WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«8 2005 ИНДЕКС 73273 ЕЖЕМЕСЯЧНЫЙ НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ Фото: М. Крошкина ЕЖЕМЕСЯЧНЫЙ НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ Шеф редактор В. Г. Горецкий Главный редактор С. В. Степанова Заместитель ...»

-- [ Страница 2 ] --

Штаб квартира была хорошо замаски рована. Говорящий или пишущий сам соз дает синтаксическое окружение таких слов в зависимости от их рода, который опреде ляется или по главному, более значимому компоненту, если склоняются оба слова (ракета носитель, кресло качалка), или по склоняемой части, если другая полови на составного наименования во всех па дежно числовых формах остается неизмен ной (плащ палатка, штаб квартира). Будучи источниками информации, мы применяем при определении рода назван ных выше типов существительных не син таксический способ, а одну из разновиднос тей 6 й ступени алгоритма: метод определе ния рода по внешней форме у склоняемой аббревиатуры или метод расшифровки не склоняемой аббревиатуры и определения ее рода по главному слову, метод нахожде ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ния мотивирующего родового слова для несклоняемых собственных неодушевлен ных заимствований и метод выявления ро да сложносоставных наименований по склоняемому или главному компоненту. 5 я и 6 я ступени алгоритма тоже не универсальны. В синтаксических конс трукциях значение рода часто никак не проявляется, например: Президент поздра вил служащих МВД (?) с профессиональным праздником или: Я мечтаю увидеть Конго (реку или государство?), — а различные методы 6 й ступени могут быть использо ваны только в отношении слов определен ного типа (несклоняемых заимствованных, сложносоставных и сложносокращенных), которых в языке меньшинство. Что же делать в том случае, если при оп ределении рода не срабатывает ни одна из шести ступеней алгоритма? Например, ес ли нужно установить родовой статус таких существительных, как тень или соль, кото рые относятся к разряду неодушевленных, имеют в начальной форме нехарактерный для женского рода грамматический приз нак (нулевое окончание) при отсутствии атрибутивного родового суффикса и графи ческого показателя (ь после буквы, обозна чающей шипящий звук), даны вне необхо димого синтаксического окружения и не являются несклоняемыми заимствования ми, аббревиатурами или сложносоставны ми наименованиями? Тогда следует вер нуться к тому, с чего мы начали поиск пока зателей рода, т.е. нужно опереться на семан тический критерий — наше «врожденное» знание о родовой принадлежности слова. Спросите даже пятилетнего ребенка, и он без промедления ответит вам, что слова тень и соль женского рода, или по крайней мере правильно согласует с ними родоопре деляющие слова (длинная тень или мел кая соль), чем наглядно продемонстрирует свое четкое представление если не о самой грамматической категории, то о ее реаль ных проявлениях в речи. Итак, последней, 7 й ступенью алгоритма, наиболее универ сальным инструментом определения рода является тот же семантический способ, ко торый (в другом варианте) рассматривался нами в качестве 1 й ступени. Круг алгорит мизации замкнулся.

В завершение краткого анализа различ ных признаков рода и способов его узнава ния необходимо подчеркнуть, что пять про межуточных этапов алгоритма (со 2 го по 6 й) в большей степени помогают в опреде лении рода не русскому человеку, а изучаю щему наш язык иностранцу. Как уже отме чалось, нам, коренным носителям родного языка, родовая принадлежность абсолют ного большинства общеупотребительных слов и так хорошо известна, и каждую из пяти несемантических ступеней алгоритма мы можем применять не столько для опре деления рода, сколько для подтверждения, обоснования своего давно сформировавше гося представления о родовом статусе того или иного слова. В противном случае опре деление рода неизбежно становится бес цельной «игрой в бирюльки», в ходе кото рой находят то, что уже заранее известно. Та же извращенная логика «телеги впе реди лошади» нередко встречается при изу чении категории одушевленности, когда ша манствующий учитель заставляет ученика рассуждать по следующей алогичной схеме: «Существительное ручка отвечает на вопрос что? — значит, оно неодушевленное, а су ществительное собака отвечает на вопрос кто? — поэтому оно одушевленное». Таким образом, учащемуся снова навязывается бессмысленная дидактическая игра, задание с заранее известным результатом. При этом в самом исходном постулате «Одушевлен ные существительные отвечают на вопрос кто? а неодушевленные — на вопрос что?» никакой логической ошибки нет, причинно следственная связь здесь точно соблюдена: если существительное одушевленное, то к нему ставится вопрос кто? если неодушев ленное, то задается вопрос что? Извраще ние логической связи возникает тогда, когда учитель убежден сам и заставляет поверить своих учеников в то, что вопросительные местоимения кто? и что? способны помочь в определении категории одушевленности того или иного существительного. На самом деле все обстоит с точностью до наоборот, как и при определении категории рода. Что бы избавиться от ложного стереотипа, дос таточно в виде эксперимента предложить своим ученикам определить, одушевлены ли существительные робот, кукла, матрёш НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № ка, ферзь, покойник и т.п., которые логичес ки не могут быть отнесены к предметам жи вой природы. Учащиеся, рассуждая сооб разно с бытовой логикой, наверняка поста вят к ним вопрос что? Однако в русской грамматике эти слова одушевлены, что го раздо важнее их поверхностной рациональ ной оценки, поскольку вы изучаете одушев ленность как грамматическую категорию. Грамматическая одушевленность проявля ется в совпадении форм родительного и ви нительного падежей множественного числа (у существительных мужского рода 2 го школьного склонения та же закономерность наблюдается и в единственном числе). Р. п. мн. ч.: не ломал (кого? чего?) кукол? В. п. мн. ч.: покупал (кого? что?) кукол? Р. п. ед. и мн. ч.: не видел (кого? чего?) робот а, робот ов;

В. п. ед. и мн. ч.: рассматривал (кого? что?) робот а, робот ов. Как видим, сопоставленные падежно числовые формы (окончания) существи тельных кукла и робот совпали, следова тельно, это одушевленные существитель ные. Для сравнения возьмем, например, слова книга и карандаш. Р. п. мн. ч.: нет (кого? чего?) книг? ка рандаш ей;

В. п. мн. ч.: беру (кого? что?) книг и, ка рандаш и. У этих существительных соотносимые формы родительного и винительного паде жей не совпадают, а совпадают уже формы именительного и винительного падежей, сле довательно, они не одушевлены и логически, и грамматически. Отсюда можно вывести «магическую» формулу одушевленности: Р. п. = В. п. И. п. сущ. одушевленное;

Во мн. ч. Р. п. В. п. = И. п. сущ. неодушев ленное. Формула может быть представлена и в упрощенном варианте: Р. п. = В. п. одушевленное;

Во мн. ч. Р. п. В. п. неодушевленное. Грамматическая одушевленность от дельных слов, называющих неживые пред меты, имеет логические корни. В процессе игры ребенок или взрослый человек под сознательно одушевляет кукол и матрешек, шахматных ферзей, коней и слонов, карточ ных тузов, дам и валетов. Одушевлению же таких слов, как покойник или мертвец, спо собствуют наши традиционные религиоз ные представления о душе, не расстающей ся с телом сразу после смерти. Сравните: слово труп называет только бездушное те ло и поэтому является неодушевленным су ществительным, что подтверждает и фор мула неодушевленности: Во мн. ч. Р. п. (труп ов) В. п. (труп ы) = = И. п. (труп ы). Школьное изучение категории одушев ленности может опираться только на дан ную формулу, а не на вопросы кто? и что? Однако не стоит переоценивать значимость формулы одушевленности: она, как и раз личные способы определения рода, нужна изучающему родной язык лишь затем, что бы научно обосновать, подтвердить пра вильность уже имеющихся знаний. В то же время надо учитывать, что формула приме нима в первую очередь к конкретным су ществительным и не срабатывает в тех слу чаях, когда мы анализируем вещественные, собирательные или абстрактные существи тельные женского или среднего рода, упот ребляемые только в единственном числе, например, слова платина, олифа, золото, молодёжь, детвора, бельё, любовь, добро, грусть и т.п. Здесь приходит на помощь се мантический критерий: вещественные, со бирательные и абстрактные понятия по са мой своей природе не могут быть одушев ленными. Даже если мы возьмем для анали за такие существительные, как вороньё или студенчество, то они не являются одушев ленными в силу своей собирательности. Одушевлены только мотивирующие слова вороны и студенты, называющие конкрет ных птиц и людей. Названия же понятий, обозначающих совокупность живых су ществ и потому отвлеченных от каждого конкретного одушевленного предмета, вы ступают в нашей речи как неодушевленные. Изучая одушевленность, грамматически выражаемую в формах винительного паде жа, разнородность вопросов которого (кого? что?) уже указывает на совпадение или с родительным падежом (кого?) у одушевлен ных существительных, или с именительным падежом (что?) у неодушевленных сущест ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ вительных, нужно знать о том, что в языке существует ряд слов, обозначающих пере ходные между живой и неживой природой явления (хотя большую часть из них следо вало бы считать логически одушевленны ми) и как следствие имеющих неустойчи вую грамматическую одушевленность. Это слова типа вирус, микроб, бацилла, бакте рия, эмбрион, личинка, куколка и т.п. Напри мер, можно сказать Я рассматривал под микроскопом личинок ( одуш.) и личинки ( неодуш.), микробов ( одуш.) и микробы ( неодуш.) и т.д. В подобных случаях обе формы в нашей речи правомерны и какая либо одна из них не считается нарушением норм литературного языка, как в предложе ниях типа Охотник подстрелил две утки или Мальчик поймал три рыбки: плотвичку и два карася, где существительные одушев лены и логически, и грамматически, но име ют неправильные «неодушевленные» окон чания, чего, конечно, не должно быть в речи грамотного человека, который, согласуя па дежные формы числительного и существи тельного, должен сказать Охотник подстре лил двух уток или Мальчик поймал трех ры бок: плотвичку и двух карасей. Итак, алгоритм определения одушев ленности довольно прост: если существи тельное конкретное, то его нужно поставить во множественное число и в этой форме сравнить окончания родительного и вини тельного падежей (совпали оно одушев лено, не совпали оно не одушевлено). Это положение касается и конкретных су ществительных, употребляемых только во множественном числе: грабли, вилы, санки и т.п. Если же существительное женского или среднего рода употребляется только в един ственном числе, то оно является неодушев ленным семантически, поскольку называет неживое абстрактное, вещественное или со бирательное понятие. К сказанному необходимо добавить, что роль личного местоимения он, согласуемого с существительным в роде, или вопроситель но относительных местоимений кто и что, способных заменять одушевленные и неоду шевленные существительные, очень важна в языке и речи, но не при определении грам матических категорий рода и одушевленнос ти, а при необходимости контекстуальной замены данного существительного соответс твующим местоимением, т.е. в культурно речевом аспекте. Эти местоимения нужны в нашей речи для избежания тавтологии и как средства синтаксической связи частей слож ного предложения или соседних предложе ний в тексте. Например: Мы вошли в лес. Он с радостными приветствиями птиц принял нас в свои зелёные объятия. Или: Иван царе вич увидел избушку, что стояла к нему за дом, а к лесу передом и т.п. Поэтому, если вы хотите, чтобы ученик умел правильно заме щать в своей речи то или иное существитель ное местоимением, то должны, наконец, пос тавить «лошадь впереди телеги» и задать вопрос: каким местоимением можно заме нить это существительное? И учащийся должен ответить, что существительное муж ского рода конь можно заменить местоиме нием он, а существительное женского рода весна можно заменить местоимением она. А если нужно научить школьника правильно употреблять в речи вопросительные место имения, т.е. задавать верный вопрос к оду шевленному или неодушевленному сущест вительному, то дидактическая формулиров ка задания тоже должна быть грамотной: «Какой вопрос — кто? или что? — мы зада дим к существительным конь и весна и поче му?» И ученик, подчиняясь логике вашего вопроса, ответит: «К существительному конь мы зададим вопрос кто? потому что оно оду шевленное, а к существительному весна за дадим вопрос что? потому что оно неоду шевленное». Только такое логическое соот несение местоимений с существительными должно быть на ваших уроках, и не стоит тратить драгоценное время на совершенно бесполезное и даже вредное для развития языковой личности шарлатанство, т.е. на оп ределение с помощью местоимений он, кто и что категорий рода и одушевленности. В заключение хочется сказать несколь ко слов еще об одном устойчивом в школь ной практике стереотипном заблуждении, вносящем большую путаницу в головы уче ников и затрудняющем дальнейшее изуче ние родного языка. Давно назрела необхо димость точно определить статус конечного глагольного ть, которое в школьной тра диции, в том числе в начальных классах, все еще нередко рассматривается как оконча НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № ние, хотя в работах ведущих исследовате лей (Н.М. Шанского, А.Н. Тихонова и др.) давно совершенно обоснованно именуется суффиксом. Неопровержимые аргументы, продиктованные фактами языка и данными позднейших исследований, заставили отка заться от своей прежней точки зрения и тех авторитетных ученых, которые считали ин финитивное ть ( ти) флексией. В час тности, В.В. Лопатин, относивший в «Рус ской грамматике» (1980) «показатели ин финитива (например, ти в глаголе нести) к флексийным морфам» [6, 124], в энцикло педии «Русский язык» (1998) приводит то же слово нес ти как пример глагола со сло воизменительным (= формообразующим) суффиксом инфинитива [7, 547]. Школьная методика не должна отста вать от современной научной мысли, и не до конца изжитое противоречие между на учной и школьно методической оценками этого аффикса вызвано все тем же пресло вутым стремлением упростить и облегчить восприятие не имеющих практической (ор фографической) значимости языковых яв лений «с учетом возрастных психофизио логических особенностей младшего школь ника», обучаемостный потенциал которого на самом деле вполне позволяет усвоить и более «сложную» информацию. Несложно объяснить, почему ть ( ти) не является окончанием. Можно привести, по крайней мере, три веских аргумента в пользу того, что это суффикс. 1. Из курса грамматики хорошо извес тно, что у глагола две неизменяемые фор мы: инфинитив и деепричастие. Н е и з м е н я е м ы е ф о р м ы не имеют окончаний. 2. Если ть ( ти) — окончание, то у него должно быть хотя бы одно грамматическое значение;

ср.: дом? (нулевое окончание ука зывает на И. или В. п., ед. ч. и м. р.), вид ит (окончание указывает на 3 е лицо и ед. ч.), следовательно, должны быть определенные парадигмы форм, с учетом которых выделя ются флексии с одним или несколькими конкретными грамматическими значения ми: рода, числа, падежа или лица. Оконча ний помимо этих 4 типов в русском языке не существует. Глагольный инфинитив — это неопределенное лицо, число, время, наклонение и т.д., т.е. он обладает только постоянными грамматическими признака ми, включая суффикс ть. 3. На смену одному окончанию в языке обычно приходит другое: дом — дом а — дом ом и т.д., вид ит — вид ишь, вид ят и т.д. Инфинитивный ть всегда сменяется другим формообразующим суффиксом, ко торый плюсуется к той же основе неопреде ленной формы: ут (суффикс основы наст. или прост. буд. времени);

й (графический вариант суффикса в повелит. наклонении). Прочита ть л? (суффикс формы прош. времени);

вш ий (суффикс действительного при частия прош. времени);

нн ый (суффикс страдательного при частия прош. времени);

в (суффикс деепричастия соверш. вида). Таким образом, ть занимает конкрет ное место в этой парадигме и должен быть признан особым формообразующим суф фиксом инфинитива.

