WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

8 2005 ИНДЕКС 73273 ЕЖЕМЕСЯЧНЫЙ НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ Фото: М. Крошкина ЕЖЕМЕСЯЧНЫЙ НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ Шеф редактор В. Г. Горецкий Главный редактор С. В. Степанова Заместитель

главного редактора О. Ю. Шарапова 8 2005 РЕДКОЛЛЕГИЯ: Т. М. Андрианова И. С. Ордынкина С. П. Баранов А. А. Плешаков Г. М. Вальковская Т. Д. Полозова Н. Ф. Виноградова Н. Г. Салмина В. Г. Горецкий Н. Н. Светловская Н. П. Иванова С. В. Степанова Н. Б. Истомина Г. Ф. Суворова Ю. М. Колягин Д. Ф. Кондратьева Л. И. Тикунова Н. М. Конышева А. И. Холомкина Т. А. Круглова Н. Я. Чутко М. Р. Львов О. Ю. Шарапова С. Г. Макеева Е. О. Яременко РЕДАКТОРЫ ОТДЕЛОВ:

Воспитательная работа, трудовое обучение, «Календарь учителя» Русский язык, чтение Природоведение, изобразительное искусство, физическая культура Математика. Приложение Издание Министерства образования Российской Федерации Основан в ноябре 1933 важаемые читатели!

В журнал продолжают приходить письма, в которых вы просите помочь решить вопросы оплаты труда, начисления пенсий, предоставления льгот ра ботникам образования и др. Письма читателей В.П. Павлушевой, В.Н. Криво лаповой, Г.В. Кривенко, З.С. Ахмедовой, П.С. Албековой, И.Е. Бровковой, ро дителей учащихся и жителей деревни Капкан Пермской области направлены для ответа в Федеральное агентство по образованию (115998, Москва, ул. Люсиновская, д. 51, телефон для справок (095) 237–97–63, электронный адрес bicab@ed.gov.ru). Заместитель директора ГУ «Федеральный центр образовательного зако нодательства» М.В. Смирнова прокомментировала последние изменения в за конодательстве об образовании относительно Федерального закона № 122 Ф3 с официальным названием «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законода тельных актов Российской Федерации в связи с принятием федеральных за конов «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнитель ных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» и «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Феде рации». Этот федеральный закон ввел ряд концептуальных изменений в зако нодательные акты РФ в различных сферах жизни общества, в том числе и в образовании в части передачи значительного числа федеральных полномочий в ведение субъектов РФ или муниципальных образований. Характерной особенностью нововведений является замена понятий «со циальная помощь», «социальные льготы» на понятие «меры социальной под держки», а также отсутствие каких либо единых, установленных федераль ным законом минимальных уровней социальной поддержки, что напрямую ставит социальную защищенность обучающихся и преподавателей в зависи мость от финансового положения региона, муниципального образования, об разовательного учреждения. В связи с данным подходом, предполагающим иной порядок представле ния материального обеспечения обучающихся и учителей, нормативные пра вовые акты в области образования и социальной защиты обучающихся по ря ду вопросов разрабатывают и принимают органы государственной власти су бъектов РФ. Таким образом, с «социальными» вопросами вы, уважаемые кол леги, можете обращаться в региональные органы государственной власти. В ближайших номерах вы получите разъяснения на ваши вопросы по пре доставлению льгот работникам образования.

Т. А. Семейкина Н. Л. Фетисова М. И. Герасимова И. С. Ордынкина Заведующая редакцией М. В. Савчук РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ: А. А. Бондаренко Т. Г. Рамзаева М. И. Волошкина М. С. Соловейчик Т. С. Голубева Г. М. Ставская В. П. Канакина Л. П. Стойлова Г. Л. Луканкин С. Е. Царева Т. С. Пиче оол П. М. Эрдниев В состав редакционного совета входят все члены редколлегии.

Учредитель Министерство образования Российской Федерации Журнал зарегистрирован в Комитете РФ по печати 19 мая 2000 года Свидетельство ПИ № 77 Реклама Д. А. Шевченко Оформление, макет, заставки В. И. Романенко Е. В. Павлова Художник Л. С. Фатьянова Технический редактор, компьютерная верстка Н. Н. Аксельрод Корректор М. Е. Козлова Адрес редакции: 101833, Москва, ГСП, Покровский бульвар, д. 4/17, стр. 5. Тел.: (095) 924 76 17 E mail: nsk@odeon.ru Отдел рекламы: тел./факс: (095) 924–74–34 Электронная версия журнала: http://www.openworld.ru/school Редакция журнала «Начальная школа» НЕ НЕСЕТ ОТВЕТСТВЕННОСТИ за содержание рекламных материалов © «Начальная школа», СОДЕРЖАНИЕ НАШИ КОЛЛЕГИ М.В. Скрыкова, Л.Ф. Капоченя. Иванов скому государственному педагогическому колледжу — 60 лет...................... 3 В.Я. Никульшин, В.И. Гусева. Юбилей ученого педагога........................ 6 И.Г. Дубровская, Е.Ю. Фаркова. Шко ла — любовь, судьба и песня моя......... РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ В.Н. Вискунова. Мои помощники — родители................................ ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Л.К. Нефедова. Философские основы литературного чтения в начальной школе.................................. 14 О.К. Паткина. Совершенствование навыка чтения и развитие речи при изучении произведений В.Ю. Драгунского..................... 23 Л.Д. Мали. Работа над порядком слов в простом предложении на уроках русского языка.................................. 26 О.Е. Вороничев. Какие заблуждения ждут их искоренения, или Что нам препятствует пока понять законы языка............. 31 Т.П. Богданец. Самые сложные темы начального естествознания............ 42 С.В. Попова. Организация комфортного обучения математике в период адаптации первоклассников....................... П.Н. Лосев, С.В. Дейс. Психолого педагогический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе... 51 Е.Г. Козлова. Подготовка учителя к уроку математики: каждодневная рутина или ежедневное творчество?... 55 Т.Е. Демидова, С.А. Козлова, А.П. Тонких. О новых учебниках для I–IV классов«Моя математика»... 63 П.А. Стеллиферовский. Планета знаний.................................. 68 С.С. Пичугин. Народные игры в организации и проведении динамической паузы................... 71 А.А. Дронов. Общеоздоровительный урок физической культуры для I–II классов по программе «Школа здоровья».............................. 76 А.В. Предигер. Давайте, люди, никогда об этом не забудем. К 60 летию Победы................................. Творчество наших читателей Е. Шаламонова. Первой учительнице........................... МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА Е.Д. Кленникова. Прописи: широкая или узкая строка?...................... 87 Т.Н. Зарытова. Урок обучения грамоте по программе Л.В. Занкова............. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ Г.В. Кондратьева. Забытые имена: Иосиф Иванович Паульсон............ ВНИМАНИЮ П О Д П И С Ч И К О В!

В сентябре 2005 г. открывается подписка на журнал «Начальная школа» и его новое Приложение «Контроль (контрольные работы) в начальной школе» на I полугодие 2006 г. Задания тестового характера и традиционные контрольные работы по основным предметам начального обучения помогут вам осуществлять тематический и итоговый контроль в 3 й и 4 й четвертях II класса.

НАШИ КОЛЛЕГИ вановскому государственному педагогическому колледжу — 60 лет М.В. СКРЫКОВА, директор Ивановского государственного педагогического колледжа им. Д.А. Фурманова, заслуженный учитель России Л.Ф. КАПОЧЕНЯ, директор Ивановского представительства Шуйского государственного педагогического университета 1 сентября 2005 г. исполняется 60 лет Ива новскому государственному педагогическо му колледжу им. Д.А. Фурманова (ИГПК). За эти годы подготовлено около 15 ты сяч специалистов — учителей начальных классов, физической культуры, иностран ных языков, воспитателей ДОУ. Выпуск ники колледжа работают в Иванове и Ива новской области, на Камчатке, в Узбекиста не, Якутии, Дагестане, Закарпатье и Украи не, Архангельской, Тюменской и других областях, а выпускники отделения по обу чению граждан зарубежных стран — в 54 странах мира. История колледжа начи нается в далеком победном 1945 г. 22 марта 1945 г. Ива новский облисполком поста новил: «Открыть в г. Иваново к началу 1945/46 учебного года педагогическое учили ще, приняв на 1 й курс 150 учащихся...» Здание, в котором сейчас располагается педагогичес кий колледж, изначально, в 1861 г., было возведено спе циально под приходское учи лище грамоты и рукоделия для женщин, преобразован ное в дальнейшем в четырехклассное жен ское училище, а на исходе позапрошлого века — в городское начальное училище, где учился легендарный комиссар, писатель Д.А. Фурманов. В послереволюционный период в зда нии долгое время располагалась школа № 3, где трудилась замечательный педагог Евдокия Климовна Мекж, одна из первых в нашей стране удостоенная почетного звания Героя Социалистического Труда (1935). После реконструкции в 1964 г. в столь значительном для истории образования НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № Ивановской области здании разместился Ивановский педагогический колледж. Образованное в 1945 г. как педагоги ческое училище с одной специальностью «Преподавание в начальных классах», учебное заведение несколько раз переиме новывалось. Благодаря высокому уровню квалификации преподавательского соста ва, качественной подготовке специалис тов училище приказом Министерства об разования РФ 1 сентября 1993 г. преобра зовано в Ивановское высшее педагогичес кое училище (колледж). К этому времени уже к имеющимся были открыты отделе ния по специальностям «Физическая культура» (1964), «Дошкольное воспита ние» (1990). Количество обучающихся составляло более 1000 человек. В 2000 г. училище переименовано в Ивановский го сударственный педагогический колледж, которому в 2001 г. было присвоено имя Д.А. Фурманова. В 2000–2001 гг. по зака зу Управления образования Ивановской области в колледже открыты еще две но вые специальности — «Иностранный язык» и «Коррекционная педагогика в на чальном образовании». Введение в 1988 г. специализаций, а позднее — дополнительной подготовки в области технологии, психологии, социаль но гуманитарных дисциплин и других поз волило нашему учебному заведению мо бильно реагировать на изменения кадро вой потребности Ивановской области, а также повысить степень социальной защи ты выпускника. Педагогический коллектив колледжа отличается высокой профессиональной компетентностью, богатым опытом и твор ческим потенциалом. В настоящее время в колледже 63 преподавателя, среди них 2 заслуженных учителя России, 3 отличника физической культуры, 13 отличников на родного просвещения и почетных работ ников среднего профессионального обра зования, 3 кандидата наук, 50 преподавате лей имеют высшую квалификационную категорию. Педагогический коллектив стабильный, практически отсутствует те кучесть кадров: более 25 лет работают в колледже Н.В. Королева, Е.Б. Орлова, Н.М. Исаева, В.Д. Маклашин, В.М. Тонких, В.В. Полушкин, Е.В. Жаринова, Г.Г. Влади мирова, Г.К. Полковникова. Велик вклад в развитие учебного заве дения ветеранов педагогического труда. Заслуженные учителя России Н.П. Разу мовский, Л.В. Стецкий были его директо рами на протяжении почти 40 лет. Слав ную страницу в историю колледжа вписали отличники народного просвещения, кава леры ордена Дружбы народов З.А. Савино ва, В.А. Рябцова, ветераны народного обра зования Д.А. Алексеева, Р.И. Малахова, Л.Н. Устинова, В.И. Кривцова, Л.И. Бугро ва, Р.А. Рубахина, Т.Е. Костылева, Н.А. По номаренко, С.С. Морозов. Активно работают в родном колледже после окончания вузов его выпускники, се годня их 16 человек. Основным критерием результативности работы педагогического коллектива являет ся степень практической подготовки выпуск ника к педагогической деятельности. Систе ма практической подготовки студентов пос тоянно совершенствуется, по возможности устанавливаются связи с потребителями специалистов. Шесть видов практики сту дентов организуются на базе более 15 школ Иванова, в школах области, негосударствен ных учебных заведениях, специализирован ных интернатах, центрах эстетического вос питания, летних оздоровительных лагерях. Многие студенты старших курсов совмеща ют обучение в колледже с работой в образо вательных учреждениях города. В 2003 г. заключен договор о сотрудничестве с МТЦ «Березовая роща», в соответствии с которым студенты колледжа помогают лагерю в ре шении кадровых проблем. Выпускники колледжа отличаются ка чественной практической подготовленнос тью, развитыми творческими способностя ми и поэтому востребованы на рынке педа гогического труда. Ивановский педагоги ческий колледж по праву гордится своими выпускниками, в числе которых видные пе дагоги области, директора школ, общест венные деятели, спортсмены. В условиях преодоления традиционной разобщенности уровней педагогического образования и для создания условий для вертикальной интеграции педагогический колледж в 1994 г. приступил к системной НАШИ КОЛЛЕГИ работе по реализации непрерывного педаго гического образования: вступили в действие договоры с филологическим и математичес ким факультетами Ивановского государст венного университета, с Шуйским государс твенным педагогическим университетом. Целью договоров было удовлетворение лич ностных потребностей студентов, предос тавление возможности выпускникам кол леджа продолжать обучение в вузах по сок ращенным программам. В 2000 г., используя возможности дистанционного обучения, Шуйский государственный педагогический университет открыл на базе Ивановского педагогического колледжа свое представи тельство. Отличительной особенностью Иванов ского педагогического колледжа всегда бы ла и остается творческая атмосфера, в ус ловиях которой гармонично развивается личность, раскрываются способности и студентов, и педагогов. В основу воспита тельной работы положены следующие нап равления: традиции и история, творчество и индивидуальность, культура, здоровье, общение. Колледж славен своими творчес кими коллективами: оркестр баянистов — аккордеонистов, фольклорный ансамбль, поэтическая студия, музыкальная гости ная. Среди педагогов много талантливых музыкантов, поэтов: известны в области стихи Ю.А. Пшенникова, песни В.Н. Зем скова, вокал М.М. Хуртова. Студенты отделения физвоспитания, многие годы которым руководит заслужен ный учитель России В.С. Шарагин, прино сят славу колледжу выдающимися спор тивными достижениями, занимая в сорев нованиях не только областного уровня в ос новном призовые места. В числе студентов отделения кандидаты в мастера, мастера спорта;

в 2003 г. студент 3 го курса А. Рома нов стал чемпионом мира среди студентов по пауэрлифтингу, а команды колледжа за воевали первые места по 9 видам спорта на Всероссийском физкультурно спортивном фестивале студентов. Незабываемая страница истории Ива новского педагогического колледжа — отде ление по обучению граждан зарубежных стран, открытое в 1972 г. и существовавшее до 2002 г. В колледже помнят студентов из стран Латинской Америки, Африки, Азии, Ближнего Востока, Монголии и Афганис тана, Канады и Бангладеша. Около 600 вы пускников отделения, работающих на ниве образования в своих странах, спустя годы до сих пор с благодарностью вспоминают alma mater в Иванове. Немаловажную роль в качественной подготовке специалистов играет матери ально техническая база. Сегодня в кол ледже 35 учебных кабинетов, физкультур ный, тренажерный, хореографический за лы, библиотека с фондом около 100 тысяч экземпляров учебной и художественной литературы, читальный зал, методичес кий, медицинский кабинеты, общежитие на 300 мест. В 2004 г. стараниями энтузиастов педа гогов и студентов под руководством мето диста В.П. Голдобиной открыт музей кол леджа. Ивановский педколледж старается шагать в ногу со временем, сохраняя и ува жая традиции, вступает в свое седьмое де сятилетие.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № билей ученого педагога В.Я. НИКУЛЬШИН, доцент, декан Мичуринского педагогического института, заслуженный работник высшей школы В.И. ГУСЕВА, доцент, кандидат педагогических наук Галина Григорьевна Шмырева принадле жит к катастрофически исчезающему поко лению педагогов ученых, фанатичных ме тодистов, талантливых руководителей, не утомимых общественников. Свою педагогическую деятельность она начинала на Камчатке, куда была послана по распределению после окончания института школьным учителем математики. Пять лет работы в школе стали хорошим фундамен том для дальнейшей научно педагогической деятельности. Затем аспирантура, блестя щая защита диссертации и преподаватель ская работа в пединституте. Научно педаго гические и организаторские способности Га лины Григорьевны ярко проявились в ходе руководства кафедрой педагогики и методи ки начального образования Мичуринского пединститута. Тесная связь со школами, ка федрами ведущих вузов страны способство вала научному росту сотрудников возглав ляемой ею кафедры. Именно благодаря ее энергии и настойчивости многие преподава тели написали и защитили диссертации. Кроме этого, Галина Григорьевна мно го занималась общественной работой — в течение пяти лет руководила профкомом института. Энергичная и требовательная ко всем и в первую очередь к себе, она вдохновляет всех своей неиссякаемой энергией, оптимизмом и бодростью духа;

бывает суровой, нелицеприятной, говорит правду в лицо и никогда не оговорит ни кого за глаза. Г.Г. Шмырева стала одним из ведущих специалистов в области методики препода вания математики в начальных классах. Под ее руководством преподаватели кафедры приняли активное участие в разработке, об суждении и внедрении новых для того вре мени программ и учебников для начальных классов, учебных пособий для студентов.

