WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«2 ББК 74.202 И 73 »-· Авторы: Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. ...»

-- [ Страница 4 ] --

5.2. ‚ ‡ ‡ Почему при дистанционном обучении возникает так много про блем с общением, если это, разумеется, происходит в деловой или академической среде, когда под «крышей» одного курса ДО собира ются люди, не знавшие друг друга ранее? Почему многие студенты ведут себя непредсказуемо? Поисками ответов на эти и другие по добные вопросы уже занимаются психологи. Мы же попробуем сей час найти ответы лишь на часть из них. Итак, организация эффективного дистанционного обучения в ус ловиях интернета невозможна без учета, с одной стороны, особен ностей телекоммуникационной среды, а с другой — особенностей поведения человека в этой среде. Интернет представляется участ никам процесса дистанционного обучения (учащимся, преподава телям) в качестве новой коммуникационной среды, которая порож дает новые ситуации и отношения. Во первых, специфика общения определяется тем, что в интерне те происходит смена ведущего сенсорного канала на визуальный. Речь идет о том, что при работе с ресурсами сети учебная информация по ступает к учащимся через экран компьютера. И как бы интенсивно не происходило развитие средств мультимедиа, задействующих и дру гие каналы восприятия информации (например, аудиальный, или слу ховой, а также кинестетический), визуальный канал еще долгое время останется доминирующим. Следовательно, при создании различных средств обучения (образовательных веб сайтов, веб учебников, спра вочных систем и пр.) необходимо еще на этапе их проектирования, а также при использовании их в учебном процессе учесть наиболее важ ные психолого физиологические особенности восприятия человеком информации, представленной в визуальной форме. Во вторых, общение участников дистанционных курсов по ин тернету преимущественно в вербальной форме (когда они не могут видеть друг друга в реальной среде) позволяет им принять новые социальные роли. При этом форма взаимодействия участников обу чения друг с другом может прямо транслироваться из реальной жизни, может частично изменяться, а может порождаться и абсо лютно новая и непривычная с точки зрения сложившихся привычек и традиций. В этом смысле интернет является даже более благо приятной психологической средой для обучения и общения по срав нению с обычной школой. Студент может представить себя другим учащимся таким, какой он есть (или каким он считает себя, хочет себя видеть). У него всегда есть «пауза во времени» для того, чтобы адаптироваться в новой среде, осмотреться и понять «расстановку сил» в новом коллективе, познакомиться с правилами поведения в новой среде и выработать свою тактику поведения. Условия асинх ронной коммуникации (общение по электронной почте) дают ему эту возможность. Более жесткий режим общения задается в усло e-learning 5.2. ‚ ‡ ‡...

виях чата или видеоконференции, но обычно к моменту их проведе ния учащиеся уже проходят период первичной адаптации. К ситуации общения по электронной почте (и всех других видов коммуникации с помощью обмена текстовыми сообщениями) более адаптивны аудиалисты (те учащиеся, кто лучше воспринимает ин формацию на слух) и визуалисты (те, кто предпочитает образы, «видит» информацию), хуже — кинестетики (кому для восприятия и запоминания информации нужно действие, движение). Когда че ловек бессознательно испытывает дефицит какой то информации («мне нужно видеть лицо собеседника, я из текста не могу понять его настроения»), ситуация им опять же, минуя сознательный конт роль, расценивается как угрожающая. Он начинает реагировать на собеседника как на агрессора «ответной» агрессией. Так может за рождаться «война флеймов». Если человек получает информацию в непривычной для себя форме, он не может вписать ее в привычную систему оценок, к ко торой он привык. Поскольку такое распознавание все еще минует сознательную сферу, требуется время на осознание проблемы и перекодирование ее в привычную форму. Видимо, таков механизм психологической защиты. Все это встречается и в повседневной практике, но ведь тогда нас окружают живые люди, которые могут увидеть наше растерянное лицо и прийти на помощь. А в ситуации дистанционной коммуникации нужно приложить специальные уси лия для получения помощи, отправляя запросы и просьбы. С подобной проблемой зачастую сталкиваются люди, которые орга низуют и моделируют телеконференции, пытаясь активизировать работу участников. Если и ведущему, и участникам важно «увидеть лицо» говорящего или других участников, чтобы поддерживать ком муникацию, возникает «тяжелое молчание». Оно продлится до тех пор, пока кто то не начнет задавать адресные вопросы к аудитории, или спорить с кем то конкретным, задавая общий контекст, позволяющий другим участникам выбрать (или сконфигурировать) свои сенсорные каналы. Нарушение лексики или несоблюдение лексических норм (пре увеличенно официальный или, напротив, панибратский тон) может свидетельствовать также о сенсорной дезадаптации. Перечисленные выше проблемы вполне поддаются решению. Это можно сделать, применив комплексные меры, а именно: • расширив контекст для общения — фотографии, звуки, ви деоролики, захватывающие не только человеческие фигуры, но и предметы из окружающей среды, отражающие культурный кон текст участника обучения;

• знакомя учащихся заранее с правилами, действующими на данном курсе (для данной учебной группы и других групп) — на пример, можно оставить привычные роли «учеников и учителей» и считать всех участников процесса обучения (и преподавателей, и студентов) равноправными участниками учебного проекта. В этом e-learning 172 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

проекте задействованы специалисты из разных предметных обла стей, каждый выступает экспертом в своей области. Последователь ность действий предлагается следующая: все участники пишут на звание проекта, его содержание, описание вакансий в проекте и при глашение к участию, описание области, в которой автор текста мог бы быть экспертом (очевидно, тоже по предлагаемой схеме). Каж дый из участников должен будет выступить и руководителем про екта, и исполнителем, и экспертом в разных проектах;

• включив в учебный план неформальные мероприятия — это могут быть неформальные домашние странички, «виртуальная ве черинка», общая фонотека любимой музыки всех участников, об суждение любимых фильмов или книг и т. п.;

• организовав процесс обучения таким образом, чтобы все уча стники побывали во всевозможных ролях по отношению друг к другу и руководителям проекта. В процессе общения участников дистанционного обучения по интернету иногда приходится сталкиваться и с агрессивными про явлениями. Это явление психологи объясняют тем, что в реальной среде человек учится контролировать свои агрессивные импульсы, что необходимо для жизни в обществе. Вместе с тем, попадая в ин тернет, человек раскрепощается, снимается внутренний контроль, и агрессивное поведение проявляется в отношениях как с постоян ными респондентами (и другими учениками, и преподавателями), так и с совершенно незнакомыми людьми, «жителями» большого интернета. Общение в интернете происходит преимущественно в вербальной форме. При асинхронной коммуникации (например, при общении по электронной почте) участники процесса общения не видят друг друга, не ощущают нюансы отношений, мимику и на строение человека, читающего в данный момент письмо. При синх ронной коммуникации (общении в чате) скорость обмена реплика ми такова, что не остается времени на раздумья об этичности, кор ректности фраз и т. д. А для человека, находящегося в состоянии стресса или неудовлетворенности своей работой, учебой и при про чих накопившихся проблемах и неудачах, интернет превращается в «черную дыру», в которую можно прокричать все, что угодно. Каждый раз, сталкиваясь с агрессией по отношению к другим пользователям интернета, преподавателю вместе с психологом или самостоятельно нужно искать причину такого поведения учащего ся. Возможно, причина кроется в ограниченности эмоционального общения и активного доброжелательного внимания со стороны дру гих участников обучения, отсутствии мотивации обучения;

непони мании материала из за низкого уровня подготовленности, некон тактности, стрессовой ситуации (например, нехватки времени на выполнение учебных заданий) и пр. Таким образом, в процессе проведения дистанционных курсов преподаватель может столкнуться с рядом психолого педагогичес e-learning 5.3. · ‡...

ких проблем, обусловленных спецификой среды интернета. Среди этих проблем можно выделить такие, как: • создание благоприятного психологического климата при про ведении обучения;

• трудности с установлением межличностных контактов меж ду участниками процесса обучения;

• проблемы формирования эффективно работающих малых учебных групп при обучении в сотрудничестве;

• определение индивидуальных особенностей восприятия ин формация у учащихся и стилей обучения для более эффективной организации учебного процесса;

• повышение мотивации обучения;

• адекватность поведения самого преподавателя выбранным для дистанционного обучения методике и педагогической технологии. При использовании в дистанционном обучении методики обу чения в сотрудничестве учащиеся должны проходить специаль ную подготовку по работе в группах сотрудничества. Это можно осуществить и в дистанционной, и в очной форме. В отечественной и зарубежной практической психологии накоплен немалый опыт проведения психологических тренингов, направленных на форми рование готовности личности к эффективному взаимодействию с другими людьми, воспитания толерантности, умения слушать и слышать других, вести дискуссию и аргументировать. Используя данный опыт и адаптируя его под условия дистанционного обуче ния, некоторые преподаватели еще до начала обучения в дистан ционной форме проводят так называемые пропедевтические, или вводные, тренинги, включающие, как правило, три этапа: 1. Упражнения на самоопределение, самопознание своего «я». На этом этапе определяются «врожденные» характеристики лич ности человека, его тип личности, темперамент. Главная задача на этом этапе — чтобы учащийся понял сам себя, принял себя таким, какой он есть. 2. Упражнения, нацеленные на взаимопознание, соотнесение себя и ближайшего окружения, «своей группы». На этом этапе идет разви тие навыков коммуникации, развитие лидерских качеств, толерант ности общения, предупреждения и выхода из конфликтных ситуаций. 3. Упражнения на соотнесение себя и своей группы как единого целого с «внешним миром». На этом этапе стоит задача формиро вания коллектива учащихся, умения работать вместе, «коллектив ной толерантности».

5.3. · ‡: ‡ ‰„ ‰„‡ ‚ ?

Успех обучения в интернете, как это ни парадоксально, зависит не только от качества информационно образовательной среды и e-learning 174 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

учебных материалов курса, а во многом от умения преподавателя общаться со студентами, и наоборот. В данном разделе мы сделаем попытку разобраться в этом вопросе и понять, как эффективнее общаться и понимать друг друга. И начнем разговор с этикета. Социальная структура общества до некоторой степени фиксируется в речевом поведении с помощью речевого этикета. Этикет — не система средств борьбы за власть в речи, не оружие, а, напротив, система средств социально речевого «успокоения» и «примирения». Этикет — это система ритуальных и ритуализированных действий, направленных на избежание конфлик та и вообще борьбы, на демонстрацию доброжелательности. Пример отражения социального неравенства, иерархии в этикет ных формулах это, прежде всего, наличие в русском языке формул ты/Вы. В первую очередь именно социальная роль и социальный статус собеседника относительно собственных признаков говоряще го определяют выбор нужной формы. Сейчас в интернете происхо дит изменение риторического идеала культуры в сторону «демокра тизации», симметризации отношений партнеров по общению. Одно из значений слова «этика» — нормы поведения, морали человека какого либо класса, общественной или профессиональ ной группы. В интернете преподаватель сталкивается с этикой, ха рактерной для трех взаимопересекающихся групп: • сообщества пользователей интернета, внутри которого при няты демократичные нормы и правила поведения, зафиксирован ные в сетевом этикете (netiquette);

• педагогов, работающих в интернете по различным образова тельным проектам, создающих образовательные сайты и т. д., дея тельность которых во многом определяется педагогической этикой;

• деловых людей, бизнесменов, администраторов различного уровня, общение которых друг с другом подчиняется давно отрабо танным законам делового или бизнес этикета. На характер речевой коммуникации внутри этих трех пересека ющихся групп определяющее воздействие оказывают общие для всех категории морали и нравственности, общие понятия о добре и зле, долге и совести, справедливости, счастье и пр. Преподавателям, по стоянно работающим с людьми, принадлежащими к различным со циальным слоям и религиям, т. е. находящимся в речевом контакте с другими людьми, следует особенно внимательно относиться к учету этических категорий. Не рекомендуется поддерживать разговоры о религии, политике, равноправии женщин, а также задавать вопросы о доходах, личной жизни, стоимости его имущества и пр. Умение соблюдать этические нормы очень высоко ценится в об ществе. Знание норм этики, умение следовать им в поведении и речи свидетельствуют о хороших манерах. В речевой коммуникации под этим понимается владение этикетной культурой, умение контро лировать свои чувства, эмоции, управлять своей волей и т. п.

e-learning 5.3. · ‡...

