочки" [116, 164]. Однако это не следует понимать так, будто ориентация на метод может быть ограничена освоением каких-то конкретных, пусть и самых передовых или наиболее рациональных, обобщенных способов и приемов, т.е. усвоением студентами некоего профессионального "минимума" (или даже "максимума"), позволяющего успешно действовать при решении любой творческой задачи. Неприменимость такого подхода для формирования основ профессионального подхода к собственной деятельности четко разъяснял основатель Баухауза В. Гропиус. "Изучив обстоятельства и трюки, – говорил он, – можно в короткое время достигнуть некоторых результатов;

но эти результаты искусственны и неудовлетворительны, потому что они, тем не менее, оставляют студента беспомощным при столкновении с новой и неожиданной ситуацией" [36, с. 78-79]. Речь, таким образом, должна идти об обеспечении условий целенаправленного профессионального развития, в процессе которого усвоение тех или иных возможностей может рассматриваться лишь как момент, свидетельствующий о нормальном поступательном движении всего процесса в целом, закономерно отрицающим свои собственные уже достигнутые, но пройденные ступени, стадии и этапы.

3.3. Психолого-педагогические проблемы организации учебного проектирования Всякое обучение начинается с того, что известно "чему учить". В самом деле: социальный заказ сферы производства на специалиста как будто бы вполне однозначно выражен структурой учебных планов, профессиональный материал освещен в десятках учебников и методических указаний, налицо профессиональная деятельность специалиста, повсеместно встречаются продукты труда специалистов высшей квалификации, активно работает профессиональная печать. Но хорошо известно, что проблема "чему учить" все таки остается насущной: учебные планы постоянно реконструируются, издаются новые указания, вводятся новые курсы, дисциплины, темы проектов. Учебные программы настойчиво обращаются к профессиональной практике, зачастую напрямую и механически "перекачивая" в обучение особенности и сложности дня. Именно поэтому по-прежнему актуальным и наиболее сложным практически является вопрос о принципах формирования учебного материала в высшей школе, о методологии его исследования, построения, реконструкции. Если на пути использования в учебной деятельности студентов игровых, проблемных, "эвристических" методов уже сделаны определенные шаги [21, 102] и др., то учет собственно психологических особенностей становления сознательного профессионального творчества при постановке учебных задач практически не осуществляется и в методической литературе, посвященной проблемам профессионального образования, представлен лишь в виде отдельных научных публикаций, а не системно разработанных учебно-методических комплексов. Неразработанность психологического аспекта организации проектной подготовки сказывается, в частности, в том, что при разработке заданий по учебному проектированию основное внимание уделяется лишь профессиональному содержанию и принципиальным этапам работы над проектным заданием, но не изучаются те конкретные психологические условия, при которых может эффективно совершенствоваться качество самой деятельности и студентов, и педагогов. Между тем именно этот аспект становится все более актуальным в ситуации, когда профессиональная творческая подготовка становится массовой. Если раньше при сравнительно небольшим, ограниченном приеме учащихся, выдерживающих нелегкий конкурсный отбор (до 10–15 человек на одно место) можно было рассчитывать на стихийную довузовскую подготовку и одаренность студентов и ориентировать обучение таким образом, чтобы уже дальше развивать и профессионально обогащать уже сложившиеся способы деятельности, то сейчас все труднее опираться на довузовский опыт абитуриентов;

фактически студенты начинают специальное обучение для получения высшего архитектурного образования с профессионального нуля. Особенно остро противоречие между профессиональными требованиями и собственными возможностями учащихся ощущается в периферийных вузах, где попросту не хватает педагогов, имеющих развитый опыт собственной проектной деятельности. Естественно, что обучение профессиональному мастерству предполагает ориентацию на это профессиональное мастерство. Обучение "методу", обучение "основам", "принципам" и т.д., и т.п. тоже предполагает реальную профессиональную деятельность не только как "общественный заказ", но и как образец для обучения: выпускник должен уметь делать "то-то" и "так-то". Но нам важно отметить, что ориентация обучения на профессиональный продукт и ориентация на профессиональную деятельность далеко не одно и то же. Это наглядно отражается во внутренних противоречиях существующего учебного материала: профессиональный продукт типологически безграничен, а количество учебных проектов резко ограничено. Как быть? Избрать "универсальные" темы? "Оптимальные"? Естественно, что выдающиеся архитекторы и педагоги-проектировщики неоднократно поднимали вопрос о "методе". Достаточно упомянуть имена М. Гинзбурга [32], В. Гропиуса [36], Н. Ладовского и И. Жолтовского [78]. Но практически учебная программа отражала эти поиски опять через смену проектных тем, а не принципов организации обучения, выражалось это в лучшем случае в эмпирических разработках методик, а не в выявлении внутренних связей развитой профессиональной деятельности с задачами сферы обучения. Существенную роль играет практически полное отсутствие специальных теоретических и экспериментальных исследований творчества в рамках психологии высшего профессионального образования. На наш взгляд, в вопросе о формировании предметного содержания самым решающим узлом является не само по себе содержание, а динамика его формирования: предметное содержание в той или иной мере профессионально осознано, "мелкий ремонт" его в виде частных методик отдельных занятий, введения новых тем или курсов приводит только к расширению самого этого предметного содержания, но никак не влияет на формирование структуры профессиональной деятельности будущего специалиста, потому что рычаги воздействий на эту динамику заключены в психолого-педагогических закономерностях процесса усвоения, то есть в иных для теории архитектуры областях такого многогранного объекта исследования, как профессиональное обучение в высшей архитектурной школе. Когда мы говорим, что основной задачей исследования следует считать психологические условия и механизмы формирования продуктивных творческих способов и приемов деятельности, то сразу возникает встречный вопрос: о способах какой деятельности идет речь? Профессиональной? Учебной? Очевидно, правильным будет ответ – о складывающихся в процессе учебной деятельности студента способах профессиональной деятельности будущего специалиста. Решающим здесь является основное положение отечественной психологии об адекватности и единстве содержания внешней и внутренней деятельности, о природе и механизмах возникновения и развития "психического" из "непсихического". В этом смысле всякое психическое новообразование, в том числе и сугубо профессиональное, может быть сформировано при соблюдении двух кардинальных условий: учащийся должен сам осуществлять реальную конкретную продуктивную деятельность по усвоению способов профессионального качества во всех ее психологически преемственных формах и этапах (предметно-материальном, речевом, мыслительном и т.д.), но при планомерной организации процесса усвоения этой деятельности старшим поколением [29, 68, 110] и др. Мы понимаем, что структура профессиональной умственной деятельности архитектора, его профессиональное сознание формируется и трансформируется у студента шаг за шагом, причем этот процесс не заканчивается ни в период дипломирования, ни позже, ни даже на склоне лет – это первое и основное условие существования профессиональной деятельности вообще и творческой деятельности в особенности. Важно также подчеркнуть следующее: деятельность как сущность происходящих "деятельных" явлений (процессов, приемов, способов, методов и т.п.) может быть вскрыта только на теоретическом уровне. Это "вскрытие" прежде всего должно иметь предметную направленность или предмет исследования. Естественно, что психологию здесь интересуют специфические механизмы профессиональной деятельности: те конкретные умственные действия и общие приемы профессионального мышления, которые должны быть сформированы в ходе профессиональной подготовки в высшей школе и становятся. И последнее: усвоение может быть и фиктивным. В учебном процессе студенты осуществляют ориентировку и на педагога, и на методический фонд, и на профессиональную прессу, в результате чего проект, казалось бы, "получился", но усвоения "стоявших" за ним способов деятельности не произошло, так как способ деятельности был "использован", а не усвоен. Студент, сделавший такой "хороший" проект в "обход" способа, может буквально на следующий день поразить преподавателя тем, что принесет эскиз крайне неудовлетворительный по всем параметрам: ведь всякий способ, не сформированный субъектом во внешней деятельности, не усвоенный им, есть потерянный способ прежде всего для самого учащегося. Отсюда понятно, что суть исследования, проектной подготовки с позиций психологии высшего образования, заключается в раскрытии процесса усвоения профессиональной ориентировки (или ориентировочной деятельности профессионального класса, качества) в ее динамике, особенностях формирования, трансформации предметного содержания и т.д. Большую роль в динамике формирования предметного содержания профессиональной подготовки играет четкая интеграция всех необходимых компонентов учебной деятельности в процессе освоения методов профессиональной деятельности. Здесь однако обычно возникает острейшее противоречие: с одной стороны, ясно, что архитектурное проектирование "синтетично", то есть синтезирует в себе все полученные знания в высшей школе. Но с другой стороны синтез возможен только в том случае, если синтезируемые элементы уже имеются в наличии! Реально же эти элементы "равномерно" рассредоточены по всем пяти годам обучения в виде отдельно "сосуществующих" наряду с учебным проектированием учебных предметов и дисциплин, причем на пятом курсе появляются такие "элементы", важные для "синтеза", как социология архитектуры, ландшафтная архитектура, инженерное оборудование, благоустройство, транспорт… Тогда возникает вопрос: о каком синтезе может идти речь на втором, третьем, четвертом курсах, о синтезе чего? Реальная ситуация такова, что полноценная деятельность синтетического характера может начаться только... в дипломном проектировании. Происходит это потому, что структура учебных планов по архитектурному образованию формально построена по общевузовской системе и не учитывает специфики организации архитектурного проектирования – стержня профессии, которая действительно выражается в синтезе всех элементов, а не в их "приплюсовании" поштучно в течение пяти лет. Но если специфика деятельности профессионала – в синтезе многих знаний, то динамика формирования этого предметного содержания должна отражать именно качественный рост и становление деятельности синтезирования, ее целостное, системное развитие, а не "поэлементное" расширение. Отсюда обширный круг задач для педагогической психологии архитектурного образования в русле психолого-педагогического анализа целостного становления учебно-профессиональной деятельности с момента ее зарождения. Психолого-педагогический анализ становления структуры профессиональной деятельности, "объединяющей" любые единицы учебного материала, должен выявлять не столько специфику "продуктов" профессиональной деятельности, проектировать которые нужно научиться, или сам по себе состав проектных действий, но и, прежде всего, сущностные элементы профессиональной деятельности, ее психологические "инварианты", остающиеся относительно неизменными при изменении тематики и содержания конкретных заданий, то, что можно было бы назвать "клеточками" тех психических новообразований, которые характерны для развитой профессиональной деятельности. Выше мы показали причины такого обращения к "клеточкам" деятельности: всякая деятельность, тем более профессиональная, формируется через поле способов деятельности, вне которых не может сложиться ни "внешняя", ни "внутренняя" деятельность. Таким образом, если обычно при формировании учебного материала руководствуется лишь логикой проектирования соответствующих объектов, то педагогическое исследование, опираясь на достижение психологической науки последних лет, должно строить учебный материал, прежде всего, на логике становления этой деятельности. Образно говоря, не от объекта (и предмета) профессиональной деятельности к учащемуся, а от учащегося (и задач воспитания его деятельности) к необходимому объекту его учебной деятельности, которая должна стать профессиональной деятельностью в процессе обучения: то есть от закономерностей формирования и последующей смены освоенных ранее способов и приемов деятельности профессионального класса к необходимому для этого учебному материалу. В этом процессе ведущую ключевую роль играют профессиональные пространственные представления – основной механизм порождения архитектурных образов, "клеточка" развитого профессионального сознания архитектора. Выявление психологической последовательности их формирования, четкое указание на необходимую и закономерную логику его этапов, стадий, психологическое обоснование соответствующей методики и принципов подбора материала позволяют сделать процесс подготовки архитектора более эффективным вообще, и в плане формирования профессиональных пространственных представлений – целенаправленным в частности.

