WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

8 / 2004 8 2004 ИНДЕКС 73273 ЕЖЕМЕСЯЧНЫЙ НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ Фото: Максима Власова ЕЖЕМЕСЯЧНЫЙ НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ Шеф редактор В. Г. Горецкий Главный редактор С. В. Степанова

Заместитель главного редактора О. Ю. Шарапова 8 2004 РЕДКОЛЛЕГИЯ: Т. М. Андрианова А. В. Остроумова С. П. Баранов И. А. Петрова Г. М. Вальковская А. А. Плешаков Н. Ф. Виноградова Т. Д. Полозова В. Г. Горецкий Н. Г. Салмина Н. П. Иванова Н. Н. Светловская Н. Б. Истомина С. В. Степанова Ю. М. Колягин Д. Ф. Кондратьева Г. Ф. Суворова Н. М. Конышева Л. И. Тикунова Т. А. Круглова А. И. Холомкина М. Р. Львов Н. Я. Чутко С. Г. Макеева О. Ю. Шарапова РЕДАКТОРЫ ОТДЕЛОВ:

Воспитательная работа, трудовое обучение, «Календарь учителя» Русский язык, чтение Природоведение, изобразительное искусство, физическая культура Математика. Приложение Издание Министерства образования Российской Федерации. Основан в ноябре 1933 орогие читатели!

Какие бы образовательные и воспитательные це ли не ставили перед собой педагогические коллекти вы, одна тема обязательно будет присутствовать в планах работы учителей на 2004/05 учебный год — подготовка к 60 летию Победы. В средствах массо вой информации и, прежде всего на радио и телеви дении, подготовка к юбилею уже началась: идут те ле и радиоочерки, статьи не только об участниках боев с фашистскими захватчиками, но и о тружени ках тыла. Наш журнал тоже готовится к встрече этой святой даты. В майском номере за этот год напечатан рас сказ Е.В. Васильева Бурзуй «Букварь отца» о рядо вом, на первый взгляд, эпизоде: отец перед уходом на фронт дарит сыну букварь, говорит напутствен ные слова. Но именно этот подарок и эти слова запе чатлелись в сознании ребенка как вечная память сы на об отце — защитнике Отечества. Начиная со следующего, сентябрьского, номера, мы открываем рубрику, посвященную тем, кто свои ми знаниями, своим трудом приближал Победу. Мы обращаемся к нашим читателям с предложе нием поделиться на страницах «Начальной школы» воспоминаниями о детстве, если оно пришлось на су ровые военные годы, о том, что помогало людям старших поколений пережить неимоверные труднос ти;

рассказать, как работали учителя и как учились дети, как они помогали взрослым, чему и как радова лись люди — ведь жизнь продолжалась и в те труд ные годы. В июне 1942 г., когда до Победы было еще очень далеко, в газете «Правда» были напечатаны проро ческие слова: «Наши дети и внуки с благоговением Т. А. Семейкина Н. Л. Фетисова М. И. Герасимова И. С. Ордынкина Заведующая редакцией М. В. Абашина РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ: А. А. Бондаренко Т. Г. Рамзаева М. И. Волошкина В. А. Сластенин Т. С. Голубева М. С. Соловейчик В. П. Канакина Г. М. Ставская Г. Л. Луканкин Л. П. Стойлова Т. С. Пиче оол П. М. Эрдниев В состав редакционного совета входят все члены редколлегии.

Учредитель Министерство образования Российской Федерации Журнал зарегистрирован в Комитете РФ по печати 20 декабря 1990 года. Свидетельство № 77 Отдел рекламы Д. А. Шевченко Оформление, макет, заставки В. И. Романенко М. А. Грудцов Художник Л. С. Фатьянова Компьютерная верстка Технический редактор Н. Н. Аксельрод Корректор М. Е. Козлова Адрес редакции: 101833, Москва, ГСП, Покровский бульвар, д. 4/17, стр. 5. Тел.: (095) 924 76 17 Отдел рекламы: тел./факс: (095) 924–74–34 E mail: nsk@odeon.ru Электронная версия журнала: http://www.openworld.ru/school Редакция журнала «Начальная школа» НЕ НЕСЕТ ОТВЕТСТВЕННОСТИ за содержание рекламных материалов «Начальная школа», НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № будут вспоминать о героях труда наших дней как о героях великой освободительной отечественной войны». В преддверии нового учебного года на августов ских совещаниях обсуждаются актуальные пробле мы школьного образования: учебный план;

преемс твенность в воспитании и обучении между детским садом и школой, ее начальным и средним звеньями;

личностно ориентированный характер учебного про цесса;

развитие мышления детей;

воспитание в се мье, в группах продленного (полного) дня;

сохране ние здоровья детей и др. Многие из перечисленных вопросов раскрывают ся в материалах этого номера: информационно ме тодических письмах Министерства образования и науки РФ, статьях А.А. Бондаренко, И.П. Товпинец, С.В. Петрушиной, И.И. Мартынова, Н.В. Лисиной и др. При этом представлены различные системы обу чения по основным предметам и разным классам начальной школы.

Фото к статьям: Т.А. Варяховой «Использование конструктора на уроках обучения грамоте»;

Н.В. Лисиной «Зубы и уход за ними».

СОДЕРЖАНИЕ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральный базисный учебный план и при мерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализу ющих программы общего образования...... 4 Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального образова ния — на основную....................... 10 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ А. Бондаренко. Из четвертого в пятый: как начальная школа готовится к средней?.... 21 Л.В. Козлова. Обучение звуковому анализу как речевому действию в период обучения грамоте................................... 28 В.М. Акименко. Обучение детей грамоте при помощи моделей артикуляции звуков. 35 С.М. Блюз. Работа над ошибками........ 40 В.Р. Бусарева, В.И. Колесниченко. Интегрированный урок исследование «Чтение. Музыка»................................. 45 А.Я. Степанова. Чтение рассказа К.Д. Ушинского «Ветер и Солнце»........ 50 И.И. Мартынов. Семья + школа = счастливый ребенок.................................. 52 С.В. Петрушина. О развитии пространственного мышления младших школьников.............................. 56 И.П. Товпинец. Приемы организации личностно ориентированного обучения в учебниках нового поколения.............. 59 А.А. Лоншакова. Как образовалась почва. 61 Л.Н. Иванова. Водоемы.................. 66 М.В. Бывальцева. Русский народный костюм на уроках изобразительного искусства.... 68 Н.И. Носкова. Изготовление кукол и масок в технике папье маше..................... 70 Внеурочная работа В.Ф. Шашкова. В группе продленного дня....................................... 72 Т.И. Бекетова. Экологическое образование учащихся на уроках и факультативных занятиях.................................. 73 С.В. Бобинова. Воспитание культуры толерантности............................. 76 Н.А. Клюева. Осень золотая.............. 79 ЗДОРОВЬЕ НАШИХ ДЕТЕЙ Н.И. Костромина, М.Э. Костромина. Как избежать школьных перегрузок............ 81 Н.В. Лисина. Зубы и уход за ними........ 86 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Е.Н. Ращикулина. Развитие интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.. 89 Н. Купарадзе. Педагогические условия развития умений критически мыслить у учащихся начальных классов.............. 93 А.П. Тонких. Нестандартные и занимательные задачи в курсе математики факультетов подготовки учителей начальных классов... 95 МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА Т.А. Варяхова. Использование конструктора на уроках обучения грамоте.............. 104 В.Д. Купров. Работа над безударными гласными в корне, проверяемыми ударением............................... 105 О.Л. Сорочинская. «Без дощечки, как без рук, или Чудо дощечка».................. 108 М.С. Матханова. Изучаем величины.....110 Т.П. Чинчибаева. Задачи в стихах для I класса.................................. 111 Н.Ф. Тихомирова, Е.М. Тихомирова. Кроссворды на уроках природоведения... О порядке приема рукописей............... 67 О новом подписном индексе................. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ едеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА к федеральному базисному учебному плану и примерным учебным планам для образовательных учреждений Российской Федерации Начальное общее и основное общее образование Федеральный базисный учебный план для образо вательных учреждений Российской Федерации — нор мативный правовой акт, устанавливающий перечень учебных предметов и объем учебного времени, отво димого на их изучение по ступеням общего образова ния и учебным годам. Федеральный базисный учебный план разработан на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования и является основой для разработки региональных (национально региональ ных) учебных планов и учебных планов образователь ных учреждений. В федеральном базисном учебном плане предло жено годовое распределение часов, что дает возмож ность образовательным учреждениям перераспреде лять нагрузку в течение учебного года, использовать модульный подход, строить учебный план на принци пах дифференциации и вариативности. Для образовательных учреждений с русским и родным (нерусским) языком обучения предложены примерные учебные планы с традиционным (недель ным) распределением учебных часов. Федеральный базисный учебный план для I–IV клас сов ориентирован на 4 летний нормативный срок освое ния государственных образовательных программ началь ного общего образования. Продолжительность учебного года: I класс — 33 учебные недели, II–IV классы — не ме нее 34 учебных недель. Продолжительность урока для I класса — 35 минут, для II–IV классов — 35–45 минут. Федеральный базисный учебный план для V–X клас сов ориентирован на 5 летний нормативный срок освое ния государственных образовательных программ основ ного общего образования. Продолжительность учебного года — от 34 до 37 учебных недель (с учетом экзаменаци онного периода). Продолжительность урока — 45 минут. Федеральный базисный учебный план основного общего образования ориентирован на 35 учебных не дель в год. В V–IX классах по решению органов управ ления образованием и образовательных учреждений продолжительность учебного года может быть изме нена в пределах от 34 до 37 учебных недель. Образовательные учреждения самостоятельно оп ределяют продолжительность учебной недели и могут изменять ее в течение учебного года. В федеральном базисном учебном плане устанавли вается соотношение между федеральным компонентом, региональным (национально региональным) компонен том и компонентом образовательного учреждения: — федеральный компонент — не менее 75 про центов от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ об щего образования;

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ — региональный (национально региональный) компонент — не менее 10 процентов;

— компонент образовательного учреждения — не менее 10 процентов. Дополнительным резервом увеличения регио нального (национально регионального) компонента и компонента образовательного учреждения является увеличение продолжительности учебного года в уста новленных пределах. В федеральном компоненте федерального базисно го учебного плана определено количество учебных часов на изучение учебных предметов федерального компо нента государственного стандарта общего образования. Соотношение распределения регионального (на ционально регионального) компонента и компонента образовательного учреждения по ступеням общего образования и учебным годам устанавливается су бъектом Российской Федерации с учетом того, что на компонент образовательного учреждения отводится не менее 10 процентов. Часы регионального (нацио нально регионального) компонента и компонента об разовательного учреждения могут использоваться для углубленного изучения учебных предметов федераль ного компонента базисного учебного плана, для введе ния новых учебных предметов, факультативов, допол нительных образовательных модулей, спецкурсов и практикумов, проведения индивидуальных и группо вых занятий, для организации обучения по индивиду альным образовательным программам и самостоя тельной работы обучающихся в лабораториях, библи отеках, музеях. В IX классе часы регионального (национально ре гионального) компонента и компонента образователь ного учреждения рекомендуется отводить на органи зацию предпрофильной подготовки учащихся. При проведении учебных занятий по иностранно му языку (II–IX классы), технологии (V–IX классы), а также по информатике и ИКТ, физике и химии (во время проведения практических занятий) осущест вляется деление классов на две группы: в городских образовательных учреждениях при наполняемости 25 и более человек, в сельских — 20 и более человек. Рекомендуется деление IX классов на группы при организации предпрофильной подготовки за счет средств бюджетов субъектов Российской Федерации и муниципальных бюджетов.

Особенности федерального базисного учебного плана В соответствии с Концепцией модернизации рос сийского образования на период до 2010 г. в феде ральном базисном учебном плане увеличено количес тво учебных часов на освоение обучающимися пред метов социально экономического цикла, иностранных языков и информатики. Учебный предмет иностранный язык изучается со II класса, увеличено общее количество часов на его изучение (со II по IX класс на 6 часов в неделю). Предложенный объем учебного времени достаточен для освоения иностранного языка на функциональ ном уровне. Учебный предмет окружающий мир (человек, при рода, общество) изучается с I по IV класс по 2 часа в неделю. Учебный предмет является интегрированным. В его содержание дополнительно введены развиваю щие модули и разделы социально гуманитарной нап равленности, а также элементы безопасности жизне деятельности. Информатика и информационно коммуникационные технологии (ИКТ), направленные на обеспечение всеоб щей компьютерной грамотности, изучаются в III–IV клас сах в качестве учебного модуля и с VIII класса — как са мостоятельный учебный предмет. Часы, отведенные в I–II классах на преподавание учебных предметов искусство (изо) (1 час в неделю) и технология (труд) (1 час в неделю), по решению обра зовательного учреждения могут быть использованы для преподавания интегрированного учебного предме та изобразительное искусство и художественный труд (2 часа в неделю). Учебный предмет природоведение (V класс) по решению образовательного учреждения может изу чаться и в VI классе (2 часа в неделю) за счет объеди нения часов, отведенных на освоение учебных пред метов география (1 час в неделю) и биология (1 час в неделю). Учебный предмет обществознание изучается с VI по IX класс. Увеличено количество часов на его изуче ние (с 2 до 4 часов на ступени основного общего обра зования). Учебный предмет является интегрирован ным, построен по модульному принципу и включает содержательные разделы: «Общество», «Человек», «Социальная сфера», «Политика», «Экономика» и «Право». Учебный предмет география сокращен на 1 час за счет объединения преподавания физической и эконо мической географии в единый синтезированный учеб ный предмет, перевода части его содержания (элемен ты экономико политического содержания) в учебный предмет обществознание. Учебный предмет биология сокращен на 1 час за счет существенной разгрузки его содержания по раз делам ботаники и зоологии в федеральном компонен те государственного стандарта общего образования.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № Базисный учебный план образовательных учреждений РФ Начальное общее образование Количество часов в год Учебные предметы I II III IV Всего Русский язык Родной язык и литература** Литературное чтение Иностранный язык Математика Окружающий мир (человек, природа, общество) Искусство (музыка и изо) Технология (труд) Физическая культура Итого Региональный (национально региональный) компонент образовательного учреждения (6 дневная неделя) Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 6 дневной учебной неделе Региональный (национально региональный) компонент и компонент образовательного учреждения (5 дневная неделя) Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 5 дневной учебной неделе 99 99 102 102 102 102 68 102 68 136 68 68 68 68 680 170 102 68 102 68 136 68 68 68 68 680 170 405 337 405 204 540 270 270 203 270 2567 643 132 66 66 33 66 561 (99)* (660) 136 68 68 34 68 646 204 * В соответствии с Санитарно эпидемиологическими правилами (СанПиН 2.4.2.1178 02) в I классе допускается только 5 дневная учебная неделя. Итоговые часы базисного учебного плана при 6 дневной учебной неделе рассчитываются с учетом 5 дневной недели в I классе. ** При расчете часы, отведенные на преподавание родного языка и литературы, засчитывается в региональный (националь но региональный) компонент и компонент образовательного учреждения.