К соблюдению этикетных норм относится проявление таких ка честв, как вежливость, тактичность, доброжелательность, выдер жанность. Выражаются эти качества через конкретные речевые действия. Например, если человек в данный момент не хочет об щаться в чате, он должен найти корректный способ выйти из него, не обидев собеседника. Искренность не всегда уместна в речевой коммуникации. Преподавателю стоит усвоить основные принципы делового эти кета, которые помогут ему более эффективно общаться с людьми в процессе дистанционного обучения: • Делайте все вовремя, будьте пунктуальны. • Желательно на все электронные письма отвечать сразу же, по мере их получения. Если вы не можете сразу отправить ответ на письмо слушателя, постарайтесь короткой запиской (или с помо щью заранее заготовленного шаблона) сообщить о том, что вы все получили, но подробный ответ пришлете через … дней. • Будьте любезны, доброжелательны и приветливы. • Дружелюбное отношение к окружающим не означает дружбу со всеми, с кем приходится общаться в рамках проводимых курсов. • Думайте о других, а не только о себе. • Координатор должен с уважением относиться к студентам и своим коллегам. Старайтесь понять их проблемы, их точку зрения. • Говорите и пишите хорошим языком. • Тот, кто умеет четко выразить cвою мысль, обладает боль шим преимуществом. Неумение как следует писать и говорить не редко отбрасывает человека назад, и его способности могут про пасть впустую. • Необходимо писать все сообщения, отправляемые по элект ронной почте, на телеконференции и размещаемые на веб сайте, хорошим языком и без ошибок. • Если вы не уверены в своей грамотности или пишите письмо в спешке (когда возможно появление большого количества ошибок), обя зательно проверяйте все материалы с помощью встроенной во все со временные текстовые редакторы программы коррекции орфографии. • Единственное место, где допускаются ошибки и опечатки — это чат. Однако чем лучше научится координатор работать с клави атурой, чем грамотнее он будет писать, тем выше будет его рейтинг среди студентов курса. • Избегайте жаргонных слов, оскорбительных выражений, а также сложных аббревиатур, названий и терминов, которые будут непонятны большинству участников процесса обучения;

не путай те имена слушателей курсов и преподавателей. • Не разглашайте публично информацию, касающуюся личных дел слушателей. При ведении деловой переписки со слушателями дистанционных курсов, с организаторами или «внешними» пользователями интерне e-learning 176 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

та, преподавателю необходимо уметь использовать различные рече вые этикетные формы — извинения, просьбы, благодарности, согла сия/несогласия, приветствия, прощания и др. Цель их использования состоит в том, чтобы партнер по общению мог правильно идентифи цировать выражение через речь тех или иных чувств говорящего. Например, типовые приветствия: Здравствуйте, Сергей! Добрый день! Здравствуй, Сергей! Здравствуйте, коллеги! Здравствуйте, уважаемые слушатели! Рад вас приветствовать! Приветствую вас! Разрешите поприветствовать вас! На уровне этикетных форм осуществляется и так называемое ритуальное общение. Под ритуальным общением понимается вы работанный обычаем или установленный порядок совершения об щения. Например, при проведении чатов и прочих встреч в режиме реального времени (видеотелеконференций) в начале, при встрече собеседников используется такой ритуальный прием как «погла живание» (Э. Берн), или обмен ритуальными репликами привет ствия: «Привет привет!», «Как дела?», «Отличная погода!», «Пока! Пока!». Такой обмен репликами не несет никакой информации, но необходим для установления контакта между участниками встре чи. Также очень важно при ритуальном общении установить связь всех участников друг с другом, с группой в целом, повысить свою самооценку и самоуважение, почувствовать единение с группой.

›‡ При переписке по электронной почте следует соблюдать приня тые в обществе требования этикета. Рассмотрим их подробнее. ‘ ·‡ Сложившаяся форма обращения в русском языке — «Уважае мый…». При этом запятая после обращения придает письму буд ничный характер, а восклицательный знак, наоборот, указывает на то, что факту общения придается особое значение. «Уважаемые коллеги!» — такая общая форма обращения умест на среди лиц одной профессии. Более эмоционально звучит «Доро гие коллеги!», нейтрально — «Коллеги,..». Если в обращении указывается имя и отчество, а фамилия не на зывается, то обращение приобретает несколько личный характер. ¬· ‡„‡ Действительный залог употребляется тогда, когда следует вы делить, оттенить субъект действия. Действительный залог прида e-learning 5.3. · ‡...

ет динамизм изложению. Обычно предложения с действительным залогом употребляются в настоящем времени и производят впе чатление обмена информацией между адресатом и адресантом. Страдательный залог употребляется тогда, когда факт сверше ния действия имеет большее значение, чем указание лиц, свершив ших действие, например: «Вы не выполнили мою просьбу прислать отчетную работу по данной теме». «Моя просьба прислать отчетную работу по данной теме не была выполнена». Во втором случае внимание концентрируется лишь на факте невыполнения, а конкретный виновник не называется прямо, а лишь имеется в виду. ”· ‚‚‰ ‚ ·‚ Удачно найденное вводное слово, кстати сделанное обособление снимают напряженность тона изложения. Так, фраза «Ваша просьба не может быть удовлетворена по следующим причинам» весьма категорична, а ее этикетная редакция: «К сожалению, Ваша просьба не может быть удовлетворена» заметно снижает напряженность текста. Имеет место тенденция к утрате местоимения «я» в деловом письме. Своеобразие русского языка заключается в том, что субъект действия не обязательно выражается местоимением «я». Указание на первое лицо единственного числа выражается окончанием. ”· Этим местоимением нужно пользоваться с особой аккуратнос тью, так как оно может быть средством обезличивания, фамильяр ности и т. д. Лучше использовать имя конкретного человека, особен но если это происходит в рамках чата. “ ·„ ‰‡ Основное требование, предъявляемое к официальному письму, — объективность содержания, что обусловливает, как правило, нейт ральность тона изложения. Официальные письма пишутся в доб рожелательном тоне, не допускается иронизирование, проявление грубости, агрессии и пр. Не следует впадать и в другую крайность — использование чрезмерной вежливости (например, «Не откажите в любезности»), хотя современной деловой корреспонденции ско рее присуща сухость, чем чрезмерная вежливость. Например: «Направляю вам отчет учебной группы № 08. Про шу познакомиться и дать экспертное заключение по данной ра боте».

e-learning 178 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

›‡ ‚‰ ‡‡ Кроме общих требований этики, при проведении чата его участ ники должны придерживаться следующих правил: • Проявляйте уважение и доброжелательность к собеседнику. Запрещается своей речью наносить собеседнику разного рода ущерб, обиду, оскорбление, выражать пренебрежение. Следует избегать и прямых отрицательных оценок личности партнера по общению типа: «Перестаньте пороть чушь», «Ваши высказывания глупы» и пр. • Вежливо относитесь к собеседнику. Вежливость должна быть не преувеличенной, а соразмерной данной ситуации. То есть необ ходимо учитывать пол, возраст, социальное положение участника дискуссии. Рекомендуется смягчать свою речь, снимать излишнюю категоричность. • Не выпячивайте собственное «я». Говорящему нужно быть скромным в самооценках, не навязывать собеседнику собственные мнения и оценки, но попытаться убедить его. Нужно уметь встать на позицию партнера по дискуссии. • Поставьте в центр внимания читателей, следящих за чатом. Пред лагается постоянно поддерживать контакт с участниками чата, исполь зуя языковые этикетные формы, как, например: «Вам, наверное, инте ресно узнать…», «Вы, конечно, знаете…», повторные обращения. Тема дискуссии должна быть понятна, уместна и интересна всем ее участникам.

‚ ‡‚ ‚‚ Для управления ходом телеконференций координатору необхо димо научиться задавать вопросы, которые позволят управлять ходом дискуссии, активизировать процесс коммуникации и в це лом дадут возможность эффективно использовать время (что осо бенно важно при проведении аудио, видео и мультимедийных конференций). Опыт психологов и педагогов подсказывает, что не обходимо помнить о следующих несложных правилах: • Кто задает много вопросов, тот получает много ответов. • Кто правильно задает вопрос, тот получает правильный ответ. • Чтобы получить вразумительный ответ, важно владеть тех никой постановки вопроса. Результативный разговор — это оказание определенного влия ния на собеседника. Подобный разговор — это не одностороннее вы сказывание (мнение) по теме, а именно диалог — вопросы и ответы. Вопросы — это импульсы для активизации разговора. Они служат для выяснения точек зрения и управления ходом беседы. Они явля ются инструментом суггестии, который способствует принятию нужного вам решения. Задавая вопрос, вы уже определяете вид от вета. Поэтому необходимо обучиться технике постановки вопроса (Евланова, 2000), для этого рассмотрим их виды.

e-learning 5.3. · ‡...

Информационные вопросы Задаются в том случае, если вы нуждаетесь в знаниях, опыте, советах другого. Необходимы для составления впечатления о чем то конкретном, при сборе сведений, информации. Это всегда откры тые вопросы, т. е. вопрос всегда касается какого то конкретного пред мета или положения вещей, при этом отвечающий, сообщая опре деленные сведения, дает объяснения. Контрольные вопросы Задаются во время разговора, чтобы выяснить, прислушивается ли к вам собеседник, понимает ли он вас или просто поддакивает. Наибо лее простые контрольные вопросы: Что вы об этом думаете? Счи таете ли вы так же, как и я? Не находите ли вы, что речь идет о стоящем деле? Реакция собеседника подскажет, что делать дальше: идти вперед при полном взаимопонимании, или отступить назад. Вопросы для ориентации Позволяют установить, продолжает ли собеседник придержи ваться высказанного ранее мнения или намерения. Это вопросы типа: Есть ли у вас вопросы по этой теме? Каково ваше мнение по этому пункту? И к каким выводам вы при этом пришли? Поняли ли вы, какую цель преследуете? Механизм работы с этими вопросами: воп рос для ориентации, суждение собеседника, замечание, что понял собеседник, и готов ли он согласиться с вами и вашими аргументами. Подтверждающие вопросы Задают, чтобы выйти на взаимопонимание. Если собеседник пятый раз согласился, то на решающий шестой не возразит. В любой разговор надо включать подтверждающие вопросы и всегда делать акцент на том, что связывает, а не разъединяет. Например: Вы придерживае тесь того мнения, что...? Наверняка вы тоже рады тому, что...? Ознакомительные вопросы Познакомиться с мнением собеседника. Открытые вопросы: Ка ковы ваши цели? Довольны ли вы выполненной работой? На какой эффект вы рассчитываете? Встречные вопросы Это искусный психологический прием. Вопросы позволяют су зить разговор и подводят собеседника все ближе к тому моменту, когда он скажет окончательное «да». Альтернативные вопросы Предоставляют собеседнику возможность выбора (не больше трех вариантов). Предполагают быстрые решения. «Или» — основ ной компонент вопроса: Какое время на выполнение этого задания подходит больше всего:... или....? Когда:.... или...? Однополюсные вопросы Повторение вашего вопроса собеседником в знак того, что он по нял, о чем идет речь. Он повторяет и затем дает ответ. Результат такого вопроса — у собеседника складывается впечатление, что ваш e-learning 180 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

вопрос правильно понят. Отвечающий получает возможность тща тельно обдумать свой ответ. Удостоверяющие замечания Это очень удачный вопрос... Я рад, что вы задаете... То, что вы задаете мне этот вопрос, доказывает, что... Направляющие вопросы Эти вопросы используются для того, чтобы подать знак, когда выступать очередному докладчику. Также они позволяют выделить и передать более выразительно определенную тему дискуссии, а также замедлить темп, смягчить или усилить ход беседы. Провокационные вопросы Используются для установления того, чего в действительности хочет ваш партнер и верно ли он понимает положение дел: Вы дей ствительно считаете, что...? Вы уверены, что...? Открывающие вопросы Это вопросы, открывающие переговоры, доклады, урок. Это очень важный момент для всех участников дискуссии, старт заин тересованности, при котором возникает состояние положительно го ожидания: Если бы я смог предложить вам решение... нашли бы вы для меня несколько минут? Вы позволите мне предложить ре шение этой проблемы? Заключительные вопросы Вопросы, направленные на завершение разговора. Как правило, задаются после одного двух подтверждающих вопросов: Смог ли я вас убедить в том, что...? Заметили ли вы...? А затем (без перехо да) заключительный вопрос: Какой срок вас больше устраивает? Где могут быть применены эти знания?