3.4. Пространственные представления как "клеточки" профессионального сознания архитектора Трудно переоценить ту роль, которую играют профессиональные пространственные представления архитектора в его профессиональной деятельности. Именно благодаря такому свойству человеческой психики, как искусство представления, архитектор получает возможность практически действовать: моделировать "новое" пространство, переосмысливая и преобразовывая реальный мир. Представление как специфически человеческая форма активного отражения (и, следовательно, порождения) действительности, в единстве его познавательных и созидательных моментов, в осуществлении которого участвуют все наличные психологические возможности субъекта [3, 19, 48] и др., предполагает, прежде всего, овладение специализированными в профессионально-предметном плане средствами и способами деятельности, которые субъект находит в действительности своих жизненных практических отношений в человеческом обществе. Как не раз подчеркивал А.Н. Леонтьев, "психика не дана субъекту, а задана!" Профессиональное представление архитектора есть во всех смыслах пространственное преобразование конкретных реальных вещей, предметов, процессов и явлений с помощью предметноспецифических средств и способов проектного моделирования в новое конкретное – профессиональное решение поставленной задачи. Но профессионально развитое представление отличается, прежде всего, тем, что ему присуще предметно-специализированное обобщение единичного, систематизация явлений действительности [7, 49, 83, 102] и др. Как уже подчеркивалось выше, мир как универсум бесконечно многогранен;

поэтому профессиональные представления – это всегда ограниченные и односторонние представления о мире. Самые содержательные профессиональные представления и понятия – это во всех случаях профессиональные абстракции, всегда особые и специальные действия. Представления, обычно рассматриваемые в психологии как таковые, так сказать "вообще", как и понятия "вообще", навыки "вообще" – это столь же профессионально ограниченные понятия самой психологии, "как таковых" их в психической жизни человека нет и быть не может. Представление как предметное действие архитектора рассматривается нами как преобразование содержания проектного задания и конкретных его условий в определенную пространственную форму [83]. Необходимо отметить, что задача организации процесса становления базисных профессиональных пространственных представлений – это прерогатива прежде всего начального этапа обучения, так сказать проблема профессиональной пропедевтики. Далее в обучении эти представления уже включаются в систему решения различных проектных задач как их внутренние психологические механизмы, которые закономерно трансформируются в ходе развития профессиональной деятельности. Можно с полным основанием, сказать, что в существующей практике эта проблема фактически даже не поставлена, так как господствуют взгляды, что наличные представления студентов, выбравших соответствующее направление подготовки, как необходимая психологическая предпосылка обучения уже имеются в "готовом виде". Но, на наш взгляд, эти закономерности существенно конкретизируются как только мы подходим к рассмотрению процесса "смены" одних конкретных представлений другими, начинаем анализировать не столько формирование определенных представлений и понятий, взятых самих по себе, сколько их развитие в системе последовательной трансформации содержания деятельности, профессионально-предметного ее преобразования в ходе проектной подготовки архитектора. С этой точки зрения важнейшей закономерностью становления и развития профессиональных пространственных представлений является внутренняя, логико-психологическая преемственность предметного содержания формируемых действий. Дело в том, что в последующем обучении необходимое умственное действие часто не формируется только потому, что не сформировано другое, являющееся психологическим основанием для формируемого. Эти базисные в психологическом отношении действия, как правило, не являются таковыми с точки зрения профессиональной теории. Профессиональная теория часто их не рассматривает вообще. Базисными они являются только психологически, определяя то действие, которое формируется следом, и которое, в свою очередь, закономерно отрицает его как "предыдущее", так сказать "снимает" его [64, 108] и др. До сих пор в организации архитектурного образования это положение не учитывается. К формированию необходимых знаний, умений, навыков подходят "непосредственно", учитывая лишь логику проектирования объектов архитектуры, полагая при этом, что у студентов имеются в наличии необходимые "первичные" умственные действия профессионального класса. Наличные, сложившиеся возможности ориентировочной деятельности студента в этом смысле оказывались за пределами непосредственных задач обучения учебному проектированию лишь потому, что вчерашнему абитуриенту право "самостоятельно" выбирать общие типы предоставляется профессиональной ориентировки и профессионально-необходимые методы деятельности. К формированию развитого профессионального мышления приступают, так сказать непосредственно, пропуская и игнорируя становление начальных действий, "первичных" представлений, предметноумственных специализированных пространственных образов, то есть того, что, по сути, составляет психологическую основу, фундамент развитого профессионального сознания, без которой оно может развиваться только ущербно, демонстрируя, говоря словами Л.С. Выготского, устойчивые "комплексы" житейских и научных, собственно профессиональных представлений и понятий. Выделяя первичные профессиональные пространственные представления как необходимое условие и основу последующего формирования профессионального сознания, мы тем самым определяем совокупность и последовательность педагогических мероприятий, учитывающих закономерности становления первичных профессиональных понятий в обучении. Значение первичных представлений и понятий трудно переоценить – это в буквальном смысле "первый кирпич", на котором стоит вся стена "знания" и "умения" архитектора. И, если этот кирпич лежит криво, то выложить стену ровно либо невозможно, либо крайне трудно. Именно поэтому в практике обучения творческой деятельности архитектора подмечено, что легче научить, чем переучить [9, 84]. Конечно, формирование умственной деятельности все равно идет, образование соответствующих "функциональных систем", "функциональных органов" (А.А. Ухтомский) осуществляется. Но если не создать психологически требуемых условий и возможностей для образования необходимых функциональных систем, то это не просто отсрочка, которую можно наверстать, здесь происходит образование каких-то иных, не соответствующих нужной деятельности связей, ибо процесс жизни не останавливается, не "консервируется", а идет, но идет уже в других, в данном случае ущербных, по отношению к требуемым, условиям, и результат может быть только ущербным. Именно поэтому первичные объемнопространственные представления необходимо должны быть выявлены и в содержании, и в условиях и затем сформированы как профессиональные действия, служащие базовыми для формирования всех последующих. Роль таких первичных "содержательных абстракций" в становлении профессионального сознания трудно переоценить, но они-то, как правило, возникая стихийно, не могут, за редким исключением, быть нужного профессионального качества. Все это предполагает такое рассмотрение профессионального учебного предмета, освоение которого построено на специальных учебных, а не обычных "квазиучебных" задачах, внешне имитирующих фрагменты будущей профессиональной деятельности, но не раскрывающих ее внутреннее содержание и закономерности развития [82, 108] и др. И эту проблему обязана решить иная организация учебного архитектурного проектирования. Однако выявление первичных объемно-пространственных – представлений сложная теоретическая задача, требующая учета не только психологических закономерностей их формирования, но и содержания архитектурной теории, не говоря уже о необходимости учета психолого-дидактических аспектов обучения. Психологический анализ начальных этапов подготовки, проведенный нами, натурное обследование и констатирующие эксперименты, убедительно показывают, что в существующей практике профессиональной подготовки первичные профессиональные пространственные представления и понятия специально не формируются, а складываются стихийно, носят в абсолютном большинстве неосознанный, а потому непрофессиональный характер, крайне нестабильны и нестойки к изменению условий действия и т.п., т.е. наглядно демонстрируют закономерные последствия метода "слепых проб и ошибок", т.е. реализации первого типа учения (П.Я. Гальперин), который, по сути, остается господствующим "методом" овладения творческим потенциалом проектной деятельности, закономерно превращая учебное проектирование в "квазиучебную" деятельность, лишь поверхностно имитирующую профессиональное творчество [86, 98] и др.