Именно в Мичуринском пединституте за большой вклад в его научно педагогичес кую работу Галина Григорьевна была наг раждена правительственными наградами — знаком «Отличник просвещения СССР», орденом «Знак Почета», грамотами Минис терства образования. Затем, переменив место жительства, Г.Г. Шмырева стала работать во Влади мирском пединституте, возглавив кафедру «начального образования естественно ма тематического цикла», которой руководит и поныне. Круг научных интересов Г.Г. Шмыревой довольно широк. Много сил отдала она раз работке новой для начальной математики проблемы формирования алгебраических понятий. Ею написано и издано около 100 научных работ, 10 учебных пособий, при чем пять из них напечатаны издательством «Просвещение». Г.Г. Шмыревой создан комплект учебно методических пособий по курсу «Методика обучения математике в начальной школе». Заслуженный работник высшей школы, она никогда не забывала делиться своим опы том со школьниками и учителями, ежегодно проводя с ними семинары, практикумы. Профессор Г.Г. Шмырева является чле ном научно методического совета Москов ского госпедуниверситета по специальнос ти «Педагогика и методика образования». Благодаря неустанному труду, умению дер жать себя в форме Г.Г. Шмырева и сейчас полна оптимизма, целеустремленности, как говорят, «ее паруса всегда полны ветра». Сердечно поздравляем Галину Григо рьевну с юбилеем! Желаем ей здоровья и новых творческих успехов в разработке проблем математического образования младших школьников.

НАШИ КОЛЛЕГИ кола — любовь, судьба и песня моя...

И.Г. ДУБРОВСКАЯ, Е.Ю. ФАРКОВА, г. Шуя, Ивановская область Брайковская Вера Ивановна (р. 29.03.1947), учитель начальных классов средней школы № 9 г. Шуи Ивановской области, отличник народного просвещения (1988), учитель методист (1992), учитель высшей катего рии (1995), заслуженный учитель России (1996). Автор научно методических работ «Внутришкольный контроль» (1988), «Ве рить, надеяться, любить» (1994), «Праз дники, обряды, народные гулянья» (1996), «Собирайся, детвора, в школу пальчикам пора!» (2001). С детства Вера Ивановна мечтала стать учителем начальных классов или певицей. Закончив 8 классов, поступила в Иванов ское училище культуры на дирижерско хо ровое отделение. Студенческие годы были наполнены музыкой. Легко, с радостью на училась играть на аккордеоне, фортепиано. С 1 го курса она была солисткой в ансамбле «Весенние голоса». В 19 лет, уже дипломи рованным специалистом, руководила на родным хором в Лухском районе Иванов ской области. Там Вере Ивановне стала близка красота и душевность русской пес ни. Казалось, мечта детства сбылась: песня стала ее судьбой. Но жизнь распорядилась иначе. Вышла замуж, уехала по месту служ бы мужа в Германию. Свой музыкальный талант В.И. Брайковская реализовала, при нимая активное участие в художественной самодеятельности военного гарнизона: ре петиции в ансамбле, солирование в воен ном эстрадном оркестре. Запомнились кон цертные поездки по городам ГДР, аплодис менты, цветы, благодарность зрителей, ко мандования части. В эти же годы произошла встреча со школой, которая длится и по сей день. Ве ра Ивановна работала старшей пионерво жатой и учителем музыки, руководила большим детским хором. Это было инте ресное, насыщенное время: общение с деть ми, концерты, игра «Зарница», соревнова ния, встречи с немецкими школьниками. В эти годы В.И. Брайковская получила свою первую награду — именные часы от главно командующего ГСВГ. Вернувшись в родную Ивановскую об ласть, Вера Ивановна поняла, что именно школа ее призвание. Работала в школах № 15, 10, 3 г. Шуи пионервожатой, учите лем музыки, затем учителем начальных классов. Появился большой практический опыт и осознание того, что учитель до тех пор учитель, пока учится сам. В 1974–1979 гг. училась в Шуйском педаго гическом университете. В студенческие го ды появился интерес и к научной работе. В творческом содружестве с преподавателя ми Шуйского педуниверситета определи лась ведущая тема научно педагогической деятельности В.И. Брайковской — «Фор мирование личности младшего школьника в процессе познания традиционной народ ной культуры и искусства». Вера Ивановна подготовила несколько учебно методичес ких пособий, в которых представлен прак тический материал в помощь педагогам. Свои творческие замыслы В.И. Брай ковская реализовывала на практике во вре мя работы в школе № 9 г. Шуи. Вера Ива новна убедилась, что научить ребенка мож НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № но только тогда, когда имеешь с ним ду шевный контакт. До сих пор ее повзрослев шие ученики вспоминают осенние поси делки, рождественские колядки, праздник вербочки, масленичные гулянья, катания с гор в оздоровительном лагере, экскурсии по городам Золотого кольца. Все вместе с удовольствием лепили дымковские игруш ки, ткали обереги, шили кукол в народных костюмах, ставили сценки из народного те атра Петрушки. Особенно радовалась Вера Ивановна, когда видела интерес в глазах малышей. Активными участниками всех затей были родители, бабушки, дедушки. Вместе с детьми они шили праздничные наряды, пекли «жаворонков», блины, сочи няли стихи:

Милые папы и мамы! Оставьте проблемы ваши: Верьте, нам очень важно, Чтоб вы были с нами… В 1999 г. была организована «Школа Ве селого Карандаша» для детей 5–6 летнего возраста. Занятия проводились в детском саду и школе. Многие 6–7 летние дети приходят в первый класс с хорошей подготовкой: уме ют читать, «печатать» буквы, считать, рас суждать. Сложности начинаются, когда ре бенку приходится самому писать. Детские пальчики нежные, мягкие, очень податли вые, но им трудно выполнять самые прос тые задания. Вера Ивановна обратила вни мание, что важным элементом в подготовке к письму является тренировка руки, паль цев, зрительно моторных координаций. Она составила тетрадь пособие для дошко лят от 3 до 6 лет по развитию мелкой мото рики руки «Собирайся, детвора! В школу пальчикам пора!». От странички к странич ке Веселый Карандаш ведет малыша в пу тешествие по сказкам, загадкам, развивая логическое мышление, память, внимание. Тетрадь стала хорошим советчиком учите лям и родителям первокласс ников. Для воспитателей, учителей Ивановской облас ти, студентов ШГПУ В.И. Брайковская провела множество лекций, семинаров. Расставаясь со своими выпускниками, Вера Ивановна каждый раз задает себе воп рос: «Всему ли я их научила?» Ответы при ходят в письмах от благодарных учеников и родителей: «Здравствуйте, уважаемая Вера Ивановна! Давно хотела написать Вам письмо благодарности. Катюша у нас моло дец. Начальную школу окончила отлични цей, и в этом большая заслуга Вас, первой учительницы. Большое Вам спасибо, ми лая, добрая Вера Ивановна. Когда дочери вручали похвальный лист, я вспоминала Вас, и у меня сердце наполнялось гордос тью и радостью, что начало, заложенное Ва ми, дало хороший результат. Спасибо Вам большое, и передавайте привет Катиным одноклассникам».

ПОЗДРАВЛЯЕМ абсолютного победителя Всероссийского конкурса «Лучшие школы России 2005» — гимназию «Дмитров» (г. Дмитров, Московская обл.), а также девять лучших по итогам года школ страны: лицей при Санкт Петербургском государственном университете телекоммуникаций им. М.А. Бонч Бруевича (Санкт Петербург), школу № 1 села Курсавка (Андроповский р н, Ставропольский кр.), среднюю шко лу № 2 (пос. Могойтуй, Читинская обл.), гимназию № 1 (г. Кирово Чепецк, Киро вская обл.), лицей № 2 (г. Нальчик, Кабардино Балкария), Усть Илимский экспе риментальный лицей (г. Усть Илимск, Иркутская обл.), Анастасиевскую среднюю школу (с. Анастасиевка, Матвеево Курганский р н, Ростовская обл.), православную гимназию во имя Преподобного Сергия Радонежского (г. Новосибирск), Губерна торский Светленский лицей (пос. Светлый, Томский р н, Томская обл.).

Приглашаем учителей начальных классов школ, гимназий и лицеев, участвовавших в этом конкурсе, поделиться опытом работы на страницах журнала.

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ои помощники — родители В.Н. ВИСКУНОВА, СОШ № 14, г. Верхняя Тура, Свердловская область Не секрет, что сегодня многие родители са моустранились от воспитания своих детей. Большинство из них занято зарабатывани ем денег, обустройством жилища, заботой лишь о материальном благополучии. Вос питание же детей они переложили на дет ский сад, школу, телевизор, компьютер... Вот и вырастают эти дети сытыми, хорошо одетыми, обеспеченными, но черствыми, злыми, завистливыми и жестокими. Поэто му работа с семьей — одна из главных задач школы. Как же помочь родителям понять, что именно они закладывают основы счастья или несчастья в будущем своего ребенка, как помочь им в воспитании детей, как по вернуть семью лицом к школе? Первое знакомство с родителями буду щих первоклассников начинается еще в детском саду, когда дети посещают подго товительную группу. Обычно в сентябре — октябре я провожу родительское собрание «Как подготовить ребенка к школе». Роди тели задают много вопросов: надо ли учить ребенка читать и считать, как развивать внимание и память малышей и др. Интере сует все, и меня это радует. Знакомство состоялось. Встречи продолжаются в течение года — на открытых занятиях и праздниках в дет ском саду. В сентябре, когда мамы и папы приво дят ребенка в первый класс, мы встреча емся уже как старые знакомые. Теперь моя задача — заинтересовать родителей школьной жизнью, привлечь их к внекл ассной работе. Многие сразу же охотно откликаются, позже к ним подключаются и остальные. Много интересных вечеров и праздни ков, экскурсий и походов, познавательных игр и конкурсов проводится в классе. И всегда вместе с нами — родители, которые помогают в оформлении класса, в изготов лении костюмов, в проведении конкурсов и затей. Так, на новогоднем празднике (к не му начинаем готовиться с начала 2 й чет верти) мама Ани С. организовала мастер скую по изготовлению новогодних масок и игрушек. Учит детей рисовать новогоднюю газету папа Кати П. Папа Жени Ш., кото рый согласился быть Дедом Морозом, под бирает костюм и загадки к празднику. Хо роводы, игры, конкурсы, веселые соревно вания тоже дело рук родителей. А после — чаепитие при свечах за красиво оформлен ными столами. Походы в лес, организация экскурсий — родители активно участвуют в этих мероп риятиях. Экскурсию в УГРЭ (Уральскую геолого разведочную экспедицию) органи зовал папа Алены М., который там работал. Побывали ребята и в газовой котельной, где мама Максима М. познакомила детей с профессией оператора. Почти каждый ро дитель провел экскурсию по месту своей работы. Нравятся младшим школьникам и засе дания клуба «Почемучки». И здесь родите ли — мои помощники. Узнав тему следую НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № щего заседания — «На морском дне», роди тели Ани С. организовали встречу с инте ресным человеком, который побывал в раз ных странах и видел много интересного. За таив дыхание, слушали они рассказы моря ка об индейских племенах, рассматривали экзотические костюмы, били в барабан. Вопросам не было конца. Совместные мероприятия проходят как настоящие семейные праздники, на которые приходят не только мамы и папы, но и ба бушки, сестренки и братишки учеников. Каждую последнюю субботу месяца я провожу день открытых дверей, когда роди тели могут прийти на любой урок или же после уроков побеседовать с учителем по личным вопросам. «Приглашаем на урок» — это открытые уроки для родите лей по определенной теме. Обычно это ка сается трудных вопросов программы. Тема тические групповые консультации прово дятся по мере необходимости. Индивидуальные беседы провожу не только с родителями слабоуспевающих де тей, но и с теми, чьи дети учатся не в пол ную меру своих сил. Проведение родительского собрания — самый больной вопрос. Часто учителя жа луются: «Опять пришли на собрание одни и те же родители». Или: «Пришло всего пять человек». Почему? Мне кажется, каждый учитель должен задать этот воп рос прежде всего себе самому. Почему же многие родители не идут в школу? Давай те поставим себя на их место. Вы пришли на собрание, и, несмотря на то что ваш ре бенок учится хорошо, вам приходится выс лушивать жалобы классного руководителя о том, какой плохой класс, как не любят его другие учителя, что дети постоянно прогуливают, не учат уроки. Вам, конечно, это не понравится. А каково родителям тех детей, у которых не ладится с учебой или поведением? На следующее собрание они просто не придут. Я считаю, что класс — лицо классного руководителя. Прогуливают — значит, классный руководитель чего то вовремя не заметил, ослабил контроль. Не выпол няют домашних заданий — выясни причи ну, заинтересуй, помоги. Мало кому из ро дителей захочется идти на собрание, кото рое обычно проводится в конце четверти, где их отчитывают за плохое воспитание детей и выдают листочки с оценками за прошедший месяц, которые и исправить то уже поздно. Проработав в школе более 30 лет, я до сих пор не могу идти на встречу с родите лями не подготовившись. Заранее проду мываю тему, план предстоящей беседы. Обязательным атрибутом каждого собра ния является оформление выставки тетра дей, детских рисунков, поделок, сочинений, фотомонтаж прошедших мероприятий. Уходя с собрания, каждый родитель заби рает работы своего ребенка, а дома вместе с ним складывает их в папку, которую мы за вели еще в первом классе. Эти работы при годятся нам в выпускном классе. Собрание всегда начинаю с положитель ных слов в адрес каждого ребенка. Расска зываю о том, как мы двигаемся вперед, что у нас уже получается, а над чем еще нужно поработать. Объясняю, как это сделать. С родителями трудных учащихся беседую до собрания или приглашаю их в другое, удоб ное для них время. Беседу с ними стараюсь строить так, чтобы родители поняли, что учитель тоже переживает за ученика и го тов ему помочь. Классный руководитель должен уметь наладить контакт с родителя ми. Если родители рады встрече с учителем и искренне делятся с ним самым сокровен ным, можно считать, что такой контакт на лажен. Большое нравственное удовлетворе ние испытывает тот учитель, которому мать доверяет тайну своей семьи, рассказывает такие подробности о своем ребенке, кото рые могут знать только самые близкие лю ди. Значит, что учитель вошел в эту семью как друг, советчик, помощник. Родительские собрания провожу один раз в месяц по определенной тематике. Ду маю, что каждый учитель, исходя из состава класса, уровня обученности и воспитаннос ти учащихся, планирует свою тематику соб раний. Использую разные формы родитель ских собраний. Это беседы по вопросам вос питания, собрания практикумы, например, «Учимся работать по новым учебникам». На собрании диспуте «Правильно ли мы воспитываем своих детей?» речь шла об ошибках семейного воспитания.