5.4. „ ‡ · ·‚ В процессе дистанционного обучения преподавателю ДО прихо дится работать как с большими группами студентов (до 20—25 че ловек), так и с малыми. При этом в зависимости от выбранной мето дики обучения и формы организации учебной деятельности малой группой может быть группа: • из 2—3 человек, например, группа совместно работающих над проектом студентов, • из 3—5 человек — группа, работающая по технологии обуче ния в сотрудничестве, • из 10—15 человек — группа, участвующая в виртуальном психотренинге и т. п. В целом же, если говорить о наиболее эффективном соотноше нии «преподаватель ДО — количество студентов, с которым он ра ботает» на одного преподавателя ДО должно приходиться не более 15—20 человек. Эти данные выведены эмпирическим путем на ос e-learning 5.4. „ ‡ · ·‚ нове анализа опыта различных курсов и программ ДО, однако и в российской, и зарубежной «школах ДО» это соотношение сохраня ется. Причины такого соотношения связаны с необходимостью обес печить постоянное общение преподавателя с каждым отдельным студентом и группой в целом, индивидуальный подход (что и в ус ловиях очного обучения возможно лишь при той же пропорции 1:20). Для каких целей преподавателю ДО необходимо знать о малых группах и процессах, протекающих в них? Во первых, группа «вир туальных» студентов, представляя собой типичную малую группу, обладает всеми присущими ей признаками и основными характе ристиками. Во вторых, любая малая группа проходит определен ные стадии развития, знание о которых позволит преподавателю предвидеть и учитывать их при организации учебного процесса. Наконец, наиболее важно для преподавателя иметь представление о тех процессах и сопутствующих им явлениях, которые протекают в малых группах, с тем чтобы эффективно управлять образователь ным процессом, предотвращая негативные моменты и стимулируя позитивные. Под малой группой исследователями понимается ‰‚‡.. «немногочисленная по составу группа, члены которой —‡‡ объединены общей социальной деятельностью и нахо „. дятся в непосредственном личном общении, что явля., 1997. —. 191. ется основой для возникновения эмоциональных отно шений, групповых норм и групповых процессов». Основываясь на данном определении и работах авторов, можно выделить следующие основные признаки малой группы: • объединение членов группы общей деятельностью (профес сиональной, учебной, досуговой и пр.). Следует отметить, что потреб ности, мотивация и цели членов группы могут быть при этом совер шенно разными. Однако на уровне поведения людей существует их взаимозависимость, проявляющаяся в совместной деятельности;

• наличие непосредственных контактов каждого члена груп пы с каждым. Это наиболее значимый признак малой группы, так как именно непосредственное взаимодействие членов группы друг с другом способствует возникновению, развитию и поддержанию интерперсональных отношений как на деловом (операциональном), так и эмоциональном (аффективном) уровне. Это, в свою очередь, отражается на формировании, развитии и сохранении группы в целом;

• членство, чувство принадлежности к данной группе. При надлежность к группе во многом определяется привлекательнос тью для индивида группы и членства в ней. Индивиду импонирует взаимодействие с другими, в результате чего он способен удовлет ворять свои потребности. Помимо частных потребностей, опреде ляемых конкретной ситуацией, индивид в группе удовлетворяет общие потребности, такие, как потребность во власти, принадлеж e-learning 182 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

ности к обществу, уважении и престиже. Кроме того, групповая жизнь создает новые потребности у индивида, которые он может реализовывать в процессе взаимодействия в группе;

• наличие образа группы, т. е. осознание членами группы себя как «мы», других как «они». Образ собственной группы складывает ся на основе взаимодействия с другими группами и осознанием при сутствующих различий, определяемых индивидом субъективно;

• наличие общих групповых норм и ценностей, разделяемых членами группы. Групповая динамика определяется авторами как «совокупность тех динамических процессов, которые одновременно происходят в малой группе в какую то единицу времени и которые знаменуют собой движение группы от стадии к стадии, т. е. ее развитие». Важ нейшими из таких процессов являются: • процесс образования малой группы (т. е. те психологические механизмы, которые делают группу группой);

• развитие группы, т. е. прохождение определенных стадий;

• процессы групповой сплоченности;

• распределение ролевых позиций и выделение лидеров;

• нормообразование, т. е. выработка групповых мнений, пра вил и ценностей;

• групповое принятие решений;

• разрешение внутригрупповых противоречий. Процесс образования малой группы подразумевает формирова ние группы, основные признаки и характеристики которой позволя ют рассматривать ее именно как малую группу (в отличие от «боль ших групп», таких, как нация, народность, толпа, коллектив препо давателей и учащихся какого нибудь крупного университета и пр.). В процессе своего существования группа проходит определенные стадии развития: интерперсональные отношения зарождаются, ук репляются, достигают определенной зрелости, после чего могут ос лабляться. Каждая стадия характеризуется определенными изме нениями в отношениях между членами группы. Так, например, по мере развития отношений происходит сближение взглядов и фор мирование общих ценностей, оказание поддержки друг другу и т. д. С этой точки зрения групповую динамику можно рассматривать как совокупность внутригрупповых процессов и явлений, характеризу ющих весь цикл жизнедеятельности малой группы: образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад. Понятие групповой сплоченности как одного из процессов груп повой динамики характеризуется степенью приверженности к груп пе ее членов. В качестве конкретных показателей групповой спло ченности, как правило, рассматриваются: • уровень взаимной симпатии в межличностных отношени ях — чем большее количество членов группы нравятся друг другу, тем выше ее сплоченность;

e-learning 5.4. „ ‡ · ·‚ • степень привлекательности (полезности) группы для ее членов — чем больше число тех людей, кто удовлетворен своим пре быванием в группе, т. е. тех, для кого субъективная ценность приоб ретаемых благодаря группе преимуществ превосходит значимость затрачиваемых усилий, тем выше сила ее притяжения, а следова тельно, и ее сплоченность. Отечественные психологи делают при этом акцент на достиже нии особой степени развития отношений, при которой все члены группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельно сти и связанные с ней ценности. По мере развития группы происхо дит распределение ролей среди ее членов, например, выделение лидера, экспертов, приближенных, отверженных и пр. В разных группах степень выраженности и устойчивости данной иерархии различна (например, ср. криминальную группировку и студенчес кую группу). Удовлетворенность членов группы своими ролями влияет на внутригрупповые отношения и эффективность взаимо действия, а также продолжительность существования группы. Процесс нормообразования, т. е. появление групповых норм, мо жет объясняться различными аспектами жизни группы: • необходимостью регламентации поведения членов группы в процессе совместной деятельности — например, распределение среди студентов заданий при подготовке к семинарским и практи ческим занятиям, разделение на подгруппы для выполнения раз личных видов деятельности и пр.;

• возникновением общих групповых представлений — принад лежность к группе во многом определяет восприятие и оценивание ее членами окружающей социальной действительности. Возникает групповая избирательность восприятия, определенный образ жиз ни и мысли;

• подражанием другим членам группы. Характерный для малой группы процесс группового принятия решений подразумевает групповое обсуждение имеющейся про блемы, в результате которого группа принимает определенное ре шение и которое состоит из четырех основных фаз: установление фактов, оценка фактов, поиск решений и принятие решения. Имен но этой технике надо учить студентов для повышения эффективно сти обучения в сотрудничестве. Как это ни покажется странным, российские студенты не очень успешно работают в группе и пред почитают все решать поодиночке, нежели вырабатывать группо вое решение. Поэтому преподавателю не следует ожидать сфор мированности подобных навыков у студентов, а проводить специ альные разъяснения, консультации и постепенно отрабатывать на выки участия в групповых дискуссиях и навыки принятия группо вых решений. Работа малых учебных групп не всегда безконфликтна. Более того, внутригрупповые противоречия рассматриваются исследо e-learning 184 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

вателями как движущая сила становления и развития малой груп пы. При этом выделяются: • противоречия между деловой и эмоциональной сферами внут ригрупповых отношений;

противоречия между возрастающими потенциальными возможностями группы и ее актуальной деятель ностью;

• противоречия между увеличивающимся стремлением чле нов группы к самореализации и самоутверждению и одновременно усиливающимися тенденциями включения личности в групповую структуру, более жесткой ее интеграции с группой;

• конфликты «взглядов и предпочтений»;

• «борьба за влияние на других» и пр. В социальной психологии превалирует мнение, что все динамичес кие процессы, происходящие в малой группе, обеспечивают опреде ленным образом эффективность групповой деятельности. С одной сто роны, показателем эффективности является производительность тру да группы (иначе — продуктивность деятельности группы), с другой стороны, не менее важен показатель — удовлетворенность членов груп пы совместной деятельностью. Эффективность групповой деятельнос ти определяется конкретными результатами обучения и сопоставле нием с целями и задачами обучения. Удовлетворенность же членов груп пы совместной деятельностью можно определить с помощью группо вой и индивидуальной рефлексии — путем анкетирования, предостав ления студентам возможности поговорить об этом в чате, на итоговой конференции и т. д. В любом случае необходимо помнить, что эффектив ность работы малых учебных групп зависит от степени сформирован ности у студентов навыков обучения в группе.

”· ·‚‡ В последнее время слова «виртуальные учебные сообщества» (online learning communities) стали все чаще встречаться в педаго гической литературе и материалах конференций, посвященных интернету. Что же скрывается за этим термином? В каких случаях они появляются в интернете? Являются ли сообщества чем то прин ципиально новым в системе образования? Можно ли создать учеб ное сообщество, а также управлять им? Итак, начнем с этимологии понятия «сообщество». Русское сло во «сообщество» означает группу людей, делающих что то сообща, вместе, обменивающихся какой либо общей информацией друг с другом. Английское слово community Оксфордский толковый сло варь объясняет как: 1) «... люди, проживающие в одном месте, рай оне или стране, но считающие себя одним целым», 2) «...группа людей, принадлежащих к одной религии, национальности, роду деятельности... или имеющих общие интересы», 3) «среда, благо приятная для взаимообмена, совместного владения чем то,... при которой все участники становятся некоторым образом похожи e-learning 5.4. „ ‡ · ·‚ друг на друга». Латинский корень «communus» означает «общий, совместный, коллективный, корпоративный или глобальный». Та ким образом, в единое сообщество люди могут объединяться по принципу общности географического положения, социальных или культурных предпочтений, общих целей и интересов. О сообществах как таковых говорили много и давно. В советской педагогике XX столетия был очень хорошо проработан вопрос об ученическом коллективе и его влиянии на результаты обучения. В 20—30 е годы в школах бывшего СССР и США вопрос формирова ния ученических коллективов/сообществ прорабатывался на фоне широкого экспериментирования с проектными методами обучения (например, Дальтон план в США, бригадный метод в СССР и др.). Позднее, в силу разных обстоятельств, среди которых главную роль сыграли не столько политические изменения, происходящие в мире, сколько временная «победа» традиционных (классно урочных, лек ционно семинарских) методов обучения, про учебные сообщества надолго забыли. Однако в последние 5—10 лет в связи с бурным разви тием интернета, созданием системы дистанционного обучения, сме ной ведущей парадигмы образования с традиционного на личностно ориентированное обучение вопрос об учебных сообществах опять стал очень популярным в научно педагогической среде. Учебные сообщества, появившиеся в интернете, очень разные: они могут быть локальные и глобальные, различные по числу уча стников и целям, образовательному уровню обучающихся, гетеро генные или моногенные. Однако все они имеют общие, присущие только им черты: • общие цели и интересы участников — у группы дистанцион но обучающихся студентов могут быть как формальные (построе ние образовательной карьеры, успешное освоение курса, получе ние диплома и пр.), так и неформальные;

• саморегуляция — учебные сообщества возникают, поддер живаются, развиваются и в какой то момент изчезают;

• наличие неформальных связей между членами сообщества — члены учебного сообщества общаются друг с другом не только во время занятий, но и во внеурочное время, стремятся поддерживать контакты как дистанционно, так и путем личных встреч;

• наличие общих идентификаторов (атрибутов) — это различ ные предметы с символикой университета или привычки, тради ции, манера поведения, концепции и мироощущение, т. е. все то, что позволяет всем членам сообщества идентифицироваться, отделить себя от «других», не принадлежащих данному сообществу. Доминирующим процессом внутри учебных сообществ интер нета является сотрудничество через двустороннюю коммуника цию, установление доверия и информационный обмен. Создание образовательных сообществ может помочь в решении проблемы оценки качества интерактивных образовательных сред, предусмат e-learning 186 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