Одновременно в данном учебном предмете значитель но расширен и углублен раздел «Человек». Учебный предмет искусство изучается и в IX классе. Таким образом, учебный предмет стал неп рерывным. Учебный предмет технология построен по модуль ному принципу с учетом возможностей школы и пот ребностей региона. Часы учебного предмета технология в IX классе передаются в компонент образовательного учрежде ния для организации предпрофильной подготовки обучающихся. Рекомендуется отводить дополнительный третий час из регионального (национально регионального) компонента, в исключительных случаях — из компо нента образовательного учреждения, на преподавание учебного предмета физическая культура. Учебный предмет основы безопасности жизнеде ятельности вводится для изучения на основной ступе ни общего образования. На его освоение отведен 1 час в неделю в VIII классе. Часть традиционного со держания предмета, связанная с правовыми аспекта ми военной службы, перенесена в учебный предмет обществознание. В образовательных учреждениях, реализующих программу основного общего образования, для орга низации изучения обучающимися содержания обра зования краеведческой направленности в региональ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Примерный учебный план (годовой) для образовательных учреждений РФ с русским языком обучения Начальное общее образование Количество часов в год Учебные предметы I II III IV Всего Русский язык Литературное чтение Иностранный язык Математика Окружающий мир (человек, природа, общество) Искусство (музыка и изо) Технология (труд) Физическая культура Итого Региональный (национально региональный) компонент образовательного учреждения (6 дневная неделя) Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 6 дневной учебной неделе Региональный (национально региональный) компонент и компонент образовательного учреждения (5 дневная неделя) Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 5 дневной учебной неделе 165 170 136 170 102 68 136 68 68 68 68 748 102 170 102 68 136 68 68 68 68 748 102 675 472 204 540 270 270 203 270 2904 306 132 66 66 33 66 660 (0)* (660) 136 68 68 34 68 748 102 * В соответствии с Санитарно эпидемиологическими правилами (СанПиН 2.4.2.1178 02) в I классе допускается только 5 дневная учебная неделя. Итоговые часы учебного плана при 6 дневной учебной неделе рассчитываются с учетом 5 дневной учебной недели в I классе. ** Часы, отведенные в I–II классах на преподавание учебных предметов искусство (изо) (33 и 34 часа в год соответственно) и технология (труд) (33 и 34 часа в год соответственно), по решению образовательного учреждения могут быть использо ваны для преподавания интегрированного учебного предмета изобразительное искусство и художественный труд (66 и 68 часов в год соответственно). *** Учебный предмет информатика и ИКТ изучается в III–IV классах в качестве учебного модуля в рамках учебного предмета технология (труд). *** В образовательных учреждениях с русским (неродным) языком обучения рекомендуется использовать компонент обра зовательного учреждения, 6 й учебный день в неделю и резервы продолжительности учебного года для преподавания учебного предмета родной (нерусский) язык. В I классе указанных учреждений допускается использование учебных часов, отведенных на изучение учебных предметов технология (труд) и/или искусство. Для преподавания учебного предмета род ной (нерусский) язык с последующим (во II–IV классах) возвращением занятых учебных часов из компонента образова тельного учреждения.

ный (национально региональный) компонент перене сены часы: в VI классе — 1 час в неделю учебного предмета география и 1 час в неделю учебного пред мета биология;

в VIII классе — 1 час в неделю учеб ного предмета искусство и 1 час в неделю учебного предмета технология;

в IX классе — 1 час в неделю учебного предмета история. Указанные часы реко мендуется использовать для преподавания интегри рованного учебного предмета краеведение или для преподавания краеведческих модулей в рамках соот ветствующих учебных предметов федерального ком понента. В образовательных учреждениях с русским (нерод ным) языком обучения рекомендуется использовать НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № Примерный учебный план (недельный) для образовательных учреждений РФ с русским языком обучения Начальное общее образование Количество часов в год Учебные предметы I II III IV Всего Русский язык Литературное чтение Иностранный язык Математика Окружающий мир (человек, природа, общество) Искусство (музыка и изо)** технология (труд)*** Физическая культура Итого Региональный (национально региональный) компонент образовательного учреждения (6 дневная неделя) Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 6 дневной учебной неделе Региональный (национально региональный) компонент и компонент образовательного учреждения (5 дневная неделя) Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 5 дневной учебной неделе 5 5 4 5 3 2 4 2 2 2 2 22 3 5 3 2 4 2 2 2 2 22 3 20 14 6 16 8 8 6 8 86 9 4 2 2 1 2 20 (0)* (20) 4 2 2 1 2 22 3 * В соответствии с Санитарно эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН 2.4.2.1178 02) в I классе допускает ся только 5 дневная учебная неделя. Итоговые часы базисного учебного плана при 6 дневной учебной неделе рассчиты ваются с учетом 5 дневной учебной недели в I классе. ** Часы, отведенные в I–II классах на преподавание учебных предметов искусство (изо) (1 час в неделю) и технология (труд) (1 час в неделю), по решению образовательного учреждения могут быть использованы для преподавания интегрирован ного учебного предмета изобразительное искусство и художественный труд (2 часа в неделю). *** Учебный предмет информатика и ИКТ изучается в III–IV классах в качестве учебного модуля в рамках учебного предмета технология (труд). *** В образовательных учреждениях с русским (неродным) языком обучения рекомендуется использовать компонент обра зовательного учреждения, 6 й учебный день в неделю и резервы продолжительности учебного года для преподавания учебного предмета родной (нерусский) язык. В I классе указанных учреждений допускается использование учебных часов, отведенных на изучение учебных предметов технология (труд) и/или искусство, для преподавания учебного предмета род ной (нерусский) язык с последующим (во II–IV классах) возвращением занятых учебных часов из компонента образова тельного учреждения. В соответствии с Санитарно эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН 2.4.2.1178 02) при 35 минутной про должительности уроков во II–IV классах максимально допустимая недельная нагрузка при 6 дневной учебной неделе сос тавляет 27 часов, при 5 дневной учебной неделе — 25 часов.

компонент образовательного учреждения, 6 й учебный день в неделю и резервы продолжительности учебного года для преподавания учебного предмета родной (не русский) язык. В I классе указанных учреждений допус кается использование учебных часов, отведенных на изучение учебных предметов технология (труд) и/или искусство, для преподавания учебного предмета род ной (нерусский) язык, с последующим (во II–IV клас сах) возвращением занятых учебных часов из компо нента образовательного учреждения.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Примерный учебный план (годовой) для образовательных учреждений РФ с родным (нерусским) языком обучения Начальное общее образование Количество часов в год Учебные предметы I II III IV Всего Русский язык Литературное чтение Родной язык и литература** Иностранный язык Математика Окружающий мир (человек, природа, общество) Искусство (музыка и изо)** Технология (труд)*** Физическая культура Итого Региональный (национально региональный) компонент образовательного учреждения (6 дневная неделя) Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 6 дневной учебной неделе 99 66 (**) 136 68 (**) 102 68 (**) 68 136 68 68 68 68 646 204 102 68 (**) 68 136 68 68 68 68 646 204 439 270 (**) 204 540 237 270 203 270 2433 777 132 33 66 33 66 495 165* 660* 136 68 68 34 68 646 204 * В соответствии с Санитарно эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН 2.4.2.1178 02) в I классе допускает ся только 5 дневная учебная неделя. Итоговые часы базисного учебного плана при 6 дневной учебной неделе рассчиты ваются с учетом 5 дневной учебной недели в I классе. ** Часы на преподавание учебного предмета родной язык и литература выделяются из регионального (национально регио нального) компонента образовательного учреждения. *** Часы, отведенные в I–II классах на преподавание учебных предметов искусство (изо) (33 и 34 часа в год соответственно) и технология (труд) (33 и 34 часа в год соответственно), по решению образовательного учреждения могут быть использо ваны для преподавания интегрированного учебного предмета изобразительное искусство и художественный труд (66 и 68 часов в год соответственно). *** Учебный предмет информатика и ИКТ изучается в III–IV классах в качестве учебного модуля в рамках учебного предмета технология (труд).

Примерный учебный план (недельный) для образовательных учреждений РФ с родным (нерусским) языком обучения Начальное общее образование Количество часов в год Учебные предметы I II III IV Всего Русский язык Литературное чтение Родной язык и литература** Иностранный язык Математика 3 2 (**) 4 2 (**) 3 2 (**) 2 3 2 (**) 2 13 8 (**) 6 НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № Окончание Количество часов в год Учебные предметы I II III IV Всего Окружающий мир (человек, природа, общество) Искусство (музыка и изо)** Технология (труд)*** Физическая культура Итого Региональный (национально региональный) компонент образовательного учреждения (6 дневная неделя) Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 6 дневной учебной неделе 1 2 1 2 15 (5)* (20)* 2 2 1 2 19 6 2 2 2 2 19 6 2 2 2 2 19 6 237 8 203 8 72 23 * В соответствии с Санитарно эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН 2.4.2.1178 02) в I классе допускает ся только 5 дневная учебная неделя. Итоговые часы базисного учебного плана при 6 дневной учебной неделе рассчиты ваются с учетом 5 дневной учебной недели в I классе. ** Часы на преподавание учебного предмета родной язык и литература выделяются из регионального (национально регио нального) компонента и компонента образовательного учреждения. *** Часы, отведенный в I II классах на преподавание учебных предметов искусство (ИЗО) (1 час в неделю) и технология (труд) (1 час в неделю), по решению образовательного учреждения могут быть использованы для преподавания интегрирован ного учебного предмета изобразительное искусство и художественный труд (2 часа в неделю). *** Учебный предмет информатика и ИКТ изучается в III–IV классах в качестве учебного модуля в рамках учебного предмета технология (труд) В соответствии с Санитарно эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН 2.4.2.1178 02) при 35 минутной про должительности урока во 2–4 классах максимально допустимая недельная нагрузка при 6 дневной учебной неделе сос тавляет 27 часов, при 5 дневной учебной неделе — 25 часов.

б обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального образования — на основную Успешность адаптации школьника к обучению в V–VI классах зависит от реализации преемствен ности связей между начальным общим и основным общим образованием. При решении проблемы пре емственности, особенно в период адаптации вчераш него младшего школьника к новым условиям обуче ния в V классе, необходимо: — учитывать психологические особенности 10–12 летних детей, вступающих в подростковый пе риод развития;

уровень познавательной деятельности, с которым ребенок перешел в V класс;

— анализировать причины неуспешного адапта ционного периода и возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника. Свидетельством дезадаптации школьников к услови ям обучения в V–VI классах является снижение интереса к изучению и успеваемости;

появление признаков тре вожности, неадекватных поведенческих реакций на заме чания и реплики учителя;

нарушения во взаимоотноше ниях со сверстниками. Все это наблюдается там, где пе реход со ступени начального образования в основную не стал предметом педагогического осмыслениния целе направленной деятельности педагогического коллектива. Помощь обучающимся в этот трудный период связана с серьезной подготовительной работой учителя, приступа ющего к работе с пятиклассниками. Необходимо: — иметь четкие представления о целях и резуль татах образования на начальной и основной ступенях;

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ — наметить преемственные связи в содержании и методах обучения последнего этапа обучения в на чальной школе (IV класс) и первого этапа обучения в основной школе (V–VI классы);

— знать специфику форм организации обучения, возможности развития учебного диалога, особенности стиля взаимодействия учителя и учащихся, учитываю щего психологию общения младшего школьника. Цель данных рекомендаций: помочь школьным коллективам в обеспечении плавного, постепенного и нетравматического перехода учащихся из начальной в основную школу.