Происходит это из-за того, что с самого начала обучения проектированию учащегося ориентируют прежде всего на выполнение проекта, отвечающего строгим профессиональным критериям. Качество учебной деятельности студента оценивают по представленному им итоговому чертежу, психологически ставя его, тем самым, в условия, при которых собственно методы профессиональной творческой деятельности, которыми он фактически должен овладеть, отступают на "второй" план. Учащийся, приступающий к проектированию впервые, не представляет себе, с учетом каких условий и как конструируется решение, и естественно ищет ориентиры, чтобы осуществить эти действия оптимальным для себя образом. Однако вместо ориентиров, как сознательно и рационально формировать способ решения, на него "обрушивается" масса готовых конкретных решений, которые, конечно, значительно отличаются от его собственных возможностей и представлений. Это приводит к тому, что учащемуся за короткое время приходится преодолевать разрыв между своим пока еще дилетантским представлением о данной проектной проблеме и путях ее разработки и тем профессиональным уровнем, который показывает профессиональная печать и требует педагог. Но разрыв этот бывает столь существенным, а время, отведенное на проектный поиск столь малым, что преодоление принимает форму приспособления, поверхностного приноравливания, минует сознательное усвоение действительной логики поискового процесса. Отсюда закономерно возникают психологические трудности в решении учебных задач. Следовательно, учебное проектирование как профессионально специализированный вид учебной деятельности может выполнить свою функцию только тогда, когда учащийся непосредственно ориентируется на изучение профессионального метода. Только в сознательной работе над конкретными способами решения творческой задачи формируются полноценные психологические возможности творчества, возможности разработки новых способов и методов деятельности. Этот путь позволяет с самого начала обучения заложить основы профессионального воззрения на процесс творческого поиска решения проектной задачи. Высшая архитектурная школа, перед которой стоит задача формирования этих качеств у будущего специалиста, должна обратить особое внимание на то, насколько глубоко усваиваются студентами принципы сознательного программирования проектного поиска на основе систематического анализа практических обстоятельств, и насколько конкретно и гибко реагируют они на возникновение ситуаций, требующих разработки самостоятельных, а не заученных ранее решений.

4.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В целостном процессе формирования профессиональной деятельности могут быть выделены "допрофессиональный" и "профессиональный" периоды. Период профессионализации, связанный с вузовской формой подготовки, – это период экстенсивного целенаправленного становления и развития специалиста в процессе усвоения профессиональной деятельности. Нами выделяются три основных уровня профессионализации: "предметный", "теоретический" и "практический", на каждом из которых формируется и целостно трансформируется определенный набор профессиональных характеристик, необходимых для решения специфического для каждого уровня круга профессиональных задач [83, 92] и др.

4.1. Экспериментальное формирование предметного уровня проектного моделирования пространства в системе пропедевтической подготовки Важнейшей психологической чертой профессионального мастерства архитектора является специфическая образность его мышления, особое качество пространственного видения действительности. В этом процессе, как мы указывали выше, ведущую роль играют профессиональные пространственные представления – основной механизм порождения архитектурных образов, "клеточка" развитого профессионального сознания в формировании которых, как показывает психологический анализ преподавания в высшей архитектурной школе, особое значение имеет курс объемно-пространственной композиции. [64] Целью данного раздела является описание последовательности экспериментального формирования первичных профессиональных пространственных представлений, закладывающего основы предметноспециализированного взгляда архитектора на объекты и задачи его профессиональной деятельности. На основе теоретического анализа, данных экспериментальных исследований, а также общих итогов обучения по экспериментально методике, можно говорить о наличии трех основных стадий становления первичных профессиональных представлений на "предметном" уровне профессионализации: 1) категоризации восприятия;

2) категоризации представлений;

3) "индивидуализации" представлений. Кратко характеризуем содержание и основные результаты экспериментального формирования первичных профессиональных представлений и понятий в начальном цикле композиционной подготовки архитектора. "КАТЕГОРИЗАЦИЯ ВОСПРИЯТИЯ". Эта стадия творческого воспитания будущего зодчего важна прежде всего самим фактом начала приобщения к искусству. Хорошо известно, что только всестороннее и богатое общение учащегося с архитектурой может принести желаемые плоды. Но для того, чтобы "общаться", нужно быть способным к этому – контакт человека с произведениями искусства предполагает принципиальную необходимость профессионального умения смотреть, видеть, воспринимать, чувствовать. Ле Корбюзье, в частности, писал, что даже соотношения в архитектуре (казалось бы очевидное!) может увидеть только человек, готовый к этому: "Уже одна способность человека к восприятию соотношений показывает его высокую духовную сущность... И если человек вдруг останавливается пораженный и, указав на одно из соотношений, восклицает: "Смотрите!", мы понимаем, что перед нами поэт" [59, с. 227]. Естественно, что эта задача, которую мы вслед за В.П. Зинченко называем задачей категоризации восприятия, решается в обучении комплексно: и в рисунке, и в графике, и в живописи. Но и рисунок, и графика, и живопись решают эту задачу сообразно со своими специальными установками, отнюдь не освобождая при этом курс архитектурной композиции от такой же проблемы: умения видеть натуру таким образом, какой характерен и специфичен только для предмета архитектурной композиции и деятельности архитектора в целом. Поэтому психологически, прежде, чем приступить к собственно композиционному творчеству, архитектор должен научиться видеть специфику архитектурной "композиционности". Решение задачи профессиональной категоризации восприятия является условием для всего последующего обучения: от видения, по сути, житейского, поверхностного, не схватывающего "всеобщее", сущность отношений и закономерностей архитектурной композиции, необходимо перейти к умению профессионально видеть и профессионально оценивать эти соотношения с усвоенной теоретической позиции, чтобы затем проектировать и практически создавать их самому. Момент начала профессионального приобщения к искусству архитектуры в экспериментальной методике должен быть максимально приближен к чувственно-конкретной, "осязаемой" архитектурной действительности, чем и обеспечивается необходимая трансформация житейских представлений в профессиональные, формирование которых является целью и содержанием обучения на данном этапе. Учебное действие при этом ориентировано на обобщение (как фиксацию в перцептивных категориях профессионально необходимых композиционных связей объекта восприятия) и на абстрагирование (как отвлечение от всего несущественного для данных композиционных связей), что и составляет психологическую сущность процесса профессиональной категоризации восприятия. В этой связи для нас более обобщенным по своему психологическому содержанию представляется вывод, сделанный в свое время Л.А. Венгером в рамках исследований механизмов формирования перцептивной деятельности дошкольников. "Продуктивная деятельность, – подчеркивал Л.А. Венгер, – есть деятельность, моделирующая свойства предметов, и перцептивные действия, возникающие в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в прямом смысле этого слова: построение образа предмета превращается в создание его эталонной модели, осуществляемое при помощи ряда взаимосвязанных операций... Системные перцептивные действия, формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимосвязях и взаимоотношениях. Через построение "эталонных моделей", т.е. создание целого из элементов, ребенок приходит к расчленению целого на соответствующие элементы" [20, с. 284]. На наш взгляд, это положение схватывает сущность профессионального отношения к действительности, "зачатки" которого можно фиксировать в формах продуктивной деятельности дошкольников, но при этом понимать и помнить, что экстенсивного и интенсивного развертывания эти зачатки достигают только в системе профессионального творчества, "отзвуками" которого они являются. [89] В соответствии с теоретическим содержанием экспериментального курса деятельность студентов "вооружалась" не только "ключами" анализа архитектурных сооружений, но и "эталонными" моделями, служащими материально-объективными "пределами" развития тех или иных качеств композиции, теми точками "перерыва постепенности", которые позволяют раскрывать объективную диалектику количественно-качественных преобразований пространства. В макетно-графическом анализе студенты сопоставляли эталонные модели "пределов" с изображенным объектом;