ривающих возможность отхода от лекционно семинарской формы обучения и использование методов обучения в сотрудничестве и подобных им. И все же главным отличием учебных сообществ от других сообществ интернета (географических, сообществ практи ков, негосударственных организаций и т. п.) является специфичес кая образовательная среда, которая влияет в равной степени и на преподавателей, и на учащихся, определяет их роли и требует про думанного организационного построения учебного процесса. Учеб ные сообщества могут возникнуть (или образоваться) внутри дис танционного курса, группы «виртуального университета» или дру гой формы присутствия в интернете при следующих обстоятель ствах: • в основе дистанционного курса лежит личностно ориентиро ванный подход и созданы условия для образования демократичной образовательной среды;

• учебный процесс организован с помощью новых педагогичес ких технологий (обучения в сотрудничестве, метода проектов и т. д.);

• члены сообщества используют набор общих инструментов для обеспечения процесса коммуникации и информационного обмена (на уровне оборудования и программного обеспечения), доступных в равной мере для всех участников. Современные зарубежные авторы определяют учебные сообще ства как «... культурные конгломераты, группы людей, которые обмениваются словами или идеями» (Reinhgold, 1994), «альянсы людей, объединенных эмоциональными отношениями» (Dyson, 1997), «группы людей, вступающих в социальные контакты друг с другом... для удовлетворения своих личных потребностей» (Preece, 2000), «объединения людей с общими целями и интереса ми» (Wittaker/Issacs/O’Day, 2000) и т. д. Кто является членом учеб ного сообщества, если данное сообщество появилось в среде интер нета? Это преподаватели, студенты, авторы и администраторы ди станционных курсов, а также все те, кто активно участвует в фор мировании и поддержке этого сообщества. Использование в рамках дистанционного обучения технологии обучения в сотрудничестве приводит к созданию специальной учебной среды, которая открыта для любой формы взаимовыгодного информационного обмена, по строения отношений доверия и взаимодействия, обмена идеями. Студенты работают вместе в составе разнообразных учебных групп и команд. Вот почему понятие «учебное сообщество» часто смеши вается с такими определениями (отражающими формы организа ции групповой учебной деятельности), как «учебные команды», «партнерские группы», «менторские пары» и пр. Членов учебных сообществ объединяет (отличает от других, «не членов») следующее: разделение общих целей и интересов, готовность поделиться информацией с другими членами сообщества, участие в определенных мероприятиях, типичных для этого сообщества, следо e-learning 5.4. „ ‡ · ·‚ вание определенному набору традиций, правил, протоколов, руко водств, выработанных в данном сообществе. Учебные сообщества име ют неоспоримые преимущества по сравнению с другими формальны ми и неформальными объединениями пользователей интернета: • интенсивный коммуникационный процесс, способствующий развитию навыков межперсональной коммуникации, обогащению идеями, обмену знаниями, что приводит в целом к более глубокому пониманию содержания обучения;

• высокая мотивация обучения и развитие чувства индивиду альной ответственности за групповую учебную деятельность;

• обогащение учебного опыта, приобретение опыта группового обучения и общения с другими людьми, соединение учебного и лич ного опыта в социальном контексте;

• преодоление чувства одиночества, изолированности, харак терное для некоторых дистанционных курсов интернета, осознание чувства принадлежности к коллективу, оказание эмоциональной, психологической поддержки друг другу;

• обучение через делание, практику, социально значимый экс перимент;

• выработка нового знания путем общения с другими, постро енного на основе методики обучения в сотрудничестве. Очевидно, что современные учебные сообщества, формирующи еся в интернете, отличает их неформальный характер. Члены сооб щества создают его сами, сознавая, что в дальнейшем существова ние этого сообщества будет зависеть от индивидуального вклада каждого отдельного его участника. Таким образом, мы приходим к парадоксальному выводу: учебное сообщество является совмест ным продуктом деятельности учащихся, но являясь сообществом учебным, оно не может не быть управляемо. Учебные сообщества полностью зависят от своих членов, их желания общаться друг с другом, работать вместе. У сообщества не может быть руководите ля, председателя. Но в то же время учебные сообщества предпола гают обучение, а это процесс управляемый в отличие от самообра зования. То есть учебные сообщества должны управляться извне. Кто это будет делать: преподаватели? администраторы? Как под держивать активность учащихся в учебных сообществах, не зафор мализовав их, не разрушив? Вывод — должна измениться роль пре подавателя, который превращается из ментора, инструктора, «ис тины в первой инстанции» в старшего друга, коллегу, более опыт ного члена сообщества и координатора. Что делает преподаватель в виртуальном учебном сообществе? Объединяет учащихся в малые группы, организует процесс обуче ния, помогает студентам устанавливать и поддерживать академи ческие и социальные связи, создает условия для успешной социа лизации студентов, т. е. в целом отвечает за четыре краеугольных камня виртуального учебного сообщества: атмосферу, содержа e-learning 188 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

тельную основу, коммуникацию и технологию. Таким образом, учебное сообщество интернета изменяет традиционную роль пре подавателя в учебном процессе. Преподаватель становится консуль тантом, старшим, более опытным другом, партнером координато ром и тренером, ломая стереотип авторитарности и «истины в пер вой инстанции». Создание виртуальных учебных сообществ, как правило, явля ется следствием того, что процесс дистанционного обучения был организован с использованием технологий обучения в сотрудниче стве (collaborative learning), при котором на первый план выходит личностно ориентированное обучение, активное общение студен тов друг с другом и учебная деятельность в составе малых учебных групп (3—5 человек). За последние годы большая часть дистанционных курсов, появив шихся в интернете, была создана как слепок с неэффективной и не отвечающей задачам образования XXI в. традиционной системы образования. Речь идет прежде всего о курсах, построенных по прин ципу «прочитал веб учебник (аналог учебного пособия на бумаге) и сдал онлайновый тест». Более перспективный подход к организа ции дистанционного обучения — организация коллективного (груп пового) обучения с использованием новых педагогических техноло гий — обучения в сотрудничестве, кооперативного обучения, про блемного обучения, метода проектов и пр. Для этого подхода харак терно следующее: • учащиеся вовлечены в групповое обучение в составе неболь ших групп (5—6 человек);

• междисциплинарность учебных курсов, реализованная при разработке учебного плана;

• интенсивный процесс коммуникации, общения учащихся друг с другом, с экспертами в данных предметных областях, практиками и координаторами;

• использование различных источников информации и баз дан ных как на традиционных носителях, так и в интернете;

• широкое использование самооценки, рефлексии при оценке эффективности учебной деятельности;

выработка навыков крити ческого мышления и т. д. Использование обучения в сотрудничестве меняет социальный контекст учебной среды. При обучении в Bruffee K. Collaborative сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный Learning and процесс, становится сообщество (коллектив), группа the Conversation of учащихся, что было практически невозможно при тра Mankind. // College диционной образовательной системе. English. 1984. 46(7). Обучение в сотрудничестве базируется на конструк –. 635652. тивистской теории, которая говорит о том, что знание социально обусловлено и производится сообществами людей, по этому каждый человек может получить доступ к этому знанию, если e-learning 5.5. ‡ ‰‡„„ ‚...

только он присоединится (войдет) в это сообщество. Люди обмени ваются идеями, своим опытом, чувствами, информацией, и в про цессе этого обмена они приходят к пониманию, что есть ценно и при емлемо для других членов группы и для группы в целом. Обучение в сотрудничестве предусматривает груп повую работу учащихся, которые работают вместе над Soller A., решением какой либо существующей проблемы или Lesgold A., незнакомого вопроса. Главные черты этого процесса Linton F., Goodman B. таковы (Soller, 1999): What makes peer inter• участие, action effective? Model• социализация, ling effective communi• дискуссия, cation in an intelligent CSCL // Psychological • рефлексия, Models of Communica• сотрудничество с другими для саморазвития. tion in Collaboration SysГлавный навык, который студенты приобретают в tems, Papers frm the 1999 процессе обучения в сотрудничестве, — умение слу AAAI Fall Symposium, Technical report FS-99шать людей, уважать их мнение, понимать альтерна 03, AAAT Press. тивные точки зрения, не перенося их на личность гово рящего, но в то же самое время оставаясь членом сооб щества и выступая от его имени. По определению МакГрегора, обучение в сотрудни честве — это совместный (распределенный, разделен MacGregor J. Collaborative ный) запрос, результатом которого является то, что уча Learning: Shaщиеся работают вместе, коллективно конструируя, red Inquiry as a Process производя новое знание вместо потребления информа of Reform. In M.D. Svinции, которую передает им в готовом виде учитель или ski (ed.), The Changing Face of College Teaching. другой источник информации. New Directions for Таким образом, на основе всего вышесказанного мы teaching and learning, можем сделать вывод, что учебные сообщества в интер no.42. San Francisco: нете непосредственно связаны с технологиями обучения в Jossey-Bass, 1990. сотрудничестве. Поэтому они скорее являются не фено меном, чем то уникальным в сфере образования, а продуктом демок ратичной и гуманистической образовательной среды, построенной на принципах личностно ориентированного обучения. Управлять этими сообществами можно только в том случае, если произойдет принци пиальная смена ролей педагогов и учащихся, которые становятся рав ными партнерами, единой командой, работающей над решением по ставленных учебных задач.

5.5. ‡ ‰‡„„ ‚ ‰‡„ ‡ При дистанционном обучении в условиях телекоммуникацион ной среды интернета очень важным является осуществление по стоянного контроля (мониторинга) эффективности учебного про цесса. Это можно сделать различными путями.

e-learning 190 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

Наиболее простой и традиционный путь — оценка знаний уча щихся, проводимая с помощью различных тестов, контрольных ра бот, экзаменов, отчетов о выполненных проектах и домашней работе и т. п. При подобной оценке знаний можно получить более менее объективную картину результатов обучения каждого учащегося в отдельности и всей группы в целом: что было усвоено, что нет, какие навыки удалось сформировать, какие — нет и т. п. Таким образом, можно узнать, чему учащиеся научились, но при дистанционном обу чении для преподавателей существенно и другое, а именно — обрат ная связь с учащимися. Преподавателей (а также организаторов кур сов и разработчиков учебных материалов), безусловно, волнуют та кие вопросы, как, например: • Удобно ли учащимся работать с учебными материалами, размещенными в сети? • Соответствуют ли задания уровню учащихся? • Ясно ли содержание изучаемого материала? • Эффективно ли было потрачено время, отведенное на учеб ное занятие? • Насколько эффективной была выбранная методика обуче ния? • Как можно улучшить курс? Ответы на эти вопросы позволяют скорректировать учебный процесс, сделав его более удобным для учащихся. Не менее важным является и получение информации о самой среде обучения, о взаи моотношениях учащихся внутри учебной группы (групповой дина мике) и их отношении к координатору учебного курса. Для получе ния подобной оценки анализа письменных отчетных работ учащих ся уже не достаточно, поэтому в таких случаях используют специ ально разработанные анкеты и опросники, которые сочетают в себе черты «педагогических» и «психологических» опросников (которые психологи уже давно применяют для работы с отдельными учащи мися и при психодиагностике учебной группы в целом). Педагогическая оценка может быть формативной, сумматив ной или комбинацией этих двух типов. Что это значит? Формативная (от англ. formative — образующая) оценка произ водится постоянно, на всех этапах обучения. Преподаватель регу лярно (например, один раз в неделю) предлагает учащимся запол нить анкеты по текущим вопросам организации учебного процесса. Ответы отправляются преподавателю по электронной почте. Допус кается также индивидуальное интервьюирование учащихся по те лефону. Этот вид оценки позволяет преподавателю выявить недоче ты и ошибки в организации учебного процесса, внести оперативные коррективы, а также помогает управлять учебным процессом и адап тировать содержание курса под конкретную группу учащихся. Суммативная (от англ. summative — суммирующая) оценка производится в конце учебного курса. Она служит для комплексной e-learning 5.5. ‡ ‰‡„„ ‚...