Краткая характеристика целей и результатов образования в начальной школе Модернизация общего образования требует пере хода от умения традиционной установки на формиро вание преимущественно «знаний, навыков» к воспита нию качеств личности, необходимых для жизни в но вых условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоя тельность, способность к рефлексии и др. Таким обра зом, приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к пра вильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности. Для начального общего образования на данном этапе развития общества приоритетным является фор мирование учебной деятельности как желания и уме ния учиться, развитие познавательных интересов и го товности к обучению в основном звене. Эти показате ли учебной деятельности постепенно приобретают ха рактер важнейшей универсальной способности человека — потребности в самообразовании. Для достижения учебной самостоятельности, ини циативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно оценочная само стоятельность ребенка, т.е. умения самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, уста навливать и устранять причины возникающих труднос тей. Чтобы сформировать эти умения, необходимо внести существенные изменения в контрольно оце ночную деятельность, пересмотреть ее цели. В час тности, целесообразно использовать педагогические технологии безотметочного оценивая, которые апро бируются в ходе эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Приоритетной задачей начальной ступени являет ся сохранение индивидуальности ребенка, создание условий для его самовыражения. Это сохранение ин дивидуальности ребенка, создание условий для его са мовыражения. Эта задача решается посредством диф ференцированного обучения, которое учитывает темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированность умений и навыков. Большую роль при этом играет организация групповых форм обуче ния, во первых, потому, что они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников, а во вторых, потому, что учащиеся работают без пошагового учи тельского руководства и контроля. Ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового мате риала для обсуждения разных вариантов решения за дачи, разных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организа ции урока, позволяет к концу начальной школы сфор мировать класс как учебное сообщество, способное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее ре шения и полученные результаты использовать для ре шения большого круга частных задач. Использование данной формы организации обучения в V–VI классах позволяет успешно продолжать формирование навы ков самообучения. Основные результаты обучения в начальной шко ле связаны с приоритетными целями образования на этом этапе обучения и могут быть представлены группой общеучебных умений, навыков и способов деятельности и группой предметных знаний, умений и навыков. Значение достижений учащихся в первой группе определяется влиянием общих, межпредмет ных умений и навыков на качество познавательной деятельности в V–VI (и далее) классах;

формирова ние ведущей для подросткового периода развития деятельности;

становление учебно познавательной мотивации. Общие учебные умения и навыки можно условно подразделить на три группы: умения, навыки, способы деятельности, связанные с познавательной деятель ностью;

умения, навыки, способы деятельности, свя занные с речевой и коммуникативной деятельностью;

умения организовывать свою деятельность. Особенно важны следующие общие учебные уме ния, навыки и способы деятельности: • осмысленно читать художественные, научно попу лярные и публицистические тексты, соответству ющие возрасту, выделять в тексте главную мысль;

пересказывать текст;

искать информацию в учебной литературе, в словарях и справочниках (в том числе с использованием компьютера);

• выполнять работу по несложному алгоритму;

ин дивидуально, совместно (всем классом) ставить новую задачу, определять последовательность НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № действий по ее решению;

доводить начатое дело до конца;

• описывать объект наблюдения, проводить класси фикацию отдельных объектов по общему приз наку, сравнивать объекты для того, чтобы найти их общие и специфические свойства, высказы вать суждения по результатам сравнения;

• видеть границу между известным и неизвестным;

соотносить результат своей деятельности с об разцом;

находить ошибки в своей и чужой учеб ной работе и устранять их;

вырабатывать крите рии для оценки учебной работы;

оценивать свои и чужие действия по заданным критериям;

обра щаться к взрослому с запросом о недостающей информации или просьбой о консультации, как устранить учебные трудности, установленные са мим ребенком;

а главное — склонность искать недостающие способы и средства решения задач, а не получать их в готовом виде;

• вступать в учебное общение, участвовать в дискус сии, организовывать свою работу в малых груп пах, владеть приемами и навыками учебного со трудничества (умение регулировать конфликты, понять точку зрения другого, содержательно оценить достоинства и недостатки действий и суждений своих одноклассников по совместной работе;

скоординировать разные точки зрения и достигнуть общего результата).

Психолого педагогические особенности переходного этапа в развитии и образовании ребенка (10–12 лет) IV–VI классы, т.е. 10–12 летний возраст, погранич ный между детством и отрочеством, — вот пространс тво и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к ос новной ступени образования. Такой длинный переход ный интервал выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрас тной кризис), а другой — с ошибками в организации обучения (условно педагогическим кризисом). Один из них провоцирует противоречия этого этапа разви тия ребенка «изнутри», а другой «извне». Важно кратко охарактеризовать существенные психологические особенности учащихся V–VI классов с началом этапа полового созревания изменения про исходят в познавательной сфере младшего подростка: замедляется темп их деятельности, на выполнение оп ределенной работы теперь школьнику требуется боль ше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реа гируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это является причиной замечаний, наказа ний, приводит к снижению успеваемости и конфлик там во взаимоотношениях. Учитель должен знать, что все эти особенности объективны и они быстро пройдут и не окажут отрицательного влияния на учебу, если пе дагог найдет целесообразным щадящие методы и формы взаимодействия. В организации процесса обучения следует адапти ровать учащихся при переходе к кабинетной системе обучения. В сегодняшней школе изменение форм обу чения происходит «рывком»: вместо одного учителя начальной школы, который один строил с каждым ре бенком и его семьей разносторонние отношения, по является много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся ситуативны и касаются в основном вопросов успешности и поведе ния на уроках. Вместо одного своего кабинета появля ется кабинетная система, распространяется явление «беспризорности» (неприкаянности) детей в школь ном здании. В школах, где безотметочное обучение в начальных классах стало нормой, происходит резкий переход на пятибалльную систему оценивания, кото рая остается для учащихся «закрытой». Есть немало житейских обстоятельств, также объясняющих падение успеваемости и интереса к уче бе на переходе из начальной в основную школу. Дело, прежде всего, в том, что учитель начальной школы, вы пустив своих детей в основную школу, отчетливо ви дит, как вырос каждый ребенок и какой образователь ный потенциал накопил для дальнейшего роста, т.е. оценивает его оптимистично. Принимая новый класс в основной школе, учитель предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учени ков маленькими несмышленышами, чрезвычайно неса мостоятельными и не слишком образованными. Он пе реносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими школьниками на подростка, а они по многим своим психологическим особенностям еще младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими не обычными для них способами обучения. Учитывая это, необходимо постепенно вводить новое содержание и новые формы организации учеб ной работы учащихся. Например, по мнению многих учителей предметников, учебная несамостоятель ность выпускников начальной школы обнаруживается прежде всего в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающаяся как диалог, в основе которого лежит общеклассная рабо та с учебником. Работа с другими письменными ис точниками информации в начальной школе еще по настоящему не развернута и поэтому вызывает труд МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ности. Кроме этого, основные тексты, с которыми зна комятся младшие школьники, — это художественные тексты или научно популярные статьи (описания), апеллирующие главным образом к воображению и па мяти маленьких читателей. В основной школе появля ются тексты (письменные и устные), содержащие не только конкретную описательную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анали за и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпи рических данных. Такое резкое изменение жанра средств обучения и характера учебного общения с не избежностью приводит многих детей к трудностям по нимания учебного содержания, к нарушению взаимо действия в системе «учитель — ученик». Говоря о психологических особенностях школьни ка 10–12 лет, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые в лучшем случае игнорируются при построении образовательной сре ды для IV–VI классов, а в худшем — служат почвой для возникновения конфликтов между учителями и учениками. «Чувство взрослости», не подкрепленное еще ре альной ответственностью, — вот особая форма само сознания, возникающая в переходный период и опре деляющая основные отношения младших подростков с миром. «Чувство взрослости» появляется в потреб ности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требования ми, неудовлетворенность этой потребности обострят негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает ученикам средств реализации их чувст ва взрослости, оно все равно проявится, но самым не выгодным образом — в уверенности подростка в учи тельской несправедливости и необъективности. Склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступа ет собственный авторский замысел. Если учитель кон тролирует только качество «продуктов» учебной рабо ты школьников и не находит места для оценки детско го творчества, инициативы, самостоятельности, то процесс учения теряет для ученика актуальность и привлекательность. Стремление экспериментировать, используя свои возможности, едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирова ния, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме — в экспериментах со своей внешностью.

Протекание школьной жизни учеников V–VI клас сов осложняется еще и неоправданными требования ми, которые начинают предъявлять подросткам учите ля, привыкшие работать в старших классах. Это допус тимо по меньшей мере по трем причинам: — содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает хорошо раз витое теоретическое мышление подростков. Однако та кое мышление находится в этом возрасте на начальном этапе своего развития;

до этого ученик работал отдель ными единичными понятиями, лишь с некоторыми по нятийными связями. Поэтому опасна тенденция перег рузки новыми понятиями пяти шестиклассников. Но вые научные термины и понятия нужно вводить посте пенно, на основе имеющихся представлений и общих ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической деятельности;

— высокая планка требований в основной школе к самостоятельности, ответственности и инициативнос ти школьников, особенно в ситуациях свободного вы бора индивидуальных учебных траекторий, порой не учитывает возрастные особенности младших школь ников и угрожает эмоциональному благополучию большей части обучающихся. Поэтому так важно рабо тать с учащимися в «зоне его ближайшего развития», что означает помощь и поддержку учителя в тех случа ях, когда самостоятельно школьник еще не может ре шить данную учебную задачу. «Открытая» помощь постепенно переходит в косвенную, что дает ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обес печит развивающий эффект обучения;

— сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Эта способность человека называется децентрацией;

именно она создает условия для возможного пони мания человека другой культуры, другой эпохи, друго го мировоззрения. У младших школьников она только начинает формироваться;

теперь, в подростковом воз расте, при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать личностным образованием. Но развитие этой способности не терпит суеты, требу ет осторожности и ненавязчивости. Речь идет о созда нии учебных ситуаций, которые учат подростков при нимать разные точки зрения, прежде всего высказан ные авторами учебников и учебных хрестоматий.

Краткая характеристика целей обучения в V–VI классах основной школы Обеспечение преемственности и перспективности в решении этих задач — обязательное условие адапта ции школьников к обучению в V классе.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № Цели образования в V–VI классах определяются прежде всего той ответственностью, которая возлага ется на переходный (от начального к основному) пе риод обучения. Ответственность связана с необходи мостью обеспечить благополучную адаптацию школьника в V–VI классах. С учетом развития качеств (самостоятельности, инициативности, умения рассчи тывать собственные силы), которые формируются в начальной школе, приоритетной целью обучения яв ляется развитие учебной самостоятельности как от ветственного, инициативного поведения, независимо го от посторонних влияний, совершаемого без посто ронней помощи, собственными силами. Это важно с двух позиций: поддержки усилий начальной школы, которая заложила основы контрольно оценочной са мостоятельности, сформировала желание и умение учиться, и дальнейшего решения задач профильной старшей школы. Другая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности формирования умения делать осознанный и ответст венный выбор, основанный на адекватной самооценке школьника. В отличие от начальной школы, где вариа тивность образования задается для ребенка преиму щественно извне (родители, школа, учитель имеют право выбора образовательной системы, учебника, приемов обучения), в подростковом возрасте возмож но создать условия для реального выбора индивиду альных образовательных маршрутов (траекторий) са мим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения и программ самими учащимися в старшей профильной школе. Успешность самореализации подростков тесно связана с общим стилем взаимоотношений в учебном коллективе. В этом плане очень важно, чтобы учитель создавал ситуации, позволяющие проявлять учащим ся инициативу, иметь право на ошибку, на свое мне ние, участвовать в совместной деятельности, работать в условиях альтернативы, выбора, создавать демокра тическую, не авторитарную атмосферу обучения. Для решения поставленных общих задач в основ ной школе администрация учебных заведений, педа гоги в образовательном процессе должны реализо вать ряд важных условий: • создание атмосферы доброжелательности, иск ренности, построение своих взаимоотношений с учащимися с учетом их индивидуальности, го товности к учебному общению;

• обеспечение постепенного перехода от коллектив но распределенных форм учебной работы к ее ин дивидуальным формам, опирающимся на самос тоятельную работу учащихся с различными ис точниками информации. Развиваются групповые формы организации урока. Возрастает удельный вес групповых работ. Качественно изменяется со держание этих работ и степень ответственности каждого члена группы за общий результат;

• развитие рефлексивных умений учащихся — уме ния смотреть на себя «со стороны», «чужими глазами»;

совершенствовать навыки самокон троля и самооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке. Исполь зование метода совместных (учитель — ученик;

ученик — другие ученики) оценок собственных достижений школьника, возможностей и пер спектив его развития;

• предоставление учащимся возможности свобод ного выбора способов и источников информа ции, обучение умению работать с ними, исполь зование их для решения самостоятельно постав ленных, личностно значимых учебных задач. За время обучения в V–VI классах младшие под ростки при благоприятных условиях обучения дости гают следующих результатов: — выполняют требования, которые предъявляются к уровню их обученности предметными программами;

— осознают необходимость обучения, понимают общественную значимость образования;

— овладевают умениями учиться — определять границы и дефициты своего знания, находить спосо бы и пути преодоления своих трудностей, проблем;

переносить способы действия из одной предметной области в другую;

строить алгоритмы своих действий;

— владеют умственными операциями (сравнение, классификация, обобщение и др.);

обладают возмож ностями решать достаточно большой круг предмет ных, социально ориентированных и личностных задач;

— обладают достаточно широким социальным опытом, позволяющим ему ориентироваться в окру жающем мире, взаимодействовать с ним, находить свое место в нем.

Задачи педагогического коллектива в период адаптации школьников V–VI классов Задачи педагогического коллектива по обеспече нию благополучного бесконфликтного протекания адаптационного периода в V–VI классах следующие: • выявление тех изменений в жизни ребенка, кото рые необходимо смягчить, сделать более плав ными для обеспечения переходного периода как здоровье сберегающего;

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ • обеспечение преемственности в развитии обще учебных умений и навыков и способов деятель ности, проведение анализа сформированных уме ний, определение необходимых путей коррекции;

• в работе с учениками IV–VI классов необходимо сохранить и развить основные способы и формы организации образовательного процесса началь ной школы;

осуществлять поиск новых форм ор ганизации учебного процесса и взаимодействия, позволяющих решать задачи развития учащихся, учитывая их критический возрастной этап;

• создание эмоциональной обстановки в классе, близ кой к начальной школе (доверительность, искрен ность, мягкость, оптимизм, возможность посове товаться, пожаловаться, откровенно поговорить). Важно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том случае, если будут найдены но вые организационные формы взаимодействия педа гогов начальной и основной школы. Только тогда нап равления поиска новых, переходных форм и содер жания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они дол жны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчи вается начальная ступень обучения. В последние го ды накопилось множество наблюдений и экспери ментальных доказательств того, что на последнем го ду обучения в начальной школе школьники продол жают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит сущест венное приращение объема знаний, умений и навы ков, но не происходит выраженных сдвигов в разви тии детей. В частности, школьники не владеют в дос таточной мере техникой чтения, грамотным письмом как общеучебными умениями, не развита их способ ность решать задачи, недостаточно развиты навыки учебного сотрудничества и др.