вначале в материальной форме, затем в условно-графическом сопровождении и, наконец, в умственной форме. Тем самым формировалась система первичных пространственных представлений, обеспечивающих умение "видеть" изучаемые закономерности в самой действительности. Контрольные эксперименты показали, что студенты, освоившие первичные приемы воспроизведения композиционного строя архитектуры, способны достаточно точно и профессионально грамотно воспринимать архитектурные объекты как пространственные композиции. Но весь этот этап в целом – только первый шаг. Видеть натуру как композицию определенного вида, и даже образно воспроизводить объект в виде "идеальной" модели, отображающей специфику именно данных композиционных отношений – еще не значит стать архитектором пространственной формы. Здесь должна быть определена целая совокупность особенностей и процесса обучения и его теоретической основы, что позволяет сформулировать задачи второй стадии в становлении начальных профессиональных представлений, обозначенной нами как "категоризации самих представлений", служащая осознанию того профессионального содержания, которое было "схвачено" на предыдущей стадии. "КАТЕГОРИЗАЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ". Основное содержание учебной деятельности на этой стадии сводится к формированию профессиональных представлений о взаимопереходах композиционных понятий: ибо освоение содержания понятия (а, соответственно и "отображение" его в представлении) возможно лишь в движении этого понятия: "фронт" переходит при определенных пространственных ситуациях в "глубину", "объем" в "пространство", "нюанс" в "равенство", "неравенство" в "контраст", "акцент" в "фон" и т.п. Важен сам факт наличия в натурной действительности бесконечного многообразия ситуаций, когда конкретный объект и не "фронтален", и не "углублен", когда сооружение является и "объемом" и "пространством", когда объект можно рассмотреть и как "акцент", и как "фон" – эти "переходящие", "ускользающие" объекты более всего отражают сложность, а порой и невозможность эмпирически или метафизически однозначного определения "вида формы" или "вида композиции". Именно поэтому умение ориентироваться и принимать решения в ситуации в том случае, когда она трудно "различима", и составляет подлинную профессиональность действия. Развитие профессионального проектного моделирования на этой стадии понимается нами как формирование умений представлять возможные переходы ("превращения") объекта из одного пространственного состояния в другое, например, в позиции "фронт" уметь профессионально увидеть развитие темы до позиции "глубина", с сохранением выявленного характера образно-символических отношений. Эксперименты показали, что даже на этой стадии студенты находят яркие авторские решения, получая мотивационно значимую для себя практическую творческую отдачу от такой формы собственной учебной деятельности. Таким образом, второй этап, как необходимое подготовительное звено к реальному вхождению в проектное творчество, позволяет значительно снизить "творческие потери" в процессе обучения, к которым можно отнести многочисленные пробы и многочисленные ошибки, трудоемкие и часто малоэффективные консультации, а главное неосознанную композиционную деятельность студента, нередко загримированную под "творческий процесс" или "поиски идеи". Студент практически видит, ощущает взаимосвязь этапов обучения, он реально имеет возможность наблюдать и осознавать трансформацию своих же способов деятельности и, что наиболее важно, определенно ориентироваться ни конечную цель этого процесса – оснащенное профессиональными средствами творчество, которое не "путается" в технике представления, не отягощено житейским балластом псевдоэстетических оценок, а вооружено профессиональными приемами деятельности, осознанным содержанием теории композиции, более того возможностью самостоятельного конструирования теоретических элементов архитектурной композиции, необходимых для решения поставленной творческой задачи. Большое значение мы также придаем целенаправленному воспитанию начальных возможностей самостоятельного и сознательного композиционного поиска, что составляет содержание третьей стадии формирования пространственных представлений, названной нами "индивидуализацией представлений". "ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ". И первая и вторая стадии создают лишь необходимые предпосылки для авторской композиционной деятельности, но архитектурное творчество нуждается в оригинальном складе этой деятельности у каждого архитектора, в самобытности искусства представления, в его личностной индивидуализации. В психологии проблемы, так или иначе связанные с анализом индивидуальности субъекта деятельности, учетом его индивидуальных особенностей в организации и формировании его деятельности (игровой, учебной, профессиональной и т.п.), рассматриваются широко и в разном контексте. Проблемы индивидуальных различий занимают значительное место в исследованиях практически всех ведущих психологов и педагогов. Однако, как справедливо отмечает А.К. Маркова: "В реальной практике обучения в школе (и добавим – в вузе, – Н.Н.) целенаправленному формированию индивидуальных особенностей уделяется, по нашему мнению, недостаточное внимание" [72, с. 96]. Если при освоении программы по курсу математики мы можем удовлетвориться достижением одинаковых нормативных показателей усвоения предмета у всех учащихся, то в художественном образовании получение подобного результата будет свидетельствовать о таких серьезных недостатках всего процесса подготовки, что они ставят под сомнение всю его целесообразность. Вот почему специальной задачей является организация целенаправленной индивидуализации формируемой нами композиционной деятельности, хотя сама эта деятельность есть лишь хотя и важный, но самый общий подход к осваиваемой действительности. При этом важно отметить, что хотя, с одной стороны, творческое исполнение всегда авторский акт, но, с другой стороны, всякое творчество возможно лишь как своеобразная форма общения автора через его произведение с другими людьми, обществом в целом. В обучении эту роль отношения "общественной оценки" и должен выполнять педагог в процессе самостоятельной работы студента. В отдельных случаях, когда педагог отчетливо видит, что работа студента не соответствует его собственной, достигнутой ранее норме (волнение, растерянность), для него становится важным обеспечить "самомотивацию" студента: педагог помогает ему "вспомнить" свои лучшие работы предыдущих этапов, показывает студенту его же эскизы, как бы вводя в "норму", но не вмешиваясь при этом в содержание задания как такового. В итоге обучения на третьем этапе учащийся получает реально осознанную и целостную систему творческого композиционного поиска, возможность исследовать свои действия, трансформировать их и профессионально ориентироваться в их оценке, что значительным образом меняет и само отношение учащегося и к обучению, и к предмету, раскрывает новые перспективы для творческого развития. Успешные результаты экспериментального формирования доказывают, что выявленная система первичных представлений и понятий есть та психологическая основа, на которой базируется архитектор-профессионал, но которая обычно возникает стихийно со всеми вытекающими отсюда психологическими последствиями. Уже эти эксперименты убеждают нас, что начало процесса формирования профессионального сознания необходимо рассматривать как восхождение от непрофессиональных, чувственных представлений к профессиональным формам изображения (и воображения) как основы дальнейшего собственно профессионального развития. Как подчеркивал Гегель изображение "показывает, что облик побывал в представлении и обрел источник своего существования в человеческом духе и его продуктивной деятельности. Мы получаем теперь уже не представление о некотором предмете, а представление о некотором человеческом представлении" [30, т. ХIII, с. 194] Выявление психологической специфики такого формирования, четкое указание на необходимую и закономерную последовательность его стадий, психологическое обоснование соответствующей методики и принципов подбора материала позволяют сделать процесс подготовки архитектора более эффективным вообще, и в плане формирования профессиональных пространственных представлений – целенаправленным – в частности. Поэтому, рассматривая процесс начального освоения профессиональной деятельности как диалектически единый процесс интериоризации нового содержания ее внешней предметной формы и экстериоризации внутренних потенций уже сложившихся ранее возможностей, отметим, что именно на начальных этапах обучения внешняя предметная деятельность является не столько средством объективации содержания мыслительной деятельности индивида, сколько исходным пунктом формирования системы профессионально важных качеств и характеристик деятельности [73, 117] и др. В этом заключается базовая роль "предметного" уровня профессионализации. Но при всех положительных оценках роли достигнутого в результате экспериментального формирования "предметного" уровня развития профессиональных пространственных представлений в общем процессе становления профессионального сознания, мы не должны забывать, что речь идет о значимой, но все-таки лишь начальной ступени процесса профессионализации творческой деятельности будущего архитектора. Следующий уровень профессионализации – "теоретический" – отражает результаты интериоризации базовых структур профессионального мышления – формирования внутреннего плана действия, адекватного формам и методам профессиональной деятельности. Это формирование как процесс и результат освоения содержания профессиональной деятельности осуществляется, как правило, в "искусственных" условиях целенаправленного обучения, отражающего наиболее характерные проектные ситуации, благодаря чему складывается каркас профессиональных характеристик, вырабатывается основной профессионально-определенный тип мышления и нормативно-заданные методы деятельности. Предел этого уровня развития – потенциальная способность к выполнению профессиональной деятельности. Наша задача – показать, что становление и развитие профессионального сознания (и осознания) пространства как предмета и средства профессиональной деятельности архитектора необходимо предполагает прохождение всех трех "ступеней познания". [50] Учитывая результаты теоретического анализа закономерностей развития архитектурного пространства "в единстве и борьбе" его основных сторон и аспектов, мы должны теперь показать как эта объективная диалектика становится субъективной логикой творческого осмысления проектных задач создания пространственной среды. С этой целью мы опишем содержание, ход и результаты экспериментального формирования профессиональных представлений и понятий на "теоретическом" уровне освоения архитектурного пространства.