Примечание. В глаголах типа нести, трясти, везти, у которых формообразующая основа ин финитива (при возможном историческом чередо вании финальной фонемы в корне, например: пле<с’> ти — пле<т> ут) совпадает с формооб разующей основой настоящего времени, личные флексии, сменяя друг друга, плюсуются лишь к последней из них, а ти является дошедшим до нас из древнерусского языка изначальным «пол ным» вариантом суффикса ть, не подвергшим ся, как в подавляющем большинстве случаев, ис торическому усечению конечного гласного.

К трем главным аргументам может быть добавлен и четвертый. «По своему проис хождению, — констатирует В.В. Иванов, — инфинитив является не глагольной, а именной формой: он представляет собой з а с т ы в ш у ю ф о р м у (разрядка наша. — О.В.) дат. мест. пад. ед. ч. отглагольного су ществительного, склонявшегося по древ ним основам на й. Это имя было втянуто в систему глагола и получило глагольные ка тегории вида и залога» [1, 400]. Поскольку это особая форма этимологически отымен ного происхождения, т.е. промежуточное звено между именем и глаголом, она сохра няет право на синтаксическую универсаль ность (как и имя существительное, инфи ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ нитив способен быть любым членом пред ложения) и на относительную речевую са мостоятельность в качестве застывшей формы (отсюда особый тип сказуемных од носоставных предложений — инфинитив ные, например: Не летать свинье под обла ками!). В то же время инфинитив остается официальной начальной формой глагола, наиболее полномочным представителем слова, обозначающим действие, отвлечен ное от производителя и обстоятельств. Проведенный нами обзор наиболее сте реотипных методических заблуждений, препятствующих рациональному изучению русского языка, приводит к закономерному выводу, что учитель в своей теоретической подготовке и практической работе обязан постоянно подвергать сомнению и крити ческому анализу любой дидактический дог мат, каким бы непререкаемым он ни казал ся. И если весь постулат или какое либо из его положений противоречит законам логи ки, он должен быть переосмыслен и откор ректирован. Только логически обоснован ное обучение родному языку избавит ваш мысленный взор и восприятие ваших уче ников от схоластических шор бесцельных ритуальных заклинаний и поможет уви деть, прочувствовать и осознать гармонию законов существования и многообразие внутриязыковых связей русского слова.

От редакции В статье О.Е. Вороничева подвергаются критичес кому анализу некоторые учебные ситуации, приводя щие к грамматическим, фонетическим, словообразо вательным ошибкам в традиционной практике уроков русского языка. Автор справедливо расценивает их как нарушения научности. Например, в слове «соловьи» при разборе без по нимания фонемного состава слова (как известно, фо нология пока в массовой начальной школе не изучает ся, как, впрочем, и в V–IX классах тоже) теряется . По существу, разбор производится на буквенном уровне. Подобные нарушения в практике школы пока не редки, и специалиста филолога они не могут не воз мущать. Замечания О.Е. Вороничева вполне обосно ванны, его статья будет полезна и учителям, и авторам учебников, так как в последние десятилетия в педкол леджах и педвузах, готовящих учителей, преподается курс русского языка, достаточный для понимания та кой критики.

Однако я не могу согласиться с пафосом статьи, направленным против методики и методистов, кото рые якобы во всем виноваты по своей лингвистичес кой неграмотности. Напомню, что первые программы русского языка составлялись в середине XIX в. крупнейшими ведущи ми языковедами Ф.И. Буслаевым, И.И. Срезневским, а позже — В.И. Чернышевым, А.М. Пешковским, Л.В. Щербой;

участие ведущих языковедов в создании школьных программ и обсуждении проблем препода вания стало традицией. Особенно интенсивно в послед ние десятилетия обсуждались возможности языковой теории в начальных классах — ее объем существенно возрос. Сдерживающим фактором была и остается не обходимость не только изучить структуру языка, но и сформировать умения в области чтения и понимания текста, развития речи детей, устной и письменной, ус воения норм литературного языка, культуры речи, уме ния строить текст, передавать в нем мысли. Как извес тно, немалые трудности для детей составляет орфогра фия, необоснованно усложненная и во многом непрео долимая для младших школьников.

М. Р. Львов, член корреспондент РАО, профессор Московского педагогического государственного университета, член редакционной коллегии журнала ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Иванов В.В. Историческая грамматика рус ского языка. М.: Просвещение, 1964. 2. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография: Пос. для учителей. М.: Просвещение, 1980. 3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый сло варь русского языка. М.: ООО «ИТИ Техноло гии», 2003. 4. Орфоэпический словарь русского языка / Под ред. Р.И. Аванесова. М.: Просвещение, 1989. 5. Розенталь Д.Э. Справочник по русскому языку: Практич. стилистика / Д.Э. Розенталь. М.: ООО «Изд. дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Изд. «Мир и образование», 2003. 6. Русская грамматика / Под ред. Шведо вой Н.Ю.: В 2 т. Т. 1. М.: Наука, 1980. 7. Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н. Караулов. М.: Дрофа, 1998. 8. Щерба Л.В. О служебном и самостоятель ном значении грамматики как учебного предме та // Щерба Л.В. Избранные работы по русско му языку. М.: Учпедгиз, 1957.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № амые сложные темы начального естествознания Т.П. БОГДАНЕЦ, кандидат биологических наук, доцент Мурманского государственного педагогического университета Все авторы школьных программ по началь ному естествознанию (природоведению) включают в содержание школьной дисцип лины ознакомление детей с природными системами на уровне сообщества (З.А. Кле пинина, А.А. Плешаков, Н.Ф. Виноградова) и даже экосистемы (А.А. Вахрушев). Пос кольку для успешной содержательной ра боты по этим темам необходимо опираться на достаточно обширные базовые знания детей, наиболее уместны они в планах IV класса. Невозможно ставить цель сформиро вать у детей начальных классов полные адекватные понятия об этих природных яв лениях ввиду их сложности и масштабнос ти, вместе с тем их изучение позволяет по казать единство природы, взаимосвязь и взаимозависимость всех ее элементов, что является основой развития экологического биосферного мышления. Понимание су ществования зависимости живых организ мов от качества окружающей их среды, воз можности человека влиять на это качество ведет за собой понимание ответственности за последствия своих действий. Кроме того, необходимость осмысления даже некото рых базисных отношений, лежащих в осно ве функционирования экосистем, развива ет теоретическое, научное мышление. Реа лизация перечисленных дидактических возможностей темы должна быть целью ее изучения. При определении содержания необходи мо учитывать интеллектуальные возмож ности детей, в частности, их способность рассматривать объект в нескольких аспек тах, выделять главное, абстрактно мыслить, переносить знания об одном объекте на дру гой, генетически близкий. Ограниченность возможностей детей требует соблюдения известных классических принципов: «от близкого к далекому», «от простого к слож ному», «от известного к неизвестному». Не менее важны для достижения успеха при обучении естествознанию принципы наг лядности, доступности, сравнения. Учиты вая сказанное, делаем вывод, что первичное знакомство детей с природным сообщес твом должно строиться на примере того, в котором они не раз бывали, желательно с учителем на экскурсиях. Рассмотрев знако мое сообщество в качестве типичного образ ца, изучив необходимые связи и закономер ности, можно переходить к изучению дру гих, малоизвестных детям, сравнивая их с образцом и отыскивая в них уже изученные закономерности. Желательно провести две линии сравнения: во первых, различных ес тественных сообществ друг с другом и, во вторых, естественных и аналогичных антро погенных (лес — сад, луг — поле). Это поз волит глубже раскрыть существенные признаки сообществ, наглядно показать последствия антропогенного влияния, об судить необходимость ограничения этого влияния и охраны природы. Методы, выбранные для обучения детей обсуждаемой теме, должны соответство вать особенностям их восприятия и мышле ния, обеспечивать визуализацию абстрак тных зависимостей, способствовать поддер жанию на высоком уровне познавательной активности и работоспособности. Отдельно следует обсудить вопрос о том, какой путь — индуктивный или дедук тивный — наиболее приемлем при изуче нии этой темы. Их отличие состоит в следу ющем: при выборе первого пути, изучая с детьми взаимосвязи и взаимозависимости организмов между собой, мы устанавлива ем закономерности, которые делают сооб щество единым целым. При выборе второго пути мы находим у исследуемого природ ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ного объекта проявление уже известных нам общих закономерностей и на основа нии этого относим этот объект к понятию сообщество и подтверждаем существование общих закономерностей. Анализ показыва ет, что на первом этапе, при первичном оз накомлении детей с признаками сообщес тва на знакомом примере, более уместен ин дуктивный путь. В дальнейшем, на втором этапе, можно пойти путем дедукции. Рассмотрим возможный ход обучения путем индукции на примере темы «Лес — природное сообщество». В данном случае предполагается, что именно лес служит тем типичным образцом, который в большей мере знаком детям и изучая который они откроют для себя важные природные зако номерности. В зависимости от уровня под готовки класса, от проведенной пропедев тической работы на изучение темы понадо бятся один или два урока (в данной статье предполагается один урок). Главные дидактические задачи: пока зать и объяснить детям, что лес не хаоти ческий набор живых организмов, а упоря доченная система с многочисленными внутренними связями и лес и подобные ему в своей упорядоченности природные комплексы называются природными сооб ществами. Последнее особенно важно потому, что практически всеми программами предус матривается знакомство с другими сооб ществами и необходимо выявить и четко обозначить общие признаки, которые поз воляют называть одинаково, а значит — от носить к одной группе явлений такие непо хожие друг на друга образования, как лес, луг, водоем, поле. Это — суперзадача всей серии уроков о сообществах, и мы сможем считать ее решенной, если дети в итоге пой мут наличие общности, смогут ее осознанно трактовать и на этой основе сравнивать раз личные природные сообщества между со бой. Это может быть темой обобщающего урока, и материал к нему нам следует на капливать на протяжении изучения всей серии. Главная идея урока: в лесу встречается большое количество различных видов орга низмов, и каждый из этих видов может жить только потому, что многие другие ви ды, обитающие вместе с ним, создают необ ходимые для него условия существования. Центральное понятие — природное сооб щество. Основными понятиями, необходимыми для раскрытия главной идеи, являются: биологический вид, условия существова ния, среда обитания, межвидовые связи, пищевые цепи, природное равновесие. Не обходимые термины: лес, среда обитания, видовое разнообразие, конкуренция, рас тительные ярусы, светолюбивые, теневы носливые, тенелюбивые растения, крона деревьев, подрост, лесная подстилка, при родное равновесие. Для усвоения основных понятий дети должны иметь необходимые базовые зна ния. В данной теме к ним относятся: поня тие биологический вид;

классификация орга низмов на бактерии, грибы, растения, жи вотные, основные особенности перечислен ных групп;

типичные лесные растения, животные и грибы;

влияние окружающей среды на живые организмы;

требования растений и животных к среде обитания;

жизненные формы растений и животных;

способы перенесения неблагоприятных ус ловий растениями и животными;

влияние растений и животных на среду обитания (средообразующая функция);

сравнитель ная характеристика роли растительных, животных, грибных и микроорганизмов в жизни леса;

что такое круговорот веществ и его значение в природе. Внимательное изу чение программ и учебников показывает, что все перечисленные знания с большей или меньшей степенью детализации дети получают в процессе обучения с I по IV класс, а значит, их можно актуализировать, на них можно опираться, можно изменять аспект рассмотрения. Формулировка главной идеи урока, ос новных понятий и их признаков позволяет найти его оптимальную структуру. Оче видно, она должна соответствовать очеред ности изучения признаков основного поня тия и обеспечивать системность получае мых знаний. Каждый этап урока, таким об разом, получает выраженную смысловую очерченность, обозначенную собственным исследовательским вопросом и промежу точным выводом. Последовательность эта НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № пов определяется учителем, но, вероятно, имеет смысл расположить материал в по рядке возрастания новизны и сложности. В данном случае: 1 — высокое разнообразие видов и жизненных форм в лесу;

2 — разли чие требований к условиям обитания — ос нова для уменьшения конкуренции между видами и условие их совместного сущес твования;

3 — средообразующая функция каждого вида — причина разнообразия ус ловий в лесу и основа для совместного су ществования лесных видов;

4 — разнообра зие связей между видами в лесу;

5 — при родное равновесие как следствие совмес тного существования многих видов;

6 — сохранение условий для жизни каждого входящего в сообщество вида — необходи мое условие для существования сообщес тва и его постоянства во времени. Итого 6 ступенек при изучении нового материала. Добавим ступеньку закрепления, а также организационную вводную и заключитель ную части. Таким образом, структура урока содержит 9 пунктов при общей длитель ности 40 минут. Это обстоятельство вы нуждает учителя к поиску наиболее эффек тивных методов, позволяющих идти впе ред быстрым темпом, получая при этом ка чественный результат. Учитывая, что к изучению этой темы дети подошли с об ширными базовыми знаниями, которые на капливались в течение всего предыдущего периода обучения, вполне оправданным будет выбор проблемного обучения с ис пользованием эвристических и исследова тельских методов. Не имея возможности в силу ограничен ности объема статьи подробно описывать ход урока, ограничусь формулировкой ис следовательских вопросов к каждому этапу урока, промежуточными выводами и пред ложением некоторых методических прие мов. По ходу урока в конце каждого этапа заполняется итоговая таблица (табл. 1). 1 й этап. Организационный момент, со общение темы урока: «Лес — природное со общество» и главной задачи: понять и уметь объяснить, что такое природное сооб щество и почему лес можно так называть (примерно 2 минуты). 2 й этап. Актуализация знаний (при мерно 3 минуты). Можно ли утверждать, Та б л и ц а 1 Итоговая таблица к уроку «Лес — природное сообщество» № Признаки Лес 1 Состав сообщества Растения, животные, грибы, мик роорганизмы 2 Виды растений 3 Виды животных 4 Виды грибов 5 Формы растений Много видов Много видов Много видов Разнообразны: деревья, кустарни ки, кустарнички, травы;