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ *** Два три раза в год удается провести «Гостиную для родителей» по определен ной теме. Расскажу, как проходила «Гостиная для родителей» по теме «Сильное добро и доб рая сила». Эту тему я выбрала не случайно. Наблюдая за учениками, заметила, что мно гие из них злы и жестоки, часто дерутся, мо гут толкнуть товарища, не думая о послед ствиях. Однажды на перемене услышала, как Ансаф крикнул товарищу: «Давай иг рать в убивцев». Вдвоем они навалились на Антона. После беседы с детьми о случив шемся я спросила, наказывают ли их дома родители, за что? Ответы детей помогли мне понять причины их жестокости. Ока зывается, большинство родителей наказы вают детей за малую провинность: Але ша И. пожаловался, что папа избил его пряжкой за двойку по контрольной работе. После этого я стала очень осторожно отно ситься к выставлению двоек. Зато все мы позавидовали Алене М.: ее никогда не нака зывают. Ответы детей были записаны на магнитофонную ленту, а родителям на соб рании предложено письменно ответить на вопросы: наказываете ли вы своих детей? За что? Как? А как поощряете? К следующему собранию родители на писали о своих проблемах с ребенком, о ме тодах их воспитания, далеко не лучших. Это были анонимные письма откровения, некоторые на трех четырех страницах. Не которые признавались в бессилии что либо изменить. Подготовить собрание мне помогала инициативная группа родителей, которая уютно оформила класс, расставив столы так, чтобы все могли видеть друг друга и было удобно общаться группами. Написа ли плакаты о воспитании, пословицы и по говорки, оформили стенд, где поместили литературу по данному вопросу, позаботи лись и о чашечке чая для каждого. У всех групп на столе лежали карточки с педаго гическими задачами, которые предстояло решить в течение собрания. Вот как оно проходило. Звучит тихая музыка, родители, подхо дя, рассматривают выставку детских работ, знакомятся с уголком для родителей. За тем, читая таблички на столах, выбирают ту, которая им ближе. • Думаем, размышляем, выступаем. • Человек среди людей. • Жизнь — это я, это мы с тобой. • Не позволяй душе лениться. • Радуйся солнцу, радуйся свету, радуйся детям. Учитель приглашает родителей занять места за столами, приветствует всех и на чинает собрание: — Давайте посмотрим, что означают таблички на ваших столах. Родители распределились по группам в соответствии со своими интересами, чертами характера и т.п. — Именно вопросам воспитания наших детей будет посвящен наш сегодняшний разговор. Каждому из родителей хочется, чтобы их сын или дочь выросли добрыми, честными, трудолюбивыми детьми. И в этом большую роль играет семья. Далее было прочитано стихотворение средневекового поэта С. Брандта, которое точно отражает проблемы семейного воспи тания, ведь именно в семье закладываются основы нравственности. Далее родителям сообщаются впечатле ний о наблюдениях за детьми, о проявлени ях у них жестокости. Каковы причины этой жестокости? Прослушивание рассказа «Про кошку и гуманизм» (из книги К. Волкова «Первые шаги»), ответы на этот вопрос и вывод: зло порождает зло! После этого родители слушали магнито фонную запись ответов детей на вопрос: «Кого, как и за что наказывают родители?» — Что же делать, если ребенок не слуша ется? Можно ли его наказывать? Как? А как поддержать его успех? Эти вопросы волнуют многих родите лей. На них мы и постараемся сегодня дать ответ. Кто из родителей не чувствует порой желания, потребности похвалить за что то своего ребенка, поцеловать, приласкать его, сделать подарок? «Разве трудно ре бенку сделать приятное? И при чем здесь умение?» — спросите вы. Давайте послу шаем, как некоторые из вас поощряют НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № своих детей, и оценим, правильно ли они поступают? (Читаются и обсуждаются ан кеты родителей.) Далее родители слушают отрывок из книги «Это вам, родители!».

Поощрение всегда предполагает серьезные требования к личности. Одобряют, хвалят, бла годарят, награждают за то, что ребенок сумел заставить себя выполнить какие то нелегкие для него требования. Если поощрение не сочетается с разумной требовательностью, оно теряет свою положительную силу воздействия на человека. (Привожу примеры.) И все таки поощрения де тям нужны. Лучше всего, если они не носят мате риального характера.

самому. Те, кого не наказывают, растут безот ветственными, потому что не знают этого закона расплаты и не боятся наказания. Но есть много семей, где детей не шлепают и не рассовывают по углам, не лишают сладостей. Дети лучше слушаются, больше верят родите лям, глубже любят их, а от всего этого в домаш ней атмосфере куда больше тепла, радостей, ку да меньше горестей — и для детей, и для родите лей. А такое душевное тепло — важнейшая осно ва воспитательного климата, и оно так нужно для нормального роста детей, как теплый воздух для нормального развития растений.

А вот строки одной из анкет: «Дети у ме ня учатся за деньги, вернее, я оплачиваю их учебу». Права ли эта мама? (Родители выс казывают свои мнения.) Чтение книги дальше:

Лучше, если поощрение не носит матери ального характера. Добрая улыбка, ласковое слово, одобрение всей семьи, похвала родите лей должны быть лучшей наградой для ребен ка. И хотя игрушка, новое платье, книжка при носят ему больше радости, все эти подарки ни в коем случае не должны быть платой за что то. Хорошо учиться, быть дисциплинированным он должен и без материального вознагражде ния, побуждаемый чувством долга и ответ ственности. А подарки лучше делать ко дню рождения, к праздникам, к семейным торжест вам. Самые действенные и много дающие спо собы воспитания детей — поощрение, пример, показ. Они создают главное русло, по которому развивается характер. Поощрение, неодобрение — способы подсоб ные, они лишь подправляют сбои, уходы от пра вильного пути. Спокойное научение, мягкое или жесткое по рицание, радостное поощрение, твердое «нель зя» (за которым сразу же идет «а вот это мож но») — основная тактика воспитания. Пользуясь ею, можно растить ребенка без наказаний. Многие, пожалуй, не поверят этому. Как это — без наказаний? Не распустит ли их это? Не повредит ли, нужен ли такой замах на один из устоев всего воспитания? Еще древние греки го ворили, что человек, которого не наказывают, не научается нести ответственность за свои поступ ки. У тех, кого наказывают, возникает привычка: если ты сделал плохо другим, будет плохо тебе — А как же откликаться на плохие пос тупки детей? Только словами? Не окажут ся ли слова бессильными? Многие роди тели убеждены в том, что в воспитании нельзя обойтись без наказаний. Но нака зание — дело не простое! «А что тут труд ного? Взял ремень — и отодрал!» — так ду мают многие отцы и матери. Но этот при ем надо использовать умело. (Читаются строки из анкет о том, как родители нака зывают своих детей.) У вас на столах — вопросы, подумайте, обсудите, подготовьте на них ответы. • При каких условиях надобность в нака зании отпадает? • Надо ли извиниться перед ребенком, ес ли выяснилось, что наказание неспра ведливо? • Надо ли наказывать за плохую оценку? • Можно ли наказывать дважды за один и тот же проступок? • За какие из перечисленных видов дея тельности надо поощрять (хорошая учеба, примерное поведение, благород ный поступок)? • Надо ли наказывать трудом? • В чем вред физических наказаний? Родители выступают, спорят, приходят к единому мнению. Давайте посмотрим, как можно наказы вать, а как нельзя. Вот примеры разных пе дагогических ситуаций.

Наказание должно быть чрезвычайно прис пособленным к отдельной личности. Только при таком подходе наказание становится не просто устрашением, возмездием за проступок, а дейст венным средством воспитания. Только тогда оно помогает пресечь отрицательные проступки, побуждает к исправлению, а при определенных РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ обстоятельствах укрепляет положительное по ведение, хорошие привычки. В семейном воспитании почему то часто упускают эту последнюю сторону воздействия наказания. Ведь часто мы наказываем детей за такие промахи и проступки, которые можно и целесообразно дать им осознать, прочувствовать на собственном опыте. Порвал новые брюки — зашей и ходи с запла той. Опоздал к обеду — жди ужина. Плохо вы полнил работу — переделай. При такой реакции взрослых наказание выступает в сочетании с по лезными упражнениями. Итак, наказание преследует две основные за дачи: тормозить отрицательные поступки, за креплять положительные. Но наказание никогда не достигает цели, если в глазах ребенка оно несправедливо. Ребе нок обижается, ожесточается, родителям нуж но извиниться. Педагогически верное наказа ние обязательно должно разрешить конфликт. Если конфликт исчерпан — это верный показа тель, что прием воздействия найден правильно. Наказывая детей физически, мы наказываем себя духовно — оглупляем себя, развиваем в се бе недоброго, неумного человека. Отвешивая детям подзатыльники, лишая их сладостей, прогулок, товарищей, мы лишаем и себя самых лучших струн души. Наказание детей — это всегда и самонаказание родителей. Злоупот ребление же наказанием, наказание для острас тки приводят к тому, что ребенок перестает на них реагировать. (Привожу примеры педагоги ческих ситуаций.) Такое обычно случается в семьях, где наказа ние бывает главным, почти единственным мето дом воздействия. Оно приводит к семейной ка тастрофе — ребенок совершенно отбивается от рук. Первая ступень в наказании — осуждение. Очень много форм, оттенков осуждения — взгляд, жест, слово, выражение. В той семье, где удается обходиться именно этими приемами, де ло с воспитанием детей обстоит благополучно. (Зачитываю примеры из анкет родителей.) Педагогический такт, так же как и учителю, необходим и родителям. В чем же он проявляет ся? В умении говорить с ребенком, чтобы наше слово не ранило, не оскорбило. К несчастью, с грубым, нечутким отношением к детям мы стал киваемся во многих семьях. Грубое слово — от рицательный раздражитель. Оно сказывается на нервной системе человека и через нее обязатель но влияет на все органы и ткани. В первую оче редь страдают сердце и сосуды. Почему же роди тели, оберегая детей от инфекционных и прос тудных заболеваний, так жестоко относятся к состоянию их нервной системы? Грубые слова и грубые бесконечные окрики плохо воспитывают. Задевая самолюбие, уни жая человеческое достоинство, они усложняют отношения взрослых и детей в семье, вызывая ответную грубость, а значит, и новые конфлик ты, которые омрачают жизнь и детей, и взрос лых. Но что же делать? Вот несколько советов: • Попробуйте какое то время не говорить с ре бенком после совершения проступка. • Умейте выбрать место и время для разговора (разговоры на ходу, у порога не оставят в душе ребенка нужного следа). • Замечания детям в присутствии их товари щей никогда не оказывают педагогического воздействия. • Всегда ли за проступки нужно бранить, де лать резкое замечание? Способы выраже ния недовольства могут быть разными, и де ти лучше воспринимают те из них, где взрослые проявляют больше такта. • Частой причиной бестактного поведения взрослых бывает их плохое настроение. • В разговоре старайтесь, чтобы с вашей сторо ны было меньше категорических приказов, а больше просьб.