Методические и организационные условия, обеспечивающие успешную адаптацию школьников при переходе из начальной школы в основную При определении школьной стратегии организа ции адаптационного периода педагогический коллек тив должен обратить внимание на следующее: 1. Урок остается основной, но не единственной формой организации учебного процесса учащихся в V–VI классах. На уроке ученику предоставляется право работать в собственном темпе и получать задания в соответствии с уровнем обученности.

Важно использовать другие формы организации обучения: — экскурсии, цель которых — расширение чувст венного опыта детей, формирование умений наблю дать, на основе наблюдений самостоятельно делать выводы;

— игру (дидактическую и ролевую), необходимую для развития умения действовать в соответствии с правилами, сотрудничать, предвидеть последствия своих действий и др.;

— диспуты (дискуссии) с целью развития умений дискутировать, отстаивать свое мнение, приводить ар гументы;

— практические работы как необходимое условие развития умений планировать свою деятельность, ставить цели и реализовывать их, использовать полу ченные теоретические сведения в практической дея тельности;

— мини лекции с целью формирования умений концентрировать внимание, воспринимать со слуха достаточно длительный по времени текст, следить за логикой и последовательностью изложения учебного материала и др. 2. Понятия должны осваиваться классом не толь ко и не столько на репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи) и не только с одной, единственно пра вильной точки зрения. Школьники должны участво вать в обсуждении проблемных вопросов, ставить и доказывать выдвинутые предположения. Конечно, по нимание и применение понятий ограничено рамками того школьного предмета, на котором это понятие представлялось. Вместе с тем способность выделять, характеризовать понятие, использовать его в разных ситуациях должна развиваться как межпредметная. Например, школьники овладевают наблюдением при родного объекта (уроки природоведения, естествозна ния), но не умеют наблюдать за словом, геометричес кой фигурой;

учащиеся правильно используют орфог рафические правила в диктанте, но ошибаются в пись менных ответах по географии или истории. 3. Учительские контрольно оценочные действия часто одинаково касаются как результата, так и про цесса деятельности, поэтому школьник получает за ниженную отметку даже тогда, когда работа выполне на правильно. Например, снижается отметка за неб режность, описки, исправления и т.п. В начальной школе сегодня действует новая система отметочного оценивания — отметка ставится дробью: числитель говорит о том, что работа не содержит ошибок и вы полнена правильно (эта отметка идет в журнал), а зна менатель фиксирует общее впечатление от работы — сюда «попадают» все допущенные небрежности, ко НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № торые прямого отношения к результату деятельности не имеют, — и выставляется только в дневник. Опыт работы многих образовательных учрежде ний дает основания говорить о возможных путях ус пешного решения педагогических задач на этапе адаптации детей к работе в новых образовательных условиях.

пятиклассники начинают по новому видеть труд собст венных учителей, вклад сверстников (младших) в об щую деятельность.

Письменная дискуссия как средство работы со своей и чужой точками зрения В начальной школе на протяжении более чем трех лет совместные действия учащихся строятся преиму щественно через устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем. Устная дискуссия помо гает ребенку сформировать свою точку зрения, отли чить ее от других точек зрения, а также скоординиро вать разные точки зрения для достижения общей цели. Вместе с тем для становления способности к самооб разованию очень важно развивать письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Поэтому конец IV класса и весь переходный этап (V–VI классы) должен стать местом, где может произойти следующий шаг в развитии учебного сот рудничества — переход к письменным формам веде ния и дискуссии. Можно выделить следующие функции письмен ной дискуссии: — чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей может стать переходной учебной формой между устной дискуссией, характер ной для начального этапа образования, и мысленным диалогом с авторами научных и научно популярных текстов, из которых уже старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний;

— письменное оформление мысли способствует развитию речи младших подростков, их умения форму лировать свое мнение так, чтобы быть понятым другими;

— письменная речь является средством развития теоретического мышления школьника, помогает фик сировать наиболее важные моменты в изучаемом тек сте (определение новой проблемы, установление про тиворечия, высказывание гипотезы, выявление спосо бов их проверки, фиксация выводов и др.);

— организация на уроке письменной дискуссии предоставляет возможность высказаться всем желаю щим, даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп дея тельности, предпочтение роли слушателя) не участву ют в устных обсуждениях;

— организация письменной дискуссии предостав ляет дополнительные возможности концентрации вни мания детей на уроке. Следует обратить внимание на развитие тех ком муникативных умений, которые являются предпосыл кой успешно проведенной письменной дискуссии: чет Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие обеспечения перехода из начальной в основную школу Дадим характеристику такой формы организации обучения как разновозрастное сотрудничество. Чтобы научиться учить себя, т.е. овладеть деятель ностью учения, школьнику нужно поработать в пози ции учителя по отношению к другому («пробую учить других») или к самому себе («учу себя сам»). Разно возрастное учебное сотрудничество, где младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений (например, роль учителя детей I–II классов), может стать одним из существенных ха рактеристик природосообразной школы. Роль «млад шего учителя» — посредника между взрослым и младшим школьником — в точности соответствует ре альному положению подросткового возраста между детством и взрослостью. Разновозрастное учебное сотрудничество подростков и младших школьников может стать средством профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях, а также способствовать формированию их учебной самостоя тельности. Младший подросток может и должен на ка кое то время стать учителем более маленьких ребят, для того чтобы окончательно утвердиться в собствен ной позиции учащегося. Заметим, что, начавшись как игра, эта деятельность становится весьма серьезной и ответственной для школьника, так как ставит перед ним вполне реальные цели: научить кого то чему то. Эта работа детей в позиции «учителя» выгодно от личается от их работы в позиции «ученика» в мотива ционном отношении. Ситуация разновозрастного учеб ного сотрудничества является мощным резервом по вышения учебной мотивации в критический период развития учащихся. Она создает условия для опробо вания анализа и обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать ал горитм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осуществления. Ситуация разновозрастного сотрудничества спо собствует развитию у маленьких «учителей» способ ности понимать и учитывать интеллектуальную и эмо циональную позицию другого человека. В частности, МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженных письмен но, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуника тивные умения могут послужить основой для серьез ной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся раз ные точки зрения, существующие в той или другой об ласти знаний.

Развитие контрольно оценочной самостоятельности школьников как необходимое условие индивидуализации обучения Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для станов ления полноценной учебной деятельности школьни ков. Для того чтобы каждый ученик научился самосто ятельно контролировать и оценивать себя и других, ему необходим систематический опыт следующих действий: — устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание;

— составлять проверочные задания разного ти па и уровня сложности (в том числе задания с «ло вушками»);

— определять сложность заданий, распределять задания по степени сложности;

— находить или создавать образцы для проверки работы;

— сопоставлять работу с образцом;

— вырабатывать критерии оценки учебной работы;

— согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольно оценочной деятельнос ти, в том числе и с учителем;

— оценивать свою работу по этим критериям;

— сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника);

— давать характеристику ошибок и выдвигать ги потезы об их причинах;

— отбирать задания для устранения допущенных ошибок;

— определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия);

— формулировать предположения о том, как ис кать недостающий способ действия (недостающее знание). Все эти умения формируются в процессе специ альных тренировочных и коррекционных упражнений, которые можно проводить на уроке по любому пред мету. В качестве одного из приемов формирования оценочно контролирующей деятельности учитель мо жет использовать определение самим учащимся сро ков представления результатов освоения той или дру гой учебной темы: ученик сам докладывает учителю о готовности к написанию проверочной работы по той или другой теме. Предметом контроля и оценки в учебных предме тах со стороны учащихся в это время могут быть: — собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления («что у меня получается, какие труд ности не могу пока преодолеть и почему?»);

— последовательность действий при решении поставленных задач («какие операции, действия я дол жен совершить, чтобы решить задачу?»);

— личные достижения в изучении учебного и вне учебного материала («чему я научился?»);

— оценка своих возможностей («могу ли сделать большее?»);

— самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выполнения («какие задания могу выполнить хорошо?»). На данном этапе обучения необходимо стре миться к тому, чтобы контрольно оценочные дейст вия учителя по возможности производились исклю чительно по запросу учащихся, в том числе и в мо мент предъявления учащимися своих результатов (достижений) в учении.

Работа с «картой знаний» как средство построения образовательной траектории учащихся Для того чтобы обеспечить преемственность меж ду контролем и оценкой учебных действий в началь ной школе, с одной стороны, и умением школьников строить собственные индивидуальные образователь ные траектории на этапе основной школы (VII–IX клас сы), в переходный этап обучения (V–VI классы) — с другой необходимо особое внимание уделить индиви дуальной работе учащихся по созданию в учебных курсах «карты знаний», работе с ней и последующему ее анализу. «Карта знаний» по предмету — это специальное место в классе (на листе ватмана, стенде), в специаль ной детской тетради, например, «Мои успехи и дости жения по русскому языку», где в схематической фор ме фиксируются основные предметные области курса (первоначально — как направленная или задачи ис следования, позднее — как открытые детьми способы действий и понятия).

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № Составленная классом «карта знаний» по предме ту может помочь учащимся сознательно и целенаправ ленно выбирать тот учебный материал, который необ ходим им для решения учебно практических задач, может позволить школьникам восстанавливать свой индивидуальный путь движения в учебном предмете, делать предположения о возможных дальнейших со держательных продвижениях. В переходный этап образования «карта знаний» может стать средством планирования, удержания предметной логики в течение учебного года и рефлек сии индивидуального пути движения учащихся в учеб ном предмете. В отличие от начальной школы, где ра бота по планированию и изучению материала развора чивается только как коллективное действие, на данном этапе обучения подобная работа уже частично стано вится индивидуальным действием. Например, в тетра дях у детей помимо общих маршрутов движения дол жны фиксироваться личные вопросы, индивидуаль ные трудности, «ответвления» от общего пути, кото рый ученик совершал либо для преодоления своих затруднений в знаниях и способах действий (обычно такая специальная работа с индивидуальными «карта ми» проводится на учебных занятиях после очередной проверочной работы), либо в поиске ответов на собс твенные вопросы. Основное условие эффекта от работы с «кар той» — ее системность и последовательность обра щений к ней от сентября до мая. Так, подобная «карта» создается в классе после проведения стартовой прове рочной работы по предмету, сопровождает все темы курса в ходе учебного года и анализирует весь прой денный путь (класса в целом и попытки построения индивидуальных маршрутов, отличных от пути всего класса) после завершения итоговой проверочной ра боты по предмету. Полученный на переходном этапе образования навык работы с «картой знаний» будет необходим учащимся на последующих этапах образования, где предполагается разворачивание индивидуальных об разовательных траекторий внутри каждого учебного предмета, а в старшей школе — для обучения в про фильных классах по индивидуальным планам.

Формы взаимодействия учителей начального и основного образования в адаптационный период (V–VI классы) Выше уже отмечалось, что часто трудности адап тационного периода возникают в результате педагоги ческих упущений и ошибок. Чтобы не допустить их, учителя основной школы должны провести опреде ленную предварительную работу.

Прежде всего, коллектив учителей, который будет работать в V классе, должен ознакомиться с програм мой обучения и учебными средствами, по которым ра ботала начальная школа, изучить методику обучения конкретного учителя начальной школы, от которого класс переходит в основную школу. Попытки решить возникающие проблемы, как пра вило, сводятся к корректировке учебных программ и учебных планов, к взаимному посещению уроков и т.п. Помочь младшему подростку (10–12 лет) прожить кри тический период своей жизни с наименьшими для се бя потерями, состояться как личности в этот переход ный период — задача всего педагогического коллекти ва школы, т.е. администрации, методических объеди нений учителей и родителей. Каждый педагогический коллектив решает эту проблему, исходя из своих конкретных условий и воз можностей. Однако можно указать на ряд общих усло вий, которые, как показывает практика работы школ, помогают эффективной адаптации учеников к обуче нию в основной школе. Организационные аспекты проблемы, касающиеся изменения структуры внутришкольного управления образовательным процессом, могут решаться в одном из двух вариантов. В а р и а н т 1. Оперативное руководство классами переходного этапа осуществляет заместитель директо ра школы по начальным классам. Один из предметов учебного плана ведет учитель начальных классов, име ющий соответствующее образование, остальные пред меты ведут учителя основной школы. За переходными классами закрепляются их прежние классные комнаты. Вариант 2. Все предметы учебного плана ведут учителя основной школы, а классное руководство ос тается за учителем начальной школы. Весь внутри школьный контроль (система контроля и оценки, веде ние документации, аттестация школьников на конец года, система работы с учителями и родителями и т.п.) строится в рамках принятой в начальной школе. Пол ный переход в структуру основной школы происходит постепенно к концу VI класса. При этом варианте осу ществляется совместное оперативное руководство классами переходного этапа замдиректорами началь ной и основной школы со следующим распределением функций: замдиректора по начальной школе отвечает за создание оптимальной образовательной среды для пятиклассников. Классный руководитель (учитель на чальной школы) обеспечивает вместе с завучем по на чальной школе совместную работу учителей основной школы, работающих в V классе;

замдиректора по ос новной школе обеспечивает преемственность в содер жании образовательного процесса.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Совместными усилиями два заместителя директо ра организуют «старт» учащихся в V классе проводят ся «входящие» проверочные работы с целью опреде ления общей подготовки пятиклассников к обучению в основной школе;