светолю бивые, теневыносливые, тенелю бивые Разнообразны: бегающие, рою щие, летающие, лазающие, пры гающие;

растительноядные, жи вотноядные, всеядные;

дневные, ночные 6 Формы животных 7 Конкуренция меж Слабая, потому что разные виды ду видами имеют разные требования к усло виям жизни 8 Связи между вида Разнообразны: изменяют условия, ми создавая возможность для жизни других видов;

служат пищей, убе жищем, лекарством, помощника ми и т.п. 9 Природное равно Существует: перечень видов и со весие отношение между ними сохраня ются много лет 10 Устойчивость Есть: лес может существовать ты сячи лет 11 Условия сохране Сохранение условий для жизни ния всех входящих в сообщество ви дов, сохранение природного рав новесия что в лесу живет много разных видов орга низмов? Или: что вы можете сказать о числе разных видов, живущих в лесу? Дока жите свою правоту. Какие формы расти тельных и животных организмов живут в лесу? (Деревья, кустарники и др., однолет ние, многолетние, летающие, лазающие и т.п., растительноядные, животноядные и т.п.). Д и д а к т и ч е с к и й п р и е м игра. Например, побеждает тот, кто: последним называет вид или жизненную форму;

пра вильно выбирает из комплекта иллюстра ций изображения лесных видов и опреде ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ляет их жизненную форму. Вывод: в лесу совместно живут организмы очень многих видов. При этом в зависимости от их приспособлений к образу жизни они под разделяются на несколько типов жизнен ных форм. 3 й этап. Введение в новый материал (примерно 8 минут). Почему так много ви дов может жить вместе? Какое правило должно соблюдаться, чтобы они не мешали друг другу? О чем свидетельствует факт совместного существования многих видов и жизненных форм? Д и д а к т и ч е с к и й п р и е м игра (Т.П. Богданец, 2000): реше ние специальных задач. Пример задачи: имеются светолюбивые растения — дере вья, теневыносливые — кустарники и тене любивые — травы. Каждому светолюбиво му дереву требуется 3 м2 площади. Под каждым деревом могут расти 3 теневынос ливых куста, при этом площадь, занимае мая группой, состоящей из 1 дерева и 3 кус тов, равна 4 м2. Под каждым кустом может разместиться по 10 тенелюбивых травя нистых растений, при этом площадь, зани маемая группой из 1 дерева, 3 кустов и 30 трав, составляет 6 м2 (для наглядности можно заготовить схематическое изобра жение перечисленных в задаче групп). Вопрос: в каком случае на площади 12 м2 сможет жить наибольшее количество рас тений: 1 — если все растения светолюби вые;

2 — если есть светолюбивые и теневы носливые;

3 — если есть светолюбивые, те невыносливые и тенелюбивые? Решение задачи приводит детей к ответу: на площа ди 12 м2 по условиям задачи могут жить или всего 4 светолюбивых растения;

или 3 светолюбивых и 9 теневыносливых расте ний — всего 12;

или 2 светолюбивых, 6 те невыносливых и 60 тенелюбивых — всего 68 растений. Таким образом, если сочета ются светолюбивые, теневыносливые и те нелюбивые растения, то на одной и той же площади может расти наибольшее число растений. Вывод: 1 — важнейшим прави лом совместного существования многих ви дов является отсутствие конкуренции меж ду ними из за разных требований к услови ям жизни;

2 — при разных требованиях к условиям жизни на одном и том же прос транстве может жить большее число видов;

3 — если много видов, имеющих разные тре бования к условиям жизни, живут вместе — значит, в лесу много разных условий. 4 й этап. Новый материал (примерно 5 минут). Почему в лесу много разных усло вий? Как они возникают? Возможные д и д а к т и ч е с к и е п р и е м ы: эвристическая беседа, использование аналогий, перенос знаний в новую ситуацию. Из задачи: свето любивые и теневыносливые растения соз дали условия для жизни тенелюбивых. Вы вод: 1 — каждый вид изменяет среду обита ния, создает условия для существования каких то других видов;

2 — чем больше ви дов, тем разнообразнее условия;

а чем раз нообразнее условия, тем больше видов мо жет жить вместе;

3 — создание условий для жизни других видов — важнейшая связь между видами в лесу. 5 й этап. Новый материал. Актуализа ция знаний, их расширение и углубление (примерно 8 минут). Что за условия созда ют виды друг для друга и какие конкретные связи их могут связывать? Д и д а к т и ч е с к и е п р и е м ы: эвристическая беседа, ис пользование наглядных пособий, схем и т.п., демонстрирующих конкретные приме ры взаимодействия видов. Вывод: разные виды организмов связаны между собой раз нообразными связями: служат друг другу пищей, домом, убежищем, лекарством и т.д., создают необходимую влажность, свет, почву, защищают от ветра, переносят семе на, пыльцу и т.п. 6 й этап. Новый материал. Актуализа ция знаний (примерно 4 минуты). Долго ли может существовать лес? Что такое «при родное равновесие»? Д и д а к т и ч е с к и е п р и е м ы: беседа, обращение к историчес ким фактам, использование наглядных по собий. Вывод: леса могут существовать ты сячи лет, для них характерно природное равновесие, которое проявляется в относи тельном постоянстве видового состава, межвидовых взаимодействий, условий жизни в лесу. 7 й этап. Актуализация знаний, углуб ление в новом аспекте (примерно 4 мину ты). Чmo может нарушить природное рав новесие? Д и д а к т и ч е с к и й п р и е м: рас сказ учителя или эвристическая беседа. Вывод: природное равновесие может нару НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № Та б л и ц а 2 Признаки природного сообщества Природное сообщество № Признаки Лес Луг Водоем 1 Состав сообщества 2 Виды растений 3 Виды животных 4 Виды грибов 5 Формы растений Растения, животные, грибы, Растения, животные, грибы, Растения, животные, грибы, микроорганизмы микроорганизмы микроорганизмы Много видов Много видов Много видов Разнообразны: деревья, кус тарники, травы;

светолюби вые, теневыносливые, тене любивые Разнообразны: бегающие, ро ющие, летающие, лазающие, прыгающие;

растительнояд ные, животноядные, всеяд ные;

дневные, ночные Много видов Много видов Много видов Много видов Много видов Много видов Разнообразны: высокие тра Разнообразны: плавающие, вы, низкие травы, стелющи прикрепленные, погруженные еся травы, однолетние, мно в воду, полупогруженные голетние Разнообразны: бегающие, роющие, летающие, прыгаю щие;

растительноядные, жи вотноядные, всеядные;

днев ные, ночные Разнообразны: активно пла вающие, парящие в воде, за рывающиеся в грунт, сидя чие, ползающие, бегающие по поверхности 6 Формы животных 7 Конкуренция между видами Слабая, потому что разные Слабая, потому что разные Слабая, потому что разные виды имеют разные требо виды имеют разные требо виды имеют разные требова вания к условиям жизни вания к условиям жизни ния к условиям жизни 8 Связи между видами Разнообразны: изменяют ус ловия, создавая возмож ность для жизни других ви дов;

служат пищей, убежи щем, лекарством, помощни ками и т.п. Разнообразны: изменяют ус ловия, создавая возмож ность для жизни других ви дов;

служат пищей, убежи щем, лекарством, помощни ками и т.п. Разнообразны: изменяют ус ловия, создавая возможность для жизни других видов;

слу жат пищей, убежищем, ле карством, помощниками и т.п.

9 Природное равновесие Существует: перечень видов Существует: перечень видов Существует: перечень видов и соотношение между ними и соотношение между ними и соотношение между ними сохраняются много лет сохраняются много лет сохраняются много лет Есть: лес может существо Есть: луг может существо Есть: водоем может сущес вать тысячи лет вать тысячи лет твовать тысячи лет Необходимо сохранение ус ловий для жизни всех вхо дящих в сообщество видов, сохранение природного рав новесия Необходимо сохранение ус ловий для жизни всех вхо дящих в сообщество видов, сохранение природного рав новесия Необходимо сохранение ус ловий для жизни всех входя щих в сообщество видов, сох ранение природного равнове сия 10 Устойчивость 11 Условие сохранения шить изменение условий (иногда для жиз ни даже одного вида). 8 й этап. Закрепление, итоговые выво ды (примерно 4 минуты). Д и д а к т и ч е с к и й п р и е м: обсуждение итоговой табли цы. Общие выводы: 1 — в лесу встречается большое количество различных видов орга низмов, и каждый из этих видов может жить только потому, что многие другие ви ды, обитающие вместе с ним, создают необ ходимые для него условия существования. Поэтому лес является природным сообщес твом;

2 — в природном сообществе живет много разных видов, которые не только не мешают друг другу, но и создают условия для жизни друг друга, часто не могут жить ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Та б л и ц а 3 Сравнительная характеристика сообществ луга и поля № Признаки Луг Поле 1 Происхождение 2 Состав сообщества 3 Виды растений 4 Виды животных 5 Виды грибов 6 Формы растений 7 Формы животных Природное Создано человеком Растения, животные, грибы, микроорганизмы Преимущественно растения Много видов Много видов Много видов Мало (преимущественно один) Мало видов Мало видов Разнообразны: высокие травы, низкие травы, Однообразны стелющиеся травы, однолетние, многолетние Разнообразны: бегающие, роющие, летаю щие, прыгающие;

растительноядные, живот ноядные, всеядные;

дневные, ночные Разнообразны 8 Конкуренция между видами Слабая, потому что разные виды имеют раз ные требования к условиям жизни 9 Связи между видами Сильная конкуренция между культурными и дикими видами Разнообразны: изменяют условия, создавая Слабо выражены из за малого числа ви возможность для жизни других видов;

слу дов жат пищей, убежищем, лекарством, помощ никами и т.п. Существует: перечень видов и соотношение Отсутствует: видовой состав поддержива между ними сохраняются много лет ется искусственно (борьба с сорняками и «вредителями») Есть: луг может существовать тысячи лет Нет 10 Природное равновесие 11 Устойчивость 12 Условие сохранения Необходимо сохранение условий для жизни Необходима постоянная поддержка и во всех входящих в сообщество видов, сохране зобновление человеком ние природного равновесия друг без друга и находятся друг с другом в природном равновесии. 9 й этап. Организационный момент, подведение итогов, домашнее задание (при мерно 2 минуты). На дом можно задать работу с учебни ком, а также с дополнительной литерату рой по поиску примеров, подтверждаю щих (или опровергающих) итоговую таб лицу. Сохраняя разработанную структуру урока, изучаем темы «Луг — природное со общество» и «Водоем — природное сооб щество», получаем в итоге аналогичные таблицы, которые при сведении в одну да ют детям представление о природном сооб ществе как таковом. При ознакомлении с сообществом, которое создано человеком, например полем, убедимся в том, что при наличии сходства с естественными систе мами многие его признаки альтернативны: искусственно поддерживается бедный ви довой состав, за счет чего происходит поте ря равновесия и устойчивости. Привожу итоговую таблицу к серии уроков о природных сообществах (табл. 2) и сравнительную таблицу характеристик луга и поля (табл. 3).

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № рганизация комфортного обучения математике в период адаптации первоклассников С.В. ПОПОВА, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург «Первоклассник — это человек, который еще хочет ходить в школу», — написала в местной газете журналистка, мама девочки первоклассницы. Как следует организовать процесс обучения, чтобы превратить любо пытство малыша в стойкий познаватель ный интерес школьника? Ответ на этот вопрос ищут ученые педагоги, психологи и учителя практики. Предпримем такую по пытку и мы. Изменение условий жизни и деятель ности ребенка 6–7 лет при поступлении в школу по сути своей является стрессом. К новой бытности первокласснику надо адап тироваться. На наш взгляд, возможна такая организация процесса обучения, при кото рой начинающий ученик сможет успешно реализовать появившееся у него в дошколь ном детстве стремление к обретению ново го статуса (нетерпеливое желание поскорее вырасти, мечта стать школьником, часто мотивированная внешней атрибутикой предстоящих изменений). Личностно ори ентированный подход к учебной деятель ности, нацеленный на обеспечение комфор тности малыша в новых жизненных усло виях, снижает риск дезадаптации перво классников, сокращает срок «врастания» в школьную бытность, настраивает внутрен ний мир ребенка на активную познаватель ную деятельность в будущем. В научной литературе сформулированы общие условия, при которых адаптация к школьной жизни протекает наиболее ус пешно. К ним относятся: создание матери ально технического обеспечения прос транства (Ш.А. Амонашвили, В.А. Петров ский);

подбор соответствующих возраст ным особенностям учащихся методов и приемов обучения (Н.В. Бабкина, Т.А. Ла дыженская, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлин ский, Г.А. Цукерман);