В ходе обсуждения этих материалов родители задавали вопросы об упрямст ве детей, о том, наказывать ли их за двой ку, и т.п. В конце собрания родители решали пе дагогические задачи. На каждом столе бы ли приготовлены карточки с педагогичес кими ситуациями. Рассуждали вместе, причем было много разногласий по поводу применения поощрений и наказаний детей. Тема этого собрания никого не оставила равнодушным.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ илософские основы литературного чтения в начальной школе Л.К. НЕФЕДОВА, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет Обратиться к размышлениям о философ ских основах литературного образования в начальной школе нас побудила практика уроков литературного чтения в образова тельных учреждениях разного типа, прово димых на основе различных программ и учебных комплексов. Идея обучения искусству слова на уро ках литературного чтения настолько при жилась в начальной школе, что в некоторых гимназиях эти уроки вполне откровенно называют литературой. Учителя начальных классов с высшим образованием, подготов ленные на спецкурсах по анализу художест венного текста к его грамотному раскры тию, достаточно адекватно на уроках ана лизируют не только рассказы Л.Н. Толсто го или стихотворения А.С. Пушкина, но и М. Метерлинка и даже образцы японской поэзии. Подчеркнем похвальное словосоче тание «достаточно адекватно», ибо не обхо дится без шероховатостей, поскольку в лю бом случае данный анализ на первоначаль ной ступени литературного образования осуществляет специалист иного, не фило логического профиля. Думается, что сегодня, когда в образова нии актуализированы стратегически значи мые проблемы, в условиях широкого апро бирования профильной школы и в началь ной школе целесообразно обсуждать не только частные, но и общие проблемы, свя занные с предметной областью. Одна из этих проблем — формирование основ миро воззрения у младших школьников. Смена образовательной парадигмы принесла мно го конструктивного: повышение филологи ческой культуры учителя начальных клас сов, насыщение хрестоматий для первона чального чтения художественно значимы ми текстами, превращение урока чтения в урок литературного чтения. Однако в усло виях утверждения новых образовательных стратегий это все таки частные и, можно сказать, решенные проблемы. Но их, каза лось бы, достаточно успешное решение вы зывает определенные резонансы, над смыс лом которых стоит серьезно подумать. Система школьного литературного об разования в целом до сих пор не обрела еще стабильность и четкость в постановке задач обучения литературе, в ней нет обоснован ного и убедительного распределения содер жания текстового материала по разным возрастным звеньям, не актуализированы преемственно перспективные связи между начальной и средней школой. Разумеется, вырисовывается пример ный образовательный стандарт, определя ющий базовый уровень знаний, умений и навыков, появилась возможность выбора учебно методического комплекса, что поз воляет разрабатывать вариативное содер жание обучения литературе с учетом кон ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ кретных условий и возможностей. Учитель становится более свободным в предпочте нии тех или иных форм и методов обуче ния, однако повышается и его ответствен ность за конечный результат. При этом пе дагогическая практика, строясь на универ сальных технологических основах, обретает большую, чем ранее, индивидуальность. Творческая свобода, предполагая возраста ние профессиональной ответственности, ведет к необходимости заново осмыслять суть литературы, ее место в культуре чело вечества и в формировании ключевых ком петентностей. Неизбежно осознание кор ректировки и даже изменения функций предмета. И эта корректировка, хотим мы этого или нет, задевает и начальную школу. Здесь тоже необходимо заново осознать ос новы. Одна из них — философский аспект литературного образования. Очевидно, что слом старой системы ли тературного образования привел к утрате ряда традиций, складывавшихся в России в течение более чем полутора сотен лет и реп резентировавших литературу не только как школьный предмет, но, прежде всего, и как сферу словесной культуры, определяющую специфику российской ментальности. Время перемен продолжается, есть ли смысл в таких, еще далеко не стабильных, условиях размышлять о философской направленности пропедевтического этапа литературного образования в начальной школе? Думаем, смысл есть, ибо сегодня складывается заново не только содержа ние отдельных предметов, но и историко философская парадигма гуманитарного образования в целом. Выстроенный методологический фун дамент образования делал возможным пос тановку и решение задачи формирования элементов научного мировоззрения. Тради ционно фундаментально определялся от бор содержания учебных дисциплин в рос сийской школе, в том числе и в начальной. Он соотносился с воспитательным и обра зовательным результатом, находил прямое выражение в основательности и прочности всех параметров образовательно воспита тельного воздействия на младших школь ников. Немалую роль здесь играли гумани тарные дисциплины, и прежде всего фило логические. Так, например, русский язык в начальной школе всегда имел методологи чески обоснованный статус главного пред мета обучения, формирующего основы ми ровидения. Он рассматривался как целост ная многоярусная система, взаимосвязан ные элементы которой способствовали формированию у детей представления о картине мира. Философский аспект изучения родного языка был сформулирован еще в трудах К.Д. Ушинского: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предме ты, множество мыслей, чувств, художест венных образов, логику и философию язы ка... Таков этот великий народный педа гог — родное слово» [1]1. Вплоть до начала 90 х годов ХХ в. рус ский язык как главный предмет обучения был представлен в начальной школе двумя уроками: русским языком и чтением. Класс ное чтение разнообразных по тематике и жанровой специфике литературных и науч но популярных текстов носило общую ре чевую направленность. Литературное обра зование при этом не исключалось, но было интегрировано в качестве одной из ряда многих частных задач в процесс формиро вания общего кругозора и развития мышле ния через тексты предметного содержания. Педагогика детского чтения обосновывала необходимость чтения детьми не только ху дожественных текстов, но и исторических, публицистических, этнографических, ис кусствоведческих. Художественные произ ведения в этом ряду были важным, но не единственным текстовым материалом на уроках чтения почти до конца ХХ в. В формировании основ мировоззрения у младших школьников на уроках русского языка и чтения актуализировались две по зиции. Во первых, подчеркивалось, что ми ровоззрение формируется через усвоение педагогически выверенной, ценностно ок В статье в квадратных скобках цифрами указан номер работы из раздела «Использованная ли тература». — Прим. ред.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № рашенной системы знаний о языке и, благо даря языку, о мире. Во вторых, отмечалось, что становлению мировоззрения способст вует формирование мыслительных опера ций, позволяющих добывать и усваивать знания об окружающем мире. Анализ, син тез, абстрагирование, сравнение, умозаклю чение — все эти операции рассматривались как инструменты познания и формирова лись при изучении грамматики и чтении текстов разных жанров. За последние десять лет произошло дол гожданное четкое размежевание уроков русского языка и чтения. Этого настоятель но требовала содержательная природа ди дактического материала и способы деятель ности, осуществляемые с ним на уроках. Появилось новое литературное чтение, в котором активно подчеркивается художест венная составляющая. Уже наработан опре деленный опыт обучения такому чтению по новым, к сожалению, недостаточно методо логически обоснованным программам, от бросившим российскую традицию обуче ния чтению как наивную и отжившую. Однако плоха ли была система обуче ния чтению, которая складывалась в Рос сии еще в ХIХ в., во времена методистов классиков? Действительно ли она отжила свой век и о ней надо забыть, готовясь к по явлению еще более сокрушительных по степени педагогического воздействия, чем нынешние, учебников нового поколения? Не увлеклись ли мы все настолько рефор маторской деятельностью по улучшению и совершенствованию системы, что забыли историю вопроса? Хотелось бы из истории вопроса кое что вспомнить. Традиционная система обучения перво начальному чтению является результатом совместной исторически длительной, кро потливой эмпирической и умозрительной деятельности самых разных специалистов. При всей кажущейся простоте, умилитель ной наивности и доступности для дитяти (что, разумеется, вызывает иронию постмо дернистских педагогов) данная система имела прочное здоровое методологическое ядро, необходимое для формирования ос нов мировоззрения. Эта система чтения ре ализована в галерее русских хрестоматий для младших школьников, создававшихся начиная со второй половины ХIХ в. Первые книги для первоначального класс ного чтения, созданные в ХIХ в. Д.И. Тихо мировым, Н.Ф. Бунаковым, К.Д. Ушинским, имели один общий, обусловленный особен ностями того времени недостаток: явную нехватку литературного, художественного материала, — и об этом недостатке, кстати сказать, говорилось прямо, без обиняков са мими составителями. Педагогика открыто признавала, что задача обучения чтению выходит за узкоспециальные рамки педаго гической науки и ее решение возможно при условии развития детской литературы. Од нако, несмотря на отсутствие массива дет ской литературы, составители хрестоматий уже в 60 е годы XIX в. отбирали и компоно вали текстовой материал таким образом, что от учебных книг до сих пор веет большой духовной силой. Учебники для чтения продуцировали серьезное, уважительное отношение к ре бенку — субъекту познания мира через средства родного языка. Ребенка не застав ляли взапуски бежать за секретами литера турного мастерства или удивлять взрослых заученными переводными изысками малых поэтических форм с японского языка. Хрес томатия учила воспринимать русское сло во, формировала русскую мысль на рус ском языке. Шла огранка врожденного дара родного слова. Иностранные языки и иностранная ли тература, разумеется, тоже пользовались уважением, но по традиции XIX в. дети чи тали произведения иностранных поэтов на уроках иностранного языка и не в чужом готовом переводе, а в подлиннике, а затем сами переводили прочитанные тексты. Уроки чтения в начальном звене, таким образом, были уроками родного русского слова, которое имело возможность спокой но и устойчиво вызревать в детском созна нии как образ и понятие в процессе несует ного, вдумчивого чтения произведений, из начально созданных на русском языке и представляющих образцы разных жанров и разных стилей. Система обучения чтению была нацелена, говоря современным язы ком, на формирование речевой компетент ности, в ней было заложено понимание то ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ го, что усвоение любого языка, в том числе и родного, предполагает сосредоточенность и кропотливость, а не бег наперегонки. Хрестоматия учила читать и мыслить, чи тать и чувствовать. Не претендуя быть учебником по лите ратуре, философии, культурологии, рус ская хрестоматия для первоначального чте ния, по сути, была на протяжении полутора сотен лет первой гуманитарной энциклопе дией для младших школьников, дающей полезные сведения из разных областей зна ния. Она строилась на принципах, совмес тно выработанных поколениями русских писателей, литературных критиков, педаго гов, методистов, философов. Дело создания детской литературы для курсорного, классного, педагогически орга низованного чтения осуществлялось ре ально, без деклараций и носило общекуль турный и общенациональный характер. На страницах передовых литературно худо жественных журналов в XIX в. шла бурная полемика о том, какой должна быть дет ская литература, каким должен быть дет ский писатель. В полемику были вовлечены литературные критики революционно де мократического направления В.Г. Белин ский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролю бов, Д.И. Писарев, которые совместно вы рабатывали эстетические и педагогические принципы детской литературы. Русские поэты золотого века создали поэ тический фонд детского чтения: А.С. Пушкин, В.А. Жуковский, А.В. Кольцов, Н.А. Некра сов. Создавалась научная историческая дет ская книга: Н.А. Полевой, А.О. Ишимова, С.М. Соловьев. Тонкой авторской обработке подвергается народная сказка, чтобы прийти в детское чтение. В русской детской литературе В.Г. Белинский определил направление «ди дактическая поэзия», которое связал с именем В.Ф. Одоевского [2]. Раздумья над системой обучения чте нию, поиски оптимальных путей развития детской литературы и культуры чтения приводили писателей и педагогов к созда нию авторских книг для детского первона чального чтения, с тем чтобы расширить малое поле детской литературы текстами, изоморфными задачам классного чтения. Таковы, например, книги для народной школы «Родное слово» К.Д. Ушинского, «Книга для детей» и «Азбука» Л.Н. Толсто го. Данный педагогический и литературно художественный опыт имел большое значе ние для развития как детской литературы, так и педагогики детского чтения. Однако следует заметить, что талантливые автор ские учебные книги для чтения, нацелен ные на преодоление недостатков хрестома тий, несмотря на обилие в них текстов раз ного предметного содержания, все таки не прижились в русской начальной школе. Возникает вопрос: почему ни одна из автор ских книг не заменила всерьез и надолго хрестоматию с ее очевидными недочетами в решении конкретных образовательных за дач и с ее не столь очевидной чисто русской соборностью? Не прижилось также воспитательное и художественное чтение. Первое предлагало обходиться без хрестоматии и учить на книжках, изданных для народной библио теки. Второе, жертвуя энциклопедизмом, уже закрепившимся в хрестоматии, предпо лагало чтение только художественных про изведений, не давая основы для формиро вания широкого кругозора. Дело в том, на наш взгляд, что традиция обучения чтению фундировала в хрестома тии такие мировоззренческие категории, как универсализм и целостность. В русской книге для первоначального детского чтения в XIX–ХХ вв. действи тельно реализуется первоначальный смысл, заложенный в греческом слове понятии: «Хрестоматия (греч. — chre stomatheia < chre stos — хороший, полезный + mantha no — изучаю) — сборник отрывков произ ведений лучших писателей или образцов литературных или научных сочинений, предназначенный для учебных целей» [3]. Хрестоматия является духовно интел лектуальным продуктом христианской культуры, результатом соборных усилий не только стороны педагогики или частной ме тодики обучения чтению, но также и со сто роны писательского творчества, литератур ной критики и философской мысли, объе динивших усилия, направленные на разви тие, образование и воспитание ребенка. В ней целостно выражается отношение взрос лого мира к миру детства в России.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № Составленная из множества разделов, хрестоматия позволяет представить для чте ния тексты в широком тематическом и проб лемном спектре, предполагая возможность самоидентификации читателя ребенка, оп ределение им своего места в социуме, осоз нание им своих взаимоотношений с ближни ми и дальними. Она дает представление об историческом времени, в котором живет ученик, через научно технические, полити ческие и бытовые реалии. Хрестоматия включает маленького читателя в наблюде ния за процессом сезонных изменений, дает представление о флоре и фауне, о культур ном наследии и о современной культуре. Она представляет собой разомкнутую в пространство дальнейшего развития идеаль ную образовательную систему, в которой все взаимообусловлено и взаимосвязано. Модель хрестоматии XIX–ХХ вв. сегод ня, вероятно, кажется многим современным педагогам новаторам устаревшей, но имен но эта модель, а не модель авторского сбор ника или антологии адекватна философ ской матрице литературного в частности и гуманитарного в целом образования. Печально, что в подзаголовках совре менных книг для чтения все реже можно увидеть слово «хрестоматия». Хотя совер шенно справедливо, что многие учебники нового поколения по литературе, включаю щие в себя разнообразный материал для чтения, хрестоматиями не являются. Они действительно представляет собой автор ские сборники или антологии. Во многих из таких учебников, в отличие от традицион ной хрестоматии, включающей отрывки, безусловно из лучших текстов, оценка ко торых уже прошла объективную проверку временем, собраны тексты, оценка которых в истории культуры или еще не определи лась, или не совпадает с авторской позици ей составителя. В результате, если в тради ционной хрестоматии представлена целос тная обобщенная картина мира, как она сложилась на данном отрезке времени в коллективном сознании носителей и твор цов данной культуры, в современном сбор нике или антологии представлена только индивидуальность автора составителя в об ласти его эстетических и литературных пристрастий, его субъективный взгляд на вещи. Как правило, в таких сборниках прос транство между текстами густо заполнено авторскими сентенциями, имеющими неоп ределенную жанровую природу. Активизация авторского начала, повы шение индивидуальной ответственности, таким образом, проявляются сегодня не только на уровне учителя, но и на уровне составителей учебных книг. Авторское слово составителя претендует быть веско сказанным не только в сфере педагогики, но и в сфере литературоведения и искус ствознания. Это ведет к затруднениям в ов ладении детьми базовым уровнем знаний и негативно влияет на трансакцию «учи тель — ученик», ибо учебник «похищает» речевой образ учителя, делает педагога из быточным, ненужным, подменяет его со бой, придавая педагогическому общению иллюзию непосредственности. Ребенок, разумеется, «человек играющий», но како во место учебной книги в этой гносеологи ческой игре? Не превратится ли книга в главного игрока, ведущего свою собствен ную игру для себя самого? К подобному предположению приводит следующее наблюдение. Из современных учебников исчезает панорамная и объек тивная картина мира, которая в традицион ных хрестоматиях являлась совокупным результатом соборных представлений авто ров текстов. Вместо картины мира в ее ем кости и совокупности учащимся предлага ется индивидуальный взгляд на мир како го либо одного лица, которое рассуждает о литературе в ракурсе своего субъективного видения, темперамента и характера. Определяющими для мировоззренчес кого фундамента хрестоматии являются принципы формирования содержания раз делов, взаимосвязь между ними, принципы отбора текстов, а также особенности фор мулировки тем и постановка проблем, из них вытекающих. Эти принципы не дидак тический произвол, но результат культур ной рефлексии и практического педагоги ческого опыта. Они являются философской матрицей системы открытия мира детям че рез обучение чтению. Рассмотрим философский смысл неко торых традиционных принципов, лежащих в основе составления хрестоматии.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ 1. Принцип концентризма, долгое время определявший выстраивание учебного ма териала по всем предметам в начальной школе, позволявший учитывать возмож ности возраста, специфику процесса позна ния и системность самого постигаемого знания. Принцип концентрического чтения очень сильно отличается от линейного чте ния. Линейное чтение держит ребенка в напряжении стрелы вектора познания, оно направлено вперед, состоит из отрезков, ко торые ребенку трудно соотносить друг с другом, в какой либо иной системе, кроме временной последовательности. Концентрическое чтение позволяет ре бенку познавать новое в комфорте естест венного и устойчивого расширения, пози ционироваться в кругу известного, дает возможность опираться на уже известное и узнавать его в неизвестном. При этом гра ница с неизвестным имеет бо льшую протя женность, чем при линейном, монографи ческом чтении, что позволяет формировать панорамный взгляд на мир, акцентировать естественную потребность познающего ра зума возвращаться к ранее известному зна нию на новом уровне. Концентрическое изучение материала способствовало активному, очевидному для обучающегося приращению знания, выст раиванию в нем системных связей. Помимо прочного, конкретного, позитивного зна ния у детей формировалось несуетное, вдумчивое, методологически адекватное отношение к процессу познания. Странно, что элементы концентрическо го чтения (концентры) вошли в систему обучения литературе в старших классах, в то время как начальная школа от них отка зывается. 2. Принцип сезонности традиционно ак центировал внимание через содержание текстов и их группировку на временах года и позволял формировать у детей наглядное представление о категории времени, кото рая, как известно по И. Канту, является ап риорной категорией познания. Постоянный акцент на течении времени, на изменчивос ти мира, осознание себя в потоке времени — все это формировало философское миро воззрение. Очевидной становилась непре рекаемая сила времени, дети осознавали его длительность и бытийное значение. С ухо дом принципа сезонности время начинает редуцироваться, и дитя может инфициро ваться вирусом одного из смертных грехов человечества — бегом наперегонки с самим собой, становясь рабом времени. Суетность может заменить несуетное философское со зерцание изменчивости мира, помешает созданию опыта эмоциональных отноше ний с природой в разное время года. Чело век может перестать замечать происходя щие изменения и бездеятельно застыть в рутинном для него мире. 3. Общедидактический принцип чтения учебного материала — от простого к слож ному. Этот принцип всегда неоднозначно, специфически реализовывался в хрестома тиях, так как понятие о простом и сложном, когда речь идет о текстах, относительно. Сложны ли, например, отрывки из «Евге ния Онегина» для семилетних детей или понятие о Конституции страны для восьми летних? Бинарная оппозиция «простое — сложное» предполагала расширение границ известного, освоение детьми новых прос транств, движение их в этих пространствах от близкого к далекому. Выстраивались различные пространст венные модели. К.Д. Ушинский предлагал вести детей через чтение из своей горницы за околицу, затем к освоению пространства волости, губернии и, наконец, просторов Российской империи. В 80 х годах ХХ в. первоклассник вместе с героем С.А. Баруз дина совершал многочасовое путешествие на авиалайнере над необозримыми просто рами России. С малолетства осваивалась живая карта Родины. Дети, обучающиеся по хрестоматиям, имели дело с категорией пространства, в какой бы конкретной топи ке1 она ни была им предложена. Познание носило реальный пространственный харак тер, укоренялось в действительности с тем, чтобы уже в детстве дать столь необходи мую в дальнейшем точку опоры. 4. В хрестоматии звучал принцип целост ности, позволявший представить единство и многообразие детского мира: семью, об От греч. topos — место, местность.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № щество, флору и фауну, духовную и быто вую культуру человечества. Моделировал ся емкий мир с пребыванием в нем тех, ко го любишь, кого знаешь и кого еще только предстоит узнать: с братьями меньшими и большими, с разного рода деятельностью, как детской, так и взрослой. Иными слова ми, было представлено бытие во всей его целостности, емкости, телесности и духов ности. Это отражающее реальность хресто матийное бытие носило жизнеутверждаю щий характер, обладало возможностью воспитывать лелеющую душу гуманность, становилось основой мировидения с потен циалом к дальнейшему развитию мировоз зренческих категорий. 5. Принцип историзма, вызревавший в хрестоматиях достаточно долгое время и определившийся в последнюю четверть ХХ в., акцентировал на первый взгляд вни мание детей на памятных датах праздников или иных значимых событий. Подбор хрес томатийных текстов давал детям представ ление об исторической ретроспективе. Ка кую бы концепцию исторического процесса ни предлагала философия, современному человеку необходимо идентифицировать себя в определенном историческом контек сте, и учиться этому надо с детства. Прежде чем стать человеком мира, неплохо бы стать человеком своей страны, своего народа, своей эпохи. 6. Родиноведческий принцип был реп резентирован, прежде всего, в языке хресто матии. Это был образцовый язык русской литературы и фольклора, представленный в полной самодостаточности, без ненужно го соперничества с европейскими языками в их переводных эквивалентах. Родинове дение содержательно включало историю, географию, этнографию, политику, искус ство, науку и технику, народное творчество, социологию и т.д. В образе Родины была интегрирована вся философская проблема тика и вся система морально этических ценностей. Обратимся к философской составляю щей предметного содержания чтения сегод ня. Изменилось ли в нем что либо после то го, как урок чтения стал совершенно само стоятельным и перестал быть уроком уст ных речевых упражнений в дополнение к урокам русского языка? Стало ли литера турное образование в начальной школе действительно педагогически контролируе мым фундаментом школьного литератур ного образования? Позволяет ли содержа ние авторского сборника, в который прев ратился сегодня учебник по литературному чтению, сохранить философскую матрицу формирования основ мировидения у млад ших школьников? Изменения носят системный характер. Литературное образование утратило ста бильность по всей вертикали средней шко лы с I по XI класс. Чтение в начальной шко ле, обретя эпитет «литературное», в ряде учебных комплексов обрело и тенденцию вытолкнуть столь необходимый массив де ловых текстов, дающих детям представле ние об иных стилях речи, кроме стиля худо жественной речи. Реальным становится знакомство только с двумя стилями речи: стилем языка художественных произведе ний и стилем специфического популист ского квазидиалога с читателем, пришедше го в учебную книгу из радио и телепередач. Учебники отражают тотальные изменения историко философской парадигмы гумани тарного образования в целом. При этом происходят любопытные ве щи. Доброе, разумное, вечное не желает по кидать школу, вопреки изыскам педагогики постмодерна. Стало вполне очевидным, например, что редуцирование принципа концентрического освоения знаний в на чальной школе соотнеслось с тем, что ос новная школа осваивает концентр и читает знаковые для русской культуры тексты в два, а то и в три подхода, вызывая большое и достаточно обоснованное возмущение учителей филологов. Традиция прошлых столетий сформи ровала у учителя начальной школы убежде ние, что в основе формирования читателя лежит навык чтения, который формируется именно в младшем возрасте, а затем уси ленно закрепляется и развивается в сред нем звене. Теперь начальная школа все ча ще забывает о навыке правильного, плавно го, беглого, сознательного, выразительного чтения и гораздо более нацелена на пости жение эстетического содержания текстов. Без работы над навыком чтения любые тол ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ кования произведений пользы не приносят. И вновь эту прореху стремится зала тать ряд учебных комплексов по литера туре в старших классах, акцентируя вни мание старших подростков, предположи тельно уже довольно зрелых читателей, на операционной, психологической и гигие нической сторонах процесса чтения в старшем звене, где даже отказ от чтения какой либо книги, известной учащимся только по названию, рассматривается как читательская акция. Формирование тех нологической культуры чтения необходи мо и в вузе, и в научной деятельности, но значит ли это, что техника чтения не дол жна прорабатываться в начальной школе? Еще в прошлом веке вопрос стоял о ра зумном сочетании и о синтезе аналитичес кого разбора и тренинга. К сожалению, ни начальная, ни основ ная школа не имеют четко сформулирован ных задач литературного образования и четкого распределения текстового материа ла по годам обучения. Например, русская литературная сказка таких авторов, как А. Погорельский, А.С. Пушкин, В.А. Жу ковский, В.Ф. Одоевский, П.П. Ершов, С.Т. Аксаков, В.М. Гаршин, формирующая в своей совокупности представление о гене зисе этого жанра в литературе России, была явно успешно апробирована в последнее десятилетие ХХ в. в V–VI классах. Несмот ря на это, она почти полностью оказалась захваченной начальной школой, попала в общий короб развлекательного чтения и ут ратила силу системного воспитательно об разовательного воздействия. Замечательно, что детская литература широким потоком влилась в книги по лите ратурному чтению. Однако этот поток весь ма странно структурирован с позиций исто рии и теории детской литературы. Энцик лопедизм традиционной хрестоматии утра чен, но детская литература как таковая в начальную школу еще не пришла. Совре менный учебник представляет собой эклек тическое соединение остатков традицион ной хрестоматии и вкусовых прихотей сос тавителя, ощущающего себя автором гидом в своем собственном царстве детской лите ратуры, где он сам произвольно установил границы. Этот подход слишком субъекти вен, он не позволяет формировать систем ные представления о литературе, а без сис темы не может быть предмета. Особо следует сказать о методологичес ком смысле переводной литературы, кото рую российским ребятам предложили чи тать на уроках с семилетнего возраста и с которой пока еще так и не смогла сладить даже методика литературы в старшем звене. Дети учатся русскому слову по переводам из произведений А. Милна, Д. Даррелла, М. Метерлинка, Эзопа, Р. Бёрнса, Р. Кип линга, Л. Муура. Казалось, что здесь может настораживать? Но, во первых, не каждый перевод стал фактом русской словесности, а во вторых, все ли тексты соответствуют тре бованиям курсорного чтения? Определенное беспокойство вызывают переводы поэтических произведений. Сто ит ли забывать о том, что поэтический текст, переведенный с другого языка, став фактом русской словесности, становится авторским текстом переводчика и дает весьма приблизительное представление об оригинале. Переводы М.Ю. Лермонтова, В.Я. Брюсова, С.Я. Маршака, Э.Г. Багриц кого являются их авторизованным творчес твом, дающим представление о том, как названные поэты воспринимали И. В. Гёте и Гейне, Дж. Байрона и П. Верлена, В. Шек спира и Р. Бёрнса. Вопрос о том, как орга низовать адекватное чтение переводной по эзии на уроках литературного чтения, тре бует особого подхода к своему решению. Но, может быть, все таки стоит определить, какую именно детскую литературу целесо образно читать в классе, а какую дополни тельно, без особых педагогических коммен тариев дома? Особый разговор о японской поэзии в составе учебных книг для обязательного чтения. Можно ли не согласиться с тем, сколь изысканна японская поэтическая культура, как философична малая поэти ческая форма — хокку, которой явно увле чены некоторые составители. Однако спе циалисты по японской поэзии считают хок ку, хайку, танка в принципе непереводимы ми. Они несут особую медитативную энергию самоуглубления и непосредствен но связаны с символикой иероглифа. Япон ская поэтика представляет совершенно НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № иной характер восприятия мира, чем поэти ка европейская. Иная оптика, иной ракурс, иное представление о перспективе, иное чувствование времени и пространства. Не всякий искушенный в тайнах зарубежной литературы учитель филолог готов ввести детей в специфический мир японской поэ зии. Разборы хокку на уроках в начальной школе, к сожалению, носят поверхностный, а иногда и курьезный характер. Непривычно звучащие имена целого ря да японских авторов, о которых учитель младших классов мало что слышал, прони зывают страницы некоторых книг для рос сийских детей: Иссё, Кикаку, Кёрай, Бусон, Ранран, Исса, Басё [4]. Возникает проблема словарной перегрузки: надо ли вводить в словарь восьмилетнего ребенка столь боль шой объем странно звучащих имен собст венных? Следует ли превращать имена та лантливых поэтов в слова пустышки? Приходу русского фольклора в детское чтение в свое время предшествовала дли тельная педагогическая дискуссия [5]. И только после обсуждения бережно адапти рованный родной поэтический фольклор вошел в класс. Были редуцированы и смяг чены жесткие исторические реалии. Взве шивалось возможное воздействие каждого слова в тексте. Может быть, стоит обсудить место зарубежной, а точнее, переводной ли тературы в российских учебниках по лите ратурному чтению? Целесообразно ли не ожиданное появление текстов без обсужде ния их воспитательно образовательной ценности, без обоснования методических подходов к работе с ними? В целом о текстовом конгломерате в большинстве учебников для начальной школы можно сказать, что он носит печать постмодерна. Ученик спешит вслед за сво бодно парящими вкусами составителей хрестоматий, предлагающими подкреплять чтение хокку рассматриванием репродук ций М. Шагала, В.Ю. Драгунского читать в адаптации, Р. Бёрнса в переводе, А.С. Пуш кина в одном разделе с В.В. Хлебниковым и Иссё. Дети читают этот спутанный клубок текстов в погоне за секретами литературы, воображая себя по заданию составителя хрестоматии героем детективной истории. Вероятно, составители стремятся помочь детям осознать игровую природу искусства и уже в начальной школе преодолеть воз растной, наивный реализм. Бесспорно, что книги по литературно му чтению предлагают произведения прек расных авторов. Добавим к уже названным поэтам и писателям Е.А. Благинину, С. Черного, Т.М. Белозерова. Т. Собакина, К.Д. Бальмонта. Список можно было бы продолжить, но при этом вопросы о систе ме чтения, о приоритетах, об основе, исто ках, сочетаемости остаются актуальными. Какая методическая акробатика может со единить в языковом сознании младшего школьника Иссё, Басё с А.С. Пушкиным и Н.А. Некрасовым? Узнают ли дети, обуча ясь по некоторым учебным комплектам, подлинное значение для русской культу ры, М.Ю. Лермонтова, И.З. Сурикова, А.Н. Плещеева? Прежде они знали и пом нили русских классиков (вплоть до выпуск ного класса), цитировали на экзамене вы ученное в начальной школе пушкинское слово. Сегодня словно и впрямь не стало солнца русской поэзии, а появилась поэ зия вообще. С секретами, за которыми на до стремглав бежать. В то же время учителю начальных клас сов, поскольку он не филолог и в секретах литературного мастерства иной раз сам раз бирается с трудом, до сих пор трудно выс траивать работу даже с произведениями русской художественной литературы. Нап ример, с поэтическими тетрадями, предла гающими к чтению русскую пейзажную ли рику (в большем, кстати, чем в основной школе объеме) [6]. Как же здесь можно упо вать на адекватное раскрытие секретов поэ зии серебряного века и тем более японской поэтики? Отказавшись от методологических ос нов традиционной, хрестоматийной систе мы, современный процесс обучения литера турному чтению потерял центр, основу, яд ро литературного образования. Уже сущест вует учебная книга, первый раздел в которой сразу приводит детей на огород к Бабе Яге [7]. О чем, любопытно, думали составители, что они хотели актуализиро вать в подобном топосе? То ли сиротство современного ребенка, то ли раннюю ини циацию? Смысл подобного начала с фило ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ софской точки зрения очевиден: не дав рас смотреть ребенку мир посюсторонний, его заталкивают в мир потусторонний, в зазор между бытием и небытием — назад, туда, откуда пришел! Что ж, слом традиционной системы обу чения чтению, формировавшей основы ми ровидения российских детей, следует, веро ятно, признать. Взрослые люди, призван ные сохранять культуру и готовить детей к ее воспроизводству, забыли, как в течение полутора веков наши предшественники создавали русские хрестоматии для перво начального чтения, как писатели творили тексты, критики давали им всестороннюю оценку, педагоги предлагали варианты ка техизации текстов и обосновывали систему их расположения в хрестоматии. Тщатель но шлифовался каждый вопрос, каждое слово, обращенное к ученику. Запамятова ли, что система все эти полтора века работа ла и у сильного, и у слабого учителя и воз действовала на разум и чувства детей, убе регала от ненависти, учила любви. Подводя итог, еще раз заметим, что корни всех частных проблем — в отсутс твии философских основ процесса обуче ния чтению. И это серьезный недостаток системообразующего уровня процесса обучения чтению. Ускользает целостная партитура предмета, именуемого литера турным чтением.