вместе составляются и обсуждаются результаты на «выходе» из V класса и анализируют по лученные результаты. Успешно реализовать поставленные задачи в рам ках адаптационного периода в V–VI классах можно, лишь создав единую команду педагогов начальной и основной школ. Под командой педагогов понимается объединение людей на основе общих ценностей и смыслов и поставленных задач, которое характеризу ется взаимопониманием, способностью к согласова нию своих позиций. Если в школе нет подобной коман ды педагогов, то необходима специальная работа по созданию в школе педагогической «команды», дея тельность которой разворачивается в соответствии со следующими принципами: 1. Осуществление более глубокой координации действий учителей, работающих с V–VI классами (или группой классов, или целой параллелью). Учителя, ра ботающие в параллели V классов, должны составлять единую группу, в которой необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск точек соприкоснове ния, выстраивать, насколько это возможно, единый ре жим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться методические позиции учителей пред метников, что позволит педагогам предстать перед пя тиклассниками «командой» с общими взглядами, кон цепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что все реализуют единые цели, а результат совместной деятельности достигается вкладом каждого предмета в решение общих задач. 2. Учителя V–VI классов должны быть наиболее опытными, квалифицированными педагогами, по своим профессиональным, психологическим и личност ным характеристикам (демократический стиль общения, лю бовь и уважение к детям, умение организовывать кол лективные формы обучения и учения, умение раскры вать сложные научные истины доступно, ярко и глубоко) обеспечивать возможность младшему подростку безбо лезненно «прожить» переходный этап в своем развитии. 3. На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и уча щихся в режиме начальной школы. Основной уклад жизни школьников (безотметочное обучение, аттеста ция школьников на конец учебного года, родитель ские собрания, внеучебная деятельность и т.д.) стро ится в рамках принятой в начальной школе системы. 4. В школе должна существовать творческая группа учителей, которая берет на себя работу по организации образовательного пространства младшего подростка в период адаптации, в том числе и составление расписа ний учебных занятий, календарно тематических планов для организации разновозрастного сотрудничества и др. Организационными формами, позволяющими создавать такие «команды», могут быть в зависимости от реальных условий: • специальные курсы и семинары повышения квали фикации, на которых обучается вся группа педа гогов, работающих в V классе;

• специальные деловые игры и тренинги по пробле ме преемственности обучения;

• разновозрастное сотрудничество детей I–VI клас сов с активным участием педагогов как началь ной, так и основной школы;

• система открытых уроков, на которых отслежива ется самими педагогами динамика изменений методов (способов), форм и содержания образо вательного процесса от I к VI классу;

• разные формы взаимодействия взрослых и детей между собой для решения личностно значимых задач младших подростков, организованные на основе использование информационных ресур сов и технологий. 5. Наличие команды педагогов должно дать возмож ность учащимся выйти за пределы собственно учебной де ятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это даст воз можность создать благоприятную психологическую ситуа цию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к окружающему миру. Проектные формы работы обеспе чат условия для формирования учебной деятельности как индивидуальной способности каждого ребенка, поскольку учебная деятельность начнет «обслуживать» проектную. 6. Целесообразно, чтобы в школе существовала традиция перехода ученика из детства в отрочество. «Ритуальность» такого перехода важна для возникно вения нового отношения взрослеющего человека к се бе и оформления нового отношения общества к нему. Итак, проблема организации, руководства и кон троля деятельности всех участников образовательного процесса на переходном этапе от начальной школы к основной может быть успешна решена только путем создания команды педагогов, заинтересованных в соз дании благополучной образовательной среды.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Аспекты модернизации российской школы: Науч. ме тод. рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего обра зования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. 164 с.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с. 3. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Изда тель РассказовЪ, 2004. 300 с. 4. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оцен ки учебной деятельности. М.: Издатель РассказовЪ, 2003. 303 с. 5. Изучение результативности обучения в начальных классах. М.: ФНМЦ им. Л.В. Занкова, 2001. 6. Материалы по организации безотметочного обучения в начальной и частично в основной школе представлены в раз деле «Модернизация системы оценки качества образования» на сайте «Модернизация российского образования». 7. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школь ном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. С. 66–97. 8. Газман О.С. Воспитание как развитие индивидуальнос ти. // Неклассическое воспитание. М.: Мирос, 2002. 9. Кле М. Психология подростка: психосексуальное раз витие. М.: Педагогика, 1991. 172 с. 10. Мир детства. Младший школьник / Сост. А.В. Захаро ва, В.И. Слободчиков. М.: Педагогика, 1981. 398 с. 11. Мир детства. Подросток / Сост. Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников. М.: Педагогика, 1982. 430 с. 12. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000. 184 с. 13. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. 80 с. 14. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. 319 с. 15. Устинова Э.В. Программа организации адаптационного периода учащихся пятых классов муниципального образователь ного учреждения // «Завуч начальной школы. 2003, № 5. С. 99–105. 16. Хуторской А.В. Формы, методы и приемы обучения. // Практикум по дидактике и современным методикам обучения. Питер, 2004. С. 373–533. 17. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учить ся? Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. 260 с. 18. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. 276 с. 19. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индиви дуальные особенности младших подростков. М.: Просвеще ние, 1967. 360 с. 20. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. труды. М., 1989.

Руководитель Департамента А.В. Баранников ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ з четвертого в пятый: как начальная школа готовится к средней?

А. БОНДАРЕНКО, Новосибирский государственный педагогический университет Проблема «стыковки» начальной и средней школы носит сейчас поистине космический характер. От ее решения во многом зависят наши успехи в освоении современного об разовательного пространства. Обострившая ся в последнее десятилетие проблема пре емственности и перспективности давно уже требует принципиального решения. Нере шенность проблемы приводит к тому, что она, как снежный ком, катится с высокой горы, увеличиваясь в объеме до крайних пределов, и под этим громадным комом на чальная школа рискует совершенно поте рять свою специфику как начального курса в изучении русского языка. Проблема даже не в том, что многие учи теля начальных классов в каждой конкрет ной школе, желая лучше подготовить детей к обучению русскому языку в среднем зве не, просто выполняют определенный линг вистический заказ учителей русского языка и литературы, изменяя или расширяя прог рамму (требования каждого конкретного учителя филолога при этом могут абсолют но не соответствовать требованиям госу дарственного стандарта и обязательной программы обучения русскому языку в на чальной школе, а отражать лишь его кон кретные проблемы обучения школьников среднего звена русскому языку в данной конкретной школе). Проблема гораздо масштабнее, она ох ватывает не отдельных учителей начально го и среднего звена в отдельной школе — всю нашу школу: и начальную, и среднюю. Одна из последних серьезных книг по проблеме преемственности и перспективнос ти в обучении русскому языку вышла более двадцати лет назад. Это пособие для учите лей под редакцией А.Н. Матвеевой, которое так и называлось «Преемственность и пер спективность в обучении русскому языку» (М., 1982). Среди авторов сборника хорошо известные и учителям начальных классов, и учителям русского языка ученые М.Р. Львов, П.С. Жедек, А.Н. Матвеева, Л.Ф. Талалаева, М.М. Разумовская, С.И. Львова, Л.А. Тростен цова, Г.А. Фомичева, Г.К. Лидман Орлова, Н.А. Пленкин, А.П. Еремеева. В настоящее время проблема преемст венности и перспективности в обучении русскому языку решается зачастую практи чески индивидуально: каждым автором учебника и каждым учителем по своему. Это делается как в рамках тех стандартов, которые определяют содержание учебни ков по русскому языку в начальной школе, так и вне их. Как решают эту проблему авторы сов ременных учебников русского языка для начальных классов? Одни практически пе реносят программный материал по русско му языку из среднего звена школы в на чальное, при этом начальная школа стано вится чуть ли не зеркальным отражением средней школы. Другие отстаивают право НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № начальной школы иметь свое собственное содержание предмета «русский язык» и ищут оптимальные пути подготовки ре бенка к изучению русского языка в сред них классах. Вторая точка зрения представляется нам разумной и обоснованной. Русский язык в начальной школе — это начало сис тематического освоения языка: его основ ных законов, структуры, правил. И это на чало не может быть похоже ни на продол жение, ни на конец. Посмотрим на проблему преемствен ности и перспективности «снизу вверх»: к каким перспективам должна стремиться начальная школа, подготавливая детей к обучению русскому языку в среднем звене. Совершенно справедливы, на наш взгляд, слова М.Р. Львова: «Для решения вопросов перспективности... особенно важны фунда ментальные умения и навыки, недостатки которых трудно будет восполнить впослед ствии» (Преемственность и перспектив ность в обучении русскому языку: Сб. ст. из опыта работы: Пос. для учителей / Сост. А.Н. Матвеева. М., 1982. С. 14). ФУНДА МЕНТАЛЬНЫЕ — вот принципиально важное слово для решения проблемы пре емственности и перспективности в обуче нии русскому языку. Фундаментальные, прочные навыки не формируются эпизодически и за короткий срок — они требуют постоянного и дли тельного внимания как со стороны учите ля, так и со стороны ученика. Известно, что для формирования фундаментальных орфографических навыков трех четырех лет обучения в начальной школе совер шенно недостаточно. А ведь орфография далеко не единственный раздел програм много курса русского языка в начальных классах! Действительно, абсолютно обязательно, чтобы каждый выпускник начальных клас сов обладал фундаментальными умениями и навыками по русскому языку. Для этого обязательную программу для начальных классов следует не перегружать сверхпрог раммным материалом. Важно другое — дать максимально разнообразный материал в рамках именно обязательной программы, причем таким образом, чтобы все три четы ре года отрабатывались именно фундамен тальные умения и навыки. Возьмем гастрономический пример. Есть такое блюдо винегрет — «холодное кушанье из смеси мелко нарезанных овощей, мяса, рыбы и т.п., приправленное растительным маслом, уксусом и пр.». Чего только нет в винегрете, но все же, несомненно, это блюдо имеет свою специфику и отличается от всех других. Вся соль — в выделенных сокраще ниях: т.п. и пр. До каких пределов можно расширять это т.п. и пр., чтобы блюдо сохра няло за собой название винегрет? То же самое с расширением программы по русскому языку. До каких пределов можно расширять обязательный минимум, чтобы формирование фундаментальных умений и навыков не «накрылось» любыми другими задачами обучения русскому язы ку, тоже очень нужными и важными, но ко торые не обязательно должны быть решены на начальном этапе обучения русскому языку, более того — гораздо успешнее они могут быть решены именно в среднем звене школы. Мы сейчас настолько «хорошо» готовим своих учеников начальных классов к обуче нию в среднем звене, что практически весь новый программный материал из V класса давным давно перенесли в свои I–IV клас сы. Тут многие грамматические темы, мно гие орфографические правила исключе ния, традиционно изучавшиеся в средней школе, тут и многое другое. Изо всех сил учитель начальных классов старается ско рее все дать «по науке» и ввести все новые и новые лингвистические термины. Остановимся на одной из самых акту альных проблем как начальной, так и сред ней школы — проблеме орфографической грамотности школьников. И выделим здесь всего лишь один вопрос — вопрос об умении грамотно писать слова с безудар ными гласными, проверяемыми ударени ем. Сколько раз каждому учителю началь ных классов приходилось слышать от кол леги словесника о том, что начальная шко ла не может научить проверять гласные ударением! Уж, казалось бы, самое прос тое — и то начальная школа сделать не в состоянии! Какой учитель начальных классов не слышал такого упрека?