учет индивидуально личностных качеств учеников. Теории из вестно многое. В то же время известный американский педагог и психолог У. Глас сер обследовал жизнь ребенка до школы и в течение первых лет обучения и утверждает, что «основной бич школы — проблема не удачников» [1]1. Если в дошкольном детс тве ребенок чувствует себя достаточно приспособленным к окружающему миру, так как имеет соответствующие его возрас ту знания о нем, оптимистично и радостно смотрит в будущее, то, придя в школу, он часто получает клеймо неудачника. По ме ре накопления неудач, неудовлетворения и ощущения беспомощности, появляющихся в школьной жизни, оптимистичные и свет лые надежды субъекта рушатся. Состояние же комфорта несет с собой чувство удов летворения собственной деятельностью, рождает положительные мотивы к ее про должению, ведет к индивидуальному лич ностному росту каждого ученика. Вывод ясен: комфортность обучения — условие ее успешности. В обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса — учителя и ро дители. Личностные качества педагога, сох ранение тесных эмоциональных контактов малышей со взрослыми членами семьи, постоянное и дружелюбное, конструктив ное взаимодействие педагогов и родите лей — залог создания и развития общего положительного эмоционального фона от ношений в новом социальном пространс тве, где сотрудничество учителей и родите В статье в квадратных скобках указаны цифры, обозначающие порядковый номер работы, по мещенной в разделе «Использованная литература». — Прим. ред.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ лей обеспечивает снижение уровня тревож ности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а его результа ты — высокими. С точки зрения психологов, комфорт — это психофизиологическое состояние, воз никающее в процессе жизнедеятельности ребенка в результате оптимизации его вза имодействия с внутренней средой [2]. Пе дагоги же считают комфорт качественной характеристикой организации внутри школьной среды и образовательной дея тельности школьника в результате реали зации его способностей и возможностей, удовлетворения от учебной деятельности, согласованности в общении с учителями и сверст никами. В психологически комфор тном педагогическом процессе у всех его участников возникают положительные эмоции, которые становятся движущей си лой поведения ученика и благоприятно влияют на учебную среду, генерируя конс труктивное, благонамеренное, коммуника тивное поведение ребенка, обеспечивая выбор им созидательных, рациональных способов и моделей взаимодействия со школьным окружением и его субъектами. При отсутствии позитивных личностных контактов первоклассник не просто оказы вается в дискомфортном состоянии, он буквально перестает понимать обращен ные к нему просьбы, слова учителя, иск лючает себя из учебного процесса, испы тывает отрицательные эмоции, блокирует познавательную активность. Если же ситу ативные эмоции неприятия становятся частым спутником первоклассника, то у него формируется стойкая дезаптация к школьной жизни вообще. В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школь ника постепенно становится учебная, при шедшая на смену игровой. У 6–7 летних учеников имеются и познавательные пот ребности, более того, в учебном труде воз можно достижение ими интеллектуального комфорта — удовлетворения потребности в получении новой информации. Непремен ным условием этого является соответствие уровня сложности проблемных задач, пред лагаемых для решения, возрасту, интересам и индивидуальным особенностям мышле ния первоклассников. Достижение интел лектуального комфорта на уроке требует смены видов деятельности, обеспечения каждому ученику возможности работать в доступном ему темпе, получения им собст венного, личностно значимого результата учебной работы, укрепляющего веру ребен ка в его познавательные возможности. Сле дует отметить важную роль творческого ха рактера учебной деятельности для возник новения у первоклассников состояния пси хологического комфорта. Рассмотрим, как все вышесказанное реализуется в преподавании математики по учебно методическому комплекту «Гармония» (автор Н.Б. Истомина). Пер вые 7 уроков в I классе проводятся по те ме «Признаки предметов. Счет предметов (устная нумерация)». Система заданий, содержащихся в учебнике, в тетрадях с печатной основой, является прообразом сценария уроков. Их содержание дает возможность учесть дошкольный жизнен ный опыт учеников, сделать его фунда ментом для формирования познаватель ного интереса у каждого первоклассника, а грамотная организация работы позволя ет установить в классном коллективе доб рожелательные отношения уважения и взаимопомощи. На первом уроке математики мы гово рим о праздничной линейке, посвященной Дню знаний. — На линейке вы видели много учени ков. Они отличаются друг от друга, но чем то они похожи, то есть имеют общие приз наки. Подумайте и скажите, в чем сходство и отличие учащихся? Ответы учащихся разнообразны. Одни называют различия в возрасте или указыва ют на принадлежность учеников к разным классным коллективам, другие делят школьников на мальчиков и девочек. — В окружающем нас мире много объектов. Внимательный наблюдатель найдет множество признаков сходства и отличия в них. Я продолжаю беседу и с радостью отме чаю: многие мои ученики буквально загора ются желанием проявить себя именно таки ми: внимательными и умеющими наблю НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № дать. Мне же предстоит организовать учеб ную деятельность так, чтобы это им уда лось. Затем объектом нашего наблюдения становится классная комната: детали ее оформления, элементы интерьера, а также цветы, принесенные учениками на 1 сен тября. В букетах мы находим одинаково ок рашенные цветы, растения одного вида (астры, розы, гладиолусы);

в классе мы от мечаем одинаковую форму окон и различия в их оформлении, разное количество книг на полках шкафа, но одинаковый размер пособий на отдельных стеллажах. После то го как в работу включились все первокласс ники, мы обращаемся к учебнику математи ки и после краткого общения знакомства с ним читаем первое задание: «Чем похожи предметы? Чем отличаются?» В подзаголо вок темы в пособии вынесены слова: ЦВЕТ. ФОРМА. РАЗМЕР. Ученики, умеющие читать, употребляют эти термины в своих ответах, обогащая и свой понятийный аппа рат, и умственный арсенал одноклассников. Оказывается, первый ряд рисунков — лис тья, и этим они все похожи. Они зеленого цвета, значит, этот признак одинаков. А вот размером листья отличаются, хотя имеются в ряду и объекты одинаковой формы. Так, используя жизненный опыт учеников, я обеспечиваю каждому первокласснику воз можность поучаствовать в беседе, а по сути помогаю включиться в учебный процесс без специальных инструкций и принуждения. Некоторые ученики уже до школы на учились считать. Подбор рисунков в зада нии дает и им возможность показать свои знания: подсчитать количество точек на спинках божьих коровок, обнаружить раз личие в нем, сравнить соответствующие числа и назвать это признаком отличия на секомых. Не спешу хвалить «знатоков», до жидаюсь появления в глазах первоклассни ков искорок согласия, интереса к достиже ниям сверстников, желания быть не менее компетентным в будущих ответах. Начав шееся «взаимообучение» мы продолжим и на следующих уроках. Смена видов деятельности — наше об щее оружие против усталости. Следующее задание учебника — рисование бордюров по образцу. Делают это учащиеся цветными карандашами в рабочих тетрадях, будто вернулись в дошкольное детство, на столь любимые ими занятия по изобразительно му искусству в детском саду. Я отмечаю вслух, что теперь мы ученики и отрезки бу дем стараться проводить ровно, а цвет чере довать, внимательно рассматривая рисунок в учебнике. Именно так и поступает боль шинство моих подопечных. Прохожу вдоль парт, стараюсь одного малыша приобод рить прикосновением и взглядом, другого успокоить строгостью мимики или жестом, третьего погладить и молчаливо одобрить: мол, все у тебя получится! Неудивительно, что у многих первоклассников возникает впоследствии желание более активно вклю читься в деятельность, в новый учебный ди алог или продолжить тренировку в рисова нии собственных творений дома. Исчезает напряжение, вызванное новизной обста новки и окружения, боязнь неудачи, возни кает вера в собственные возможности. Еще более естественно превращается игра в учебную деятельность во время за нятий, организованных нами на свежем воздухе. Сотрудничество с родителями мо их учеников позволило разделить класс на две группы, с одной из которых проводили подвижные игры родители, а с другой — за нимался учитель. Долгое время после того, как закончился период адаптации и подоб ные встречи прекратились, первоклассни ки с теплым чувством вспоминали такие особенные и очень полюбившиеся им заня тия. Мы постепенно превращались в класс ный коллектив, в котором царствует атмо сфера доброты и сотрудничества, взаимо помощи и принятия индивидуальности каждого его члена. Материала для наблюдений и сравнений в природе, среди творений человека в окру жающем мире более чем достаточно. Под бор листьев одинакового цвета, формы и размера;

выделение одинаковых или отли чающихся друг от друга по различным приз накам элементов фасадов рядом стоящих зданий;

игры, соревнования с мячами, кег лями и обручами, предварительно разбиты ми на группы по имеющимся признакам сходства, — вот далеко не полный перечень наших упражнений во время выходов в «большой» мир. Наблюдения за явлениями, окружающими нас объектами, изменения ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ми, происходящими с ними, предоставляют широкий простор для выполнения умствен ных операций сравнения, классификации, обобщения, а грамотная организация учеб ной деятельности способствует возникнове нию у каждого первоклассника важного чувства принадлежности к новой общности, желание быть успешным в обретаемом ста тусе школьника, обучаться и развиваться. Возвратившись из школы домой, учени ки делятся с родителями мыслями, возник шими в ходе работы, но не высказанными пока в классе. Происходит настройка внут реннего мира первоклассников на положи тельное восприятие последующей учебной деятельности. Следует отметить, что в ходе обучения учитель выполняет функцию «фасилитато ра». (Фасилитация — процесс и феномен облегчения, оптимизации действий одного человека при активном, поддерживающем присутствии другого.) На наш взгляд, это и функция, и миссия современного педагога. Концепция курса математики Н.Б. Истоми ной, логика его построения, система зада ний многочисленных учебных пособий комплекта, творчество самого педагога поз воляют организовать реальный процесс обучения, учитывая имеющийся у первок ласс ников жизненный опыт. Особенности личности каждого ученика становятся не камнем преткновения для всех участников учебного процесса, а «изюминкой» отдель ного ученика, «кирпичиком» в фундаменте ситуации его личного успеха и здании об щего комфорта, выстраиваемом в процессе обучения. Так осуществляется дифферен цированный подход, обеспечивается дости жение быстрой и успешной адаптации пер воклассников к школьной жизни. В нашем коллективе высокого уровня адаптации к концу первой четверти достигли 88 % уче ников, среднего — 12 %. Надеемся, что нам удалось осознать и достойно воплотить в учебную практику идеи и достижения уче ных педагогов, методистов, психологов, разрабатывающих теорию и практику сов ременного личностно ориентированного образовательного процесса.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. 2. Бугаева Н.Н. Комфорт младших школьни ков в образовательной деятельности // Началь ная школа. 2004. № 2. 3. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее соз дать? М.: Просвещение, 1991.

сихолого педагогический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе Из опыта работы учителей начальных классов П.Н. ЛОСЕВ, С.В. ДЕЙС, г. Красноярск Первые дни ребенка в школе сопряжены с более или менее продолжительной адапта цией. Его психика в этот период испытыва ет определенную нагрузку, так как резко изменяется образ жизни, увеличиваются и качественно усложняются требования, предъявляемые со стороны учителя и ро дителей. В связи с этим возможно возник новение определенных адаптационных за труднений. В последнее время увеличивается коли чество детей, которые уже в начальной школе не справляются с учебной програм мой. Они требуют к себе особого внимания со стороны педагога и психолога, так как хроническое отставание в начальной школе НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № отрицательно сказывается на дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии учащихся. В настоящее время большинство учите лей недостаточно четко представляют себе цели и возможности психолого педагоги ческого анализа адаптационного периода, не владеют навыками его осуществления. Ком петентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение пер воклассников в учебную деятельность и в конечном счете содействует их развитию. Современные психологи предлагают различные методики определения уровня дезадаптации первоклассников. Нас заин тересовал опросник дезадаптации, предло женный Л.М. Ковалевой и Н.Н. Тарасенко, который помогает систематизировать пред ставление о ребенке, начинающем учиться в школе. Названная методика адресована учителям начальной школы. Она состоит из 46 нижеследующих утверждений, 45 из которых касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один — учас тия родителей в воспитании. 1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе. 2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыка ми (не умел считать, не знал буквы и т.п.). 3. Ученик не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста, например, дни недели, времена года, сказки и т.п. 4. У первоклассника плохо развиты мел кие мышцы рук: он испытывает трудности при письме, у него получаются неравномер ные буквы и т.п. 5. Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой. 6. Первоклассник пишет левой рукой. 7. Часто ученик бесцельно двигает ру ками. 8. Первоклассник часто моргает. 9. Ребенок сосет палец или ручку. 10. Ученик иногда заикается. 11. Первоклассник грызет ногти. 12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

13. Ребенок явно «домашний», нуждает ся в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают. 14. Ученик очень любит играть, играет даже на уроках. 15. Такое впечатление, что ребенок младше других детей, хотя по возрасту он их ровесник. 16. Речь первоклассника инфантильная, напоминает речь 4–5 летнего ребенка. 17. Ученик чрезмерно беспокоен на уроках. 18. Ребенок быстро примиряется с не удачами. 19. Первоклассник любит шумные, под вижные игры на переменах. 20. Ученик не может долго сосредото читься на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве. 21. После интересной игры, физкуль турной паузы ребенка невозможно настро ить на серьезную работу. 22. Ученик долго переживает неудачи. 23. При неожиданном вопросе учителя ребенок часто теряется. Если дать время на обдумывание, то он может ответить хо рошо. 24. Первоклассник очень долго выпол няет любое задание. 25. Домашние задания ребенок выпол няет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей). 26. Ученик очень долго перестраивается с одной деятельности на другую. 27. Ребенок часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, ког да речь идет об интересующих его вещах (например, знает марки машин, но не может повторить простое правило). 28. Первоклассник требует к себе посто янного внимания со стороны учителя. Поч ти все делает только после персонального обращения «Пиши!» и т.п. 29. Ученик допускает много ошибок при списывании. 30. Чтобы отвлечь ребенка от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что то упало и т.д. 31. Первоклассник приносит в школу игрушки и играет на уроках.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ 32. Ученик никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремит ся узнать что то, рассказать. 33. Родители жалуются, что с трудом усаживают ребенка за уроки. 34. Такое впечатление, что на уроках ученику плохо, он оживает только на пе ременах. 35. К выполнению заданий ученик не любит прилагать никаких усилий, если что то не получается, бросает, ищет каких то оправданий, например, болит рука, живот, голова и т.п. 36. У ребенка не совсем здоровый вид (худенький, бледный). 37. К концу урока первоклассник рабо тает хуже, часто отвлекается, сидит с от сутствующим видом. 38. Если что то не получается, то ребе нок раздражается, плачет. 39. Ученик плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить ра боту. 40. Первоклассник часто жалуется на усталость, головную боль. 41. Ребенок почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестан дартно и требует сообразительности. 42. Ответы ученика становятся лучше, если есть опора на какие то внешние объек ты (считает пальцы и т.п.). 43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание. 44. Ребенок затрудняется применять ра нее усвоенные понятия, навыки при объяс нении учителем нового материала. 45. Первоклассник часто отвечает не по существу, не может выделить главное. 46. Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснение, так как основ ные навыки, понятия у него не сформиро ваны. При работе с опросником по данной ме тодике учитель должен на бланке ответов (см. ниже) вычеркнуть номера, в которых описаны фрагменты поведения, характер ные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если вычеркнутый номер находится слева от линии, то при обработке он дает один балл, если справа — два балла. Макси Бланк ответов 1 2 56 789 12 13 14 17 18 19 22 23 27 31 32 33 36 41 34 10 11 15 16 20 21 24 25 26 28 29 30 34 35 37 38 39 40 43 44 45 РО НГШ Л НС И ГС ИНС НП НМ АС НИД мальная сумма баллов — 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ученик, мож но определить его коэффициент дезадап тации: К= n / 70 100, где n — количество баллов, набранных первоклассником. Анализ полученных результатов позво ляет интерпретировать значения коэффи циентов следующим образом: — показатель до 14 % является нор мальным;

— показатель от 15 до 30 % свидетельс твует о средней степени дезадаптации;

— показатель свыше 30 % указывает на серьезную степень дезадаптации;

— если коэффициент свыше 40 %, то ученик, как правило, нуждается в консуль тации психоневролога. В бланке ответов номера утверждений сгруппированы по факторам поведения, указанным справа: РО — родительское отношение;

НГШ — неготовность к школе;

Л — леворукость;

НС — невротические симптомы;

И — инфантилизм;

ГС — гиперкинетический синдром, чрез мерная расторможенность;

ИНС — инертность нервной системы;

HII — недостаточная произвольность психических функций;

НМ — низкая мотивация учебной дея тельности;

АС — астенический синдром;