А дети являются подлинными заложни ками ситуации. Им обещают, что они полу чат из авторских учебников нового поколе ния базовый уровень знаний, умений и на выков. Базовый означает основной. Основа же всегда определяется с помощью филосо фии и тщательно выверяется в системе принципов, которые служат инструментом контроля над процессом формирования ми ровидения. А какое мировидение может быть сформировано без основы? Фрагмен тарное, дискретное, эксцентричное, лишен ное границ между грезой и явью, между по сюсторонним и потусторонним, лишенное минимума позитивных устойчивых знаний и представлений, а главное, реальной опо ры на родной русский язык.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Ушинский К.Д. Родное слово // Избранные педагогические сочинения. М., 1945. 2. Белинский В.Г. Собр. соч.: В 3 т. М., 1948. Т. 1. С. 115–116;

Т. 2. С. 64, 691, 697. 3. Словарь иностранных слов. М., 1980. 4. Чуракова Н.А. Литературное чтение: Учеб. для III класса. Ч. 1, 2. Самара, 2001. 5. Бабушкина А.П. История русской детской литературы. М., 1948. 6. Родная речь: Учеб. по чтению для учащих ся нач. школы: В 3 кн. Кн. 3: В 2 ч. М., 1998. 7. Чуракова Н.А. Литературное чтение. Учеб. для I класса. М., 2002.