оценки уже проведенного курса и дает необходимые сведения по его изменению или редактированию. Информация, полученная в ходе проведения суммативной оценки, может быть использована и при разработке других курсов и программ, поскольку охватывает довольно широкий круг вопросов, касающихся учебного процесса, например: • Перечислите пять главных проблем (недостатков) данного курса;

• Перечислите три (пять) достоинств;

• Если бы вы были преподавателем, что бы вы делали по дру гому? • Расскажите о себе: возраст, образование, на скольких дис танционных курсах вы уже обучились). • Чтобы вы порекомендовали своему другу, который тоже за интересовался данным курсом? • Что, по вашему мнению, нужно было бы еще добавить в со держание данного курса? • Порекомендовали бы вы этот курс своим друзьям или нет и почему? Формативная и суммативная оценки могут проводиться с помо щью количественного или качественного метода. Количественный метод позволяет собрать данные, которые мо гут быть статистически обработаны, поэтому нельзя использовать шкалы, ответы типа «да/нет» или допускающие несколько вариан тов для верного ответа. Данный метод применяется при опросах боль шого количества студентов (на малых группах студентов показатели будут очень относительными). Минусом данного метода является то, что возможности студентов в выборе ответов будут крайне ограни чены, а итоговые показатели иметь слишком обобщенный характер. Качественный метод оценки предполагает более субъектив ный подход, позволяет шире и глубже охватить проблемы курса, менее зависит от размера класса, является более пластичным и ди намичный методом оценки курса. При качественном методе оценки анкеты для учащихся могут содержать большое количество откры тых вопросов, что позволяет оценить сильные и слабые стороны обучения, получить предложения и замечания по улучшению кур са, понять отношение учащихся к использованным в курсе методам обучения и информационным технологиям и т. д. Помимо анкет, при качественном методе оценки можно исполь зовать: • наблюдения непосредственных участников учебного про цесса — наблюдения преподавателя, ведущего курс, за групповой динамикой и индивидуальным поведением отдельных учащихся и т. п.;

• наблюдение со стороны — наблюдения, проводимые сторон ними наблюдателями или преподавателем, не участвующим в дис e-learning 192 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

куссии, но следящим за ее ходом, например, при проведении аудио конференции или видеоконференции;

• «камеральный» анализ содержания учебного материала кур са, инструктивных материалов и архивов конференций и перепис ки по электронной почте;

• интервью — как индивидуальные, так и групповые. При дистанционном обучении преподаватель, как правило, не видит учащихся, а значит лишен возможности следить за проис ходящим в классе с помощью традиционных каналов восприятия информации, видя, что происходит в классе и слыша учащихся. Однако для налаживания обратной связи с учащимися при дис танционном обучении очень важно знать ответы на следующие вопросы: 1. Насколько эффективно использовались информационные тех нологии (удобны ли для работы в рамках данного курса, как учащи еся относятся к данному виду интернет технологий, какие пробле мы их волнуют и т. п.)? 2. Соответствовал ли выбранный метод (методы) обучения со держанию, целям и задачам курса, насколько эффективными были лекции, дискуссии, учебные проекты и т. п.? 3. Насколько дружественной была атмосфера самого дистанци онного курса, как это влияло на процесс обучения? 4. Как часто координатор общался с учащимися и насколько эф фективно было это общение? 5. Каково качество учебных материалов (насколько верно ото брано содержание курса, удобно ли организован учебный матери ал, адекватен ли он потребностям студентов и пр.)? 6. Каково качество практических заданий, адекват ны ли степень сложности заданий и временные затра „ ты на их выполнение возможностям и потребностям ‰‡учащихся? „„ ‡7. Каково качество тестов (частота их использова ‚ ‡, ния, уровень сложности и пр.), была ли своевременной ‡‚‡ обратная связь по результатам тестов? ·‡ „‰, 8. Как была организована поддержка слушателей „‡ ‰ (работа координатора с учащимися, логистика общения „ ‡‚ ‡ ‡‚‡, ‡ · ‰ координатора и учащихся, наличие справочных мате. ‰риалов и доступность библиотечных русурсов в сети и ‚‰ т. п.)? ‡ 9. Насколько успешным был учебный процесс для ‰ ‚ ‰ ·‡‚‡„ ‡ учащихся дистанционного курса, насколько легко им ‰ ‡ было учиться при данной форме обучения? ‰‚‰ 10. Каково отношение студентов к данному курсу ‡‚ ‡‚„ ‰‡(уровень мотивации, активность в работе учебной груп „„„ ‚‡‚‡ ‚ ‰‡ пы и пр.), как это отражалось на качестве выполненных (‡‚ „). заданий?

e-learning 5.5. ‡ ‰‡„„ ‚...

11. Насколько эффективно работал координатор (его участие в групповых дискуссиях, в организации и управлении учебным про цессом, его открытость к общению со студентами и пр.)? При проведении педагогической оценки дистанционных курсов, учитывая относительную «молодость» данной формы обучения, важ ным является постановка исследовательских проблем, которые по зволят сравнить дистанционное обучение, организованное в услови ях интернета, с другими формами дистанционного обучения, а также заочного, очного обучения и самообразования. Например, при анке тировании учащихся можно включить в анкеты такие вопросы, ко торые помогут сравнить дистанционное и очное обучение, а именно: • Какой из этих видов обучения более эффективен? • Какие факторы влияют на выбор используемой технологии (интернет)? • Каковы характерные черты «дистанционных» учителей и учащихся? • Какова важность взаимодействия учителя и учащихся, а так же учащихся друг с другом при дистанционном обучении и при оч ном обучении? • Какая форма обучения более «выгодна» для учащихся с точ ки зрения трудоемкости, временных и финансовых затрат?

‚‡ Изучая вопросы, посвященные организации мониторинга процесса дистанционного обучения и контроля знаний учащихся, вы уже узна ли о том, что анкеты помогают получить обратную связь от учащих ся, проследить за изменениями, происходящими в ходе проведения учебного курса, и определить направления дальнейшего усовершен ствования курса и предлагаемых студентам учебных материалов. Чаще всего преподаватель дистанционного обучения использу ет три вида анкет: • для оценки работы учащихся, • для оценки работы преподавателя, • для оценки всего курса в целом. Также с помощью анкет узнают мнение учащихся о качестве веб сайта (если речь идет о веб курсе), мультимедийных учебных по собиях на компакт дисках, учебных пособиях и пр. При составлении анкет преподавателю необходимо задать себе несколько вопросов, ответы на которые помогут выбрать опреде ленную форму анкеты и дать ее параметры: • Для каких целей проводится анкетирование? знакомство с учащимися, контроль знаний учащихся, начальный (промежуточный, заключительный) монито ринг курса ДО, исследование (педагогическое, психологическое) и пр.

e-learning 194 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

• Каков допустимый объем анкеты? Объем анкеты определяется не столько количеством вопросов, сколько временем, которое должны затратить студенты на ответ. Если речь идет об электронной анкете, размещенной на сайте ин тернета, то объем и время на заполнение являются самыми критич ными факторами «успеха» заполнения анкеты. • Какие формы вопросов будут использованы в анкете (откры тые — закрытые и пр.)? • Это будет анонимная анкета или учащиеся будут ее подпи сывать? • Какой будет стиль и общий фон анкеты? Нужно ли вводить дополнительное поощрение для тех, кто заполнит анкету (напри мер, при заполнении сложной анкеты, проводимой в рамках психо логического исследования). Анкеты по форме предъявления их учащимся бывают четырех типов: • традиционные, которые передаются учащимся в распечатан ном виде (на бумаге) и возвращаются преподавателю в определен ные сроки, • традиционные, которые передаются учащимся в виде тексто вого файла по электронной почте, заполняются в текстовом редакто ре и возвращаются преподавателю опять же по электронной почте;

• компьютерные, которые размещены на компакт диске и за полняются на нем же, но данные этих анкет передаются на сетевой компьютер и далее — на компьютер преподавателя;

• онлайновые, которые размещаются на веб сайте и заполня ются учащимися там же. Для повышения интерактивности при составлении анкет реко мендуется включать в них хотя бы несколько открытых вопросов. Эти вопросы можно размещать сразу же после закрытого вопро са, например, с помощью формы «Ваши комментарии...» или «Другое...». Некоторые формы открытых вопросов могут быть эффектив ными, если они задаются не вообще, а фокусируются на определен ной теме, например: • Что именно было хорошо? • Что особенно было плохо? • Что вам больше всего запомнилось? • Как можно было бы изменить курс? • Какой совет вы дали бы своему другу, если бы он тоже захо тел учиться на этом курсе? • Если бы вам дали право сократить объем курса на 25%, то какие темы вы предложили бы убрать?

e-learning 5.5. ‡ ‰‡„„ ‚...

Также существуют специальные приемы, которые провоциру ют студентов давать свои ответы более менее пространно, а не од носложно. Этого можно добиться за счет: • добавления нескольких пустых строк после вопроса, например: Что вам больше всего понравилось в чате? _ _ • добавления нескольких пустых пронумерованных строк пос ле вопроса, в котором ставится задача привести определенное ко личество ответов, например: Назовите три причины, по которым вы не могли вовремя сда вать отчетные материалы преподавателю? 1. _ 2. _ 3. _ • добавления нескольких пустых пронумерованных строк (без ограничений количества) после вопроса, например: По каким вопросам вам приходилось обращаться по электрон ной почте к преподавателю? 1. _ 2. _... _ До проведения анкетирования преподавателю необходимо объяс нить студентам назначение этого мероприятия, особенности запол нения анкеты, показать форму заполнения и четко определить дату и время передачи заполненных анкет преподавателю. Эффектив ность анкетирования будет намного больше, если студенты будут заинтересованы в заполнении анкеты. Этого можно добиться за счет открытого обсуждения со студентами целей анкетирования и кол лективного обсуждения возможных результатов (ожиданий студен тов). После проведения анкетирования и анализа полученных дан ных преподаватель может представить обобщенные результаты всем, кто участвовал в анкетировании, и обсудить их. Приведем примеры накоторых форм анкет, которые можно ис пользовать на разных этапах дистанционного обучения.

›-‡‡ ‰ ·„ ‡‡‡ ‚ ‡ 1. Что вам больше всего понравилось в этом курсе? 2. Что вам меньше всего понравилось в этом курсе? 3. Что бы вы хотели увидеть в курсе, но не увидели? 4. Оцените, пожалуйста, данный курс по пятибалльной шкале: (плохо) 1 2 3 4 5 (отлично) e-learning 196 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

‡ ‰ ‡· ‡„ Найдите несколько минут и расскажите нам о том, понравил ся ли вам данный дистанционный курс и что вы хотели бы в нем изменить.

Ваша учебная деятельность 1. Всегда ли вы понимали, что именно вам нужно делать при изучении курса? 2. Всегда ли вы работали строго по плану, предложенному преподавателем? 3. Всегда ли вы вовремя выполняли задания и сдавали отчеты? 4. Сколько примерно времени вы ежедневно затрачивали на обучение по данному курсу? Пожалуйста, выберите нужный ответ Да Да Да Иногда Иногда Иногда часов Нет Нет Нет Ваше впечатление о курсе: 1. Что, на ваш взгляд, было самым удачным в курсе? 2. Что бы вы изменили в курсе? Пожалуйста, дайте общую оценку курса по пятибалльной шкале, где 1 — это очень плохо, а 5 — отлично: 1 2 3 4 ‡ ‰ ‡· ‰‡‚‡ Вопросы 1. Преподаватель хорошо подготовлен 2. Преподаватель объясняет материал очень просто и понятно 3. Преподаватель отвечает на все вопросы, которые ему задают 4. Преподаватель заботится об успешности обучения студентов и о качестве учебного процесса в целом 5. С преподавателем можно общаться и вне занятий. 6. Преподаватель дает четкие инструкции по выполнению заданий и заботится о повышении мотивации студентов 7. Преподаватель задает темп обучения, позволяющий всем студентам добиться успеха 1 1 1 1 1 1 1 Не согласен/ Согласен 2 3 4 5 2 3 4 5 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 8. Вы хотите что то еще добавить или сказать своему препо давателю? e-learning 5.6. ·......

5.6. · ‡ · ‰„ ‰‡ ?