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Действительно, решать эту проблему в начальной школе не просто. Но ее практи чески невозможно решить, если продол жать расширять орфографию в начальных классах, включая в программу не только ос новные орфографические правила русского языка, освоение которых и создает фунда мент грамотности каждого человека, но и многие правила исключения. Что нужно делать для того, чтобы наз ванное правило прочно освоилось в на чальных классах? Нужно, например, от класса к классу расширять орфографичес кое поле, а не топтаться в кругу одних и тех же слов типа земля, гора, вода. Наш ребе нок к концу обучения в начальных классах умеет писать корень в слове бежал, но зат рудняется в написании слова прибежали. Значит, нужно включать в работу по про верке безударных гласных так называемые многоморфемные слова, в которых корни с безударными гласными словно прикрыты другими морфемами. Младший школьник научается прове рять безударную гласную ударением в кор не, но не умеет проверить безударную глас ную в другой морфеме, хотя операция про верки с точки зрения фонематического принципа русского языка — абсолютно одинаковая: пишу прорубить с гласной о в приставке, потому что есть проверка: про рубь. Почему наш малыш все должен брать только памятью?! Нет приставки пра, есть приставка про ! Это неправда: есть и при ставка пра (прабабушка, прадедушка), есть и приставка про. Нужно переносить алго ритм проверки безударной гласной в корне слова на другие морфемы: приставку, суф фикс и окончание. Почему пишу букву о в суффиксе ов прилагательного березовый? Потому что могу проверить ударением: сос новый, где гласная о в суффиксе ов стоит под ударением. Почему пишу окончание ой в прилагательном красной (о Красной Шапочке)? Потому что есть проверка воп росом какой? — где гласная в окончании стоит в сильной позиции — под ударением. Почему пишу без ударения — в слабой по зиции — шапочке, а не шапочки? Потому что в сильной позиции у существительных первого склонения в предложном падеже е — о лисе, о балде, о Яге. Да, младший школьник может просто запомнить, что у существительных первого склонения в предложном падеже окончание е. Но если он научится проверять безударную пози цию ударной не только в корне, но и в окон чании (и в других морфемах), то ему откро ются не просто разные, но похожие правила русского языка, подчиняющиеся основно му — фонематическому — принципу рус ской орфографии, ему откроется сама суть русской орфографии. Ученик поймет, что наша орфография — хорошая (вспомните название книги М.В. Панова — «И все таки она хорошая!»). Он убедится, что все правила в русской ор фографии «дружат» между собой, что пра вило написания безударных гласных в кор не слова и правило написания гласных в приставке, суффиксе и окончании — это, в сущности, одно и то же правило, а значит, усвоить (понять, запомнить) его — легко. Трудно — когда просто запоминаешь четы ре правила, легко — когда понимаешь, что все четыре правила одинаковы по своей су ти — по способу проверки. К этим правилам присоединяются и другие с таким же алгоритмом проверки «от слабой позиции — к сильной»: право писание парных звонких и глухих соглас ных, правописание непроизносимых сог ласных. Малыш начинает понимать единство русской орфографии, а не ее разобщен ность, разрозненность. Представление о русской орфографии как о сборнике нево образимого для ребенка количества пра вил заменяется представлением о единой сути разных правил. Понимание един ства абсолютно необходимо для формиро вания фундамента орфографической гра мотности, закладывающегося в начальной школе. Что вместо этого происходит сейчас в начальной школе? Круг осваиваемых ор фографических правил все расширяется и расширяется. Еще не создан прочный фун дамент из числа основных орфографичес ких правил русского языка, а на него уже взгромоздили чуть ли не все правила ис ключения. Здесь и правописание корней с чередующимися гласными (зор /зар, гор /гар и др.), и правописание приставок на з НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № /с, и правописание суффиксов ек/ ик пос ле шипящих (замочек — ключик), и право писание о/ е в падежных окончаниях су ществительных после шипящих и ц, и пра вописание приставок и суффиксов в наре чиях и многое, многое другое. И сделанные в программах оговорки о том, что формиру емые орфографические знания и умения не являются обязательными для современного стандарта начального образования, сути де ла не меняют. Учитель начальных классов ориентируется на программу и учебники русского языка, по которым он работает, а далеко не всегда на общий образователь ный стандарт. Если он сознательно выбира ет данную программу и данный учебник — он будет обязательно формировать «не обя зательные» орфографические знания и умения. Младший школьник просто физически не в состоянии ПРОЧНО освоить обяза тельный минимум орфографических пра вил, поскольку ему приходится тратить и силы, и время на освоение «не обязатель ных» орфографических умений. Все перечисленные добавления в орфо графический материал для начальных клас сов изучаются и в V классе, причем не пов торяются как ранее изученное, а именно изучаются заново. Ученик просто лишается радости удивления перед новым материа лом по русскому языку, лишается радости открытий. Растет ли уровень орфографической грамотности младших школьников прямо пропорционально растущему объему ор фографии для начальных классов? Увы, ра портов о блестящих результатах не слыш но, зато медики бьют тревогу: здоровье де тей ухудшается. И если кто то думает, что программы по русскому языку в начальных классах к этому не имеют абсолютно ника кого отношения, то ошибается. Недаром в последние года все активнее проявляется интерес школы к так называемым здоро вьесберегающим программам, технологи ям, методикам. Классическая тема в курсе русского языка для начальной школы «Главные и второстепенные члены предложения». Ка кие фундаментальные навыки и умения должны быть сформированы у каждого младшего школьника? Выделять главные и второстепенные члены предложения, раз личать члены предложения и части речи, устанавливать грамматические связи меж ду словами в предложении, уметь строить словосочетания и предложения. Нужно ли каждому младшему школьнику знать все виды второстепенных членов: дополнение, определение и обстоятельство, чтобы его синтаксические умения и навыки приобре ли свойство фундаментальности? Думает ся, нет. Если каждый наш ребенок научится верно находить грамматическую основу в предложении, то в V классе проблем с осво ением трех видов второстепенных членов не будет — дети освоят это достаточно лег ко и быстро. И у учителя русского языка проблем с введением трех видов второсте пенных членов при прочно сформирован ных фундаментальных синтаксических умениях и навыках не будет. Но мы торопимся «лучше» подготовить детей к среднему звену и вводим все три ви да второстепенных членов. «Детям нравят ся новые термины, они их легко усваива ют», — убеждены сторонники перегрузки программы. Да, сами термины усваиваются быстро, усваивается ли прочно содержание новых терминов? Не случайно среднее зве но упрекает начальные классы в том, что на терминологическом уровне стараемся дать почти все, входящее в программы среднего звена, а фактически превращаем учеников в полузнаек. Выпускники начальных классов приходят в V класс с терминологическим багажом пятиклассника. Что происходит с нашим выпускником в V классе? Интерес к изучению «того же самого» русского языка в V классе катастрофически быстро исчеза ет: «Все знаю, ничего нового нет!» Между тем объем понятия, скрывающегося за тер мином, минимален, а то и вообще отсутс твует, зато сам термин — вот он, в словар ном запасе каждого ученика! Радуются ли учителя русского языка в V классе, когда к ним приходят такие вот терминологически «подготовленные» де ти? Что им остается делать? Быть еще ин новационнее, экспериментальнее, чем мы! Начальная школа оттягивает на себя прог рамму средней, а средняя тянет на себя ву ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ зовскую программу русского языка. Терми нология на языке, а результаты высокой грамотности и оптимальности речевого раз вития хороши только в тексте объяснитель ной записки к программе. Логичным представляется не расши рять программу, а совершенствовать фун дамент — развивать фундаментальные на выки. Например, в теме «Предложение. Главные и второстепенные члены предло жения» важно формировать и совершенст вовать фундаментальные умения на самом разнообразном синтаксическом материа ле, а не только на простых двусоставных предложениях типа с подлежащим, выра женным существительным, и простым глагольным сказуемым, выраженным гла голом. У младших школьников, как известно, складываются довольно прямолинейные отношения между подлежащим и сказуе мым. Если вопросы ч т о? к т о? — это подле жащее. Если вопросы ч т о д е л а е т? ч т о д е л а л? и т.п. — это сказуемое. И зачастую учитель среднего звена не может сформи ровавшиеся в сознании ребенка прямоли нейные ассоциации ни изменить, ни раз вить. Вот где должны быть сконцентриро ваны усилия учителей, желающих зало жить прочный фундамент для обучения синтаксису в среднем звене школы. Зачем давать все три вида второстепенных членов, если каждого ученика младших классов мы не научили находить главные, если пред ставления о грамматической основе пред ложения у него самые прямолинейные и од нозначные? Важно, чтобы каждый ученик началь ных классов мог самостоятельно опреде лять, о чем или о ком говорится в предло жении (подлежащее) и что об этом говорит ся (сказуемое). Если наш ученик владеет навыком выделения главных членов в прос том предложении, то он перенесет навык и на простое предложение с однородными членами. И на сложное предложение. Полный и окончательный ответ на воп рос, какие слова (словосочетания) работа ют подлежащими, а какие — сказуемыми, может и должен остаться загадкой для про должения изучения русского языка в сред нем звене. Ничего страшного в том, что уче ники не могут сразу раскрыть все секреты русского языка, пусть останутся вопросы, пусть будет интерес к продолжению изуче ния русского языка в средней школе. Часть ответов на вопрос о способах выражения главных членов будет получена в началь ной школе, часть — в средней, а часть — и в вузе. И ничего страшного в этом нет — об разование в начальной школе не заканчива ется, а только начинается. Для выделения главных членов предло жения важно предлагать не однотипный, а разнообразный синтаксический материал, цель которого сформировать и развить прочное умение находить в предложении грамматическую основу. (У сильного поя вится возможность углубить свои знания о синтаксисе, а у слабого — довести умения до автоматизма.) Какой именно? Во первых, предложения с так называе мым грамматическим — прямым — и ком муникативным — обратным — порядком расположения главных членов. Наши уче ники активно обучаются выделению глав ных членов в предложениях преимущес твенно первого типа. Важно учить находить главные члены в предложении типа В синем небе звёзды блещут и в предложении типа Воротился старик ко старухе. Во вторых, предложения с разными спо собами выражения подлежащего. Младшие школьники активно работают с типичным способом выражения подлежащего — име нем существительным в именительном па деже. Важно включать в работу предложе ния, в которых подлежащими «работают» слова других частей речи и словосочетания. И не следует связывать, например, разбор предложения, где подлежащим работает местоимение, с изучением темы «Место имение». Пусть младшие школьники учатся выделять подлежащее в предложении Мы объехали весь свет и в предложении Все пус тились во дворец, хотя с личными местоиме ниями они знакомятся, а с определительны ми — нет. Пусть ученики находят подлежа щее не только в предложении Начались зим ние морозы, но и в предложении Побежали два Мороза в чистый бор. В третьих, предложения с разными спо собами выражения сказуемого. Пусть это НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № будут не только предложения типа Солнце заходит на западе, но и предложения типа Солнце — это огромная раскаленная звезда. Пусть каждый младший школьник увидит сказуемое и в предложении Сегодня ночью небо звёздное, и в предложении Я хочу открыть новую звезду. После начальной школы остается море вопросов именно к главным членам пред ложения, потому что далеко не каждый ученик увидит разную работу, например, одного и того же существительного в пред ложениях: Астрономы изучают планеты. Вокруг Солнца вращаются планеты. На ночном небе сияют яркие звёзды. В телескоп учёные наблюдают звёзды. Почему наш школьник умеет выделять главные члены в предложении Жил старик со своею старухой, но не умеет в предложе нии Жили старик со старухой? Хотя алго ритм выделения грамматической основы тот же самый, плюс к этому мы же учим де тей устанавливать грамматические связи между подлежащим и сказуемым: старик жил, старик со старухой жили. Для младшего школьника даже появ ление частицы не перед глаголом в роли сказуемого — проблема: входит это не в состав сказуемого или нет? Каждый ли ученик начальных классов верно найдет сказуемое в предложении: Не утонет в речке мяч? Так что же разумнее и целесообразнее: торопиться с введением классификации второстепенных членов предложения на виды и новых терминов (а за ними нужно закрепить и новое содержание!) или все та ки научить каждого ученика грамотно вы делять главные члены в предложениях? Коснемся еще одной проблемы — рабо ты с текстом на уроках русского языка, а именно с тремя типами текста. Учителя на чальных классов настолько привыкли к то му, что нужно учить детей писать сочине ния трех типов: описания, повествования, рассуждения, — что даже не возникает воп роса о том, понятен и доступен ли этот ма териал ребенку МЛАДШЕГО школьного возраста, у которого даже общая языковая картина мира не всегда совпадает с нашей, взрослой, привычной.

Вот один просто анекдотический случай из жизни, рассказанный одной бабушкой о своей внучке — третьекласснице Насте. Ба бушка спрашивает внучку: — Настя, расскажи, как ты учишься. — На «мОлодец»! — Не может быть, мОлодец — это па рень. Наверное, на «молодЕц»? — Не знаю. Учительница написала: «мОлодец»! Казалось бы, уж третьеклассница пони мает разницу между словами мОлодец и молодЕц: столько раз учитель хвалил ее и других детей в классе словом молодЕц, столько раз встречалось в сказках добрых мОлодцев и красных дЕвиц. Но то, что для каждого из нас очевидно, совсем не оче видно для ребенка младшего школьного возраста. Для учителя начальных классов совер шенно ясно, что нужно не только учить младшего школьника различать типы тек ста: описание, повествование и рассужде ние, — но и самому писать сочинения опи сания, сочинения рассуждения и сочине ния повествования. Разработана и про должает разрабатываться детальная методика обучения детей созданию раз ных типов текста. Все это внедрено в на чальную школу — и в экспериментальные, и во все варианты традиционных прог рамм обучения русскому языку в началь ных классах, а не только в специальный курс детской риторики (прекрасно разра ботанный Т.А. Ладыженской). Вот здесь хочется остановиться и поспо рить со всеми уважаемыми (признаюсь, очень уважаемыми!) сторонниками обуче ния всех учеников начальных классов трем типам речи на уроках русского языка. И.А. Бунин вспоминает о своей прогулке с А.П. Чеховым по набережной Черного мо ря в Ялте и о словах Чехова: «Очень трудно описывать море. Знаете, какое описание мо ря я недавно читал в одной ученической тет радке? «Море было большое». И только. По моему, чудесно». Современный учитель начальных клас сов, в отличие от Чехова, не восхитился бы таким, на самом деле, удивительно точным и удивительно красивым, а главное — ес тественным для каждого ребенка природо ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ сообразным сочинением описанием. Он заставил бы школьника описать и размер моря, и высоту волн, и цвет прибрежного песка, и еще многое другое, что отвечает требованиям школьной программы. Положа руку на сердце, скажите, умеет ли каждый наш ученик строить тексты описания, тексты рассуждения, тексты по вествования? Каков коэффициент наших педагогических усилий? Наконец, любят ли дети сочинять тексты в жестко сформу лированных границах, пусть даже и не соб людая строго «чистоту жанра»? Откроем два учебника русского языка для V класса. Вот темы в учебнике под ре дакцией Т.А. Ладыженской: «Описание предмета», «Рассуждение», «Описание жи вотного». В учебнике под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта есть раз дел «Типы речи» с темами «Что такое тип речи», «Описание и повествование», «Рас суждение доказательство». Неужели опять начальная школа хочет «помочь» средней и начинает «подготов ку», обучая детей письму трех типов тек ста? Или хочет «понравиться», «угодить» коллегам из средней школы? Учат пяти классники три типа текста — чем мы хуже, и мы их будем учить! Но действительно ли наш ребенок «от шести до десяти» способен научиться реализовать свое сочинительс тво в требуемых трех текстах? Не каждый наш ученик сумеет к концу IV класса написать даже элементарную за писку или подписать открытку, а тем более написать письмо другу, бабушке, дедушке. Не каждый умеет связно описать соседку, заглянувшую в квартиру с просьбой позво нить по телефону. Не каждый может пос троить элементарное — самостоятельное! — рассуждение о том, почему в слове ле тать пишется гласная буква е с тезисом, доказательством и выводом. Не каждый умеет вступать в диалог: слушать и отве чать, спорить, наконец. Но каждый знает термины «описание», «повествование», «рассуждение». Нам кажется, что в начальной школе год от года ширится полоса терминома нии. Скоро в нее перейдут не только все лингвистические термины из средней школы, но даже и из вуза. Да, владение терминологией — свидетельство образо ванности человека. Но разумно ли давать среднее и высшее — терминологическое! — образование каждому ученику НАЧАЛЬ НЫХ классов? Или все таки разумным будет формирование тех самых фундамен тальных умений и навыков, без которых эффективное продолжение обучения рус скому языку в средней школе станет прак тически невозможным? О природосообразной педагогике гово рится если не столетиями, то десятилетия ми, а проблемы решаются с большим тру дом. Может быть, позиция «от природы ре бенка» кажется современной методике не научной? Конечно, «научнее» идти от науки! Как говорит герой старого фильма «За двумя зайцами» «цилюрник из за кана вы Голохвостый»: «Вчёный человек — это не то, что не вчёный! Ему весь мир кверху дыбом переворачивается!» Вот мир и пере ворачивается в глазах наших малышей: вместо родного, доступного и понятного — чужое, недоступное и неясное. Есть прекрасное слово — учение. Не ставьте букву м перед этим словом, уважае мые коллеги! Мы, русские, вообще торо пимся: и жить, и чувствовать, и учиться. Поэтому и продолжительность жизни у нас, русских, например, на целых 20 лет короче, чем у неторопливых и — заметьте! — не ме нее образованных японцев.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № бучение звуковому анализу как речевому действию в период обучения грамоте Л.В. КОЗЛОВА, Орловский государственный университет В последние десятилетия весьма активно развивается букваристика — «наука о бук варях, их составлении и о методах первона чального обучения чтению и письму» [10, 25]1. Учителю приходится выбирать пер вый школьный учебник из множества, представленных на рынке отечественной педагогической продукции: «Русская азбу ка» В. Горецкого и др. [6], «Азбука перво классника» Л.В. Климановой и др. [9], «Букварь» Д.Б. Эльконина [16], «Моя лю бимая азбука» Р.Н. и Е.В. Бунеевых и др. [4] и т.д. При наличии всех его современ ных модификаций метод, лежащий в осно ве систем обучения грамоте, остается еди ным — звуковой аналитико синтетический метод, основоположником которого явля ется К.Д. Ушинский. «Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются ско рее читать и писать, но потому, что, дости гая успешно своей самостоятельной цели, метода эта в то же время дает самостоятель ность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, ког да перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пони манию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению» [13, 110]. Многолетний опыт обучения гра моте по этому методу только подтверждает слова великого педагога. В соответствии с этим методом на первом месте всегда стоят «звуковые упражнения, приготовляющие к чтению» (К.Д. Ушин ский). В современных системах обучения грамоте такие упражнения принято называть звуковым анализом. При звуковом анализе вся работа опирается на живую, звучащую речь, на развитие речи учащихся. Из речево го потока выделяются предложения и слова, из слов путем их анализа выделяются звуки. Авторы учебных книг по обучению гра моте ориентируют учителя на использова ние особого приема организации — состав ление схемы модели звучащего слова с пос ледующим выделением отдельного звука и его изучением. После исследований П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [7] и их единомышленников доказывать необходи мость использования моделирования в на чальном обучении чтению и письму не при ходится. Работая со схемой моделью звуча щего слова, ученик получает возможность «остановить» и зрительно зафиксировать «летучий» звук. В настоящее время моделирование зву чащего слова применяется в любой системе обучения грамоте. Например, в «Русской аз буке» [6] используются цветовые модели: гласный звук обозначается красным квадра том, согласный — синим или зеленым (соот ветственно твердый или мягкий), а слия ние — прямоугольником с диагональю. В букваре В.В. Репкина [12], составленного в соответствии с принципиальными поло жениями развивающего обучения Д.Б. Эль конина и В.В. Давыдова, для обозначения гласных используются круги, для соглас ных — квадраты. Эти квадраты поделены диагональю для того, чтобы отметить качес тво изучаемого согласного звука: звонкие согласные обозначены точкой, у глу хих такая точка отсутствует. Мягкие соглас ные подаются с заштрихованным нижним треугольником в составе данного квадрата. Слогоделение на схемах в букваре Репкина не предусмотрено, а о слиянии речи вообще нет: оно не признается как явление.