овершенствование навыка чтения и развитие речи при изучении произведений В.Ю. Драгунского О.К. ПАТКИНА, учитель начальных классов, средняя школа № 50, г. Пенза В начальной школе по программе «Школа 2100» учащиеся изучают много произведе ний В.Ю. Драгунского. Это рассказы «Дым ка и Антон», «Девочка на шаре», «Независи мый Горбушка», «Кот в сапогах», «Арбузный переулок», «Надо иметь чувство юмора» и др. Рассказы короткие. Жизненный эпизод, его трактовка в каждом из них имеют, как правило, отчетливый идейный смысл. Де тей увлекает развитие действия, эмоцио нальная открытость и наполненность. Вос питательную силу имеет анализ взаимоот ношений участников раскрываемых собы тий, их поступки. Заинтересованные темой, сюжетом, учащиеся стремятся обязательно прочитать произведение до конца.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № В учебнике Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунее вой «В одном счастливом детстве» к произ ведениям В.Ю. Драгунского даны иллюс трации. Они увлекают читателя, помогают организовать работу на уроке. Предположе ние, о чем текст, позволяет появлению «са мокоманды» на чтение. Предвосхищение в общих чертах сюжета или темы рекоменду емого для чтения произведения является также условием включения механизма са моконтроля, так как целью чтения в этом случае становится проверка собственной версии сюжета. Перед чтением рассказа В.Ю. Драгунс кого «Кот в сапогах» учитель просит вспомнить, как можно узнать, о чем рас сказ, и предлагает посмотреть иллюстра ции и подумать над вопросами: кого мы ви дим на картинке? Когда происходят собы тия? Как художник изобразил ребят? Что придумали друзья? Почему на переднем плане картины изображен мальчик в кос тюме кота в сапогах? Далее учитель предлагает: «Давайте вместе сочиним об этом небольшой рассказ. Начнем со слова однажды». Обычно ученики без затруднений сос тавляют рассказ из 7–9 предложений, кото рые при необходимости корректируются и выстраиваются в определенной последова тельности. Затем учитель мотивирует чтение рас сказа следующим заданием: «Теперь прочи таем рассказ и проверим, о таком ли случае из жизни друзей, какой мы себе представи ли, повествует В.Ю. Драгунский в рассказе «Кот в сапогах». Читать рекомендуется вполголоса самостоятельно. Для контроля предлагаются вопросы, записанные на дос ке: что решили устроить в школе на канику лах? Кем были на карнавале друзья? Что смешного в костюме Дениски? За что награ дили Дениску? Почему он отдал Мишке од ну из книжек? В чем художник следует тек сту, а в чем отступает от него? Как вы отно ситесь к замыслу художника? Каким пред ложением можно озвучить иллюстрацию? Этим работа с рассказом не ограничива ется. По усмотрению учителя проводится пересказ и выразительное чтение фрагмен тов, словарно смысловая работа. Однако предложенный вариант рассматривания ил люстрации помогает значительно полнее и глубже донести до детей ситуацию, раскры тую писателем. Работа по иллюстрации поз воляет ребенку получить первый опыт «чте ния между строк», открытия того, о чем пря мо не говорится в произведении, но что эмо ционально, эстетически обогащает юного читателя. Иллюстрация и ее рассматрива ние — ценный стимул установления обрат ной связи между читателями и писателем. В процессе изучения произведений В.Ю. Драгунского совершенствуется навык чтения, развивается речь. В рассказе встре чаются малознакомые и редко употребляе мые слова. Все эти слова нужно вынести на доску и по ним провести разнообразную словарную работу (до чтения произведения и после него). Вот возможный ход работы со словами: 1) Раскрыть значение слова (смысл). 2) Установить, есть ли у данного слова другие значения (в том числе переносные). 3) Сопоставить возможное употребле ние слов в разных значениях. 4) Подобрать слова, близкие и противо положные по значению (если они есть). 5) Подобрать однокоренные слова. Самый действенный прием выработки навыка правильного чтения — контроль за чтением учащихся. За правильностью чте ния следят все дети и учитель. Беглость чтения достигается неоднократным возвра щением к тексту со специальным заданием: найти и прочитать необходимое выраже ние, подобрать подпись, соответствующую картинке на доске. Такое задание рассчита но на расширение поля чтения, увеличение темпа сознательного перечитывания текста и сопоставления его с содержанием изобра женного на картинке. Во время освоения рассказов В.Ю. Дра гунского можно увлечь весь класс экраниза цией произведений (словесным рисованием диафильма). Это сложный вид работы, спо собствующий отбору существенного, обуче нию краткому пересказу. Экранизацией произведений нужно заниматься тогда, ког да рассказ изучен, текст освоен детьми. Сна чала выясняется, сколько кадров будет в создаваемом диафильме. Дети внимательно читают текст про себя и карандашом отме чают части текста — кадры фильма. Дума ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ют, сколько может быть в фильме частей. Отбираются существенное из каждой час ти, рисуют словесную картину, подбирает ся подпись к кадру. Подпись должна быть краткой и дополнять статический кадр фильма. После словесного рисования кадров фильма и подбора подписей к ним, а воз можно и мелодии к каждому кадру, учащи еся делают краткий пересказ всего фильма, пользуясь кадрами, нарисованными дома с помощью родителей. Цель словесного ри сования — обучение краткому пересказу и такое многократное перечитывание текста, которое способствует совершенствованию навыка чтения, развитию речи и общему развитию ребенка. Вот примеры из опыта. 1) Расположите предложения так, что бы получился рассказ. Озаглавьте его. Из какого произведения В.Ю. Драгунского этот отрывок? 1. Она была в серебряном платье с воз душным плащом, и у неё были длинные руки;

она ими взмахнула, как птица, и вскочила на этот голубой шар. 2. Она стояла на шаре. 3. И вдруг на арену выбежала маленькая де вочка. 4. Я таких маленьких и красивых ни когда не видел. 5. И потом вдруг побежала, как будто захотела спрыгнуть с него. 6. У неё были синие синие глаза, и вокруг них бы ли длинные ресницы. 7. Шар завертелся под её ногами, и она на нём вот так, как будто бежала, а на самом деле ехала вокруг арены. 2) Вспомните произведение «Кот в са погах». Вставьте подходящее по смыслу слово. И Мишка стал пришивать мне сзади... Он... мне довольно ловко, но потом ка ак... меня! Я взял тушь с кисточкой и нарисовал себе... С л о в а д л я с п р а в о к: усы, уколет, хвост. 3) Вставьте правильно буквы. Угадайте, из какого произведения эти слова? аеотыу т..релка вкусн..та фу..бол дон..шко л..пша выхл..бал груз..вик т..варищ..рбуз п..жал..йста п..р..улок обл..зал 4) Разгадайте шифровку.

Надо поставить буквы в правильном по рядке, и тогда вы прочитаете название про изведения В.Ю. Драгунского. ЕНАЗСВИМИЫЙ ОРГУШАКБ («Не зависимый Горбушка») ИСНИЙ КНИАЖЛ («Синий кинжал») ЙЖИОВ ОГУОЛК («Живой уголок») 5) Составьте слова, и вы узнаете, из ка кого произведения они. мур — ле ный — па — тич — сим зы — мо — ро мор — ю ся — у — нул — лыб ча — за — да лемур симпатичный морозы юмор улыбнулся задача («Надо иметь чувство юмора».) 6) Разгадайте кроссворд и прочитайте название рассказа В.Ю. Драгунского.

1. Что решили устроить на каникулах герои произведения «Кот в сапогах»? (Карнавал.) 2. В какой класс идет герой рассказа «Англи чанин Павля»? (Второй.) 3. Добавьте слово, и вы узнаете, что хотелось герою произведения «...БЫ». «Я надумал, что вот как хорошо бы, если бы все вокруг на свете было устроено...» (Наоборот.) 4. Как звали дядю, к которому приехал глав ный герой рассказа «Дымка и Антон»? (Володя.) 5. Какое слово нужно написать, чтобы полу чилось название рассказа В.Ю. Драгунского? («...детства».) («Друг детства».) 6. Что принесла однажды мама Дымке? (Кость.) (Рассказ «Дымка и Антон».) 7. Куда отправились герои произведения «Девочка на шаре»? (Цирк.) 8. Что закричали девочке эквилибристке, когда зажгли свет? (Браво.) (Рассказ «Девочка на шаре».) 9. Назовите фамилию девочки, которая выс тупала на шаре. (Воронцова.) 10. Что подала мама на стол, когда герой расска за «Арбузный переулок» пришел домой? (Лапшу.) 11. Что просила рассказать Раиса Ивановна Дениса Кораблева, когда вызвала его к доске? (Стихи.) (Рассказ «Главные реки».) Уроки, на которых изучаются произве дения В.Ю. Драгунского, — это уроки эмо циональной культуры, воспитания чувств, общения с искусством слова, наслаждения красотой. У учащихся совершенствуется на вык чтения и развивается речь.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № абота над порядком слов в простом предложении на уроках русского языка Л.Д. МАЛИ, г. Пенза Ошибки на нарушение порядка слов в простом предложении относятся к числу наиболее распространенных в речи уча щихся начальных классов. Специальные исследования показыва ют, что наиболее частотными из них явля ются следующие разновидности: • неудачное расположение обстоятельст венного детерминанта по отношению к предикативному центру предложения (Медведь себе поздней осенью выбрал место для берлоги. Застучали крупные капли дождя по крышам домов);

• неправильное расположение определе ния по отношению к определяемому слову: постпозиция согласованного оп ределения по отношению к определяе мому слову (Деревья раскрывают свои листочки нежные);

дистантное распо ложение согласованного определения по отношению к определяемому слову (Капли дождя застучали крупные по крышам домов);

• постпозиция обстоятельства образа действия и обстоятельства цели по от ношению к сказуемому (Струится весе ло ручей по зеленой траве). Причины подобных ошибок многооб разны. Главные из них состоят в психологи ческих особенностях «протекания» речевой деятельности у младших школьников, «сложности механизма порождения речи» (Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3–7 классов. Вып. 78. М., 1956). Процесс воплощения определенного за мысла говорящего в высказывании включа ет в себя несколько действий: «отбор син таксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке» (Цейтлин С.Н. Ре чевые ошибки и их предупреждение. М., 1997. С. 17). Эти действия говорящий вы полняет как бы одновременно. Младшему школьнику, только начинающему овладе вать письменными формами речи, это очень сложно. Каждый раз в его сознании происходит большая работа по оформле нию высказывания. При этом значитель ную роль играет оперативная (кратковре менная) память, назначение которой — «удержать», сохранить уже оформленные фрагменты текста, соотнося высказывание с первоначальным замыслом. Именно не достаточным развитием оперативной памя ти учащихся С.Н. Цейтлин объясняет при чины большинства речевых ошибок. С лингвистической точки зрения син таксические нарушения в речи детей могут быть объяснены сложностью, многообра зием и разветвленностью синтаксических конструкций, наличием разнообразных ие рархических отношений между компонен тами предложения, требующих определен ного расположения одного слова за дру гим. Усвоение языковой нормы в детской речевой практике происходит постепенно под воздействием речи взрослых, в учеб ной деятельности. Важен и методический аспект рассмот рения причин синтаксических речевых ошибок. К сожалению, сложившаяся тра диция в обучении русскому языку такова, что аспекты культуры речи оказываются за рамками школьной программы. Нам представляется, что знакомство с языко вой нормой должно стать важным элемен том изучения каждой темы в школьном курсе русского языка. При этом, как пока зывает практика, понятие «языковая нор ма», а также конкретные ее (нормы) про явления в языке могут быть усвоены толь ко в сравнении с «ненормой», с отступле ниями от нормы, с речевыми ошибками. Другими словами, в рамках каждой изуча ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ емой темы должен быть предусмотрен вы ход в культуру речи: знакомство с тем, как правильно употреблять изученные языко вые единицы в речевой практике, какие ошибки нельзя допускать, каковы разно видности этих ошибок, как их исправлять, как совершенствовать, уточнять, улучшать свое высказывание. Многолетняя практика убеждает нас, что начинать эту работу следует именно в младшем школьном возрасте, когда закла дываются основы речевой деятельности де тей, особенно в письменной форме. Рассмотрим, как конкретно может быть организована работа по предупреждению и преодолению ошибок на нарушение поряд ка слов в простом предложении в речи младших школьников. Практика показывает, что элементар ные сведения о порядке слов можно сооб щить учащимся по ходу знакомства с прос тым предложением. Эту работу лучше всего начинать уже в I классе. В этот период дети обобщают и систематизируют все сведения о предложении, накопленные ранее. Новые учебники по русскому языку для начальной школы ориентируют учителя на достаточно подробное знакомство детей с признаками предложения: • наша речь состоит из предложений;

• предложения состоят из слов;

• слова в предложениях связаны между собой;

• предложение выражает законченную мысль;

• каждое предложение произносится с особой интонацией. Практика показывает, что эти сведения необходимо дополнить маленьким наблю дением из области культуры речи: слова в предложении расположены в определенном порядке. Это наблюдение является ключевым для организации всей речевой работы с предло жением начиная с I класса. Наиболее рас пространенными синтаксическими речевы ми упражнениями уже в I классе становятся два: составление предложения на какой ли бо основе (по вопросу, на тему, по схеме, по опорному слову, по картинке и т.д.). Составляя предложения, учащиеся до пускают многочисленные ошибки на нару шение порядка слов, а учитель не имеет возможности убедить детей в том, что в предложении содержатся недочеты, а са мое главное помочь им самостоятельно их исправить. Учитель вынужден действо вать методом «проб и ошибок», так как у него (да и у детей) нет достаточных крите риев для оценки качества составленных предложений. Наблюдения за тем, что слова в предло жении располагаются в определенном по рядке, необходимо проводить на специаль ном уроке. На этом же уроке можно углу бить представление детей о связанности слов в предложении. Поможет в этом учи телю очень емкий образ цепочки. Предло жение — это цепочка, в которой все звенья (слова) связаны, сцеплены между собой. Нарушим эту связь, и цепочка рассыплется на отдельные части. То же может произой ти и с предложением. Покажем это на примере фрагмента урока. Тема: Предложение — это цепочка слов. Слова в предложении расположены в опре деленном порядке. Задача: сформировать у учащихся об щее представление о том, что слова в пред ложении связаны друг с другом и распола гаются в определенном порядке;

учить де тей составлять простое предложение из разрозненных слов. Оборудование: две новогодние цепочки (гирлянды): одна с симметрично располо женными разноцветными колечками, вто рая — несимметричная;