· „‰‡‚ „‡‡ ‰ ·‡‚‡ „‡‡ Для ведения образовательной деятельности, необходимо иметь лицензию на нее. Чтобы выдавать документ государственного образца по результатам обучения, необходимо иметь государственную аккре дитацию. Одной из основных проблем нормативно правового обеспе чения является несоответствие особенностям ДО существующих ли цензионных нормативов, аккредитационных требований и процеду ры оценки качества подготовки выпускников при аттестации вуза. В этой связи необходимо разъяснить сущность этих процедур. Государственная регламентация деятельности образовательных организаций в России включает 4 процедуры: • регистрация в местном органе исполнительной власти (обя зательная);

• лицензирование на право ведения образовательной деятель ности (обязательная);

• аттестация (добровольная);

• государственная аккредитация (добровольная). С точки зрения возможности проведения обучения по курсу нас будут интересовать процедуры лицензирования, аккредитации и аттестации. Лицензирование образовательной организации — это процеду ра оформления и выдачи данной организации государственной ли цензии на право ведения образовательной деятельности на основа нии установления соответствия условиям осуществления образо вательного процесса, предлагаемого этой организации, государ ственным и местным требованиям в части: • строительных норм и правил;

• санитарных и гигиенических норм охраны здоровья обучаю щихся, воспитанников и работников образовательных учреждений;

• оборудования учебных помещений;

• оснащенности учебного процесса;

• образовательного ценза педагогических работников и укомп лектованности штатов. Лицензирование образовательной деятельности осуществля ется в соответствии с Законами «Об образовании» от 13.01.1996 г. № 12 ФЗ и «О высшем и послевузовском профессиональном обра зовании» от 22.08.1996 г. № 125 ФЗ, Положением о лицензировании образовательной деятельности, утвержденным Постановлением Правительства РФ от 18.10.2000 г. № 796, и нормативными право выми документами Минобразования России. Аттестация образовательной организации — это процедура оформления и выдачи данной организации заключения об аттеста e-learning 198 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

ции на основании установления государственным аттестующим органом соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников этой образовательной организации требованиям ГОСТа (Государственного образовательного стандарта). Государственная аккредитация образовательной организации — это процедура оформления и выдачи данной организации свидетель ства о ее государственной аккредитации с присвоением государствен ного аккредитационного статуса на основании установления государ ственным аккредитующим органом соответствия значений показате лей деятельности этой организации принятым критериям аккредита ции по типу, виду, категории. Постановлением Правительства РФ от 02.12.1999 г. № 1323 утверждены соответственно Положение о госу дарственной аккредитации высшего учебного заведения и Положение о лицензировании образовательной деятельности. Таким образом, становится понятным, что лицензироваться мо жет только образовательное учреждение, а не отдельная програм ма обучения, тем более не отдельный курс. Обучение по отдельному курсу возможно в том случае, если: • обучение проводит образовательное учреждение, имеющее лицензию на образовательную деятельность;

• курс является частью программы обучения по направлению или специальности, заявленных в лицензии;

• документ государственного образцы по окончании обучения выдается при наличии аккредитации у данного образовательного уч реждения. Если объем часов по курсу не превышает 72 часов, доку мент не выдается;

свыше 72 часов — выдается Удостоверение о повы шении квалификации;

свыше 120 часов — Сертификат;

свыше 500 ча сов — Государственный диплом о профессиональной переподготовке. Сертификация учебных электронных изданий. В целях обеспе чения качества создаваемых и используемых учебных электронных изданий был издан Приказ от 19.06.1998 г. № 1646 о создании Феде рального экспертного совета по учебным электронным изданиям Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Он был призван решать следующие задачи: • экспертиза учебных электронных изданий;

• решение вопроса, касающегося выдачи рекомендательного грифа Минобразования России о возможности использования в учеб ном процессе;

• разработка важнейших направлений выпуска учебных элек тронных изданий. Федеральный экспертный совет по учебным электронным изда ниям является научно методическим органом Министерства образо вания Российской Федерации. В своей деятельности он руководству ется федеральными законами, указами и распоряжениями Прези дента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, законодательными актами в области образования, авторского права e-learning 5.6. ·......

и книгоиздания, приказами и решениями коллегии Министерства образования и Положением. Основными задачами Федерального экспертного совета по учеб ным электронным изданиям являются: • обеспечение надлежащего уровня содержательной и учеб но методической экспертизы учебных электронных изданий для системы образования Российской Федерации;

• осуществление объективной технической и эргономической экспертизы учебных электронных изданий;

• участие в формировании федеральных комплектов учебных электронных изданий для общего образования, начального, средне го и высшего профессионального образования;

• привлечение ведущих ученых, преподавателей, методистов, учителей, издателей, психологов, других специалистов и организа ций к участию в экспертной оценке учебных электронных изданий;

• содействие созданию современных учебных электронных из даний, открытости и непрерывности образования, а также праву пре подавателей и обучающихся на свободу выбора и использования ме тодик и форм обучения, учебных и учебно методических материалов.

‡ ‡ ‰‡ ‰‡„ ‡ Любой продукт или услуга имеют свой жизненный цикл, состо ящий из различных этапов и начинающийся, как правило, с процес са проектирования свойств конечного продукта или услуги. При мерная оценка стоимости создания дистанционного курса, равно как и любого другого продукта или услуги, будет складываться из зат рат на проведение основных этапов его жизненного цикла вплоть до этапа реализации (продажи или аренды). Прежде чем перейти к оценке затрат, рассмотрим основные эта пы жизненного цикла типового дистанционного курса (рис. 1). –‡ ‡‡ ‡ ‚‰ ‡„‚ ‰‚‡ На начальном этапе разработки курса возможны два варианта: 1) курс разрабатывается для открытого рынка, т. е. изначально не ясно, кто будет являться заказчиком данного курса;

2) курс разрабатывается по заказу какой либо компании, т. е. заказчик продукта уже известен. В первом случае жизненный цикл дистанционного курса обязатель но должен начинаться с проведения ряда маркетинговых исследова ний, которые позволяют определить следующие ключевые вопросы: • насколько актуален данный курс и будет ли спрос на него на рынке образовательных услуг дистанционного обучения;

• обзор конкурентов, предлагаемых ими аналогичных продук тов (цены, условия обучения);

• перспективы для дальнейшего развития (продвижения) раз рабатываемого дистанционного курса.

e-learning 200 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

Рис. 1. Основные этапы жизненного цикла типового дистанционного курса С точки зрения оценки затрат маркетинговые исследования, как правило, сводятся либо к привлечению внешних экспертов марке тологов, либо к использованию собственных ресурсов. В любом слу чае общую стоимость затрат на проведение маркетинговых иссле дований можно определить по следующей формуле:

C m = E i + C add i = n, где Cm (marketing costs) — общие затраты на проведение маркетинговых исследований;

E — затраты на работу одного эксперта;

n — общее число экспертов, проводящих исследования;

Cadd (additional costs) — дополнительные затраты.

В случае если исследования проводятся внешними экспертами, то оплата их работы происходит в соответствии с договором (как правило, стоимость работы такого эксперта от $50 до $200 за один рабочий день). Количество экспертов и временные затраты на про ведение маркетинговых исследований определяются исключитель но параметрами курса и масштабностью проведения исследований. Дополнительные затраты включают в себя другие виды расходов, как правило, не оговоренные условиями договора с экспертами (на пример, почтовые или коммуникационные расходы). Если исследования проводятся собственными специалистами, то затраты на проведение данного этапа можно определить аналогич ным образом исходя из стоимости одного рабочего дня специалиста, общего количества рабочих дней и количества специалистов, при влеченных к данной работе.

e-learning 5.6. ·......

Во втором случае (когда дистанционный курс разрабатывается по заказу какой либо компании) проведение маркетинговых исследова ний не является необходимым этапом вследствие того, что большин ство вопросов, решаемых в ходе таких исследований, уже определены самим заказчиком. Тем не менее маркетинговые исследования могут быть проведены дополнительно, однако в окончательную стоимость курса затраты на них в данном случае обычно не включаются. ‚‡ ‡ (‡‡·‡ „ ‡‰‡) Данный этап является определяющим с точки зрения дальней ших работ по созданию дистанционного курса. Однако достаточно трудно сформулировать алгоритм расчета вследствие того, что раз работка технического задания на создание дистанционного курса зависит от многих параметров как самого разрабатываемого курса и тех организаций, которые эту разработку осуществляют, так и заказчика (в том числе потенциального). Как показывает практи ческий опыт, стоимость осуществления данного этапа составляет от $50 (в случае небольшого по продолжительности курса или от дельного модуля) до $300—500 (в случае разработки технического задания на создание большого по продолжительности и сложного по структуре курса или даже программы обучения). Этап разработки начинается с определения потребностей в раз личных видах ресурсов (в первую очередь человеческих и техничес ких) исходя из технического задания на создание курса. Здесь необхо димо отметить, что многие организации, занимающиеся созданием дистанционных курсов, на данном этапе проводят поиск уже суще ствующих курсов, которые соответствуют техническому заданию. Иногда гораздо выгоднее купить уже существующий продукт, под вергнув его в дальнейшем определенной доработке и адаптации. Этот вариант особенно подходит к созданию курсов по заказу компаний. Затраты на разработку в данном случае будут практически сведены к стоимости готового продукта, а затраты на доработку и адаптацию будут рассчитываться по приведенной ниже формуле. Говоря о затратах непосредственно на процесс разработки кур са, нужно заметить, что общие затраты складываются из следую щих категорий: • затраты на оборудование и программное обеспечение;

• оплата труда коллективу разработчиков курса (тех, кто не посредственно принимает участие в процессе разработки);

• затраты на коммуникации;

• административные расходы. Таким образом:

Cd = Ceq + Cat + Ccom + Cadm, где Cd (development costs) — общие затраты на разработку курса;

Ceq (equipment costs) — затраты на оборудование и программное обес печение;

e-learning 202 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

Cat — затраты на оплату труда коллективу разработчиков;

Ccom (communication costs) — затраты на коммуникации (интернет);

Cadm (administrative costs) — административные расходы.

Коллектив разработчиков курса (рис. 2), как правило, состоит из менеджера курса (проекта), автора курса (или коллектива авто ров), методиста курса, программиста, дизайнера и разработчиков интерактивных материалов (аудио, видео).

Рис. 2. Команда разработчиков дистанционного курса В различных организациях по разному подходят к построению договорных отношений с командой разработчиков. Особенно это ка сается авторов курсов, которые, как правило, являются преподава телями таких же курсов в очной форме учебных заведений. В неко торых случаях, особенно когда центр дистанционного обучения на ходится на начальной стадии своего развития, авторы курсов вооб ще не получают никакого финансового вознаграждения в надежде на прибыль в процессе сопровождения курса, где они будут являть ся преподавателями консультантами (тьюторами). В других организациях (особенно находящихся на бюджетном финансировании) оплата труда авторов зачастую регулируется трудовым договором на предоставление материалов разрабатыва емого курса. В таком случае затраты на оплату автора курса обыч но рассчитываются исходя из отношения $70—200 за 1 печатный лист материалов курса. В наиболее прогрессивных организациях оплата зависит от тех нологичности преподавателя, т. е. если преподаватель предостав ляет материал в виде рукописи, то оплата начисляется по мини мальному тарифу, например, $70 за 1 п. л., если преподаватель сда ет электронную версию материалов, то оплата происходит уже с определенным коэффициентом (например, 1,7), а если материал передается в форматированном виде (полностью готовым к уклад ке в электронную среду обучения), то данный коэффициент может быть в несколько раз больше.

e-learning 5.6. ·......