1 В статье в квадратных скобках первая цифра указывает порядковый номер работы, вторая — но мер страницы из раздела «Использованная литература». — Прим. ред.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Вне зависимости от сложности состав ляемой схемы модели звучащего слова в той или иной системе обучения грамоте назначение их одно — помочь первокласс нику зрительно представить себе последо вательность звуков в слове, затем выделить из этой последовательности отдельный звук (или звуки), изучить его и обозначить соответствующей буквой. В практике в упражнениях со схемами моделями звучащего слова наблюдаются типичные ошибки. Первая из них — вместо звучащего слова дети анализируют готовую схему модель, представленную в учебнике. В таких случаях говорить об эффективнос ти данного упражнения не приходится. Де ти быстро усваивают специфику условных обозначений и легко анализируют готовую схему, не вслушиваясь в звучащее слово. Авторы более поздних азбук [4, 9] разре шили эту проблему по своему. Они предло жили детям составлять схемы модели не посредственно в учебнике, упростив симво лические обозначения звуков. Это в какой то мере избавило школу от названной ошибки, хотя другая типичная ошибка учи телей осталась. Анализируется звучащее слово, устно устанавливается последова тельность слогов и звуков, дается их качес твенная характеристика и только потом предлагается составление схемы модели. Эта ошибка, конечно, происходит от недо понимания учителем назначения схемы модели. В данном случае схема модель только «украшает» урок, и ученики не ощу щает от нее никакой пользы. Ученые методисты и психологи посто янно подчеркивают, что нужен звуковой анализ с одновременным составлением схем моделей слов. Ученик произносит слово, один за другим «ловит» «летучие» звуки и фиксирует их последовательность на модели. Составив схему модель, «прочи тывает» (произносит) слово по схеме. За тем ученику предлагается выделить какой то один звук, проводится его изучение: ар тикулирование, характеристика, узнавание в потоке речи. Составление схемы модели звучащего слова чаще всего происходит под руководс твом учителя — учитель задает классу воп росы. Отвечая на них, учащиеся строят схе му: один ученик у доски, а все остальные в специальных тетрадях. Проведение звуко вого анализа относится к «нелюбимым» уп ражнениям. Воскресно ответная форма его проведения обычно утомляет и учителя, и первоклассников. При этом данная форма работы не всегда выполняет назначение: не все ученики включаются в работу. Учитель опирается на какую то группу учащихся. У ряда учеников всегда остается соблазн не принимать участия в анализе, а перерисо вать готовую схему с доски к себе в тетрадь. Трудности испытывают учащиеся с разным уровнем подготовки к обучению грамоте: и те, кто читать только учится, и те, кто уже научился читать до школы. Более того, не редко те, кто уже читает, затрудняются в звуковом анализе: «буквенная одежда сло ва» мешает осознаванию состава звучащего слова. Обозначенные недостатки в организа ции звукового анализа можно устранить, если изменить подходы к обучению. Основ ную задачу звукового анализа с составлени ем схемы модели звучащего слова нельзя сводить только к выделению и изучению нового звука и буквы. Она значительно ши ре — это формирование речевого слуха пер воклассников, развитие их умений разли чать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, а также умений устанавливать после довательность звуков в слове и характер их взаимосвязей. Развитый речевой слух ведет к разви тию речевой интуиции, того, о чем в обихо де говорят: «Правил не знает, а пишет все грамотно». От уровня развития речевого слуха во многом зависит усвоение орфо эпии и орфографии. Следовательно, обуче ние звуковому анализу может рассматри ваться как предпосылка формирования языковой грамотности. Кроме того, действие звукового анализа с составлением схемы модели слова оказы вается идентичным действию письма. Это перекодирование звучащей речи в знако вую систему — от звукового кода через пос редство речедвигательного кода к буквен ному [8]. Различие состоит только в том, что вместо буквенного кода используются иные символы обозначения звуков соот ветствующими значками (в любой системе НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № обучения грамоте на схемах моделях отра жается последовательность звуков в слове, гласные и согласные звуки — только значки разные). Значит, обучая звуковому анализу с составлением схемы модели, мы учим предварительному искусственному письму, «квазиписьму» (термин Ш.А. Амонашви ли), а овладение действием такого звуково го анализа — это первый этап — подготови тельный — в формировании у младших школьников действия письма. Специфика звукового анализа предпо лагает овладение первоклассниками двумя сторонами обозначенного процесса. Первая его сторона — предметная — связана с рас крытием ведущего отношения, объективно существующего в языке: отношения содер жания и формы. Первоклассники выясня ют, что слово всегда что либо обозначает (имеет содержание). При этом содержание не отождествляется с формой. Содержание всегда облекается в какую либо форму. Звучащее слово представляет собой после довательность взаимосвязанных звуков (звуковая форма). Написанное слово — это последовательность букв (буквенная фор ма). Замена одного звука или буквы (изме нение формы) всегда приводит к измене нию или даже к разрушению содержания. Содержание Форма (звуковая) ЛЕВ (буквенная) Вторая сторона звукового анализа — де ятельностная — представляет собой сово купность операций, осуществляющихся в процессе получения первоклассниками све дений о предмете анализа — звучащем сло ве. Фактически ученик овладевает алгорит мом действия звукового анализа, учится понимать, с чего начать звуковой анализ, в какой последовательности его провести, на что обратить внимание, чем закончить. В полном объеме звуковой анализ вводит ся не сразу. Порядок его введения соответ ствует логике материала, представленного на страницах азбук и букварей. При этом в це лях урока предусматривается как формиро вание предметной стороны звукового анали за, так и его деятельностной составляющей. Проведение звукового анализа — это всегда сначала совместная работа на доске и в тетрадях. Все действия учеников соп ровождаются их объяснением, осущест вляемым в громкой речи (сначала ком ментирует учитель, затем сами ученики). Постепенно происходит процесс интерио ризации действия — переход от внешнере чевой формы выполнения действия к выполнению действия во внутренней речи. В процессе звукового анализа ученик пользуется моделями двух типов. Первый тип — это традиционная модель звучащего слова с обозначением последовательности звуков в слове, характерных особенностей звуков: гласный или согласный;

если сог ласный, то твердый или мягкий, и т.д. в со ответствии с символами и объемом, пре дусмотренным в учебнике. Второй тип мо делей связан с овладением первоклассни ками последовательностью операций при звуковом анализе. Выполнение этих опе раций предваряется комментированием. При этом ученику приходится произно сить сложные речевые конструкции, не свойственные его речи. Запомнить одно типность усваиваемых речевых конструк ций и порядок работы помогают следую щие модели: Речевые конструкции 1. Произношу слово. 2. Произношу по слогам. В этом слове… слогов. 3. Произношу с ударением. 4. Проверяю. 5. Произношу первый слог. Он состоит из… Гласный звук — … 6. Произношу второй слог. Он состоит из … Гласный звук — … 7. Читаю слово по схеме … Модели Таким образом, опираясь на собствен ную речь, первоклассник не только учится давать фонетическую характеристику зву чащего слова, но и овладевает алгоритмом действия звукового анализа, в соответствии с которым строит свое первое научное выс казывание. Приведем пример рассуждения первоклассника при составлении схемы модели слова барабан ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Что говорит Что делает ученик ученик Произношу слово барабан. Произношу по слогам. В этом слове три слога: ба ра бан. Три гласных: а, а, а. Произношу с ударением — бараба н. Ударение падает на третий слог. Проверяю: баарабан, бараабан. Так не говорят. Ударный слог третий. Произношу первый слог. Это слияние согласного [б] и гласного [а]. Произношу второй слог. Это слияние согласного [р] и гласного [а]. Произношу третий слог. Это слияние согласного [б] и гласного [а], звук вне слияния — [н], согласный. Читаю по схеме: барабан. Как показал опыт, такая форма проведе ния звукового анализа доступна первокласс никам уже в начале основного периода обу чения грамоте. Но подходит ученик к обоз наченной развернутой форме звукового ана лиза не сразу. В подготовительный период обучения грамоте действие звукового анализа целенап равленно формируется. Алгоритм его осу ществления увеличивается от урока к уроку только на единицу. Причем введение каждой новой единицы сопровождается овладением первоклассником специфическим учебно ре чевым действием. Покажем практические примеры такой работы (фрагменты уроков). Урок 1. Тема: «Дикие и домашние жи вотные. Слово и предмет». Материал: учебник «Русская азбука» [6, 10]. Задачи звукового анализа: показать ре чевую роль слова как значащей формы;

учить символическому обозначению звуко вой формы слова на письме. I. Работа с предметной картинкой.

— Кто это? (Ежик.) Где живет ежик? Какую пользу прино сит? А теперь я спрячу картинку и скажу: ежик. Что я сказала? (Слово.) Может ли слово жить в лесу, ловить мы шей? (Слово не может.) А что можно сделать со словом? (Произ нести, записать.) Запишем слово ёжик при помощи схе мы. Чтобы записать слово, его сначала нуж но произнести. Овладение первой операцией звукового анализа: Что говорит Что делает ученик ученик Произношу слово. II. Работа в тетрадях для печатания. За пись слов с комментированием: ёжик, лиса, котик. Вопросы при подведении итога урока: — Чем различаются слова и предметы? Что можно сделать со словом? (Произнес ти, записать.) Что означает данный знак: ? (Про изношу слово.) Уроки 2–3. Тема: «Русская народная сказка «Колобок». Слово и слог. Ударение в слове». Материал: учебник «Русская азбука» [6, 11]. Задачи звукового анализа: в процессе вы полнения практической работы познакомить первоклассников с членением слова на слоги, с количественным составом в слове;

рас крыть сущность словесного ударения, учить первоклассников практическим способам нахождения ударения в слове, дать предва рительные представления о разноместности словесного ударения в русском языке. I. Логические упражнения. Работа с предметными картинками. (Выбрать кар тинки с изображением диких животных. Назвать каждое животное.) II. Сопоставление слова и предмета. — О каком животном говорят: Рыжая, с пушистым хвостом, Живет в лесу под кустом. Почему вы решили, что это лиса? Объясните словами загадки. Итак, лиса — это красивое животное. У нее пушистый хвост. Лиса живет в лесу, там у нее нора. Лиса ловит мышей.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № А теперь я скажу слово лиса. Что мож но сделать со словом? (Произнести, запи сать.) Запишите слово лиса к себе в тетрадь. Каким правилом записи слова вы восполь зуетесь? (Произнесу слово.) III. Введение понятия «слог». — Слова можно разделить на части. Час ти слова называются слог. Скажите хором новое слово. Приложите руку к подбородку. Произ несите слово лиса. Сколько раз подбородком коснулись руки? Запишем. В слове лиса два слога: ли са. Повторим образец рассуждения. Рабо таем со словом белка. Что говорит Что делает ученик ученик Произношу слово белка. Произношу по слогам: бел ка. В этом слове два слога: бел ка. IV. Закрепление материала: составле ние схем моделей слов волк, лоси, барсуки V. Итог. — Как называют части слова? Из скольких слогов может состоять сло во? Что означает схема ? VI. Знакомство с ударением. — Итак, в слове лоси два слога. Один слог в слове всегда произносится протяж нее, сильнее. Чтобы это услышать и по чувствовать, слово надо «позвать». «Позо вем» лосей: лоси. Какой слог произносит ся сильнее, протяжнее, первый или вто рой? Первый слог произносим протяжнее, сильнее. Значит, на схеме будем его обозна чать особым значком. (Знак ударения вы ставляется на схеме.) VII. Вывод. — Как называется этот значок? — Ударение. — Где он ставится? Как определить ударный слог? — Произнести слово с ударением: спро сить или «позвать». — Как произносится ударный слог? — Протяжнее, сильнее. VIII. Закрепление изученного. Состав ление схем моделей слов чайка, ворона. О б р а з е ц р а с с у ж д е н и я.