конверт с набором слов на карточках для составления предло жения. В начале урока учитель предлагает де тям рассмотреть новогодние цепочки: — Что это? Как называется? Для чего предназначены? Как изготовить такие цепочки? (При ответе на этот вопрос особо следует под черк нуть, что при изготовлении гирлян ды каждое колечко склеивается, сцепляет ся с соседним, поэтому ее называют це почкой.) Чем похожи и чем отличаются между собой наши гирлянды? Отмечая отличия, учащиеся особо ос танавливаются на том, что в одной цепоч НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № ке цвета расположены строго по порядку, по очереди, а в другой — в беспорядке, ха отично. После такого вводного упражнения де тям предлагается выполнить задание: сос тавить предложение из разрозненных слов. Слова предлагаются на карточках, и их ко личество таково, что дает возможность раз мышлять над порядком слов. Примерный набор слов: класс, уютный, наш, светлый, и, любим, очень, мы. Работа ведется следующим образом: — Прочитайте слова. Можно ли их наз вать предложением? Почему нельзя? Что нужно сделать, чтобы из этих слов получилось предложение? (Нужно их пос тавить по порядку, сцепить, связать друг с другом. Предложение должно выражать за конченную мысль.) Далее обсуждается место каждого слова в предложении. — С какого слова лучше назвать предло жение? (Выясняется, что со слова класс нельзя начать это предложение, потому что дальше слова не связываются между собой, лучше начать со слова мы.) Что говорится о нас в этом предложе нии? (Мы любим.) Что мы любим? (Класс.) Итак, у нас есть маленькое предложе ние: Мы любим класс. Но осталось еще очень много слов. Где их лучше всего распо ложить? Например, слово уютный где бы вы поставили? Почему? (Подчеркивается, что оно непосредственно связано со словом класс и поэтому его лучше всего располо жить перед ним.) Подобная работа проводится с каждым словом. В результате получается следующее предложение: Мы очень любим наш уютный и светлый класс. — Подведем итоги: что же нужно сде лать, чтобы из отдельных слов получилось предложение? Чем похоже предложение на новогоднюю гирлянду, цепочку? На ка кую цепочку оно похоже больше: на ту, в которой цвета расположены по порядку, или на ту, в которой цвета беспорядочны, хаотичны? На этом уроке учащиеся формулируют два очень важных вывода:

ва в простом предложении связаны, сцеплены между собой;

• слова в предложении располагаются в определенном порядке. Как уже отмечалось, эти выводы имеют принципиальное значение для всей после дующей речевой работы. Для закрепления этого материала уча щимся предлагаются следующие конструк тивные упражнения: 1. Составление предложений из разроз ненных слов. Переконструирование уже составленных предложений. 2. Распространение предложений. — Прочитайте предложение: Чирикают воробьи. Давайте попробуем вставить в наше предложение слово весело. Определите мес то этого слова в нашем предложении. Объясните свой выбор. Какое предложение получилось? (Весело чирикают воробьи.) Как еще можно расположить слова в этом предложении? Какой вариант вам больше нравится? Запишите его в тетрадь. 3. Редактирование предложений. — Прочитайте предложение: Воробьишки греются озябшие на сол нышке. — Какое слово в нем «заблудилось», «выпало из цепочки»? Где оно должно быть расположено? Почему? Исправьте предло жение. Прочитайте его выразительно. За пишите в тетрадь. 4. Выбор из двух предложений одного, составленного правильно. — Прочитайте предложения. Выберите и спишите то, которое, по вашему, состав лено правильно: По дорожкам говорливые бегут ручейки. По дорожкам бегут говорливые ручейки. Во II классе работу по углублению пред ставления о порядке слов в простом пред ложении лучше всего проводить вместе с изучением большой синтаксической темы «Члены предложения». При знакомстве с второстепенными членами предложения следует уточнить позицию каждого члена по отношению к остальным. Например, знакомя детей с оп ределением, учитель предлагает пронаблю дать, где в предложении обычно располо • предложение — это «цепочка» слов. Сло ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ жено определение. Анализируя несколько разных по содержанию и синтаксической структуре предложений, дети приходят к выводу, что определение находится перед определяемым словом. • Определение, как правило, расположено перед словом, к которому относится. Далее, выполняя разнообразные упраж нения в составлении, переконструирова нии, распространении, редактировании предложений, учащиеся многократно убеж даются в правильности сделанного вывода, усваивают его как языковую норму. Примеры упражнений. 1. Прочитайте предложение. От костра крепко тянет душистым ды мом сучьев вишнёвых. Какое слово в нем «заблудилось»? На ка кое место его лучше переместить? Почему? Исправьте предложение. Спишите в тетрадь. 2. Прочитайте предложение. Свет утра озаряет сад. Распространите это предложение слова ми: бледный, раннего, ноябрьского. Обоснуй те место каждого слова в предложении. Про читайте выразительно предложение, кото рое у вас получилось. Спишите его в тетрадь. 3. Прочитайте предложение. Огромный клён старый оделся свежей зе ленью. Какие слова в нем надо поменять места ми? Почему? Переконструируйте предло жение. Прочитайте его выразительно. Спи шите в тетрадь. При знакомстве с обстоятельством так же необходимо обратить внимание детей на то, что этот второстепенный член предло жения (особенно обстоятельство образа действия) располагается в предложении пе ред сказуемым. Для упражнений в переконструирова нии и редактировании предложений мож но, например, использовать следующий ди дактический материал: Закат краснел мяг ко между ветвями сосен и пихт. Медленно космический корабль вращался, купаясь в солнечном свете. Весенний ручей струится весело по зелёной траве. На обобщающих уроках по теме «Члены предложения» учитель может практически познакомить детей с прямым и обратным порядком слов в предложении.

Для этого вначале необходимо сформи ровать представление о группе подлежаще го и группе сказуемого. • Группа подлежащего — это подлежащее и слова, которые к нему относятся. • Группа сказуемого — это сказуемое и слова, которые к нему относятся. Этот материал служит основой для раз бора предложения по членам, а также для знакомства с прямым и обратным порядком слов в простом предложении. Покажем на примере, как объяснить де тям разницу между прямым и обратным по рядком слов в предложении. — Прочитайте предложения, записан ные на доске: Запасливый медведь ещё с осени приго товил себе берлогу. Ещё с осени приготовил себе берлогу за пасливый медведь. — Что в них общего? (Одна и та же тема, одинаковый набор слов.) Чем они отличаются? (Порядком слов.) Чтобы точнее ответить на этот вопрос, разберем эти предложения по членам. (Каждое предложение разбирается по членам, вначале отыскивается группа под лежащего, затем — группа сказуемого.) Что теперь вы можете сказать о порядке слов в этих предложениях? Прочитайте предложения выразитель но. Одинаково ли они звучат? Делается вывод, что если в предложе нии на первом месте стоит группа подлежа щего, а на втором — группа сказуемого, то оно звучит обычно, нейтрально. Это пред ложение с обычным, нейтральным поряд ком слов. Если же в предложении на пер вом месте стоит группа сказуемого, а на втором — группа подлежащего, это предло жение с эмоциональным порядком слов. Оно звучит более выразительно. Этот вывод очень важен для последую щих наблюдений учащихся за порядком слов в простом предложении, а также для формирования практических умений сос тавлять разные по эмоциональной окрашен ности предложения. С этой целью исполь зуются разнообразные упражнения в анали зе, конструировании, переконструировании, редактировании предложений.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № Примеры. 1. Прочитайте предложения. Дорога убегает вдаль. Вдаль убегает дорога. Выберите предложения: а) с нейтраль ным порядком слов;

б) с эмоциональным порядком слов. Объясните каждый выбор. Распространите предложения, добавив выражение «узкой лентой». Какие вариан ты у вас получились? Запишите то предложение, которое ка жется вам наиболее удачным. Разберите его по членам. 2. Прочитайте предложения. Ребята вылепили снеговика. Распространите это предложение. Вна чале распространите группу подлежащего. Какие слова вы подберете? Затем распрост раните группу сказуемого. Какое предложение у вас получилось? (Например: Дружные ребята вылепили за бавного снеговика.) Измените порядок слов в нем так, чтобы оно звучало более эмоцио нально, выразительно. Запишите предложение в тетрадь, раз берите его по членам. 3. Прочитайте слова. На лепестке, бесчисленные, каждом, сверкают, росы, бисеринки.

Составьте из них два предложения: с нейтральным и эмоциональным порядком слов. Наиболее удачный, на ваш взгляд, вариант запишите в тетрадь, разберите по членам. 4. Прочитайте предложения. Маленький воробышек прыгает по доро ге. Нахохленный такой, прямо как шарик ка тится. — О ком эти предложения? С чем срав нивает автор воробышка? Как вы это пред ставляете? Спишите предложения. Первое разбе рите по членам. В каком порядке располо жены в нем группа подлежащего и группа сказуемого? Поменяйте их местами. Каким стало предложение и текст в целом? Составьте похожие предложения о си ничке. Как вы расположите слова в первом предложении? Почему? В процессе выполнения этих и подоб ных им упражнений учащиеся постепенно начинают понимать, какую огромную роль играет порядок слов в оформлении пред ложения, как важно осознанно выбрать способ оформления мысли в конкретной ситуации общения. Все это в итоге спо собствует совершенствованию речевой практики ребенка.

ПОПРАВКА В № 5 за 2005 г. неверно указано место работы автора статьи «Конкурс «Ученик года» О.А. Егоровой. Следует читать: «школа № 60, г. Екатеринбург». Приносим извинения автору.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ акие заблуждения ждут их искоренения, или Что нам препятствует пока понять законы языка О.Е. ВОРОНИЧЕВ, кандидат филологических наук, исполняющий обязанности заведующего кафедрой русского языка и методики его преподавания, Белгородский государственный университет К сожалению, в школьной практике препода вания русского языка учитель нередко сам слепо принимает на веру и заставляет меха нически запоминать своих учеников некото рые стереотипные методические формули ровки, применение которых отнюдь не облег чает восприятие изучаемого материала, а, напротив, усложняет этот процесс и делает его схоластически бесцельным. Отсутствие осмысленного восприятия каждого слова в той или иной речевой формуле превращает произносящего ее учителя в шамана, а его учеников — в исполнителей некоего магичес кого ритуала, выполнение которого безапел ляционно обязательно для всех, но конечная цель, сверхзадача уже настолько скрыта за внешними атрибутами обряда, что ее не осоз нает ни сам центральный персонаж, ни заво роженные им участники этого действа. Происходит это в первую очередь потому, что школьная методика продолжает покло няться идолу орфографии (уровень овладе ния которой тем не менее продолжает сни жаться) и приносит ему в жертву многие другие узловые аспекты изучения родного языка, в частности, осознание основных за конов его развития — антиномий, проявляю щихся в таких важных принципах, как закон экономии языковых средств или закон ана логии. И хотя в последнее время усилилось внимание к другим, неорфографическим ас пектам культурно речевого развития (нап ример, к орфо эпии и риторике), проблема комплексного полноценного лингвистичес кого образования остается нерешенной, пос кольку игнорируется не только изучение названных выше законов, но и постижение общей логики развития языка. Между тем было бы совершенно нелишним знать, что закон аналогии и в орфоэпии почти безыс ключительно действует, например, в тех слу чаях, когда возникает проблема постановки ударения в кратких формах женского рода прилагательных и страдательных причастий с т (мягка, гибка, начата, приподнята и т.д.), в кратких формах множественного чис ла имен прилагательных (ярки, густы, добры и т.п.), в формах женского рода прошедшего времени глаголов (начала, поняла, брала и др.). Следовательно, знание закона аналогии освобождает от необходимости запоминать каждый конкретный случай нормативного ударения, позволяет объединять одинаково произносимые слова по какому либо грам матическому признаку и запоминать уже принцип произношения всех слов данного типа наряду с возможными немногочислен ными исключениями из общего правила. Точно так же соблюдение закона эконо мии языковых средств облегчит, например, выбор одной из дублетных форм повели тельного наклонения глагола (выбрось или выброси, выкрась или выкраси, высунь или высуни и т.п.) или одной из дублетных кратких форм от прилагательных мужско го рода на енный: мужествен или мужес твенен, бесчувствен или бесчувственен, ес тествен или естественен и пр. Во всех этих парах предпочтительными в норма тивном литературном языке становятся укороченные (экономичные) первые вари анты [5, 141–142, 190–191]1, хотя к подоб В статье в квадратных скобках указаны номер работы и страницы в ней из списка «Использо ванная литература», помещенного в конце статьи. — Прим. ред.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № ным случаям применим и закон аналогии. И это только несколько конкретных при меров применения двух важнейших зако нов, «юридическое поле» которых в языке гораздо шире. Предвижу упреки строгих ревнителей методических догматов и демагогические разглагольствования по поводу возрастной сложности учебного материала. Подобные рассуждения в свое время весьма красноре чиво и убедительно резюмировал Л.В. Щер ба: «Мне могут сказать: истина — истинная наука о языке — недоступна детям;