4.2. Экспериментальное формирование теоретического уровня проектного моделирования пространства в системе пропедевтической подготовки Разрабатывая программу такого формирования, мы должны четко представлять основные принципы построения цикла предпроектных упражнений, которые обеспечат выполнение поставленной экспериментальной задачи. Безусловно, содержательной основой для разработки такой программы является профессиональная деятельность, ее содержание, закономерности, структура, механизмы, диалектика развития, причем все это в учебных заданиях должно быть представлено в последовательном с логической и психологической точек зрения движении от простейшего к сложному. Совершенно ясно также, что обучение архитектурной профессии, как и всякой другой, должно строиться с учетом общих закономерностей формирования умственных действий и соответствующих им требований, сформулированных в общей и педагогической психологии, изучающих человеческую деятельность и условия ее развития. Здесь, в первую очередь, выступает требование соблюдения основных этапов формирования действий, начиная с их осуществления в материальной (материализованной) форме через речевую форму к действию в уме. Во-вторых, – требование максимального "развертывания" действий на начальном этапе формирования до полного состава всех теоретически необходимых операций, а затем последовательного и управляемого "свертывания" содержания в компактные структуры профессионального мышления. И, наконец, в-третьих, – обеспечение полной ориентировочной основы действий, исключающей примитивное заучивание и обеспечивающей осознанное продвижение субъекта к намеченной им цели действия. Исходя из этого, учитывая достаточно подробное освещение комплекса закономерностей проектного формирования архитектурного пространства, сделанное нами в предыдущих разделах работы, кратко охарактеризуем логику развертывания "пространственного содержания" архитектуры в содержании экспериментальной программы. Прежде всего нужно отметить, что освоение объективной логики процесса образования архитектурных объектов есть его теоретическое воспроизведение в мышлении исследователя, который прослеживает объективную диалектику предмета через развертывание системы профессиональных категорий и понятий. Какая же первичная профессиональная абстракция может выступить в качестве исходного элемента в процессе "исследовательского" восхождения от абстрактного к конкретному? Исходя из вышесказанного, исходной профессиональной абстракцией не могут быть столь емкие и богатые по содержанию категории, как "архитектурная структура", "архитектурная композиция" и т.д. Выше, анализируя содержание профессиональной деятельности мы отмечали, как наиболее существенное, ее архитектора, пространствообразующий характер, а пространственные задачи – как главные задачи архитектурного проектирования. Именно пространственная сторона архитектурных объектов выступает как главная, определяющая (как своеобразное "субстанциональное" свойство архитектуры), за качественное решение которой архитектор несет профессиональную ответственность. Базисной научной абстракцией профессионального сознания и одновременно исходной "клеточкой" тела архитектуры следует считать такое искусственно образованное пространство, которое материально оформлено в соответствии с требованиями процессов жизнедеятельности и выступает как элементарное единичное архитектурное пространство, содержащее в себе, в неразвитом виде, все основные противоречия организации архитектурного пространства. Введение понятия элементарного архитектурного пространства делает возможным отвлечение от реального многообразия конкретных форм искусственно созданных пространств (комнат, кабинетов, залов, коридоров и т.д.), и необходимо ведет к выделению их сущности: к "видению" в них искусственно созданного пространства для процессов жизнедеятельности. Кроме того, введение этого понятия позволяет рассматривать и сложные архитектурные объекты не как хаотическое соединение разных комнат, площадей и т.д., а как упорядоченную структуру, в которой не только присутствуют определенные виды элементарных архитектурных пространств, но также определенные способы связи этих элементов в пространственные структуры. Анализ таких структур раскрывает их основные типы, а также возможности их взаимопереходов из одной в другую. Все это чрезвычайно важно именно с точки зрения обучения, так как построение учебного предмета в соответствии с логикой развития профессионального материала формирует целостное, системное представление о закономерностях построения архитектурных объектов. Определение базисной профессиональной абстракции является важным, но лишь исходным моментом познания диалектики проектного моделирования, поскольку представляет собой лишь "начало" восхождения от абстрактного к конкретному. Дальнейшее движение анализа содержания этой абстракции предполагает переход к другим, более богатым и конкретным понятиям через раскрытие внутренних противоречий организации архитектурного пространства. Элементарные единичные архитектурные пространства существуют как материально-оформленные пространства, однако "клеточками" архитектурных организмов они становятся лишь в силу своего двойственного характера, лишь потому, что они одновременно являются и материально оформленной функцией, и функциональной организованной формой. Причем, если само материальное "оформление" дано непосредственно в восприятии, то содержание организации этой "клеточки" архитектуры более функциональной завуалировано.

Понять архитектурное пространство как функционально-организованное пространство можно, лишь рассматривая его в связи с происходящими в нем процессами жизнедеятельности, как "сферу действия" определенной группы функциональных процессов, подлежащих тому или иному материальному ограничению. В соответствии с принципами диалектической логики, каждая из выделенных сторон должна быть рассмотрена в соответствующих упражненияхзаданиях односторонне, ее содержание необходимо развернуть, важно показать закономерности формирования каждого ее момента и аспекта, и лишь после этого можно перейти к синтезу как "единству многообразного", к воспроизведению конкретного в единстве его внутренне противоречивых сторон. Предварительно отметим, что порядок рассмотрения, а, следовательно, и изучения выявленных сторон и аспектов архитектурного пространства не может быть произвольным – он определяется той объективной ролью, которую играют зафиксированные противоположности и противоречия по отношению к архитектурному пространству как таковому. Поскольку материальное оформление есть способ выражения, "форма" проявления функционального "содержания" и, следовательно, не может быть правильно понято вне этого содержания, то очевидно, что начинать изучение архитектурного пространства необходимо с его функциональной организации. Рассмотренное с этой точки зрения архитектурное пространство определяется теми процессами жизнедеятельности, которые в нем проистекают. Однако, такое определение осуществляется не автоматически, оно является результатом ряда профессиональных действий, которые осуществляет проектировщик. Так, например, анализируя задание на проектирование и те процессы, которые будут осуществляться в создаваемом пространстве, архитектор зачастую приходит к необходимости более рациональной группировки функциональных процессов и, соответственно, к изменению состава пространств и их количественных параметров. Аналогичная задача возникает при проектировании какого-либо нового типа зданий, когда еще не установились твердые критерии, регламентирующие состав помещений и их площадь. С этой же профессиональной задачей сталкивается архитектор при проектировании индивидуального дома, где каждый раз применительно к конкретному сочетанию исходных условий приходится определять количественные параметры пространств и т.п. Возникающие здесь проблемы связаны еще и с тем, что пространственные "требования" процессов исторически – социально, экономически, психологически и т.д. – обусловлены. То, что было хорошо вчера, недостаточно сегодня, то, что экономически оправдано для данного случая, не оправдано для другого, то, что приемлемо в одном обществе, неприемлемо в другом и т.д. Задача проектировщика "почувствовать" в каждом конкретном случае социально-экономический масштаб той среды, которую он организует и сформировать решение в единстве "места, времени и действия". Поэтому функциональная организация пространства осуществляется, как правило, через системное моделирование процессов жизнедеятельности в пространстве и во времени. Такое моделирование не мыслимо вне предметного окружения, то есть по сути дела моделируется единая предметно-пространственная среда. В ходе него идет всесторонний анализ вышеперечисленных аспектов. В результате этого формируется целостная система критериев, определяющих количественно-качественные параметры проектируемого пространства, в частности, общий геометрический вид (скажем, пространство, развивающееся преимущественно в одном, двух, трех направлениях) и степень материального ограничения (открытость – замкнутость пространства). Совокупность материально-оформленных пространств, находящихся в определенной связи, составляет пространственную структуру архитектурного объекта, или, если рассматривать еще шире, образует материально-вещественное содержание архитектуры. Однако архитектурное пространство только тогда и может существовать как материально-оформленное явление, когда оно построено с учетом закономерностей его конструктивной организации. В этом смысле архитектурное пространство выступает как конструктивно-организованное пространство. Конструктивная организация пространства осуществляется на основе анализа взаимоотношения материальных элементов, образующих пространство, статической работы отдельных конструкций и конструктивной системы в целом. Отсутствие однозначной связи между архитектурным пространством и материальными средствами, его формирующими, уже на самых ранних этапах возникновения и развития архитектуры привело к тому, что возникла возможность и одновременно необходимость субъективно – пристрастной интерпретации этой связи. Это субъективное отражение получало идеологическую оценку, преломлялось через сложное переплетение установившихся традиций, норм, идеалов и т.д., постепенно превращаясь в систему эстетических критериев построения архитектурных пространств. Архитектурное пространство, с точки зрения его материальной организации, стало формироваться "также и по законам красоты", т.е. выступило как художественно-организованное пространство. Диалектическая взаимосвязь функциональной и материально-конструктивной стороны архитектурного пространства, рассматриваемого в развитии, выступает стороной и профессионально развитого мышления архитектора и необходимой основой для становления теоретического уровня проектной подготовки. Поэтому она и была представлена в соответствующей системе заданий, составивших содержание экспериментальной программы. В разработанной нами программе была намечена последовательность этапов и стадий, обеспечивающих системное с психологической точки зрения раскрытие теоретически выявленных закономерностей образования архитектурного пространства во всех его основных аспектах. В соответствии с содержанием программы процесс формирования представлений и понятий, обеспечивающих "восхождение" профессионального сознания с "предметного" уровня профессионализации на начальную ступень "теоретического" уровня, расчленяется на два основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, подразделялся на три стадии в соответствии с выявленными аспектами анализа пространства. В целом всю программу экспериментального обучения на данной ступени формирования теоретического отношения к архитектурному пространству можно представить следующим образом: 1. Изучение закономерностей формирования "элементарного" архитектурного пространства: 1.1. "Функциональная" организация пространства 1.2. "Материальная" организация пространства а) Формально-эстетические аспекты организации б) Конструктивно-технические аспекты организации 1.3. Взаимосвязь функциональных и морфологических аспектов формирования пространства а) Формирование пространства "открытого типа" б) Формирование пространства "закрытого типа" 2. Изучение закономерностей формирования пространственных структур: 2.1. "Функциональная" организация 2.2. "Материальная" организация а) Формально-эстетические аспекты организации пространственных структур б) Конструктивно-технические аспекты организации пространственных структур 2.3. Взаимосвязь функциональных и морфологических аспектов формирования пространственных структур. Разграничение между двумя этапами в достаточной мере условно, поскольку обучение строилось таким образом, чтобы, исходя из эволюционногенётического подхода, показывать процесс развития элементарного пространства, закономерное возникновение сложной пространственной структуры (от "одноклеточных" архитектурных организмов к "многоклеточным"). Методика формирования теоретических представлений была в целом идентична экспериментальным процедурам, осуществленным нами на "предметном" уровне профессионализации и описанным выше. Некоторой ее особенностью явилось то, что, учитывая теоретический характер формируемой системы представлений и понятий, мы организовывали проблемное "введение" каждого этапа (и, соответственно, стадии) обучения. Это осуществлялось с помощью предъявления перед каждой группой "формирующих" упражнений "констатирующего" задания, благодаря которому мы не только контролировали качество и степень сформированности необходимых действий, возникающих на предыдущей стации (и этапа, в целом), но и активизировали мотивацию учения в собственном смысле слова, так как это задание не могло быть выполнено успешно при использовании лишь сложившихся возможностей и наглядно демонстрировало учащимся необходимость овладения новым содержанием, которым студенты еще не владели, но могли овладеть при четком выполнении предлагаемых экспериментальных заданий.