НИД — нарушения интеллектуальной деятельности. Такое построение бланка дает возмож ность быстро сориентироваться, опреде лить, какой фактор (или группа факторов) лежит в основе дезадаптации.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № Работая по данной методике, мы усо вершенствовали и упростили форму обра ботки информации, сгруппировав все дан ные об учащихся в единой таблице (см. табл. на с. 55). При подсчете баллов для каждого уча щегося используется образец бланка отве тов, приведенного выше, т.е. номера, нахо дящиеся слева от вертикальной линии в бланке, дают один балл, а номера, находя щиеся справа, — два балла. По результатам опроса были выделены три группы учеников: • 1 я группа — коэффициент дезадапта ции от 0 до 14 %;

в эту группу входят 10 человек. Это хорошо адаптированные первоклассники;

• 2 я группа — коэффициент дезадапта ции от 15 до 30 %;

в эту группу входят 6 человек, что соответствует средней сте пени дезадаптации;

• 3 я группа — коэффициент дезадапта ции выше 30 %;

«группа риска», в ней 7 человек, причем 4 из них имеют коэф фициент дезадаптации выше 40 %. Это учащиеся, нуждающиеся в консульта ции психоневролога. В ходе нашего эксперимента установле но, что примерно 48 % хорошо адаптиро ванные ученики, т.е. они легко включились в школьную жизнь. Эти первоклассники в основном из благополучных семей, где ро дители уделяют много внимания их разви тию, беседуют о школе, формируя положи тельную мотивацию к обучению. Они хоро шо подготовлены к школе, обладают широ ким кругом познавательных интересов, легко вступают в коммуникативные отно шения с учителем и сверстниками, с удо вольствием отвечают на уроках. Такие ка чества с первых же дней учебы позволили им ощутить свои успехи, что еще больше повысило учебную мотивацию. Во 2 ю группу, выделенную в результате нашего исследования, вошел 21 % учащих ся (средняя дезадаптация). Они отличают ся неравномерностью развития, т.е. при достаточно высоких показателях развития мышления страдает произвольность пове дения. Эти ученики инфантильны, на уро ках часто отвлекаются, поэтому не успева ют вовремя выполнить задание или пра вильно ответить, требуют к себе постоянно го внимания со стороны учителя, почти все делают после неоднократного персонально го обращения: «Пиши, работай...». В эту группу также попали первоклассники, ко торые не посещали до школы детский сад. Они тяжело привыкают к новому окруже нию, режиму, требованиям. Учитель дол жен стараться быть к этим детям макси мально доброжелательным, тактичным (Анечка, Ванечка...). В эту группу также входят ученики с плохим развитием мелкой моторики. Им рекомендовано заниматься пальчиковой гимнастикой, массажем паль цев и рук, пластилином, штриховкой и т.п. Кроме того, сюда относятся первоклассни ки с нарушением интеллектуальной дея тельности. Такие ученики прилагают много усилий к достижению успеха, а поэтому у них снижена учебная мотивация. Третью группу можно назвать «группой риска». В нее вошло примерно 30 % уча щихся, у которых наблюдаются множест венные нарушения в различных сочетани ях. Особенно характерно следующее соче тание факторов: • недостаточная произвольность психи ческих функций;

• гиперкинетический синдром, чрезмер ная расторможенность;

• низкая мотивация;

• низкая интеллектуальная деятельность. При таком сочетании факторов процесс обучения проходит особенно тяжело, так как этих первоклассников привлекают только интересующие их вещи, а простой учебный материал не воспринимается. Они очень шумно ведут себя на уроках и переме нах, делают все быстро и как попало, с боль шим трудом переключаются с одного вида деятельности на другой или вовсе не пере ключаются, легко примиряются с неудача ми, не любят прилагать никаких усилий, чтобы хорошо выполнить задание. Такие ученики почти никогда не отвечают на воп росы, требующие сообразительности, они считают на пальцах, не умеют выделять главного, существенного, также затрудня ются применять ранее усвоенные правила и понятия при объяснении нового материала. В заключение необходимо отметить, что данная методика позволяет учителю вы ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Группы факторов, № лежащих РО п/п в основе дезадаптации Коэф т дезадаптации, НГШ Л НС И ГС ИНС НП НМ АС НИД n (к во баллов), K = n / 70 Фамилия, имя ребенка 1 Алеша П. 2 Алена К. 3 Аня А.

1 2, 3, 4 6, 7, 8, 12, 13, 17, 18, 22, 23, 27, 28, 31, 32, 36, 37, 41, 42, 9, 10, 14, 15, 19, 20, 24, 25, 29, 30 33, 34, 38, 39, 43, 44, 11 16 21 26 35 40 45, 46 9 12 19 29 4 1 17, 18, 19, 20, 21 26 28, 30 31, 32, 33, 34 28 32 37 41, 42, 44, 46 41, 42, 43, 44, 46 42, 44, 45 33 5,7 1,4 47, 7, 14, 4 Антон К.

13, 23, 24, 26 23, 27, 5 Настя Д.

9, 17, явить уровень дезадаптации ребенка к шко ле, отследить факторы, лежащие в ее осно ве, а также более эффективно и своевремен но спланировать коррекционную работу с первоклассником и его родителями. Кроме того, этот материал может быть положен в основу более углубленного обследования ученика специалистами.

одготовка учителя к уроку математики: каждодневная рутина или ежедневное творчество?

Е.Г. КОЗЛОВА, учитель начальных классов, аспирантка Мурманского педагогического университета Каждый день, идя на работу, учитель разра батывает накануне не менее трех уроков различного предметного содержания. Лю бой из нас, планируя открытый урок, начи нает готовиться к нему за неделю, состав ляя его план, придумывая интересные ме тодические «ходы». Так ли поступаем мы, идя на «обычный рабочий урок»? Будем честны: конечно нет! Реально, в жизни, из вестный психолого дидактический посту лат «каждый урок должен быть интерес ным, развивающим и обучающим одновре менно» является лишь декларацией, реали зовать которую в своей работе многие учителя полагают невозможным. Рассмотрим процесс подготовки педаго га к уроку математики как методическую задачу. При решении любой задачи необхо димо провести анализ исходных данных (что у нас есть?), определить цель или вид конечного результата (что мы хотим полу чить?), а затем наметить способ достиже ния этого результата (как из того, что у нас есть, получить то, что мы хотим?). Анализ исходных данных адресует нас к дидактике обучения, а именно к принципам обучения как опоре при конструировании учебного процесса в целом и на конкретном уроке. Теоретически в современной дидак тике рекомендуется идти от принципов к содержанию, т.е. предполагается, что если имеется принцип, то он определяет отбор содержания и способ построения его изуче ния. Далее предполагается органичный пе НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № реход от содержания к методам и средс твам его изучения (т.е. особенности содер жания обусловливают особенности методи ки обучения), а потом — к организационным формам. Иными словами, определяющим началом являются принципы обучения, ко торые, в свою очередь, являются сутью той или иной теории обучения. Из курса дидактики учителю известно, что сегодня существуют разные теории, в которых по разному определяются опти мальные способы построения учебной дея тельности и по разному объясняется, как происходит научение, что, в свою очередь, обусловливает разные подходы к построе нию психолого педагогических принципов для разработки методик обучения, рассчи танных на развивающий эффект. Назовем наиболее известные из них. 1. Теория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений, умствен ных действий (П.Я. Гальперин). 2. Теория формирования научных по нятий у школьников (В.В. Давыдов). 3. Теория проблемного обучения (Л.В. Занков, А.М. Матюшкин). Следование той или иной теории опре деляет позицию педагога в решении следу ющей методической задачи: постановка це ли урока, т.е. формулировка желаемых ре зультатов. Цель урока определяется ди дактической позицией учителя: что он хочет делать на уроке — учить (давать зна ния, отрабатывать умения и навыки) или развивать в процессе обучения (т.е. разви вать на содержательном материале)? От оп ределения этой позиции зависит его ориен тация на типовую (классическую) структу ру урока в соответствии с классической системой дидактических принципов: актуа лизация знаний, объяснение нового, зак репление, контроль, повторение;

или струк туру развивающего урока в соответствии с системой, например, дидактических прин ципов Л.В. Занкова: подготовительная ра бота к постановке проблемной ситуации, постановка проблемной ситуации, органи зация осознания учебной задачи и ее при нятия детьми, подготовка и организация системы моделирующих действий (или за даний) для решения проблемной ситуации, организация процесса осознания необходи мости и рациональности нового знания, ор ганизация ситуации, стимулирующей пере нос нового знания или умения на расши ренный содержательный объем, обобщение этого знания или умения и упрочение его в виде обобщенного способа действий или обобщенного понятия. На первый взгляд последний перечень кажется крайне сложным, поскольку сфор мулирован в новой, достаточно непривыч ной многим педагогам лексике современ ной теории и психологии обучения. Реаль но при подготовке к уроку составляющие дидактические позиции органически «пере текают» одна в другую, и педагогу остается лишь следить за тем, чтобы процесс не оста новился «в трудном месте» и завершился искомым обобщением. Очевидно, что в центре рассматривае мой методической технологии стоит умение педагога организовать проблемную ситуа цию на уроке (на рассматриваемом матема тическом содержании), причем «подать» ее в такой форме, чтобы ученики поняли суть проблемы и захотели выполнить действия по ее решению (принятие учебной задачи и организация учебной мотивации). Следую щее важнейшее методическое умение — это умение построить систему моделирующих действий ребенка с изучаемым понятием или способом действий. При этом чем младше ребенок, тем значимее роль вещест венных моделей понятий или способов действий. И наконец, последнее — это мето дическое умение так организовать процесс «подведения итога» деятельности, чтобы учащиеся самостоятельно сформулировали искомый вывод, причем на максимально возможном на данный момент уровне обоб щения. Две рассмотренные выше дидактичес кие схемы (классическая и развивающая) определяют внешнюю структуру урока (этапы урока, на которых решаются те или иные дидактические задачи). Однако этим не исчерпываются базовые компоненты урока математики. Следует помнить, что содержание курса математики в настоящее время также является внешним компонен том, никак не связанным с рассмотренными выше принципами (оно задается государст венным стандартом). Иными словами, рас ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ смотренные принципы теории обучения не определяют сегодня содержания обучения младших школьников математике. Это со держание является совершенно самостоя тельным, более того, это содержание и се годня традиционно настолько, что в целом практически не отличается от содержания, изучавшегося нашими бабушками и дедуш ками в начале века. Возможно, именно поэтому практичес ки все методические исследования послед них десятилетий, порожденные процессом «поворота школы лицом к ребенку», про цессом упрочения позиций развивающего обучения разрабатывают, главным образом, проблемы управляемых изменений методов обучения младших школьников (сегодня это принято называть «технологии»). Таким образом, реально «управляемая» учителем область технологии развивающего обучения на сегодня ограничена внутренней структурой урока (поскольку принципы обучения дает ему принятая им теория обу чения, а содержание обучения — государст венная программа обучения и требования к знаниям, умениям и навыкам школьников по окончании начальной школы). Обратимся к этой внутренней структуре урока, которая, по нашему мнению, предос тавляет учителю не так мало возможностей, как это кажется на первый взгляд. Рассмот рим, из чего складывается умение планиро вать и разрабатывать внутреннюю струк туру урока. Эта структура определяется со держанием и последовательностью учебных заданий, взаимосвязью между ними, в свою очередь, от нее зависит характер деятель ности учеников при изучении математичес ких понятий и способов действий с ними. Таким образом, внутреннюю структу ру урока определяет система заданий (уп ражнений), выполняя которые ученик знакомится с существенными свойствами математических объектов, их взаимосвя зью и взаимозависимостями, с новыми по нятиями, приобретает знания и умения, продвигаясь в своем развитии. От того, какие задания подбирает педагог для дан ного урока, в какой последовательности выстраивает их, насколько им подготовле на и разработана система моделирующих действий школьников, направленная на ре шение проблемы, поставленной в задании, зависит достижение целей обучения, ха рактер, способ и уровень самостоятельнос ти учеников на уроке. Через учебные задания (упражнения) реализуются следующие функции развива ющего обучения: мотивационные (задания в игровой форме, проблемные задания), развивающие (задания, выполнение кото рых формирует и развивает психические процессы ученика), познавательные (зада ния, выполнение которых подводит уча щихся к новым знаниям или осознанию но вого способа деятельности), дидактические (задания, воспитывающие различные ка чества характера: аккуратность, вниматель ность, прилежание, произвольность;

зада ния, готовящие учащихся к пониманию смысла проблемной ситуации;

задания, вы полнение которых обусловливает обобще ние способа действия или понятия) и кон тролирующие (задания, качество выполне ния которых показывает педагогу и учени ку уровень владения знанием или способом действия). Не секрет, что ответить на вопросы ме тодиста в ходе анализа урока: «Какова цель этого задания? Какую роль оно играет на данном этапе урока? Какие функции вы полняет? Какую роль оно играет в достиже нии цели урока? Почему выбрана такая последовательность заданий?» — многим педагогам, особенно начинающим, доволь но трудно, потому что задание может поя виться в уроке, поскольку оно есть в мето дичке, или педагог увидел его на уроке кол леги и оно ему понравилось, или его нашли в журнале, или «надо же провести устный счет» (решить задачу, тренировать вычис лительные умения, готовиться к контроль ной и т.п.), или «а чем оно плохо?», или «де тям нравится», или «а у нас есть такое ди дактическое пособие» и т.п. Таким образом, мы полагаем важным обозначить еще одно методическое умение педагога — умение осознанно составлять задания и выстраивать их в систему, имея в виду достижение цели урока. Это умение можно по аналогии с принципами развива ющего обучения назвать «умением осозна вать и умением управлять методическим процессом на уроке».