но, во первых, истину всегда можно сделать дос тупной и удобопонятной — стоит только са мому хорошенько понять ее, а во вторых, это все равно что сказать: если детям недос тупно, что 2 2 = 4, то учите их, что 2 2 = = 5, или: так как трудно объяснить, что Зем ля вращается вокруг Солнца, то учите их об ратному» [8, 17]. Учитель тогда лишь досто ин уважения, когда «в стремленье гордом к свободе, к свету» способен постоянно рас ширять границы своего исследовательского кругозора. Иначе фактический обман ре бенка за счет вульгаризации и искажения принципиальных научных истин, усвоение которых способствует формированию це лостного представления о системе родного языка, потребует в дальнейшем от других преподавателей немалых усилий для пере учивания и разрушения ложных стереоти пов. Все, что, подчиняясь законам логики, органично вписывается в стройную грамма тическую систему литературного языка, в частичном или полном объеме может быть доведено до сознания учеников, для кото рых понять языковой факт гораздо важнее, чем механически «зазубрить» его и слепо принять на веру как догму. Еще один «неизживаемый» недостаток традиционной методики, который был вы явлен еще столетие тому назад тем же Л.В. Щербой, заключается в том, что ос новные виды лингвистического анализа — морфемный, словообразовательный и мор фологический — продолжают основывать ся на графическом, а не фонетическом (или фонематическом) облике слова, к тому же при этом часто остается без внимания лек сическое значение, а эти методические просчеты тоже могут привести к принци пиальным ошибкам. Например, если про изводить морфемный анализ знаменатель ных слов в предложении В мае прилетают соловьи без учета их фонемного состава, то легко потерять находящийся перед оконча нием формообразующий суффикс j в лек семах прилета т и соловь и и конечную фонему в непроизводной ос нове существительного (в) ма, а если осуществлять морфологический разбор слов типа народ или говорить без учета их контекстуального значения, то невозмож но точно определить такие важнейшие пос тоянные грамматические признаки, как лексико грамматический разряд у имени существительного или переходность у гла гола. Сравните: в предложении На улице много народа последнее слово в значении группа людей выступает как собирательное существительное, употребляемое только в единственном числе, а в контексте Все на роды России встали на защиту своей Роди ны та же лексическая единица в значении нация становится конкретным существи тельным, изменяющимся по числам. Во фразе После операции немой ребенок нако нец начал говорить глагол в первом сло варном значении владеть устной речью яв ляется непереходным, а в высказывании Всегда нужно говорить только правду это слово во втором словарном значении сло весно выражать мысли, сообщать [3] прев ращается в глагол переходный, т.е. приз ванный управлять прямым дополнением. Лексические различия имеют принци пиальное значение и для синтаксического разбора словосочетания и простого предло жения, поскольку предложение типа Я гово рю может считаться полным только в том случае, если реализуется присущее непере ходному глаголу значение владею даром ре чи и, следовательно, глагол говорить не должен быть связан обязательным управле нием с зависимым существительным, как в словосочетании говорить правду, где он выступает во втором лексическом значении как переходный, превращая содержащую его синтагму в словосочетание с обязатель ным управлением, и, следовательно, пред ложение Я говорю с незамещенной позици ей прямого объекта действия становится контекстуально неполным.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Примеры можно было бы продолжать, но и уже приведенных вполне достаточно, чтобы еще раз убедиться в том, что все уровни языковой системы тесно взаимосвя заны, в силу чего их изучение в школе или вузе должно осуществляться с учетом этого взаимодействия и с опорой на него. Учеб ный материал должен быть расположен в порядке возрастания сложности в соответс твии с каждым более высоким уровнем языковой системы и с таким расчетом, что бы последующие виды лингвистического анализа опирались на ключевые положения предыдущих: при лексическом разборе на ходились бы зоны взаимодействия с фоне тическим анализом (например, при изуче нии омофонии и паронимии или паронома зии), разбор по составу выполнялся бы с учетом фонетической оболочки и лексичес кого значения слова, частеречный анализ осуществлялся бы с опорой уже на три пре дыдущие ступени: фонемный состав, лекси ческое значение и морфемную структуру слова и т.д. Только такой комплексный ме тодический подход способен устранить изолированность разделов языкознания в сознании учащегося и сформировать целос тное представление об их органическом и гармоническом единстве, а также сохранить востребованность полученных ранее зна ний на новых этапах изучения языка, что значительно упрощает и делает более осоз нанным процесс повторения пройденного материала. В каждой методической формулировке, способствующей более быстрому и глубо кому усвоению языковых норм, должна присутствовать элементарная логика, осно ванная на логике внутреннего строения и взаимодействия уровней самого языка во всех его частноречевых проявлениях. Одна ко методическая традиция иногда вступает в противоречие с законами логики, меняя местами причину и следствие, или, по мет кому народному определению, «ставит те легу впереди лошади». Учитель, не давая себе отчета в том, что затевает совершенно бесполезную игру, заставляет ученика вы полнять не подвергаемую сомнениям пара доксальную мыслительную операцию, ко торая сопровождается ритуальным рассуж дением вслух и в результате которой уче ник находит, «открывает» для себя то, что ему уже давно известно. Наиболее часто искажение логической причинно следственной связи встречается при изучении грамматической категории рода, когда ученик вслед за учителем опре деляет род существительного с помощью родовых форм местоимения 3 го лица он или лично притяжательного местоимения мой: дневник (он, мой) м. р., книга (она, моя) ж. р., весло (оно, моё) ср. р. По рочность такого рассуждения была коррек тно и аргументированно показана еще чет верть века назад известным филологом А.И. Моисеевым: «Иногда говорят, что род существительных узнается по родовой форме местоимений, могущих заменять со ответствующие существительные, или мес тоимений, прилагательных и других слов, согласуемых в формах рода с существи тельными: стол — он, стена — она, окно — оно;

этот стол, эта стена, это окно;

боль шой дом, высокая стена, широкое окно и т.п. В формах согласуемых с существительны ми слов род имен существительных дейс твительно находит определенное выраже ние, но определять род существительных по этим формам может лишь слушающий и читающий;

для говорящего же и пишущего эти формы являются не основой определе ния рода, а следствием, результатом зна ния рода: только зная род существитель ных, говорящий и пишущий могут пра вильно употребить формы согласуемых слов» [2, 176]. Однако эта методическая ошибка остается в числе «неизживаемых», потому что допускающий ее учитель не ви дит истинной причинно следственной свя зи, как и не задумывается о том, что подста новка местоимений мой, моя или моё дале ко не всегда возможна даже по смыслу, например, геморрой (простите за непоэти ческий пример, но почему «мой», а не чей либо еще или вовсе ничей?), смерть (поче му «моя»?), враньё (почему «моё»?) и т.д. Такое примитивное решение проблемы определения рода противоречит фактам языка. Категория рода у имен существи тельных — важнейший, внутренне прису щий только этой части речи постоянный грамматический признак. Вот почему со вершенно справедливо утверждение, что НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № существительные не изменяются по родам, а имеют (за редким исключением) устой чивую родовую принадлежность. На прак тике это означает, что, например, в предло жении В классе за первыми партами сидели только девочки, а за последними столами — одни мальчики категория рода у существи тельных девочки и мальчики, парты и сто лы без труда определяется и во множест венном числе, в котором она не проявля ется грамматически. Имея одинаковые окончания, существительные девочки и мальчики, парты и столы различаются внутренней родовой принадлежностью, поскольку все мы — носители родного язы ка — хорошо знаем, что каждая девочка — женского пола, а слово парта — женского рода, так же как и каждый мальчик — муж ского пола, а слово стол — мужского рода. Какими же методическими приемами сле дует правильно определять род? Такие способы существуют, но они призваны в первую очередь оказать помощь людям, изучающим русский язык как иностран ный;

коренному же носителю языка чаще всего они абсолютно не нужны, поскольку знание родовой принадлежности подавля ющего большинства общеупотребительных русских существительных прочно закрепи лось в нашем языковом сознании с младен ческих лет. Поэтому попробуйте для нача ла убрать из методической формулировки совершенно бесполезные ритуальные сло ва он мой, она моя, оно моё. И ученик тут же скажет, что конь, сад или дом мужского ро да, мама, река или улица женского рода, а животное, солнце или окно среднего рода. И напротив, если встретятся проблемные слова типа шампунь, тюль, мозоль, день рождения, фамилия и другие, то не знаю щий их истинного родового статуса уче ник, не колеблясь, скажет, что тюль или шампунь — она моя, мозоль — он мой, а день рождения или фамилия — оно моё, чем лишний раз подтвердит следственную за висимость и абсолютную бессмысленность подстановки этих местоимений. Научный подход к определению родо вой принадлежности слова предполагает построение четкого алгоритма. Учитывая, что в основу распределения одушевленных существительных по родам лег признак по ла, в первую очередь важно установить, ка кое это существительное — одушевленное или неодушевленное. Если слово называет лицо или животное, то род обычно опреде ляется по половому признаку: школьник, папа, юноша, слон, тореро, Золя — мужской пол и род;

мама, студентка, рысь, львица, миссис, Нефертити — женский пол и род. Несклоняемые заимствованные названия животных вне контекста принято относить к мужскому роду, за исключением слов ко либри, тари, киви, иваси и цеце, испытываю щих сильное влияние мотивирующих гипе ронимов птица, рыба (или сельдь) и муха и потому относимых к женскому роду. Коле баниям в категории подвержены слова гуа нако, динго и гну [4]. Если же существительное неодушевлен ное, то включаются следующие этапы алго ритма. Важнейшим из них становится фор мальный показатель, т.е. характерное родо вое окончание, которое по аналогии пере носится нами с одушевленных существ на неживые предметы и явления. Таким пока зателем у существительных мужского рода в начальной форме служит нулевое оконча ние, а у существительных женского рода — флексия <а>: если волк м. р., то и лес м. р., или если мама ж. р., то и звезда ж. р. и т.д. Средний род с его окончаниями о, е (фо нема <э>) традиционно занимает условную промежуточную позицию. К нему относят ся в основном неодушевленные существи тельные: озеро, море, горе и т.п. Чтобы убедиться в значимости фор мального показателя, проведите следую щий эксперимент: напишите на доске рус скими буквами три слова с характерными для каждого из трех родов окончаниями, но без лексического содержания, т.е. такие, ка ких нет в языке и их значения никому не известны (по типу знаменитого предложе ния Л.В. Щербы Глокая куздра штеко буд ланула бокра и курдячит бокренка), напри мер, трум, кирпа и лазно. Подскажите сво им ученикам, что это имена существитель ные, значения которых неизвестны, и попросите определить их род. Учащиеся (если это нормальные дети, без отклонений в речевом развитии) без долгих раздумий отнесут первое слово к мужскому роду, вто рое — к женскому, а третье — к среднему по ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ одному лишь закрепленному в сознании формальному родовому окончанию. Однако окончание далеко не всегда яв ляется показателем родовой принадлеж ности существительного. Например, есть немногочисленная группа слов мужского рода с «женским» окончанием а: папа, де душка, дядя, мальчишка, юнга, юноша, старшина, воевода и т.п. В подобных случа ях срабатывает первая ступень алгоритма определения рода, поскольку это одушев ленные существительные, называющие лиц мужского пола или типичные мужские про фессии. Кроме того, особую группу состав ляют так называемые существительные об щего рода (староста, запевала, забияка, грязнуля, неряха и т.п.), которые в соответс твии с окончанием, выраженным фонемой <а>, формально принадлежат к женскому роду, однако способны называть и лиц муж ского пола. К этим словам в сочетании с названиями лиц (староста Маша или зади ра Вова), как и к разговорным омонимич ным уменьшительно ласкательным вари антам собственных имен мужчин и женщин (Валя, Женя, Саша и т.п.), также в большей степени применим исходный — семанти ческий — этап алгоритма. Не может быть окончание критерием родовой принадлежности у существитель ных 2 го школьного (1 го субстантивного) склонения, таких, как умишко, ножище, с характерными флексиями среднего рода, и у существительных 3 го склонения, таких, как радость, жизнь, ночь, мышь и т.п., с ну левыми окончаниями, формально прису щими мужскому роду. Здесь приходят на помощь 3 я (словообразовательная) и 4 я (графическая) ступени алгоритма. У су ществительных типа умишко или ножище род определяется по производящей основе: ум и нож — мужского рода, следовательно, в произведенных от них с помощью суф фиксов субъективной оценки ишк и ищ словах сохраняется та же родовая принад лежность. Кроме того, есть характерные только для женского или только для муж ского рода суффиксы, по которым можно безошибочно определить родовой статус слова. Такими словообразовательными ат рибутами существительных мужского рода являются, например, суффиксы тель, ник, ач, иш, чик // щик и др. (вык люча тель, пар ник, тяг ач, мяк иш, счет чик и т.д.), а у существительных женского рода такими родовыми показателями стали суффиксы изн, ость, ет // от, знь, ниц, ель, лк и др. (крут изн а, юн ость, нищ ет а, боле знь, гриб ниц а, мет ель, су ши лк а и т.п.). Следовательно, существи тельные 3 го склонения типа метель, ра дость и жизнь мы вправе отнести к женско му роду по характерной словообразователь ной примете — суффиксам ель, ость и знь. Для определения родовой принадлеж ности других существительных женского рода (крутизна, нищета, грибница, сушилка и т.д.), как и перечисленных существитель ных мужского рода (выключатель и т.п.), достаточно применить 2 ю ступень алгорит ма, поскольку у них есть грамматический формальный признак — родовое окончание. У существительных 3 го склонения с основой на шипящий (ночь, ложь, тушь и т.п.) в письменной речи род определяется с применением 4 й ступени алгоритма, т.е. по характерному графическому призна ку — мягкому знаку в конце начальной формы слова. Только мягким знаком, ука зывающим на принадлежность каждого первого из сопоставляемых слов к женско му роду, отличаются на письме лексико грамматические омофоны в парах тушь (краска) и туш (короткое торжественное музыкальное приветствие), рожь (расте ние) и рож (Р. п. мн. ч. от просторечного рожа), вещь (предмет) и вещ (краткая фор ма прилагательного вещий) и т.п. В контексте устной и письменной речи категория рода существительных (прежде всего несклоняемых заимствований и аб бревиатур) очень часто определяется по синтаксической связи данного слова с дру гими лексическими единицами в словосоче тании и предложении. Следовательно, 5 я ступень алгоритма — синтаксическая. Слу шая или читая предложение, автор которого правильно согласовал в роде с существи тельным другие слова, мы без труда опреде ляем род данного имени. Например, в сло восочетании молотый кофе мужской род легко устанавливается по согласованному определению прилагательному, а в предло жении Миссисипи текла спокойно и величаво НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № женский род первого слова определяется по форме единственного числа прошедшего времени глагола сказуемого. В предложе нии Сегодня загс закрыт краткая форма страдательного причастия указывает на мужской род инициальной звуковой аббре виатуры, которая, широко употребляясь в речи в значении отдел записи актов граж данского состояния, внешне совпадает с су ществительными типа стол, вследствие чего имеет такую же парадигму склонения и также формально относится к мужскому ро ду (хотя главное слово — запись — женско го рода). Синтаксический способ определения рода срабатывает только при условии, если мы являемся потребителями информации. Если же мы сами являемся информантами, то сначала должны определить род сущест вительного, которое собираемся употреб лять в своей речи, вдаваясь или не вдаваясь в расшифровку аббревиатуры с учетом способа ее образования и склоняемости, находя главное или мотивирующее слово для сложносокращенных, сложносостав ных слов и несклоняемых заимствований, а затем уже правильно согласовать с этим словом другие элементы синтаксической конструкции. С позиций источника инфор мации нуждаются в расшифровке и опре делении рода по главному слову несклоня емые звуковые, буквенные, слоговые и смешанные аббревиатуры, такие, как ГРУ (Главное разведывательное управление ср. р.), ЭВМ (электронно вычислительная машина ж. р.), ЦСКА (Центральный спортивный клуб армии м. р.), райфо (районный финансовый отдел м. р.) и др. Например, мы скажем ФСБ нашла и обезвредила опасного шпиона, потому что заранее определили женский род нескло няемой буквенной аббревиатуры по глав ному слову служба. Эрудированный информант, знающий, какие объекты названы несклоняемыми собственными именами, напишет: «Онта рио вышло из берегов», так как средний род несклоняемого иноязычного топонима был предварительно установлен по мотивирую щему существительному озеро, или скажет: «Лондонская «Таймс» опубликовала сен сационный материал», имея в виду попу лярную газету. Вместе с тем нужно пом нить, что при употреблении в речи родооп ределяющих слов (согласованных опреде лений прилагательных и причастий, глаго лов сказуемых в прошедшем времени и др.) в сочетании с несклоняемыми нарицатель ными существительными мотивирующее слово чаще всего не учитывается, отходит на второй план. Большинство нарицатель ных несклоняемых слов принято относить к среднему роду по внешнему совпадению конечных гласных фонем <о> или <э> (хо тя возможны и нетипичные для начальных форм русского языка финальные фонемы <у> или <и>) с окончаниями исконных су ществительных типа окно или солнце — ср.: кимоно, караоке, сомбреро, пюре, какао, шос се, рагу, пари и т.п. Исключение составляют немногие существительные с ярко выра женным влиянием мотивирующего родово го слова: торнадо — ураган, хинди — язык, бри — сыр м. р.;

кольраби — капуста, саля ми — колбаса, авеню — улица ж. р. и др. Для слушателя или читателя синтакси ческое окружение может быть показателем рода и сложносоставных существительных типа кресло качалка;

ракета носитель, плащ палатка, штаб квартира и т.п.: Де душка читал газету, сидя в плетеном кресле качалке;

Ракета носитель гото ва к старту;

Промокшая плащ палатка не могла укрыть от ледяного ветра;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.