4.3. Общая характеристика планомерного формирования профессионального творчества в условиях профессиональной подготовки Следующий уровень профессионализации – "практический" – обычно характеризуется как наиболее значимый в творческой биографии архитектора, так как здесь действительно формируются потенциальные возможности для перехода к качественно иному этапу овладения деятельностью – периоду профессионального совершенствования. В этот период происходит формирование ядра зрелой личности специалиста, образуемого складывающейся иерархией профессионально значимых ценностей. Эти характеристики в дальнейшем становятся первичными, активизируя, в свою очередь, дальнейшее развитие профессиональных качеств и способностей. На этом уровне начинают складываться определенные типы деятельности, которые характеризуются выраженной специализацией как общественных, так и производственных функций архитектора. В зависимости от более или менее выраженной установки на развитие в профессиональном плане, отражающей индивидуальные особенности специалиста, можно говорить либо о дальнейшем прогрессе, обеспечивающем переход на новый уровень развития, либо о стабилизации (и даже стагнации) профессионального развития. Однако, учитывая творческий характер деятельности архитектора, даже в этом случае сохраняется потенциальная возможность углубления и совершенствования имеющихся профессиональных качеств на достигнутом уровне [83, 108]. Задача организации процесса формирования практического уровня профессионального творчества с психологической точки зрения включает в себя несколько проблемных ситуаций. Важно, во-первых, определить, каким образом и при каких условиях должна осуществляется ориентация на содержание деятельности на разных этапах обучения;

во-вторых, требуется выяснить содержание и динамику этого процесса и, наконец, в-третьих, попытаться наметить теоретические принципы, позволяющие обеспечить общее решение этой комплексной задачи. Поскольку учебное проектирование является основой становления профессионального творчества, необходимо также установить, как связаны между собой, с одной стороны, задача усвоения конкретных способов деятельности, а с другой – задача достижения профессиональных по своему уровню результатов, закономерно требующих их преобразования. Очевидно, что эти два аспекта профессионального творчества на разных уровнях развития учебного проектирования находятся в различном отношении друг к другу. Целесообразно считать, что там, где важнее усвоение учащимися основ профессиональной деятельности, преимущественной задачей и соответственно целью учебной деятельности становится изучение основных компонентов творческого метода;

напротив, когда поднимается вопрос об углублении профессиональных представлений о проектируемом объекте, более существенное значение приобретает установка на достижение профессионального "продукта". Ясно, что для становления профессионального творчества решающую роль играет начальный период подготовки, именно поэтому сознательная установка на изучение метода становится в этот период важнейшей и преобладающей. С этой точки зрения дипломный проект, хотя и является последним непосредственно учебным заданием, призван по существу стать первым собственно профессиональным достижением учащегося, открывающим перспективы дальнейшего профессионального самоопределения. Весь предыдущий процесс должен являться подготовкой, профессиональной пропедевтикой к этому контрольному рубежу. Деятельность педагогов должна соответствовать тем психологическим задачам, которые являются ведущими на каждом конкретном этапе становления архитектора. Соответственно, если в начале обучения максимальное внимание должно уделяться раскрытию психологических составляющих профессионального метода, то по мере продвижения к завершающим стадиям целенаправленной профессиональной подготовки все большее значение приобретают формы творческого руководства и сотрудничества в процессе проектирования, оценка различных сторон "профессионального предмета" деятельности. В принципиальном психологическом плане начало этого процесса отличается от его завершения тем, что те профессиональные действия, которые студент осваивает, т.е. специально конструирует, воспроизводит в своей деятельности, должны выступить как внешняя объективированная по отношению к сознанию учащегося схема его деятельности, как четко и жестко регламентированная система организации деятельности, и поэтому условно эта стадия может быть названа "объективным творчеством";

напротив, на завершающей стадии, которая характеризуется освоением этих действий в собственном опыте, творчество на профессиональной основе становится внутренней схемой развития деятельности, и может быть охарактеризовано как "субъективное творчество". Довольно часто в психолого-педагогической литературе высказывается мнение, что подобная жесткая регламентация, "прямая" детерминация деятельности и задачи формирования или, более обобщенно, воспитания "творческого подхода", "творчества", "творческого отношения" несовместимы и даже противоположны по своим установкам и результатам [60, 99] и др. Отсюда возникает представление, что по отношению к творческой деятельности (или близким к ней по своему психологическому содержанию видам деятельности) необходимо избегать "прямого" управления их формированием [98, 113]. Оснований для критического отношения к "прямому", "жесткому" управлению деятельностью, ко всякого рода "алгоритмизации" творчества более чем достаточно, так как сторонники подобных подходов, как правило, рассматривают само творчество не как адекватную сущности деятельности уровень ее осуществления и принцип ее развития, а как некий специфический, так сказать особый способ деятельности, владение которым обеспечивает решение творческих задач. Сути такого подхода, на наш взгляд, не меняет и то, как понимается этот способ – как нечто очень "гибкое", "обобщенное", "системное" и т.п., и то, как он воспитывается – "жестко", через "прямое" управление, или, напротив, "косвенно", через "обобщенное", "эвристичное" управление процессом формирования деятельности. Обращение к реальной практике творческой деятельности позволяет снять многие из подобных "оппозиций". Возьмем, скажем, музыканта-исполнителя. Жестко ли детерминирована его деятельность партитурой произведения? Любой абстрактно высказанный ответ на этот вопрос был бы ложен. Конечно, пианист, играющий Моцарта или Чайковского, – исполнитель, непосредственно следующий прямым указаниям автора нотного текста. Но творит он или нет, определяется не последовательностью нотных знаков, жестко определяющих последовательность его действий, а уровнем его исполнительского мастерства. Это наглядно видно в творческих конкурсах пианистов, скрипачей и т.д., где все исполняют одну и ту же программу, но побеждает один. В "жесткости" управления, на наш взгляд, выражается лишь ясность и точность понимания педагогом задач и механизмов формирования деятельности. И дело не в ней, а в том, что формируется в этих жестких условиях. Поэтому за "обобщенностью" и "эвристичностью" управления, зачастую, как раз скрывается незнание и непонимание действительного содержания формируемой деятельности, которой поэтому и управляют столь "косвенно". И если "прямое" управление в ряде случаев оборачивается для учащегося "прокрустовым ложем" шаблона, то "гибкое и эвристичное" – стихией и неосознанностью произвола. Конечные же их результаты при ближайшем рассмотрении совпадают. Если мы принимаем позицию, что всякое усвоение действия есть его построение, создание, "сотворение", то мы должны признать, что именно потому, что новое действие должно быть построено, оно должно с самого начала строиться, опираясь на "жесткие" извне заданные условия, определяющие его необходимо творческий характер. Например, М.Г. Ярошевский, анализируя роль Сократа в возникновении «педагогики творчества», специально подчеркивает: "Ученик же из приемника и «контейнера» закладываемых в него идей превращается в их генератора. Его ролевой функцией является «исполнение», а именно ответы на вопросы учителя, правящего всем этим процессом. Но он исполнитель совершенно особого рода. Если он и действует по программе, заданной лидером-руководителем в системе определенных вопросов, то его ответ – не производное эрудиции, а истинное творчество, открытие нового. Это новое не было заранее известно и самому руководителю. Оно открывается ему только благодаря интеллектуальной энергии вовлекаемых в диалог лиц" [121, с. 75]. В этом собственно и заключалось созданное Сократом искусство интеллектуальной майевтики, цель которого – помочь несведущему "родить" собственное знание, собственную мысль. Опираясь на теоретические положения о сущности и содержании проектного моделирования, сформулированные нами выше, и учитывая результаты ряда экспериментальных исследований, рассматривающих различные аспекты психолого-педагогической проблематики творчества [64, 83, 108], мы считаем возможным утверждать, что на начальных этапах становления профессиональной творческой деятельности управление этой деятельностью должно осуществляться в полном соответствии с основными положениями теории планомерного формирования [28, 110]. Только "жесткая" и психологически адекватная природа творческого процесса регламентация условий деятельности позволяют, на наш взгляд, сложиться новым профессионально значимым психологическим структурам деятельности. Поэтому весь период непосредственного становления проектного творчества в системе подготовки архитектора в вузе можно пред ставить в виде последовательного "поступенного", поэтапного перехода учащегося от непосредственного изучения условий достижения проектных решений ко все более целенаправленным на непосредственный проектный результат профессиональным действиям. Здесь, очевидно, можно выделить три основных стадии:

Первая стадия. Начальная стадия проектного творчества – самая несамостоятельная (с точки зрения профессионального архитектора) и в этом смысле самая отдаленная от действительного образа профессиональных действий форма творчества. Но именно на ней профессиональные действия максимально выделены, четко описаны, предельно детализированы и объективированы. Это самый контролируемый со стороны педагога процесс деятельности учащегося и в этом плане внешним образом самый нетворческий этап: "Чем менее я мешаю действию этой анонимной силы (общественного субъекта – Н.Н.), чем менее я вношу в мое действие отсебятины, чем более я способен транслировать целое, использовать его как свое орудие (машину, логарифмическую линейку, алгоритм решения, ЭВМ), чем жестче я отделен от собственного действия, тем более мое действие эффективно" – отмечал В.С. Библер [13, 57]. Только жесткая организация формируемой деятельности может обеспечить успех всего последующего ее развития. Для учащегося начинать профессионально творить нужно с того, чтобы не творить как дилетант. При этом мы считаем важным отметить, что нельзя смешивать задачу формирования психологической основы профессионального творчества с вопросами обеспечения творческого отношения учащегося к своему учебному труду. Только на базе формирующегося профессионализма закономерно возникает профессионально "опредмеченное" творческое отношение к учению как процессу развития своей деятельности. В противном случае такое отношение может лишь рафинировать сложившиеся ранее непрофессиональные, житейские представления учащихся о сути творческой деятельности и становится тормозом действительного профессионального развития. Каждая входящая в проектное задание проблема должна быть на этой стадии сформулирована таким образом, чтобы студент пусть пока еще в недостаточно осознанной с профессиональной точки зрения форме, но все-таки реализовывал профессиональный подход к осуществлению творческого процесса: важно накопить у него предметно-практический опыт творческих действий с тем, чтобы он мог начать осознавать эти действия как действительно важные и необходимые для самостоятельного проектного поиска. Таким образом, на первой стадии педагог определяет профессионально необходимую последовательность действий, определяет все промежуточные задачи и необходимые условия и средства их решения. При выполнении эскизов основное внимание учащегося уделяется профессиональному осознанию требований, связывающих каждую "входящую" задачу с общей проектной стратегией, определенной педагогом.

Вторая стадия. Процесс постепенного перехода к "субъективному" творчеству означает, что, с одной стороны, ряд "входящих" задач, которые на первом этапе выступали расчленено, начинают объединяться и укрупняться, как бы освобождая учащемуся поле деятельности для проявления собственной интеллектуальной инициативы [83, 120];

с другой стороны, на этой стадии преподаватель помогает учащемуся самостоятельно определять общую последовательность работы и содержание входящих задач, но предполагается, что тот уже сам может объективировать профессионально значимые факторы и условия для выработки решения. На этой стадии необходимо, чтобы учащийся овладевал средствами и способами самостоятельного определения значимых условий, в то время как педагог должен лишь раскрывать и обеспечивать связь "входящих" задач с общей программой проектного поиска. Третья стадия характеризуется тем, что педагог оставляет за собой право определять лишь общую художественную направленность работы над заданием в целом, ее идейную стратегию. Соответственно, главное внимание он уделяет раскрытию объективных оснований формирования проектной концепции в ходе поиска решения. По сути дела эта стадия означает уже непосредственный переход к профессиональному образу действий и должна на своих завершающих ступенях (ближе к диплому) не только напоминать эту работу (в том смысле, что в целом путь разработки проектного решения уже конструируется учащимся самостоятельно, а не по заданной внешним образом схеме), но и выражаться в сформированной у учащегося внутренней потребности к виде профессиональному образу творческих действий. Поэтому эта стадия максимально (в условия профессиональной подготовки) творческая и самостоятельная со стороны учащегося. Здесь уже становится уместной непосредственная и совместная корректировка замысла, разрабатываемого студентом, ибо "учитель" и "ученик" могут профессионально понимать друг друга, их профессиональный уровень постепенно сближается. Эта форма поискового процесса становится действительно произвольной, и не диктуется внешней программой, ибо сам программа-задание в итоге приобретает вид профессиональной документации, т.е. перечня исходных установок и требований. Таким образом, движение к "профессионализму" заключается вначале в приобретении психологических возможностей построения частных способов в пределах заданной системы, а завершается формированием способностей к построению самой системы, переходом к программированию всего процесса в целом. Тем самым создаются объективные психологические предпосылки не только для углубленного осознания условий деятельности, но и возникновения высшего уровня творчества – творчества не интуитивнослучайного, а сознательно-необходимого – "свободной деятельности со знанием дела" (Ф. Энгельс). Такое творчество, на наш взгляд, имел в виду выдающийся советский архитектор М.Я. Гинзбург, говоря: "Можно не опасаться, и того, что художник что-либо потеряет в своем творчестве оттого, что он будет ясно знать, чего он хочет, к чему стремится и в чем состоит смысл его работы. Таким образом, подсознательное, импульсивное творчество должно будет смениться ясным и отчетливым методом, экономящим творческую энергию архитектора" [78, т. 2, с. 295]. *** Теоретический анализ проблемы профессионализма и проводимые нами экспериментальные исследования показывают, что для того, чтобы стать профессионалом, достичь "модельного" уровня профессионально необходимого психологического развития, студент должен как бы заново пройти весь виток "спирали" формирования специфических способов профессиональной деятельности, образующих в системе его "профессиональное сознание", начиная от профессионального восприятия и кончая высшими формами образного мышления, которые в силу художественной направленности его творчества должны обрести возможности гибкой перестройки, ибо постоянное изменение и развитие, а не функционирование, является сущностью деятельности настоящего специалиста-профессионала. Но именно это и является залогом его профессиональной мобильности – важнейшим условием профессионального развития в рыночной экономике, жестко и жестоко карающей тех, кто постоянно не "отслеживает" объективно и закономерно идущие изменения и в задачах, и в содержании профессиональной деятельности. Как говорится: "Кто не успел, тот опоздал!".

ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Адамар Жак. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. – М., 1970. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. – 143 с. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М., АПН РСФСР, 1960. – 485 с. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. – 2000. – № 7. – С. 37. Анисимов В.Е., Пантина Н.С., Методологические вопросы разработки модели специалиста (в вузе). – Советская педагогика, 1977. – № 5. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2001. – 378 c. Арсеньев А.С., Библер В.С.. Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. – М., 1967. – 437 с. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. – М., 1986.– 95 с. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования. – 2 изд. – М.: 1982. – 244 с. Бархин М.Г. Метод работы зодчего. – М., 1981. – 216 с. Бернс Р. Развитие Я–концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с. Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. – М.: 1966. Библер В.С. Мышление как творчество. / Введение в логику мысленного диалога. – М., 1975. – 339 с. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону, 1983. Бордовский Г., Извозчиков Б. Эдукология как педагогическая наука. // Alma mater. – 1991. – № 3. – C. 11–19. Боханов А.Н. Николай II. В кн.: Российские самодержцы. – М.: Межд. Отношения, 1993. С. 307–384. Брушлинскй А.В. Мышление и прогнозирование. – М.: Прогресс, 1979. – 178 с. Вазари Дж. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих. – М., 1956. т.1. – 486 с. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М.: Смысл, 1998. – 679 с. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М.: Просвещение, 1969. – 363 с.