Затраты на оплату труда других участников коллектива раз работчиков дистанционного курса также рассчитываются исходя из определенных шаблонов (здесь необходимо отметить, что речь идет именно о затратах на создание курса, а не об оплате труда, так как в большинстве случаев члены команды работают в каче стве штатных сотрудников организации и оплачиваются незави симо от объема выполненных работ по каждому конкретному курсу). В табл. 1 указаны примерные расценки на оплату труда коллек тива разработчиков курса. Примерное количество рабочих дней для каждого члена коллектива определяется в техническом задании на разработку курса. В категорию затрат на оборудование входят затраты на приоб ретение или аренду аппаратного обеспечения (компьютеры, пери ферийные устройства, оргтехника) и программного. Достаточно ред ко программное и тем более аппаратное обеспечение приобретает ся для создания конкретного курса (как правило, только в случаях большого целевого заказа какой либо компании). Стоимость одной рабочей станции составляет приблизительно $1000, мультимедий ной рабочей станции (с возможностью редактирования аудио и ви деоматериалов) — $2000, стоимость сервера для системы дистан ционного обучения — от $1500 до $30 000 в зависимости от специ фикации и предназначения. Спецификация сервера определяется исходя из параметров курса, количества обучающихся и использу емых технологий обучения (видеоконференции, групповая работа и т. д.). В случае аренды аппаратного обеспечения в стоимость курса можно заложить арендную плату. Примерные расценки на аренду приведены в табл. 2. Аналогичным образом рассчитываются затраты на програм мное обеспечение. Здесь многое зависит от программной среды обу чения: это может быть как собственная разработка, так и приобре тенный готовый продукт. Стоимость аренды среды электронного обучения составляет в среднем $100—150 в месяц за один курс в зависимости от числа слушателей, общего количества курсов и са мой среды обучения. Затраты на коммуникации, к которым относятся обычно затра ты на аренду интернет канала, составляют, как правило, фиксиро ванную величину, зависящую от большого числа факторов (тип под ключения, пропускная способность канала, объем трафика и т. п.). Расчет затрат на коммуникации одного конкретного курса доста точно сложен вследствие того, что, например, центр дистанционно го обучения кроме разработки занимается еще и сопровождением одного или нескольких курсов, а также другими видами деятельно сти. Однако, как показывает практический опыт, в среднем такие расходы составляют около $50 в месяц за один дистанционный курс. Что касается административных расходов, то в данную категорию e-learning 204 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

включаются расходы на канцелярию, командировочные расходы, связанные с разработкой именно данного курса, и другие расходы. Таблица 1 Примерные расценки оплаты труда коллектива разработчиков дистанционного курса Должность Менеджер Методист Программист Дизайнер Разработчик аудио, видео Оплата труда, $ (за 1 рабочий день) 30—50 15—20 20—30 25—40 30— Таблица 2 Примерные расценки на аренду аппаратного обеспечения для создания дистанционного курса Оборудование Рабочая станция Мультимедийная рабочая станция с возможностью редактирования аудио и видеоматериалов Сервер системы дистанционного обучения Арендная плата, $ (за 1 месяц) 70—100 100— 150— –‡ ·‰‡ ‡ ‚‰ ‰‡ ‚‰ ‰‡„ ‡ Данный этап предполагает наличие законченного продукта (ди станционного курса), который был разработан или куплен для даль нейшего использования. Бюджетирование дистанционного курса осуществляется для: • расчета основных экономических показателей деятельности организации, осуществляющей сопровождение дистанционного курса;

• определения наиболее эффективной рыночной стоимости образовательной услуги (по данному курсу);

• планирования и управления дальнейшими затратами по дан ному курсу, а также для следующих курсов. Составление бюджета на сопровождение дистанционного курса, т. е. фактически на проведение дистанционного обучения по курсу, является достаточно сложным процессом. Однозначного определе ния статей расхода на сопровождение дистанционного курса, а так же механизмов и принципов расчета основных показателей не су e-learning 5.6. ·......

ществует, и поэтому каждая организация, занимающаяся практи ческими аспектами дистанционного обучения, составляет бюджет курсов по своему с учетом специфики как самой организации, так и каждого конкретного курса. В этой связи представленный в дан ном разделе материал является лишь практическим примером од ного из способов, каким можно рассчитать бюджет дистанционного курса. Бюджет дистанционного курса будем рассчитывать на осно ве типового центра дистанционного обучения при государствен ном (муниципальном) учебном заведении высшего профессио нального образования (вуза). Предполагается, что центр имеет сложившуюся инфраструктуру и установившиеся взаимоотно шения как с самим вузом, так и с различными организациями (например, интернет провайдером). Так как одной из основных целей составления бюджета дистанционного курса является определение оптимальной цены на конечный продукт (в данном случае — образовательную услугу), то предполагаемая цена обучения по курсу будет являться основным экономическим по казателем. Основными статьями расхода в бюджете курса являются: • затраты на оплату труда преподавателя дистанционного кур са (тьютора) и куратора учебной группы;

• выплата авторского гонорара автору дистанционного курса (в случае, если это оговорено отдельной позицией авторского дого вора);

• затраты на техническое сопровождение курса (оплата труда системного администратора);

• оплата коммуникационных услуг (услуги хостинга, аренда интернет канала, аренда ISDN каналов, телефония и др.);

• затраты на дополнительные материалы по курсу (печатная продукция, видео, аудиокассеты, CD ROM);

• затраты на приобретение или аренду оборудования и про граммного обеспечения для проведения обучения по курсу;

• затраты на рекламу и продвижение курса;

• административные расходы (оплата труда секретаря, канц товары, аренда офиса, страховые взносы, командировочные, транс портные расходы). Многие организации, занимающиеся дистанционным обучением, в отношениях с авторами курсов не практикуют оплату труда ав торов на этапе разработки курса, а оговаривают определенные вы платы в процессе обучения по курсу. Авторский гонорар, как пра вило, составляет определенный процент от стоимости обучения по курсу (например, 5% или 10%). Оплата труда преподавателя дис танционного курса может быть как почасовой (например, $0,3 за 1 час обучения одного виртуального студента;

в этом случае оплата преподавателя за 36 часовой курс группы из 20 человек составит e-learning 206 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

$360), так и выражаться в процентном соотношении от стоимости обучения по курсу (например, 15%). Оплата труда системного администратора, ответственного за функционирование системы дистанционного обучения (такой спе циалист является, как правило, штатным сотрудником с опреде ленным окладом), также может определяться, например, 0,5—1 пол ным рабочим днем в неделю, что соответствует $20—40. В этом слу чае для окончательных расчетов необходимо учитывать календар ную продолжительность курса. Другим вариантом может быть вы плата определенного процента на техническую поддержку курса (например, 5%). Расчет арендной платы за интернет канал, а также расчет за трат на оборудование и программное обеспечение осуществля ются аналогичным образом. В случае использования, например, ISDN соединения для проведения видеоконференций в рамках обучения по курсу, арендная плата начисляется повременно (т. е. за общую продолжительность сеансов). Поэтому данная величи на закладывается уже при планировании самого курса, когда оп ределяются применяемые технологии и особенности их исполь зования. Проведение обучения по некоторым видам курсов требует на личия не только сетевых ресурсов, но и печатных материалов, CD ROM версий и т. п. В этом случае в стоимость курса, равно как и при планировании бюджета курса, необходимо заклады вать затраты на производство и распространение таких матери алов. В эту статью расходов можно отнести, например, затраты на изготовление сертификата или диплома, выдаваемого по окон чании курса. Если курс предлагается на открытом рынке (т. е. разработан не по заказу конкретного предприятия и конечный потребитель еще неизвестен), то необходимо учитывать также и затраты на рекламу и продвижение курса. В соответствии с основными принципами бизнес планирования затраты на рекламу вычисляются как опре деленный процент от оборота (т. е. дохода, полученного от реализа ции товара или услуги). В зависимости от параметров самого курса и возможностей организации затраты на рекламу могут составлять 2—10%. Административные расходы на сопровождение конкретного кур са, как правило, вычисляются из общих административных расхо дов организации в целом. Рассмотрим типовой дистанционный курс (72 учебных часа, 2 месяца календарного обучения, группа 20 человек). Рассчитаем бюджет на сопровождение данного курса при стоимости обучения $300 (табл. 3). Выручка от продаж в данном случае составит $6000. Рассчитаем отдельные статьи бюджета курса:

e-learning 5.6. ·......

• авторский гонорар $300;

• оплата работы преподавателя $720;

• затраты на рекламу $490;

• оплата труда системного администратора $320;

• подготовка материалов на CD $400;

• аренда оборудования и ПО $600;

• оплата труда куратора группы $400;

• оплата интернет канала $120;

• административные расходы $800;

• производство сертификата об окончании курса $20. Таким образом, общие затраты на сопровождение курса в дан ном случае составили $4170. Для того чтобы вычислить чистую при быль организации, из выручки от продаж ($6000) вычитаем расхо ды и налог на прибыль (24%). В итоге получаем $1390. Зная затраты на разработку курса и прибыль, получаемую пос ле проведения обучения одной группы по курсу ($1390), можно оп ределить срок окупаемости дистанционного курса. Допустим, за траты на разработку курса равны $4000. В этом случае несложно подсчитать, что уже после четвертого прогона курса (после обуче ния четырех групп при стоимости обучения в $300) затраты на раз работку курса окупятся. Для изменения параметров окупаемости курса можно варьировать различными показателями, например, ценой обучения по курсу. Таблица 3 Пример расчета некоторых статей бюджета дистанционного курса Статья бюджета Авторский гонорар Оплата труда преподавателя Оплата труда системного администратора Тариф 5% от выручки $0,5 за 1 час $40 в неделю Кол во — 72 20 8 Сумма, $ 300 720 Затраты на рекламу 7% от выручки Подготовка материалов на CD Аренда оборудова ния и ПО $20 за 1 комплект, включая доставку $200 в месяц — сервер, $100 в месяц — рабочая станция преподавателя/ куратора $50 в неделю — 20 490 400 Оплата труда куратора группы e-learning 208 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

Окончание табл. Статья бюджета Оплата аренды интернет канала Административные расходы Производство сертификата об окончании курса Итого: $4170 Тариф $60 в месяц $400 в месяц $1 Кол во 2 2 20 Сумма, $ 120 800 —‡„ ‡‚ ‰‡„ ‡ Практика дает большое количество примеров, когда курс ди станционного обучения, разработанный в ходе выполнения про екта, через некоторое время просто прекращает свое существо вание: учебный материал не актуализируется, преподаватели авторы учебного курса переориентировались на другие проек ты, никто не занимается целенаправленной работой по рекламе и продвижению курса, в лучшем случае в интернете висит объяв ление о том, что можно подать заявку на обучение по данному курсу. Таким образом, еще в процессе разработки курса дистанцион ного обучения необходимо планировать его развитие. Можно выде лить следующие направления развития курса дистанционного обу чения: • поддержка функционирования технологической базы курса (системы ДО);

• расширение аудитории (работа с потенциальной клиентской базой);

• развитие коллектива преподавателей и совершенствование технологии организации учебного процесса;

• совершенствование технологий ДО, используемых в курсе (информационно коммуникационных, технологий взаимодействия, педагогических технологий);

• организационное развитие (участие в различного рода кон сорциумах, образовательных сетях и т. п.). Необходимо также отметить, что целенаправленная работа по этим направлениям требует привлечения соответствующих финан совых ресурсов. Вопросы, связанные с бюджетом на сопровождение курса дистанционного обучения, более подробно изложены в пре дыдущем разделе. Рассмотрим более подробно эти направления.

e-learning 5.6. ·......

‰‰‡ ‡‚ „ ·‡ ‡ Перспективы развития курса ДО в существенной степени зави сят от того, насколько решены вопросы дальнейшего устойчивого функционирования программно аппаратного комплекса, на котором он реализован, или той технологической площадки, где планируется установка курса ДО для организации текущего учебного процесса. Возникает несколько вариантов, каждый из которых имеет свои особенности и проблемы. Вариант 1. Курс базируется на разработке, осуществленной внутри организации или по специальному заказу какой нибудь программистской компанией. Таким образом, мы имеем дело с про граммным комплексом, созданным неким коллективом разработ чиков. В этом случае необходимо иметь ответы на следующие воп росы: • Имеется ли комплект эксплуатационной документации? • Как будут организованы доработка программного обеспече ния, исправление ошибок и разработка дополнительных модулей? • Насколько велика устойчивость функционирования коллек тива разработчиков, который создал данное программное обеспе чение, и какие меры необходимо будет предпринять в случае уволь нения (переориентации на другие задачи) основных разработчиков? • Насколько устойчиво функционирует аппаратная база про граммного обеспечения курса ДО? • Как организован доступ в интернет (пропускная способность канала, участие провайдера в обмене трафиком с другими провай дерами и т. п.), наличие резервных каналов в случае возникновения непредвиденных обстоятельств, возможность расширения канала в случае необходимости? Вариант 2. Курс реализован на вашей базе с использованием одной из систем дистанционного обучения (типа VLE, WebCT, Lotus Learning Space и др.). Таким образом, мы имеем дело с програм мным комплексом, который является неким «конструктором дис танционных курсов». В этом случае необходимо учитывать следую щие позиции: • Лицензионная чистота программного обеспечения. Некоторые системы можно получить бесплатно для конструирования курса и тестового обучения, но при запуске курса в эксплуатацию и ком мерческом наборе учащихся вы обязаны заключить договор с ком панией разработчиком этой среды ДО. • Наличие квалифицированных кадров, способных установить и эффективно сопровождать программно аппаратный комплекс. • Наличие адекватной технической базы и эффективного дос тупа в интернет (см. два последних пункта в варианте 1). Вариант 3. Курс реализован с использованием одной из стан дартных систем дистанционного обучения, но не на вашей базе, а на базе другой организации. В этом случае необходимо учитывать все e-learning 210 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