Что говорит Что делает ученик ученик Произношу слово чайка. Произношу по слогам: чай ка. В слове два слога: чай ка. Произношу с ударением: ча йка. Ударный первый слог. IX. При подведении итога спрашиваю у детей: — Как определить ударный слог? Как произносится ударный слог? На какой слог всегда падает ударение в слове? (На любой, ударение в русском языке разноместное.) В какой последовательности анализиру ем звучащее слово? (Показать схемы модели.) Уроки 4–5. Тема: «Закрепление изу ченного». Материал: учебник «Русская азбука» [6, 12, 13, 14, 15]. Задачи звукового анализа: познакомить учащихся с подвижностью русского ударе ния, ролью ударения для осознания значе ния слов. I. Звуковой анализ слов машина, кубики, газета, картина. Запись схем моделей в тетрадях с комментированием. II. Включение в алгоритм новой опера ции — переноса ударения с одного слога на другой. Урок 6. Тема: «Гласные и согласные звуки. Слогообразующая роль гласного. Слияние». Материал: учебник «Русская азбука» [6, 16, 17]. Задачи звукового анализа: познакомить учащихся с гласными и согласными звука ми, учить распознаванию гласных и соглас ных в соответствии с особенностями их ар тикуляции;

выявить слогообразующую роль гласных звуков;

раскрыть первокласс никам специфические особенности взаи мосвязи звуков в составе слова. I. Работа по развитию речи. Сюжетная картинка азбуки. — Что вы видите на картинке, город или деревню? Объясните. Какая это деревня, современная или ста ринная. Обоснуйте свой ответ. Что происходит на деревенской улице?

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ — Баба несет воду на коромысле. Старик сидит у ворот. Пастух гонит стадо. — Что происходит у реки? — Дети играют. Девочка качается на ка челях. Рыбак удит рыбу. Гуси идут купаться. — А какие звуки можно услышать в этой деревне? — Мы повсюду слышим: кричат петухи, гогочут гуси, мычат коровы. — А теперь послушайте, какие звуки можно услышать в нашем классе. Сегодня на уроке мы тоже начинаем изучать звуки. Но не просто звуки, а звуки человеческого голоса, те звуки, которые об разуются при помощи нашего языка, губ, голосовых связок. Произнесите звуки [о], [а], [б], [т]. Как они образуются? II. Работа читающего ученика. Прочи тать загадку, отгадать ее. Весной веселит, Летом холодит, Осенью питает, Зимой согревает. III. Логические упражнения: назвать знакомые детям деревья. IV. Звуковой анализ слова ива. Состав ление схемы модели слова с комментирова нием: Произношу слово ива. Произношу слово по слогам: и ва. В слове два слога. Произношу с ударением: ииива. Ударный первый слог. Проверяю: ивааа. Так не говорят. Ударный слог первый. V. Объяснение нового материала: чле нение слова на звуки. — Назовите первый слог. Протяните его. Сколько в слоге звуков? Нарисуем этому звуку квартирку. Какой звук живет в этой квартирке? — Звук [и]. — Назовите протяжно второй слог. Сколько звуков в этом слоге? — Два слога. — Сколько квартирок нужно нарисовать? — Две.. Какой звук живет в — Нарисуем каждой квартирке? — В первой — звук [в], во второй — звук [а].

— Произнесите еще раз все слово про тяжно, проверьте, для каждого ли звука вы нарисовали квартирки. Сколько звуков в первом слоге? А во втором? VI. Объяснение нового материала: сло гообразующая роль гласного. — Как произносим звук [в] первом слоге? — Воздух не встречает преграды. Звук произносится с голосом. — Такие звуки будем называть гласны ми. Произнесем хором: гласные звуки. Как произносят гласные звуки? Обозначьте гласный звук в первом слоге на схеме крас ным цветом. Какой звук обозначается на схеме крас ным цветом? — Гласный. При его произнесении воз дух не встречает преграды. Звук произно сится с голосом. — Назовите второй слог слова. В этом слоге два звука. Какой из этих звуков глас ный? Обоснуйте свой ответ. В какой из этих квартирок живет гласный звук? Обозначьте на схеме гласный звук крас ным цветом. Почему звук [и] можно назвать гласным? А какой звук произносим первым во втором слоге? Как его произносим? — Воздух встречает преграду, преграда для воздуха — губы и зубы. — Если при произнесении звука воздух встречает преграду, то такие звуки называ ют согласными. Сколько гласных звуков в слове ива? А слогов? Запомните правило: сколько в сло ве гласных, столько и слогов. Какие звуки называем гласными? А сог ласными? VII. Объяснение нового материала: слияние. — Произнесите второй слог ва. Какой пер вый звук, гласный или согласный? А второй? Если гласный следует после согласного, то они сливаются. Произнесите. Это слияние. Заменим значки второго слога на схему слияния:. Из чего состоит слияние? — Из согласного и гласного. VIII. Закрепление фонетического мате риала. Введение порядка действия звуково го анализа. Звуковой анализ слов куры, гу си, голуби с составлением схем моделей.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № На этом уроке более полной становится вторая операция алгоритма, связанная с оп ределением количества слогов в слове. Зна комая модель, с помощью которой ученик интуитивно делил слово на слоги, видоиз меняется. Эти видоизменения имеют двой ной смысл. Во первых, от ребенка уже тре буется лингвистическое обоснование сло годеления (в слове столько слогов, сколько гласных). Гласные звуки целесообразно назвать: известно, что дети при самостоя тельном письме пропускают именно глас ные, пусть сразу же привыкают ориентиро ваться на гласные звуки. Во вторых эта операция звукового анализа требует раз вернутого рассуждения, установления при чинно следственных связей. Эту связь и показывает схема:

Произношу по слогам.... В слове … слога, потому что … гласных звука — … ность своих действий в процессе целенап равленного звукового анализа слов.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. 2. Амонашвили Ш.А. В школу — с шести лет. М.: Педагогика, 1986. 3. Бетенькова Н.М., Горецкий В.Г., Фонин Д.С. Азбука для первого класса четырехлетней на чальной школы. 3 е изд., дораб. СПб.: СпецЛит, 2001. 4. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая азбука. Учеб. для первоклассни ков. М.: Баласс, 2001. 5. Горецкий В.Г. Уроки обучения грамоте // Хрестоматия по методике русского языка: Мето ды обучения русскому языку в общеобразо вательных учреждениях: Пос. для учителя / Авт. сост. М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1996. С. 187–189. 6. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф., Берестов В.Д. Русская азбука. М.: Просве щение. 1998. 7. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 8. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 9. Климанова Л.Ф., Макеева С.Г. АБВГДейка: Азбука первоклассника: Учеб. для 1 класса четы рехлетней нач. школы. М.: Просвещение, 1995. 10. Львов М.Р. Словарь справочник по мето дике русского языка. М.: Просвещение, 1988. 11. Назарова Л.К., Фонин Д.С. Обучение чте нию прямого слога // Начальная школа. 1985. № 6. С. 16–20. 12. Репкин В.В. и др. Букварь: Учеб. для пер вых классов школ, работающих по программам развивающего обучения (система Д.Б. Элькони на — В.В. Давыдова). 5 е изд., перераб. Томск: Пеленг, 1995. 13. Ушинский К.Д. Избранные педагогичес кие сочинения. М.: Просвещение, 1968. 14. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразо вательных учреждениях / Авт. сост. М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1996. 15. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М., 1976. 16. Эльконин Д.Б. Букварь: Учеб. для четы рехлетней нач. школы / Дораб. Г.А. ыЦукерман, Е.А. Бугрименко. 3 е изд. М.: Просвещение, 1995.

К концу первой ступени подготовитель ного периода обучения грамоте подавляю щая масса учеников I класса оказывается способной к следующему рассуждению при звуковом анализе слова. Что говорит Что делает ученик ученик Произношу слово муха Произношу слово по слогам: му ха. В этом слове два слога, потому что два гласных звука: [у], [а]. Произношу с ударением: муууха. Ударный первый слог. Проверяю: мухааа. Так говорить нельзя. Значит, ударный первый слог. Произношу первый слог: му. Это слияние согласного [м] и гласного [у]. Произношу второй слог: ха. Это слияние согласного [х] и гласного [а]. Читаю по схеме: му ха. При этом первоклассник не только соз нательно овладевает лингвистической тер минологией, но и осознает последователь ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ бучение детей грамоте при помощи моделей артикуляции звуков В.М. АКИМЕНКО, старший преподаватель кафедры логопедии Ставропольского государственного педагогического института В современных исследованиях большое вни мание уделяется вопросам обучения до школьников и младших школьников грамо те. Интересные методики предложены Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, А.Н. Мат веевой и др. Данные разработки актуальны и довольно успешны. Тем не менее мы хотим предложить свой вариант решения пробле мы обучения детей грамоте. Мы предлагаем воспользоваться мето дом моделирования. Расширяя наглядность при обучении детей грамоте, он развивает способность к творческому мышлению. Из вестно, что процесс моделирования основы вается на абстрактно логических процеду рах. И чтобы извлечь информацию из моде ли, необходимо воспользоваться многими операциями: абстракцией отождествления, идеализацией, абстракцией потенциальной осуществимости и т.д. Наглядность при этом представляет собой не простое демонс трирование натуральных объектов, а обес печивает связь наблюдаемых явлений и признаков с их анализом и синтезом. Значение наглядности в обучении не однократно подчеркивалось многими уче ными. Так, немецкий философ И. Кант подчеркивал: «Понятия без наглядности пусты». Но в то же время он предупреж дал: «Наглядные представления (ощуще ния) без понятий слепы». Один из эффек тивных способов, расширяющих нагляд ность и в то же время развивающих позна вательные процессы, является введение стимулов средств. Так, общеизвестно, что само развитие стимулов средств для запо минания подчиняется следующей законо мерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запомина ния различных предметов, зарубок, паль цев рук и т.п.), а затем становятся внут ренними (чувство, ассоциация, представ ление, образ, мысль). Чем богаче и разнообразнее стимулы средства, которыми мы располагаем для за поминания, чем проще и доступнее они для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. При создании моделей артикуляции звуков учитывалось, что в русском языке 42 звука речи (каждый звук речи должен иметь свою модель артикуляции), по меха низму образования которые делятся на гласные и согласные. Для всех гласных характерны фонация, обусловленная вибрацией голосовых скла док, и свободный проход выдыхаемого воз духа через ротовую полость. А классификация согласных звуков строится с учетом пяти основных призна ков: наличию или отсутствию вибрации го лосовых складок, способу артикуляции, месту артикуляции, наличию или отсут ствию дополнительного подъема спинки языка, месту резонирования. На основании вышеизложенного введе ны следующие символы, которые применя лись при создании моделей артикуляции звуков: — артикуляция губ;

— движение языка вверх;

— работа голосовых складок;

— вибрация кончика языка;

— положение кончика языка;

— подъем спинки языка;

— закрытие прохода воздуш ной струи через ротовую по лость.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № Модели артикуляции гласных звуков строятся с учетом артикуляции губ (при произнесении звука [а] артикуляция губ на поминает круг;

звука [у] — маленький кру жок;

звука [о] — вертикальный овал;

звука [э] — горизонтальный овал;

звука [и] — уз кий прямоугольник;

звука [ы] — широкий прямоугольник), воздушная струя проходит без препятствий, голосовые связки вибри руют — на модели колокольчик. Например: модель артикуляции звука [о].

Форма губ напоминает букву о — на мо дели вертикальный овал. Воздушная струя проходит без препятствий. Голосовые связ ки вибрируют — на модели колокольчик. Модели артикуляции дифтонгов стро ятся на основе моделей артикуляции глас ных звуков. Модель артикуляции дифтонга «ю».

дели стрелка показывает движение языка вверх. При создании модели артикуляции зву ка [ж] добавляется колокольчик (звук звон кий). В модели артикуляции звука [щ] стрелка с точкой немного выше середины, так как при произнесении этого звука кон чик языка ниже, чем при произнесении зву ка [ш], у альвеол. Звук [ч] строится на осно ве модели артикуляции звука [щ]. К осно ванию стрелки добавляется еще точка, так как звук [ч] сложный по образованию, и кончик языка после взрыва от корней верх них резцов отходит к альвеолам. В группе сонорных звуков приведем изображение моделей артикуляции звуков [л], [л’], [р]. Модель артикуляции звука [л].

Дифтонг «ю» состоит из двух звуков: согласного й и гласного у — на модели сое динение этих звуков. Голосовые связки вибрируют — на модели колокольчик. Создание моделей артикуляции соглас ных звуков проводилось по группам таким образом, чтобы каждая группа имела свои отличительные признаки. Например, рас смотрим построение шипящих звуков. Модель артикуляции звука [ш].

Сонорный — на модели колокольчик, смычно проходной, переднеязычный, твер дый. При произнесении звука [л] губы ра зомкнуты — на модели круг, кончик языка у альвеол — (.) вверху круга, боковые края языка не смыкаются с коренными резцами — на модели фигура, напоминающая букву л. Модель артикуляции звука [л’].

Сонорный — на модели колокольчик, смычно проходной, переднеязычный, мяг кий — на модели это отражено изгибом, так как спинка языка выгнута. При произнесе нии звука [л’] губы разомкнуты, но более растянуты — на модели овал, кончик языка у альвеол — (.) вверху круга. Модель артикуляции звука [р].

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.