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № Умение осознанно составлять задания и выстраивать их в систему предполагает умение правильно опознавать задания и на основе этого опознания затем строить внут реннюю структуру урока (систему зада ний). Теоретически предполагается, что любой педагог, закончивший специальное учебное заведение (педучилище, педвуз), умеет правильно опознавать цель задания (как дидактическую, так и математичес кую) в учебниках любого предмета. Реаль но опыт работы в системе заочного обуче ния и системе повышения квалификации учителей начальных классов показывает, что именно опознание цели задания, разве дение его математического смысла и разви вающей направленности больше всего за трудняет педагога при знакомстве с новым учебником математики. В последние годы в продаже появились разнообразные «решебники» и методички, содержащие решение примеров, задач, уравнений и ответы на различные вопросы из различных учебников математики, даже поурочные разработки уроков к тому или иному учебнику. Однако не существует ни одного авторского (т.е. написанного самим автором учебника) методического пособия ни к одному учебнику, которое бы имело целью сделать для учителя «прозрачной» триединую цель каждого задания (обучаю щую, развивающую, воспитывающую). В то время, когда все учителя страны работа ли по одному (традиционному) учебнику математики, такие пособия, возможно, и не были необходимыми, поскольку на практи ческих занятиях по методике обучения ма тематике студентов обучают «расшифров ке» цели задания на соответствующей странице учебника. Сегодня такая «рас шифровка» по всем существующим учеб никам невозможна как в силу ограничен ности времени изучения данного предмета в учебных заведениях, так и потому, что от каз от единого для всей страны учебника снял ограничения для авторских концеп ций и программ: сегодня новые учебники появляются едва ли не ежегодно. Естест венно их появление невозможно предуга дать и соответственно нельзя заранее на учить будущего педагога конкретным при емам работы с этим учебником. В то же время неумение учителя правильно опре делить цель и роль того или иного задания превращает его в «раба» учебного пособия, когда учитель либо слепо доверяет автору учебника («идет» по учебнику подряд), не в силах что то видоизменить в последова тельности заданий, даже если очевидно, что его ученики неготовы к такой структу ре урока, либо «выдергивает» из последо вательности заданий, предлагаемой авто ром, те, что кажутся ему наиболее привле кательными или целесообразными, пол ностью нарушая при этом как логику урока, так и замысел автора. Таким обра зом, неумение учителя осознать смысл за дания и его роль на уроке лишает его воз можности грамотно управлять методичес ким процессом на уроке. Не следует также забывать, что урок ма тематики отличается от всех других уроков содержательной стороной, т.е. при проведе нии урока математики важными являются предметно математические требования. При этом нельзя определить, какие из них: общедидактические или специфически ма тематические — важнее. Например, если учитель неверно подобрал систему заданий, подводящих учеников к осознанию той или иной математической закономерности, ни какие дидактические приемы, реализован ные на уроке (организация мотивации, сот рудничество и т.п.), не компенсируют эту методическую ошибку. С другой стороны, сама по себе логика построения знакомства учеников с матема тическим понятием или способом действия определяет и цель, и виды работ учащихся по достижению этой цели, и уровень дости жения цели. Если система заданий выстро ена учителем таким образом, что она: а) подводит школьника к осознанию и приня тию учебной задачи (что обеспечивает и мотивацию деятельности в целом);

б) орга низует деятельность учеников по достиже нию учебной задачи, по ходу дела реализуя и самоконтроль, и сотрудничество школь ников и учителя, и развивающий аспект, — то в этом случае она реализует и воспита тельный аспект, поскольку обеспечивает каждому ученику содержательную познава тельную деятельность на уроке. Таким об разом, проблемы урока (его содержание, ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ построение, организация и методика рабо ты на уроке) определяются тем, что в повы шении эффективности каждого урока мето дика видит пути повышения качества обу чения и воспитания учеников в целом. Сле довательно, мы возвращаемся к вопросу, поставленному в заголовке статьи: очевид но, что сегодняшние взгляды на качество и ценность урока требуют от учителя каждо дневного творчества! На каждом уроке! Возможно ли это? И любой ли учебник ма тематики позволяет учителю работать та ким образом? Мы полагаем, что да, хотя по нимаем, что большинство коллег с нами не согласится. В качестве иллюстрации всего выше сказанного приведем конспект урока мате матики в I классе по традиционному учеб нику (М.И. Моро и др., 2003). Этот учеб ник выбран для приведения примера в ста тье для того, чтобы показать учителям, что развивающий урок, составленный в соот ветствии с рассмотренными выше требова ниями, определяется не столько содержа нием и «продвинутостью» учебника, сколь ко уровнем мастерства учителя. Рассмотрим страницы учебника, ис пользованные для составления урока: I класс, 1 часть, с. 30–31. Мы выбрали этот учебник также и потому, что он есть в лю бой школе, поэтому учитель легко убедится в том, что мы честно использовали соот ветствующие страницы этого учебника. Проведем методический анализ стра ницы. 1. В учебнике указана тема урока: «Длиннее, короче» Следует помнить, что эти слова адресованы ученику, поэтому в теме урока учителя (конспекте) их цитиро вать не следует. Речь на уроке пойдет о сравнении длин предметов. Так и следует обозначить тему. Учитель знает, что срав нивать длины без использования измери тельного инструмента (линейки) можно тремя способами: визуально, прикладыва нием и с использованием произвольной мерки. Значит, все виды заданий должны присутствовать на уроке. Следует иметь в виду, что сравнение длин предметов сегод ня входит в программу детского сада, что нужно учесть при составлении заданий. Кроме нового материала, на уроке предпо лагается повторить способ получения чисел первого пятка и смысл арифметических действий сложения и вычитания. 2. Приведем методический анализ за даний, предложенных в учебнике на с. 30–31.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № Страница Задание учебника Цель 1 2 30 3 на полях 1 31 2 на полях сравнение длин визуально (на глаз) сравнение длин приложением повторение способов получения чисел 2, 3, 4 сравнение множеств по количеству (больше, меньше, равно) сравнение длин с помощью произволь ной мерки повторение смысла арифметических действий проведение классификации по одному основанию Теперь можно сформулировать мето дическую цель урока: обучение различным способам сравнения длин предметов;

обоб щение представлений о смысле и способе описания арифметических действий;

пов торение способов получения чисел в пре делах 5. Главная дидактическая цель урока но сит развивающий характер, поскольку многие ученики умеют сравнивать длины предметов (это входит в программу детско го сада). В этой связи следует максимально использовать материал урока для того, что бы учащиеся могли реализовать свои зна ния, но в то же время происходило их умст венное и психическое развитие (развитие внимания, памяти, восприятия, мышления, речи). Урок следует построить на проблем ных ситуациях, поскольку материал учени кам знаком, и следует максимально стиму лировать их собственную познавательную деятельность на уроке. Задания должны быть интересными, чтобы стимулировать учебную мотивацию. В ходе проведения урока учитель может столкнуться со следующими трудностями: ученики могут не сориентироваться при сравнении длин предметов при помощи произвольных мерок (для сравнения длин необходимо выбрать одинаковые мерки);

задание 2 на с. 31 может стимулировать ошибки в правильности восприятия смыс ла действия вычитания (классическое не сохранение количества). Как предупредить вышеназванные трудности? Задание на измерение длин с помощью произвольной мерки можно сформировать в виде проблемной ситуации с обсуждением результатов;

задание 2 на с. 31 не выполнять по учебнику, а вынести на фланелеграф с целью акцентуализации и фиксирования каждого шага при моделиро вании вычитания. Охарактеризуем формы организации деятельности учеников на уроке. Посколь ку это 14 й урок математики, т.е. четвертая неделя в школе, то еще продолжается пери од адаптации. Поэтому урок может прохо дить в форме свободной беседы педагога с детьми с элементами дискуссии. Можно предусмотреть индивидуальные задания, если есть соответствующие тетради1. У учеников должны быть следующие наглядные материалы: полоски бумаги раз ной длины, ленты разной длины, наборы «Учись считать», фишки с цифрами и зна ками действий. На уроке учителю понадобятся: 9 цвет ных бумажных полосок разной длины: 3 по лоски по 20 см, 3 полоски по 15 см и 3 по лоски по 10 см. Они подобраны по цвету так, чтобы каждого цвета была длинная, средняя и короткая полоски. Конспект урока2. Тема: Сравнение длин: длиннее, короче, равные по длине. Уточнение понимания смысла терминов «длиннее — короче». Цель: обучение различным способам сравнения длин предметов;

обобщение представлений о смысле и способе описа ния арифметических действий;

повторение способов получения чисел в пределах 5;

обучение общению с учителем и совмест ной работе в коллективе;

развитие внима ния, восприятия, умения наблюдать и де лать выводы.

1 См.: Белошистая А.В. Индивидуальная работа с детьми по математике. Тетрадь 1. М.: Клас сик — Стиль, 2003. 2 См.: Белошистая А.В. Поурочное планирование и развивающие задания к учебнику математи ки I класса (М.И. Моро и др., 2001, 2003 гг. изд.). М.: Аркти, 2004.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Задание 1. Цель: учить сравнивать дли ны, развивать конструктивную деятель ность. Учитель демонстрирует разноцветные полоски и просит учеников: а) выбрать 3 полоски;

б) сложить модель пирамидки на фланелеграфе. Приведем возможные варианты выпол нения задания. I вариант У каждого ученика на парте произволь но лежат 3–4 ленты разной длины (вместо лент можно использовать деревянные рей ки, полоски бумаги). Учитель предлагает ученикам, не трогая их руками, на глаз определить самую корот кую и самую длинную ленту.

II в а р и а н т Затем ученики обсуждают: а) чем отли чаются пирамидки (в первом случае — цве том, во втором случае — порядком следова ния цветовых полос);

б) чем похожи (в обо их случаях полоски уложены по размеру, т.е. по убыванию длины: длиннее — короче). Если учащиеся собрали, например, только первый вариант и не видят других возможностей, то педагог сам складывает пирамидку из второго варианта и предлага ет собрать еще две по тому же принципу. Задание 2. Цель: учить сравнивать длины. Ученики сравнивают по длине ленты, линейки, тетради и книги, парты и доску и т.д., друг друга по росту. Отвечая, учащие ся поясняют, в каких случах можно срав нить длины на глаз, а в каких — прило жением. Задание 3. Цель: учить сравнивать длины. Каждый ученик получает конверт с 5–6 полосками (в конверте у слабых учеников полоски одного цвета, у сильных — разно го). Учитель предлагает сложить из них пи рамидку. Затем ученики меняются конвертами и повторяют сериацию самостоятельно. — Петя, какого цвета у тебя самая длин ная полоска? Какого цвета самая короткая полоска? Какая полоска длиннее (короче): синяя или желтая? Затем полоски можно сосчитать. Задание 4. Цель: закрепить умение срав нивать длины различными способами.

Затем ученики проверяют свой выбор экспериментально, т.е. раскладывая ленты на столе одну под другой. Задание 5. Цель: закрепить умение срав нивать длины различными способами. Учитель предлагает ученикам сравнить по длине полоски, начерченные мелом на доске. Поскольку эти полоски нельзя при ложить друг к другу, учащиеся должны со образить, что в этом случае можно приме нить мерку. На столе заготовлено несколь ко мерок (полоски из картона) разной ши рины и длины. Среди них 4 мерки одинаковой длины. Если ученики (можно вызвать сразу четверых) сначала обсужда ют выбор мерок и прикладыванием прове ряют их равенство, значит, они понимают, что для сравнения длин следует выбирать мерки одной длины. Если мерки берутся произвольно, то педагог регулирует процесс, направляя ученика с короткой меркой к короткой по лоске, а с длинной меркой — к длинной полоске. В этом случае надо оставить у доски двоих учащихся, довести процесс измерения до конца, получив парадок сальный результат (например, численно равные результаты).

2 мерки 2 мерки Обсуждение этого результата и его ис правление поможет поставить акцент на не обходимость брать равные мерки при срав нении длин. Учитель может напомнить сюжет извест ной сказки Г. Остера «38 попугаев». Можно использовать рисунок в учебнике на с. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № для поиска ответа на вопрос: как же изме рить удава? Будет ли удав «в мартышках» короче, чем «в попугаях». Задание 6. Цель: закрепить умение срав нивать предметы по длине. Используя иллюстрации учебника на с. 30, ученики сравнивают длины предме тов на рисунках. Задание 7. Цель: закрепление умения составлять математическую запись в соот ветствии с ситуацией. Используя рисунки на полях учебника на с. 30, учитель предлагает составить на фланелеграфе различные математические выражения в соответствии с ситуациями. В каждой иллюстрации фигуры можно разде лить по форме и цвету, поэтому к каждому рисунку можно составить по несколько вы ражений. Можно дать это задание для вы полнения по рядам: ученики каждого ряда составляют на фланелеграфе различные выражения, а затем поясняют их смысл (что они обозначают). Задание 8. Цель: учить составлять запи си в тетради, развивать внимание и акку ратность. Ученики переписывают в тетради запи си первого столбика задания 3 на с. 30, за меняя квадрат нужным числом в соответ ствии с рисунком: 1+1=2 2+1=3 3+1=4 После выполнения задания учитель предлагает сравнить записи: чем похожи, чем отличаются? (Похожи тем, что во всех случаях используется знак сложения;

при бавляется единица;

получается число, сле дующее за первым числом записи;

послед нее число каждой записи является первым числом следующей записи.) Задание 9. Цель: учить анализировать записи в учебнике, развивать внимание, са моконтроль и аккуратность. Ученики рассматривают записи второ го столбика задания 3 на с. 30 и сравнива ют соответствующие равенства. Учитель предлагает ученикам положить на квадра тик в каждой записи фишку из набора «Учись считать» с числом, соответствую щим ответу. Затем можно проверить ре зультаты: «В каком примере получился от вет 2, 1, 3? Перепишите примеры в тетрадь столбиком так, чтобы первым был пример с ответом 1, потом с ответом 2, потом с от ветом 3». Задание 10. Цель: развитие наблюда тельности, умения обобщать и классифи цировать. Ученики выполняют задание на полях с. 31. Примечание: второе задание на с. 31 (заполнение «окошек» в записях) лучше не выполнять по учебнику, поскольку оно может спровоцировать учеников на ошиб ки записи. Например, под рисунком с ежи ком, уносящим яблоко, учащиеся часто пи шут 2 – 1, поскольку видят на рисунке два яблока (остаток) и одно яблоко на спине ежика. Это классическая ошибка восприя тия неподвижной модели вычитания тако го вида (несохранение первоначального количества). Для того чтобы избежать ее, такие задания следует выносить на флане леграф и фиксировать в записи числа по этапно: сначала первоначальное количес тво (3), затем изымаемое количество (1) и только потом результат (2), который запи сывается последним после знака равенс тва. Лучше, если ученики вообще не видят результат. Пусть они сначала вычислят разность, а потом проверят, сосчитав пред меты в остатке.

*** Как видно из приведенного конспекта обычного рабочего урока, планирование любого урока — это в значительной мере творческий процесс. В принципе урок по этому конспекту можно проводить при ра боте по любому учебнику, заменяя работу с учебником авторского коллектива под ру ководством М.И. Моро на работу с другим учебником. Важно, что урок ориентирован на математическую суть программного ма териала, а не только на содержание учебни ка, а математическая суть всех учебников едина (поскольку они соответствуют еди ному стандарту). В то же время приведен ный пример разработки урока показывает, что упреки учителей к традиционному учебнику в целом необоснованны, посколь ку учебник задает лишь «канву» урока, и только от самого учителя зависит, что сос ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ тавляет его «тело», т.е. его внутреннее на полнение. Конечно, прекрасно, если учебник пол ностью соответствует желаниям и методи ческим потребностям учителя, но, как пока зывает практика реализации альтернатив ных учебников по математике для началь ной школы, количество которых сегодня подходит к двум десяткам, это разнообра зие вовсе не облегчает жизнь учителя. И се годня, как двадцать лет назад, учитель час то недоволен учебником, который кажется ему недостаточно разработанным, хотя двадцать лет назад у нас у всех был только один учебник, а сегодня их множество. Но не всех это радует, поскольку авторы пишут учебники, по большей части не снабжая их методическими разработками уроков, а та кая ситуация неминуемо требует от учите ля собственной активной методической де ятельности по анализу содержания учебни ков и соотнесению его с программой прове дения методического анализа каждой стра ницы учебника и активного методического творчества при разработке уроков.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студен тов вузов. М., 1996. Педагогика (педагогические теории, систе мы, технологии) / Под ред. С.А. Смирнова. М., 2000. Истомина Н.Б. Методика обучения матема тике в начальной школе. М., 1996. Белошистая А.В. Профессиональная подго товка учителя к уроку математики в начальной школе: Электронное учеб. пос. для студентов ву зов. Мурманск: МГПУ, 2003.