21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: ИЦ ПКПС, 1999. – 75 с. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. – 1997.– №3.– С. 12–22. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. – М.: РИЦ «Альфа», 2003. – 80 с. Витрувий Марк Поллион. Десять книг об архитектуре. Т.1., – М., 1936. 343 с. Выготский Л.С. Собр. сочинений. В 6-ти т. – М., 1982–1985 гг. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976. – 150 с. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии. В сб.: Проблема деятельности в советской психологии. Ч.1. – М., 1977. – С. 19–40. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки. – В сб.: Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н.Узнадзе. – Тбилиси, 1975. – С. 123–131. Гегель Г.В.Ф. Соч. В XIV тт. Гинзбург М.Я. Ритм в архитектуре. – М., 1922. Гинзбург М.Я. Стиль и эпоха. Проблема современной архитектуры. – М., 1924. Глазычев В. Искусство как профессия – Декоративное искусство СССР, 1974. – № 6. – С. 18–29. Глазычев В.Л. Эволюция творчества в архитектуре. – М., 1986. – 496 с. Графика Пикассо. – М., 1968. Гропиус Вальтер. Границы архитектуры. – М., 1971. – 285 с. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – 240 с. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии. / Вопросы философии. 1980, № 12. – С. 47–60. Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. – М.: Наука, 1957. – 284 с. Декоративное искусство, 1981. № 6. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование: современные методы проектного анализа. – М., 1975. – 374 с. Диалектика познания сложных систем / Под ред. В.С. Тюхтина. – М.: Знание, 1988. – 217 с. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей.// Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956. Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Основные принципы. – Харьков: Изд-во ХГУ, 1996. – 115 с. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа: плюс-минус. – 1999. – № 7. – С. 24–30.

30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45.

46. 47. 48.

Захаров И., Ляхович Е. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000. – 382 с. Зинченко В.П., Устинов А.Г. Формообразование в дизайне и вопросы визуальной культуры – Труды ВНИИТЭ. Сер. Техническая эстетика. Вып. 11. – М., 1975. – С. 65–78. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. – М., 1974. – 271 с. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. – М., 1984. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. – М., 1968. Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента./ Коммунист, 1977, № 2. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 199 с. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Каптерев П.Ф. педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – С. 270–652. Избранные 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57.

Кедров М.Н. Статьи, речи, беседы, заметки / Статьи, воспоминания о М.Н. Кедрове. – М.: ВТО, 1978. – 431 с. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. – 279 с. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. – М.: ВШЭ, 2002. – С. 263–282. Корбюзье Ле. Архитектура XX века. – М., 1977. – 301 с. Корбюзье Ле. Творческий путь. – М., 1970. – 248 с. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М., 1975. Крылов А.Н. Мои воспоминания. – М., 1945. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985. – 198 с. Лапшин И. Философия изобретения и изобретение в философии. – Прага, 1924, т. II. Лежава И.Г., Метленков Н.Ф., Нечаев Н.Н. Организация пространственного моделирования в учебном архитектурном проектировании. – М., 1980. – 106 с. Ленин В.И. Полн. собр. соч., 5 изд. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 304 с. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. Леонтьев А.Н. Человек и культура. В сб.: Наука и человечество. – М., 1963. Лихтенберг Г.К. Афоризмы. – М., 1965. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –М., 1984. – 442 с. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М., 1984.

58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71.

72. 73. 74. 75. 76. 77. 78.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., Просвещение, 1983. 95 с. Маркова А.К. Психология профессионализма. гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд. Мастера архитектуры об архитектуре: Избранные отрывки из писем, статей, выступлений и трактатов. – М., 1972. – 591 с. Мастера искусства об искусстве. – М., Л., 1937, т. 1. Мастера советской архитектуры об архитектуре: Избранные отрывки из писем, статей, выступлении и трактатов. В 2-х тт. – М., 1975. – С. 544–584. Моделирование деятельности специалиста на исследования. Под ред. Е.Э. Смирновой. – Л., 1984. основе комплексного – М.: Международный Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1957.

78а. Менделеев Д.И. Заветные мысли. – М., 1995. – 416 с. 79. 80. 81. 82. 83.

Модель архитектора на 1976-1990 годы. Министерство высшего и среднего специального образования РСФСР.– М., 1975. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. – М., 1924. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. – М., 1985. – 112 с. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность (психологические основы высшего архитектурного образования): Дис. доктора психологических наук. М., 1987. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество (психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе).– М., Знание, 1987. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы // Новые методы и средства обучения. – № 1 (5). Изд-во «Знание». – М., 1988. – С. 3–37. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 166 с. Нечаев Н.Н. Высшее образование как ступень и принцип непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. – М.: НИИВШ, 1989. – С. 14-28. Нечаев Н.Н. Высшее образование: сопряжение противоречивого /Коммунист. – М., 1990, № 17. Нечаев Н.Н. Культурно-исторический подход в становлении теории высшего образования // Материалы международной конференции, посвященной 100летию Л.С. Выготского. – М.: Изд-во РГГУ, 1996. – С. 37–44. Нечаев Н.Н. Концепция непрерывного образования как теоретическая основа инноваций в допрофессиональной и профессиональной подготовке. // В сб.: Инновации в профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). – М., 1997, часть 1.

84. 85.

86. 87.

88. 89.

90.

91. 92.

Нечаев Н.Н. Современная образовательная ситуация в России: тенденции развития // Вестник УРАО. – 1999. – № 1. – С. 3–13. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессионального сознания специалистов в сфере межкультурной коммуникации // «ЛИНГВАУНИ-98».Третья международная конференция ЮНЕСКО. Москва, 3-7 июня 1998 г. – М.: Изд-во МГЛУ, 2000. – С. 154–164. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО. – 2002. – №1. – С. 3–21. Нечаев Н.Н. А.Н.Леонтьев и П.Я.Гальперин: диалог во времени. Вопросы психологии. – 2003. – № 2, – С. 50–69. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. – Ростовна-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. – 526 с. Поддьяков Н.Н. К вопросу о генезисе наглядно-образного мышления. // В кн.;

Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1974, вып.4. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. – М., 1983. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика, – М., 1976. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М., 1976.

93.

94. 95. 96. 97. 98. 99.

100. Психологические исследования творческой деятельности. Под ред. О.К. Тихомирова. – М., 1975. – 253 с. 101. Райт Ф.Л. Будущее архитектуры. – М., 1960. – 246 с. 102. Решетова З.П. Психологические вопросы профессионального обучения. –М., 1985. – 205 с. 103. Рунин Б. Вечный поиск. – М., 1964. – 176 с. 104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1940. 105. Свасьян К.А. Философское мировоззрение Гёте. – Ереван, 1983. 183 с. 106. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. – М., 1985. – 231 с. 107. Соколовский А.К., Нечаев Н.Н., Гольдин А.Е. Модель специалиста-геолога в связи с проблемами развития геологического образования. // Известия вузов. Сер. Геология и разведка. – 1986, № 12. 108. Степанов А.В., Малахов С.А., Нечаев Н.Н. Введение в проектирование. –М., 1982. 109. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология. – М, 1993. 110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984. 111. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. – М., 1986. 112. Танге Кендзо. Архитектура Японии: Традиция и современность. – М., 1975. – 239 с. 113. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.

114. Философская энциклопедия. М., 1964 – В 5 тт. т.3. 115. Философский энциклопедический словарь. – М., 1985 116. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с. 117. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М., 1982. 118. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок. Системные исследования. Методологические проблемы. – Ежегодник. – М., 1981. – С. 193–227. 119. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 1980. – 240 с. 120. Ярошевский М.Г. На путях к общей теории творчества. / В кн. Художественное и научное творчество. – Л., 1972. 121. Ярошевский М.Г. О генезисе субъекта научного познания. /Вопросы философии, 1979, № 6, С.68–80. 122. Arnheim R. The dynamics of architectural form. – Berkeley, 1977. – 286 p. 123. Broadbent G. Signs, symbols and architecture. – Wiley, 1980. – 446 p. 124. Bronowski J. The creative process. In: Creativity. Amsterdam-London, 1970. – p. 1–16. 125. Cahn L. Talks with students. – Architecture at Rice, 1969. – 87 p. 126. Little D. Strategic Competence Considered in Relation to Strategic Control of the Language Learning Process // Strategies in the Language Learning and Use. – Strasbourg: Council of Europe, 1996. – P. 9–37. 127. Reichardt I. Twenty years of symbiosis between art and science. Impact of science on society. P., 1974, vol. 24, № 1. p. 44–51. 128. Stent J. Prematurity and uniqueness in scientific discovery. Scientific American, 1972, N.Y., vol.227, p.84–93. 129. Super D.E., et al. Vocational Development: A Framework of Research. N.Y. 1957, – 391 p. 130. Super D., Bahn M.Y. Occupational Psychology. London: Tavistock. 1971, – X+209 p. 131. Wojda A. O projektowaniu w architekturkje. – Krakow. 1984, 115 s.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ:

НЕЧАЕВ Николай Николаевич проректор по учебной работе Московского государственного лингвистического университета, Академик РАО, доктор психологических наук, профессор.

ur.ude.cr@cr :liam-E 31-85-963 )590( :xaf,48-24-963,38-24-963 )590(.лет.4,ессош еоксволйамзИ,авксоМ,813501,вотсилаицепс иквотогдоп автсечак мелборп ртнец йиксьлетаводелссИ :овтсьлетадзИ 985 № закаЗ.зкэ 052 жариТ.4,5.л.чеп.лсУ namoR weN semiT арутинраГ.61/48х06 тамроФ.яансифо агамуБ.50.10.13 ьтачеп в онасипдоП авомисорбмА.М.Н,авеапокдоП.А.Т авопопоторП.С.Е г яларвеф аранимес огоксечиголодотем юинадесаз умотяп к ылаиретаМ 8 2005.

аранимес огоксечиголодотем ыдурТ яиреС еинадзи еончуаН :

Pages:     | 1 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.