позиции, указанные в предыдущем варианте, и, кроме того, устой чивость отношений вашей организации с организацией, обеспечи вающей сопровождение системы ДО. Немаловажным является на личие соответствующего договора (соглашения) и адекватных фи нансовых ресурсов. –‡ ‡‰ ‡ Самой распространенной ошибкой является мнение разработ чиков курса, которое можно сформулировать следующим образом: «Мы создали и опробовали на пилотной группе курс ДО, теперь необходимо разместить информацию о нем в интернете, и после того, как к нам поступит некоторое количество заявок, мы опреде лимся со стоимостью и начнем организовывать учебный процесс…». Необходимо еще на стадии проектирования курса ДО преду смотреть план мероприятий по продвижению курса, выявлению его целевой аудитории и дальнейшей планомерной работе с потенциаль ной клиентской базой. –‡‚ ‰‡‚‡„ ‚‡ Планомерная работа по формированию преподавательского кол лектива является существенным фактором, влияющим на разви тие и устойчивое функционирование курса ДО. В этой связи необ ходимо организовать целенаправленную работу в следующих на правлениях: • повышение квалификации преподавателей разработчиков курса ДО в области использования технологий и систем дистанци онного обучения;

• построение системы отбора и обучения тьюторов (ассистен тов преподавателей) для данного курса ДО. Практика показывает, что не всегда автор курса заинтересован (или способен) вести по нему текущее обучение. Таким образом, необходимо целенаправленно формировать преподавательский коллектив. Хорошим методом выявления преподавателей, заинте ресованных в процессе дистанционного обучения, является вклю чение дистанционного модуля в традиционный очный учебный про цесс в качестве вспомогательного учебного материала. —‚‚‚‡ „, ‚ Зачастую первой версией курса ДО является гипертекстовый учебник, дополненный набором тестовых заданий для самопровер ки и некоторыми средствами коммуникации (электронная почта, форум и т. п.). Необходимо сформировать программу развития тех нологий, используемых в курсе. Можно разделить эти технологии на четыре группы: 1) информационно коммуникационные технологии дистанци онного обучения: подключение дополнительных модулей систе e-learning 5.6. ·......

мы ДО, мультимедийных средств, систем адаптивного тестиро вания и т. п.;

2) технологии взаимодействия «слушатель—слушатель», «слу шатель—преподаватель», «преподаватель—группа», «слушатель— группа», использование технологий видеоконференций и т. п.;

3) технологии администрирования учебного процесса и мони торинга учебной деятельности;

4) новые педагогические технологии. „‡‡ ‡‚ Организационное развитие курса ДО включает в себя решение следующих вопросов: • участие в различного рода консорциумах, образовательных сетях может способствовать выходу на новую клиентскую базу и обеспечить доступ к новым ресурсам (как финансовым, так и ин теллектуальным);

• получение для разработанного курса статуса участника меж дународных, общероссийских и региональных программ развития ДО (например, в рамках системы «Открытого образования»);

• интеграция курса ДО в базовый образовательный процесс вузов в качестве «очно заочного», «заочного» модуля. В заключение можно представить шкалу оценки курсов ДО по степени активности его развития (табл. 4). Плюс означает наличие деятельности по данному направлению, минус — отсутствие такой деятельности. Плюс и минус — начало деятельности. Таблица 4 Оценка активности по развитию курса дистанционного обучения Степень активности по развитию курса ДО Направления развития курса отсутствие низкая средняя высокая актив актив актив актив ности ность ность ность Поддержка и развитие технологической базы курса Расширение аудитории курса ДО Развитие преподавательского коллектива Совершенствование техно логий, используемых в курсе Организационное развитие курса ДО +/ + +/ +/ + + + +/ + + + + +/ Необходимо понимать, что повышение степени активности тре бует привлечения все больших ресурсов, как финансовых, так и интеллектуальных.

e-learning 212 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

Следует отметить, что имеются три стратегии развития курса ДО. Они зависят от выбора основных источников финансирования для развития работ по реализации курса (или совокупности кур сов). Эти стратегические линии можно обозначить следующим об разом: 1. Организация платного обучения слушателей и переход на са моокупаемую деятельность в рамках программ повышения квали фикации и дополнительного профессионального образования. 2. Набор слушателей и организация учебного процесса с компен сацией затрат из средств грантовой поддержки. 3. Включение курса в плановый учебный процесс вуза с отнесе нием расходов на базовое финансирование. Практика показывает, что возможны различные комбинации этих подходов. В заключение следует подчеркнуть, что когда мы говорим о за даче обеспечения устойчивой поддержки функционирования и раз вития курса дистанционного обучения, речь идет не только о со вершенствовании самого курса, но и о грамотном использовании стандартных методов его продвижения в интернете. Для этого не обходимо освоить базовые технологии и методы интернет марке тинга: вдумчивое отношение к выбору доменных имен, регистра ция ресурсов в поисковых системах, использование рейтингов и бесплатных досок объявлений, обмен ссылками, баннерной рекла мой и т. п.

e-learning 5.6. ·......

« » Государственная система подготовки специалистов по педа гогическому дизайну в России отсутствует. Большинство специ алистов — самоучки, которые выросли на базе организации про изводителя электронных учебных изданий и, накопив опыт рабо ты, остались работать в этой организации. Фирмы, готовящие для себя специалистов, как правило, имеют историю присутствия на рынке и располагают существенным опытом создания собствен ных и локализации иностранных электронных учебников. Эта подготовка опирается на опыт собственных разработок, а также на анализ зарубежных и в последнее время все чаще российских разработок (примеры см. ниже). Редкие фирмы имеют свои ори гинальные учебно методические пособия («know how») по под готовке педагогических дизайнеров. Не сформулированы требо вания к знаниям, навыкам и умениям, которыми дол · жны обладать педагогические дизайнеры професси ‡‚ оналы или учителя. Ни одна из организаций не вы ‡‡‚ дает свидетельства о квалификации педагогическо ‰‡„„ ‰го дизайнера. ‡, ‡‡·‡ ‚‰ (Specialists in В зарубежном образовании изучение основ педаго Instructional Design, гического дизайна является одним из самых приори Development and Evaтетных направлений, поскольку позволяет подгото luation) Syracuse вить специалистов, понимающих, как можно интенси University фицировать учебный процесс за счет использования http://www.syr.edu средств информационных и коммуникационных тех нологий. В условиях личностно ориентированного обу чения представляется особенно важным сделать про цесс обучения высокотехнологичным, предлагать уча University of щимся такие средства, формы и технологии обучения, Southern Quinsland которые в наибольшей степени отвечали бы их личным Online http:// потребностям и интересам, индивидуальным учебным www.usqonline.com.au/ стилям (learning styles), имеющимся у них условиям для получения образования, техническому оснащению и пр. Важность этой тематики признается за рубежом на всех уровнях — от федерального (путем создания из средств The Commonwelgth for государственного бюджета различных сетей, ассоциа Learning ций, консорциумов, федеральных учебно методических http://www.col.org/ центров и пр.) до уровня отдельных институтов, фа Knowledge/ культетов, школ и пр. ks_instrdesign.htm e-learning »-· На специалиста в области педагогического дизайна возлагаются разнообразные функции в процессе проектирования электронных учебных материалов. На нем же лежит и ответственность за итого вый результат, и его внедрение в педагогическую практику. С ус ложнением технологий создания учебных материалов педагогичес кий дизайнер оказывается центральной фигурой в разнородной ко манде разработчиков, в которой он обеспечивает методическую ос нову всего процесса проектирования, включая производство и вне дрение новых средств обучения. Поскольку сформулированных четких требований к професси ональной компетентности педдизайнеров в нашей стране пока нет (но они обязательно появятся в ближайшие год—два, в рамках про екта Министерства образования ИСО — «Информатизация систе мы образования»), мы предложим читателю познакомиться с ана логичными требованиями, предъявляемыми к уровню подготовки педдизайнеров в США. Прочитав эти требования, можно будет по нять, к чему нужно стремиться, если педагогический дизайн — это та область, в которой вы хотели бы и дальше профессионально раз виваться и совершенствоваться. В США перечень профессиональных компетенций по педдизай ну был определен в 1986 г. За последующие годы эти компетенции неоднократно подвергались редактированию, что было вызвано не обходимостью включать новые компетенции, связанные с исполь зованием новых информационных и коммуникационных техноло гий, сменой парадигмы образования;

большей, чем ранее, ориента цией на групповые формы обучения, обучение в сотрудничестве;

интернационализацией образования и интеграцией образователь ных систем и т. д. К 2000 году список компетенций по педдизайну, составляемый и регулярно обновляемый в International Board of Standards for Training, включал 23 основных направления компетенций и 127 положений. —‡ »Компетенции 2000 года в области педагогического ‡„ дизайна приведены ниже. Полный перечень компетен „„ ‡ ERIC ций и соответствующих профессиональных требований http://ericir.syr.edu/ можно найти в стандартах Информационного техноло ithome/ гического центра ERIC.

‡ ·‚‡ 1. Обеспечивать эффективную коммуникацию в визуальной, устной и письменной форме (базовые требования). 2. Применять новые теории и результаты последних иссле дований в практике педагогического дизайна (требования более вы сокого уровня). 3. Повышать квалификацию, совершенствовать навыки в об ласти педагогического дизайна и по смежным направлениям (ба зовые требования).

e-learning «‡ 4. Применять навыки в области проведения фундаменталь ных исследований в рамках проектов по педагогическому дизайну (требования более высокого уровня). 5. Выявлять и разрешать этические и правовые проблемы, воз никающие в процессе дизайна (требования более высокого уровня).

‡‚‡ ‡‡ 6. Проводить анализ потребностей (базовые требования). 7. Разрабатывать учебный план или программу (базовые тре бования). 8. Отбирать и применять различные приемы для определе ния педагогического содержания (базовые требования). 9. Идентифицировать и описывать характеристики целевой аудитории (базовые требования). 10. Анализировать характеристики обучающей среды (базо вые требования). 11. Анализировать характеристики существующих и разра батываемых технологий, а также возможностей их применения в обучающей среде (базовые требования). 12. Продумывать элементы ситуации до окончательного при нятия решений и стратегий в области дизайна (базовые требо вания). 13. Дизайн и разработка. 14. Отбирать, модифицировать или создавать модели дизай на и разработки для данного проекта (требования более высокого уровня). 15. Отбирать и применять различные приемы для определе ния педагогического содержания и стратегий и выстраивать со ответствующие последовательности (базовые требования). 16. Отбирать или модифицировать существующие педагоги ческие материалы (базовые требования). 17. Разрабатывать педагогические материалы (базовые тре бования). 18. Разрабатывать педагогические методические рекоменда ции, которые отражают понимание многообразия учащихся и групп учащихся (базовые требования). 19. Оценивать эффективность преподавания и его влияния (ба зовые требования).

–‡‡ ‡‚ 20. Планировать и управлять проектами в области педагоги ческого дизайна (требования более высокого уровня). 21. Способствовать сотрудничеству, партнерству и взаимо действию между участниками в дизайнерском проекте (требова ния более высокого уровня).

e-learning »-· 22. Применять деловые навыки в управлении педагогическим дизайном (требования более высокого уровня). 23. Разрабатывать системы педагогического управления (тре бования более высокого уровня). 24. Обеспечивать эффективную реализацию педагогических про грамм и продукции (базовые требования). Таким образом, можно выделить следующие ключевые направ ления, по которым проводится подготовка специалистов в области педагогического дизайна: • овладение теорией (педагогикой, психологией, дидактикой, методикой) и умение применять теорию на практике в ходе реали зации проектов по педагогическому дизайну;

• обучение планированию, организации апробации, проведе нию анализа эффективности полученных результатов;

• обучение методике отбора средств обучения, проектирова ния и создания новых средств;

• обучение основам менеджмента и PR, связанных с внедрени ем результатов проекта в сфере образования. То есть, по сути, речь идет об интегрированной междисципли нарной подготовке высококлассных специалистов, владеющих ос новами таких дисциплин, как педагогика, методика, психология, ин формационные технологии и вычислительная техника, управление, менеджмент, связи с общественностью.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.