новых учебниках для I–IV классов «Моя математика» Т.Е. ДЕМИДОВА, кандидат педагогических наук, доцент, Брянский государственный университет С.А. КОЗЛОВА, ведущий методист образовательной системы «Школа 2100», Москва А.П. ТОНКИХ, кандидат физико математических наук, доцент, заведующий кафедрой методики начального обучения, Брянский государственный университет Учебники «Моя математика» — это учебни ки для детей, которые хотят открывать для себя новое, и для взрослых, которые хотят научить этому своих учеников, вырастить че ловека думающего и действующего, умеюще го самостоятельно добывать нужные ему зна ния, свободно использовать их для решения жизненно необходимых задач, т.е. действо вать и решать проблемы в любых ситуациях: учебных, профессиональных и житейских. Концепция предлагаемого курса мате матики основывается на системе педагоги ческих принципов, сформулированных академиком РАО А.А. Леонтьевым [1]1.

1. Принцип обучения деятельности. Учебники «Моя математика» написаны с учетом проблемно диалогической техноло гии введения новых знаний [2]. Их содер жание построено в виде системы диалогов, вступая в которые и отвечая на вопросы, поставленные авторами учебников, млад шие школьники с высокой степенью самосто ятельности «открывают» для себя новые знания, учатся действовать, ставить цели, критически оценивать и при необходимос ти корректировать свои действия. 2. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к дея В статье в квадратных скобках указан порядковый номер работы из раздела «Использованная литература». — Прим. ред.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № тельности в жизненной ситуации. В соот ветствии с этим принципом учебники для I и II классов традиционно представляют со бой набор учебных задач, моделирующих отвлеченные ситуации, только отдаленно связанные с конкретными жизненными обстоятельствами наших учеников. В III классе, наряду с задачами такого рода, учащимся предлагаются наборы за дач, обращенные непосредственно к ним и представляющие собой модели жизненных ситуаций, требующих разрешения. Учени ки оказываются в предлагаемых жизнен ных обстоятельствах, где им надо приме нить математические знания. В учебнике смоделировано шесть таких ситуаций: «Не обитаемый остров», «Один дома», «День рождения», «Лыжная прогулка», «Спор тивный лагерь», «Последний звонок и лет ние каникулы». Учебник для IV класса представляет со бой уже систему небольших личных проек тов, осуществляемых на основе интеграци онных подходов: с использованием знаний, полученных учащимися к этому моменту из различных образовательных областей, т.е. на этапе обобщения четвероклассникам предлагается ряд компетентностных задач. Хочется особо отметить, что идея компе тентностного подхода заложена в основу реформ образования большинства стран мира [3]. 3. Принципы адаптивности, психологи ческой комфортности и развития. Работая с учебниками, младшие школьники ощуща ют себя в центре игровой ситуации, участ вуют в равноправном диалоге с авторами учебников, с персонажами, которые при сутствуют на их страницах, друг с другом и с учителем, осознают ценность своего учас тия в решении самых разных учебных за дач. С первых уроков ученикам предлага ются задания, которые способствуют разви тию креативности мышления, положитель но влияя на интеллектуальные способности учеников и духовные мотивы деятельности. 4. Принцип целостности содержания образования. Работая с учебниками «Моя математика», младшие школьники будут решать задачи, наполненные не только ма тематическим содержанием. Эти задачи со держат сведения из окружающего мира, ис тории, детской литературы, знакомят уче ников с многообразием действительности, создают представления о ценности различ ных культур, о тесных исторических взаи мосвязях между ними. В ходе их решения у младших школьников сформируется не система отдельных знаний, а целостное представление о мире. Особо остановимся на еще одном важнейшем аспекте межпред метных связей, реализованном в рассмат риваемых учебниках, — взаимосвязи между обучением математике и обучением языку. Учебники «Моя математика» целенаправ ленно формируют математическую речь, так как работа с предлагаемыми в них тек стами требует от учащихся умения выска зать свое мнение, обосновать его, выстроить цепочку логических рассуждений. Такие умения относятся к области математики, к мышлению в целом и к языку в частности как средству коммуникации. Предлагаемый курс математики пред ставляет собой сочетание традиционного содержания обучения математике, сложив шегося в течение многих десятилетий, с компонентами, выходящими за пределы стандарта, но включенными в авторскую программу. Эти новые компоненты спо собствуют интеллектуальному и общекуль турному развитию учащихся, повышают их возможности в освоении традиционных ма тематических знаний. Учебники включают в себя как традици онные содержательные линии курса мате матики начальных классов: «Числа и опера ции над ними», «Элементы геометрии», «Величины и их измерение» и др., так и но вые: «Элементы стохастики» и «Занима тельные и нестандартные задачи» (подроб но содержание этих линий раскрыто ниже). Таким образом, арифметический, алгебраи ческий, геометрический материал объеди нен в учебниках с элементами комбинато рики, теории графов, логики, в них дано представление о простейших понятиях тео рии вероятностей и математической ста тистики. Курс построен по спирали и направлен на формирование системы математичес ких понятий и общих способов действия. Каждая тема на новом витке спирали поз воляет осуществить повторение ранее изу ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ченного на более высоком уровне, устанав ливая причинно следственные связи, на ходя общее между объектами и явления ми, ранее казавшимися далекими друг от друга, и выявляя различия между объекта ми и явлениями, ранее казавшимися сход ными. В основе построения данного курса лежит также идея о том, что обучение ма тематике должно обеспечивать высокую алгоритмическую подготовку учащихся, а также формировать у них представления о моделях и моделировании как способе на учного познания. Рассмотрим отличительные особеннос ти учебников «Моя математика». В первую очередь это особенность пред лагаемых текстовых задач. Как уже было сказано ранее, в учебни ках осуществлен постепенный переход от решения предметных учебных задач к ре шению компетентностных задач (на этапе обобщения изученного). Их специфика заключается в том, что они являются интег рированными задачами, описывающими некоторые жизненные ситуации, случаи. Ни условия таких задач, ни их форма не привязаны жестко к предметной ситуации. Более того, перевод жизненной ситуации в предметную и составляет основную труд ность. Часто для решения таких задач необ ходимо привлечение личного опыта или до полнительной информации из других обра зовательных областей. Рассмотрим для примера одну из таких задач [4].

Рассказ юного путешественника В начале лета мы с друзьями собрались в по ход. Рано утром мой друг Саша вышел на пустую кухню своей квартиры в новом доме и полил во дой лиану, которая протянулась от пола до по толка на высоту 3 метра. После того как он поза ботился о любимом растении, он решил пригото вить завтрак для нас всех. Он наполнил водой чайник объемом 2 литра, поставил его на вклю ченную плиту, а уходя, поправил квадратный коврик, который занимал треть площади пола, и плотно закрыл двери и окна. Пока он будил всех остальных, половина воды в чайнике выкипела, но мы все таки напились чаю и стали уклады вать рюкзаки. Катя и Лена взяли в дорогу 10 предметов, сделанных из пенопласта, стали и древесины. Четыре предмета были тяжелее во Кроме того, в учебнике рассматривается решение задач с альтернативным условием, т.е. задач, в ходе решения которых необхо димо рассматривать несколько возможных вариантов условия, а ответ находится после того, как все эти возможности будут иссле дованы. Приведем пример такой задачи [5]: Ка тя вырезала 15 белых снежинок и 14 голу бых. Шесть снежинок одного цвета она от дала Пете. Сколько белых и сколько голубых снежинок осталось у Кати? Понятно, что в этой задаче есть два ва рианта условия: Катя могла отдать 6 белых снежинок, Катя могла отдать 6 голубых снежинок, соответственно и решение такой задачи имеет два варианта. Хочется отметить, что решение таких задач, наряду с решением задач новых cо держательных линий, эффективно форми рует у младших школьников умение осу ществлять систематический и целенаправ ленный перебор вариантов. Вторая отличительная особенность учебников «Моя математика» — большой объем предлагаемого в нем геометрического материала. Хорошо известно, что люди, у которых плохо сформировано пространственное мышление, испытывают серьезные жизнен ные затруднения. Например, для некото рых из них оказываются недоступными многие виды профессиональной деятель ности: архитектура, ряд инженерных спе циальностей и т.д. Целенаправленное изу чение элементов геометрии с раннего школьного возраста дает ученикам возмож ды. Мы с Сашей взяли все необходимые продук ты и, уходя, пожелали сладких снов догу Кирю ше, который вытянулся вдоль одной из сторон кухонного коврика во всю свою двухметровую длину, ровнехонько от края до края. Ответь на вопросы автора текста. 1. Чему равен объем выкипевшей воды? 2. Чему равен объем пара, образовавшегося при кипении чайника? 3. Чему равна масса этого пара? 4. Сколько стаканов кипятка можно было на лить из чайника? 5. Сколько предметов из пенопласта взяли в поход Катя и Лена, если их было столько же, сколько и деревянных?

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № ность получить наглядные представления об объектах на плоскости и в пространстве, формировать пространственное видение, развивать абстрактное мышление. Практически на каждом уроке присутс твуют задания с геометрическим содержа нием, а на некоторых уроках (введения но вых геометрических понятий) они даже но сят преобладающий характер. Многие из заданий с геометрическим содержанием направлены на решение нес кольких учебных задач, связанных с логи кой, комбинаторикой и статистикой. Они также направлены на развитие общеучеб ных умений: анализа, синтеза, сравнения, классификации. Большое внимание в учебниках уделено заданиям, развивающим умения совершать мысленные движения фигур на плоскости и в пространстве, упражнениям, связанным с узнаванием изученных многогранников по их отпечаткам на плоскости, классифи кацией фигур по различным основаниям. В учебнике целенаправленно и последо вательно предлагаются задания на разреза ние плоских фигур на части и составление новых фигур из полученных частей, а также разбиение на части и составление из частей объемных фигур. Такая работа способствует развитию гео метрической наблюдательности, обобще нию конкретных геометрических знаний, формированию пространственных пред ставлений и комбинаторных способностей учащихся. Третья отличительная особенность — работа с новыми содержательными линия ми «Элементы стохастики» и «Занима тельные и нестандартные задачи». Если мы хотим, чтобы наши ученики справлялись с противоречивостью и быс тротой изменчивости современного мира, мы должны дать им возможность развить в себе умение видеть каждое явление с раз ных точек зрения. Такое умение — одна из важнейших характеристик современного сознания. В основе этого умения лежит, прежде всего, подвижность и гибкость мышления. Именно поэтому в наши учеб ники наряду с традиционными содержа тельными линиями курса математики включены две новые линии: «Заниматель ные и нестандартные задачи» и «Элементы стохастики». Эти линии являются самостоятельны ми, абсолютно равноправными по сравне нию со всеми другими линиями и построе ны на основании тех же требований и в пла не содержания, и в плане методических приемов обучения, что и другие содержа тельные линии. В математике существует целый ряд за дач, направленных на поиски выхода из различного рода необычных ситуаций и затруднительных положений. Решить та кие задачи возможно только с использова нием креативности мышления, эвристичес ких подходов, учета всех возможных вари антов, умения организовать их целенаправ ленный перебор. Для формирования этих качеств мышления в курс «Моя математи ка» введена образовательная линия «Нес тандартные и занимательные задачи», в которую включены: • логические задачи разного рода (на по иск закономерностей и классифика цию;

на операции над высказывания ми;

на установление истины в ситуа ции, когда часть высказываний истин ны, а часть ложны;

на высказывания с кванторами общности и существова ния);

• числовые головоломки, арифметические ребусы и лабиринты;

• математические фокусы;

• задачи на разрезание и составление фи гур;

задачи на перекладывание палочек с достижением заданной цели;

• уникурсальные кривые;

• затруднительные положения: задачи на взвешивания, переливания, переправы;

• принцип Дирихле. Нельзя сказать, что в существующих учебниках математики для начальной шко лы такие задачи вообще не рассматривают ся. Но там они предлагаются как дополни тельные, со звездочкой, способы их реше ния предлагаются только в методических пособиях (а не в учебниках) и они последо вательно, пошагово не выстроены. В учеб никах «Моя математика» эта линия, как уже было сказано ранее, является обяза тельной и построена так же, как и другие содержательные линии. В то же время ме ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ тодическое построение этой линии облада ет высокой степенью специфичности и име ет ряд существенных особенностей, так как вряд ли разумно говорить о стандартных методах решения нестандартных задач. По этому при построении этой линии рассмат риваются три основные группы задач. Часть задач, доступных большинству уча щихся данного возрастного уровня при спе циальном объяснении, дается в текущем го ду обучения. Для более сложных задач пре дусмотрен длительный пропедевтический период: прежде чем обсуждать методы ре шения, учащимся дается значительное вре мя на попытки поиска собственных подхо дов к их решению задач. Задачи этой груп пы выделяются звездочкой и систематичес ки рассматриваются в следующем учебном году. Кроме перечисленных двух групп, имеется еще и третья группа, включающая в основном задачи, трудно поддающиеся алгоритмизации. Одним из способов обуче ния решению таких задач является рас смотрение образцов их решений, приводи мых в учебнике, иногда сопровождаемых эвристическими соображениями. В итоге из задач, предназначенных только для «сильных» математиков, они становятся достоянием всех. Курс «Моя математика» является пер вым и пока единственным для начальной школы, в котором систематически ведется работа по формированию статистической культуры, вероятностной интуиции и ком бинаторных способностей детей в раннем возрасте. В линии «Элементы стохастики» рассматривается запись и чтение информа ции в виде таблиц, графов, линейных, столб чатых и круговых диаграмм, изучается ряд комбинаторных задач, даются представле ния о сборе и первичной обработке статис тической информации, формируется пред ставление о вероятности случайного собы тия, а также о понятиях чаще, реже, воз можно, невозможно, случайно. Хочется особо отметить, что с включе нием в содержание обучения математике элементов стохастики и, в частности, ком бинаторики создаются новые возможности реализации межпредметных связей, успеш ного овладения в дальнейшем такими пред метами, как физика, биология, социология.

Учебник обеспечен всеми необходимы ми методическими и вспомогательными материалами. Это, во первых, методические реко мендации для I–IV классов, включающие в себя: а) тематическое и поурочное плани рование, соответствующее базисному учеб ному плану;

б) подробные разработки уро ков со всеми этапами, начиная с этапа акту ализации знаний, который, как правило, проводится в форме устного счета, и закан чивая этапом подведения итогов каждого урока, с необходимыми дополнительными материалами. В разработках предлагаются готовые варианты создания проблемных ситуаций и организации работы на уроке с использованием проблемно диалогичес кой технологии. Во вторых, это рабочая тетрадь для первоклассников. Содержание тетради полностью соотнесено с содержанием пер вых уроков учебника. В ней первоклассни ки учатся красиво и правильно работать с клетчатой разлиновкой. Для этого предус мотрены элементы прописей, элементы черчения, рисование узоров. Для того что бы с первых же уроков ученики работали с соблюдением принятых норм, в тетради с голубой клеткой отмечены начала строк и столбцов. В третьих, это сборники самостоятель ных, контрольных работ и математических диктантов для I–IV классов, представляю щие собой тетради на печатной основе. Осо бенности проведения самостоятельных ра бот подробно изложены в методических ре комендациях, там же в разработках уроков содержатся тексты математических диктан тов, для выполнения которых в сборнике са мостоятельных и контрольных работ пре дусмотрен отдельный разворот. Все матема тические диктанты соотнесены с тематичес ким планированием. В этот же сборник включены дополнительные материалы для индивидуальной работы с учащимися. В четвертых, это наглядные пособия для работы с классом, представляющие со бой красочные таблицы большого формата, акцентирующие внимание учеников на ключевых моментах курса. Эти же пособия содержат наборы геометрических фигур (раздаточный материал).

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № Работа по рассматриваемым учебникам математики не требует специальной пере подготовки учителей даже по новым содер жательным линиям, так как в методических рекомендациях подробно рассмотрены под ходы к обучению решению нестандартных и занимательных задач. Мы надеемся, что работа по нашим учебникам принесет и учителям, и млад шим школьникам, и их родителям ощуще ние удовлетворения от успехов, радости творчества и уверенности в своих силах. Знания и умения, приобретенные уче никами в ходе изучения курса «Моя мате матика», дадут им возможность свободно ориентироваться в повседневной жизни, совершать необходимые расчеты, сформи руют у них верное и обоснованное пред ставление о математике и ее месте в циви лизации и культуре, заложат основы мате матического языка и аппарата как средс тва постановки и решения проблем, возникающих в реальной действительнос ти. Важно, что знания, полученные млад шими школьниками, позволят им продол жить обучение в классах средней школы, работающих по различным учебникам ма тематики.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. «Школа 2000…»: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы // Под науч. ред. А.А. Леонтьева. Вып. 1. М.: Баласс: С Инфо, 1997. С. 9–23. 2. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. М., 2002. 168 с. 3. Каспржак А.Г. и др. Новый взгляд на грамот ность. По результатам исследования PISA 2000. Ч. 2. М.: Логос, 2004. 4. Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. и др. Моя математика: Учеб. для 4 класса: В 3 ч. Изд. дом РАО: Баласс, 2005. 5. Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. Моя математика: Учеб. для 2 класса: В 3 ч. М.: Изд. дом РАО: Баласс, 2005. (Ч. 2. С. 14. № 1).

ланета знаний П.А. СТЕЛЛИФЕРОВСКИЙ, главный редактор учебных программ издательств АСТ и «Астрель» Новый учебно методический комплект «Планета знаний», созданный в русле тради ционной системы образования, состоит из учеб ников, рабочих тетрадей, дидактических и мето дических пособий по всем основным предметам для всех классов начальной школы. Авторский коллектив, создавший его, с полным основанием можно назвать учительским. «Букварь», «Прописи» и «Русский язык» для I класса подготовили заслуженные учителя Рос сии Т.М. Андрианова и В.А. Илюхина. «Литератур ное чтение» для I–IV классов создано заслужен ным учителем России Э.Э. Кац. «Английский язык» для II–IV классов написали учителя с большим стажем практической работы: Е.В. Насо новская, Н.Ю. Горячева, С.В. Ларькина. Учитель историк Е.В. Саплина — один из авторов учебни ков «Окружающий мир» для III–IV классов. В создании комплекта участвовали и извес тные ученые педагоги. Под руководством акаде мика РАО М.И. Башмакова подготовлены учеб ники математики для I–IV классов. Учебники «Русский язык» для II–IV классов написан кан дидатом педагогических наук Л.Я. Желтовской. Учебники по музыке созданы доктором педаго гических наук Т.И. Баклановой. Учебники «Изобразительное искусство» — доктором педа гогических наук Н.М. Сокольниковой. Соавтора ми учебных материалов по предмету «Окружаю щий мир» являются профессор Т.В. Потапов, кандидат педагогических наук Г.Г. Ивченкова и кандидат исторических наук А.И. Саплин. И еще об авторском коллективе. Учителя практики В.А. Илюхина и Э.Э. Кац имеют уче ную степень кандидата педагогических наук, Е.В. Саплина — кандидат исторических наук, а ученые педагоги располагают реальным опытом практической работы в школе. Этот ценнейший сплав науки и практики представлен в УМК «Планета знаний».

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Реализация таких принципов, как развитие личности школьника, гуманитаризация, целос тность образа мира, культуросообразность, вари ативность, обусловили особенности содержания обучения по УМК «Планета знаний». Основная особенность комплекта «Планета знаний» заключается в его целостности: в единс тве структуры учебников по всем классам и предметам;

в единстве сквозных линий типовых заданий;

в единстве подходов к организации учебной деятельности, что подчинено созданию такого образовательного пространства, в кото ром возможен учет индивидуального темпа раз вития ребенка и построение его личной траекто рии движения в нем. Содержание каждого учебного комплекта де лится на три пять крупных разделов, каждый из которых начинается со специального разворо та — маршрута, где изобразительными средства ми на доступном ребенку уровне представлено содержание, логика и этапы изучения материала. Постоянное обращение детей к маршрутам помо жет им представлять последовательность изло жения материала и сформирует понимание пла на его изучения. Все компоненты (учебники и рабочие тетра ди) УМК создают условия для эмоционального, духовно нравственного, социально личностного и интеллектуального развития ребенка, прояв ления им в различных видах деятельности са мостоятельности, инициативности, творческих способностей. Предметное содержание, методы и организа ция всего учебного процесса ориентированы на ребенка как субъекта новой для него учебной де ятельности, на развитие и формирование общеу чебных умений и навыков, которые подготовят младшего школьника к дальнейшему образова нию и самообразованию. Содержание УМК предоставляет учителю возможность использовать разные формы и ме тоды обучения. Структура учебников, сам учеб ный материал, разнообразные творческие зада ния обеспечивают дифференциацию обучения, а инвариантная и вариативная части обеспечива ют реализацию права каждого ребенка на полу чение равного с другими начального образова ния (в соответствии с Новыми государственны ми стандартами школьного образования) и ин дивидуальный темп развития. Инвариантная часть соответствует обяза тельному минимуму содержания, заложенного в стандарте, и включает в себя необходимый учеб ный материал. В вариативной части содержится дополнительный материал. В любой школе, в любом классе дети разли чаются по уровню своего развития. Авторы ком плекта предлагают учащимся сделать выбор: ос воение обязательного минимума содержания об разования (ближайшая цель) и достижение мак симального уровня освоения материала с учетом возрастных особенностей учащихся (перспек тивная цель). В инвариантную и вариативную части вклю чены творческие задания на информационный поиск. Но только в вариативной части все зада ния выполняются по выбору ученика или учите ля, и только в ней есть дифференцированные за дания и задания повышенного уровня — «интел лектуальный марафон». Инвариантная и вариативная части в учеб ных материалах имеют разную цветовую окрас ку. Для облегчения выбора все однотипные зада ния во всех учебниках и рабочих тетрадях имеют НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № свою маркировку, что обеспечивает комфорт ученику и учителю при работе с частями ком плекта. Система разнообразных заданий наиболее наглядно представляет реализацию ведущих принципов дидактики — сознательности;

ак тивности и самостоятельности учащихся в обу чении при руководящей роли педагога;

единс тва и оптимальной взаимосвязи репродуктив ной и поисковой учебно познавательной дея тельности. Творческие задания направлены на развитие у учащихся воображения, пространст венных представлений, познавательных интересов, творческих способностей. Задания на «информационный поиск» тре буют обращения детей к окружающим их взрос лым (учителю, членам семьи), к учебной и спра вочной литературе, развивают у них потреб ность в поиске необходимой информации для решения учебных и познавательных задач. Наиболее сложные задания названы «интел лектуальный марафон», они ориентированы на развитие у детей самостоятельности инициатив ности, творческих способностей, на формирова ние умения правильно использовать знания в нестандартной ситуации. Эти задания повышен ной сложности отличаются разнообразием по уровню трудности, по типам и форме представ ления результата. Авторы комплекта стреми лись, чтобы большинство учащихся нашли себе задания в соответствии со своими возможностя ми и выполнили его либо сами, либо в группе. В учебниках «Окружающий мир» представ лены задания на развитие внимания, восприя тия, мышления (наглядно действенное, нагляд но образное, логическое), произвольной памяти, творческих способностей. Все перечисленные типы заданий формиру ют у учащихся умение отличить знание от нез нания, умение не только выдвигать, но и прове рять гипотезы. Наличие заданий разного типа, с одной сто роны, предоставляют ученику пространство для самостоятельного их выбора, в соответствии с уровнем его подготовленности, а с другой сторо ны, дают возможность учителю конструировать уроки с опорой на индивидуальные возможнос ти каждого ученика и общий уровень подготов ленности всего класса. Для обеспечения оперативного контроля и самоконтроля в обучении в УМК «Планета зна ний» разработаны листы с проверочными и тре нинговыми заданиями, которые есть как в учеб нике, так и рабочих тетрадях. Включение их в учебные материалы УМК направлено на форми рование у младших школьников навыка само контроля;

диагностику знаний учащихся и уст ранения в них пробелов;

индивидуальную рабо ту с учениками;

организацию самостоятельной работы школьников. Представленная в учебниках комплекта система заданий реализует и принцип единства и оптимального сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения;

создает условия для проявления самостоятель ности и инициативности, развития творческих способностей ребенка в различных видах и формах деятельности. Одной из них является «работа в паре». «Работа в паре» — это деятельность, при ко торой два ученика в течение заданного времени осуществляют совместную работу над учебным материалом. Роли учеников при этом, как пра вило, неравноправны, поэтому имеет место сме на ролей (сначала один выступает в роли «обу чающегося», а другой — «отвечающего», а затем наоборот). У каждого ученика есть задание, ко торое он получает от партнера и должен выпол нить сам, и задание, которое он должен предос тавить для выполнения партнеру. В ходе такой работы осуществляется взаимопроверка. В I классе, особенно в начале года, задания имеют самую простую структуру и минимальный со держательный объем. Что эта работа дает учителю? Она повышает КПД урока: максимальное число учеников успе вает активно поучаствовать в обучающем про цессе в единицу времени;

более интенсивным становится выполнение заданий репродуктив ного характера, так как многократное повторе ние (закрепление пройденного материала и за полнение пробелов в знаниях) происходит в раз нообразных формах. А что эта работа дает учащимся? Они обуча ются разным способам получения и обработки информации;

коммуникативным навыкам (дети в общении между собой и с учителем усваивают новые для себя техники и нормы общения);

про цесс обучения приближается к реальной жизни, в которой приходится быстро ориентироваться в изменяющейся обстановке;

предоставляется возможность «учиться обучая»: объяснять учеб ный материал другим, переосмысливать свои ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ знания, рефлексировать, смотреть на объясни мое с новых, не ученических позиций. Реализацию принципов «целостности обра за мира» и «культуросообразности», наряду с другими элементами УМК «Планета знаний», обеспечивает проектная деятельность. Проек ты представлены на специальных разворотах, которые есть в каждом учебнике. Проект — это специально организованная деятельность уча щихся (индивидуальная или коллективная), результаты которой могут быть предъявлены в виде рисунков, спектаклей, стихотворений, по делок, макетов и т.д. Проектная деятельность способствует расширению кругозора учеников по темам, близким к учебным, формирует у них умение работать с информацией и умение работать в разных группах, выполняя разные социальные роли, развивает творчески. Работа над проектами носит исключительно добро вольный характер, помогает учителю в органи зации внеурочной деятельности. В учебниках разных предметов представлены творческие, информационные и практико ориентирован ные проекты. Образовательное пространство УМК «Пла нета знаний» реализует идеи, заложенные в стандарте начального общего образования, а именно: — приоритетом начального общего образова ния является формирование общеучебных уме ний и навыков, уровень освоения которых в зна чительной мере предопределяет успешность все го последующего обучения;

— развитие личностных качеств и способ ностей младших школьников опирается на при обретение ими опыта разнообразной деятель ности учебно познавательной, практической, со циальной. Поэтому особое место должно быть отведено деятельностному, практическому со держанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных зна ний и умений в реальных жизненных ситуациях;

— начальное образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать ус ловия для индивидуального развития ребенка. Предметное содержание и структура нового учебно методического комплекта соответствуют требованиям нового государственного «Стан дарта начального общего образования», базиру ются на «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» и современных педагогических технологиях.

ародные игры в организации и проведении динамической паузы С.С. ПИЧУГИН, кандидат педагогических наук, почетный работник общего образования РФ, учитель начальных классов гимназии № 121, г. Уфа, Республика Башкортостан Правильная организация обучения млад ших школьников имеет особое значение, так как в этом возрасте закладываются ос новы знаний, недостаток которых бывает трудно либо невозможно восполнить впос ледствии. Требования, предъявляемые пер воклассникам, должны соответствовать их психофизиологическим возможностям. Регламентация образовательного процес са значительно изменилась после принятия новых санитарно гигиенических правил и норм. С 01.09.03 введены в действие санитар но эпидемиологические правила и нормати вы «Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учрежде ниях. СанПиН 2.4.2.1178 02», утвержденные Главным государственным санитарным вра чом Российской Федерации 25.11.02 и заре гистрированные в Минюсте России 05.12.02 (регистрационный номер 3997). Эти правила существенно ужесточили требования к орга низации образовательного процесса. Наиболее серьезным изменением стали установленные п. 2.3.1 СанПиН ограниче ния по наполняемости классов — 25 чело век. При этом число учеников в школе не должно превышать ее вместимости, предус мотренной проектом здания.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.