WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«2 ББК 74.202 И 73 »-· Авторы: Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. ...»

-- [ Страница 3 ] --

• отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

e-learning 3.6.  ‡ ‰ · · Под объяснением следует понимать словесное истолкование за кономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдель ных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении тео ретического материала различных наук, решении химических, фи зических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует: • точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

• последовательного раскрытия причинно следственных свя зей, аргументации и доказательств;

• использования сравнения, сопоставления, аналогии;

• привлечения ярких примеров;

• безукоризненной логики изложения. ‰‡ Беседа — диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов под водит учеников к пониманию нового материала или проверяет ус воение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В Средние века особенно распространенной была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к воспроизведе нию вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учите ля. В настоящее время подобного рода беседы в школе не практи куются. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного мате риала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы;

беседы сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократи ческие, эвристические);

синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы. Цель вводной беседы — актуализировать ранее усвоенные зна ния, сконцентрировать внимание, интеллектуальные, потенциаль ные и реальные возможности учащихся для активного включения их в предстоящую учебно познавательную деятельность по реше нию стоящих перед ними задач. В ходе такой беседы выясняется степень понимания и готовности учащихся к новым видам деятель ности, к познанию нового. Беседа сообщение предполагает включение ученика в сам про цесс активного участия в добывании новых знаний, в поиски способов их получения, формулирования собственных ответов на поставлен e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ ные учителем вопросы. В ходе эвристической беседы учитель, опи раясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к по ниманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и вы водов. В результате такой совместной деятельности учащиеся при обретают новые знания путем собственных усилий, размышлений. Синтезирующая, или закрепляющая, беседа нацелена на систе матизацию уже имеющихся у учащихся теоретических знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях, на перенос их в решение новых учебных и научных проблем на межпредметной основе. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседова ние в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоя тельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, вы сказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учи телем на обсуждение. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности по становки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, что бы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть крат кими, четкими, содержательными, сформулированными так, что бы будили мысль ученика. Не стоит ставить двойных, подсказыва ющих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не сле дует формулировать альтернативных вопросов, требующих одно значных ответов типа «да» или «нет». В целом метод беседы имеет следующие преимущества: • активизирует учебно познавательную деятельность уча щихся;

• развивает их память и речь;

• делает открытыми знания учащихся;

• имеет большую воспитательную силу;

• является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы: • требует много времени;

• содержит элемент риска (учащийся может дать неправиль ный ответ, который воспринимается другими учащимися и фикси руется в их памяти);

• необходим запас знаний. ”·‡ ‰ Значительное место среди словесных методов обучения отво дится в современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначе ние в процессе обучения — стимулирование познавательного ин тереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных науч e-learning 3.6.  ‡ ‰ · ных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к ос мысливанию различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится бес предметной, бессодержательной и неточной, а без умения выра зить мысль, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, стро ить систему аргументированных доказательств, с другой — учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед ученика ми образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно из лагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам школь ников, уважительно вносить поправки в их аргументацию, нена вязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит бо лее глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою по зицию, считаться с мнениями других. Лекция — монологический способ изложения объемного мате риала, который используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заклю чается в возможности обеспечить законченность и целостность вос приятия школьниками учебного материала в его логических опос редованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность исполь зования лекции в современных условиях возрастает в связи с при менением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Лекции могут также использоваться при повторении пройден ного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематиза ции изученного материала. Применение лекции как метода обучения в условиях современ ной школы позволяет значительно активизировать познаватель ную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные по иски дополнительной научной информации для решения проблем ных учебно познавательных задач, выполнения тематических за даний, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, гра ничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объяс няется тот факт, что в старших классах средних школ удельный вес лекций в последнее время стал возрастать.

e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ –‡·‡ · „ Это один из наиболее традиционных и широко распространен ных методов обучения. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них: • конспектирование — краткое изложение, краткая запись со держания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;

• составление плана текста. План может быть простой и слож ный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

• тезирование — краткое изложение основных мыслей про чтенного;

• цитирование — дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место из дания, издательство, год издания, страница);

• аннотирование — краткое свернутое изложение содержа ния прочитанного без потери существенного смысла;

• рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному;

• составление справки — сведений о чем нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.;

• составление формально логической модели — словесно схе матического изображения прочитанного;

• составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;

• составление матрицы идей — сравнительных характерис тик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

‡„‰ ‰ Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существен ной зависимости от характера применяемой в процессе обучения наглядности. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для на глядно чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процес сами, объектами в их натуральном виде или в символьном изобра жении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т. п. В современной школе широко используются с этой целью эк ранные технические средства. Наглядные методы обучения услов но можно подразделить на две большие группы: метод иллюстра ций и метод демонстраций.

e-learning 3.6.  ‡ ‰ · Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстра тивных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на дос ке, плоских моделей и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кино фильмов, диафильмов и др. Такое подразделение средств наглядно сти на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств на глядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных (например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телеви дения, видеомагнитофонов, компьютеров, интернета) расширяет возможности наглядных методов обучения. Компьютеры не только позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процес сы, которые раньше усваивались из текста учебника, но и дают воз можность моделировать определенные процессы и ситуации, вы бирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по оп ределенным критериям, т. е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе. При использовании нагляд ных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий: • применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

• наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

• наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

• необходимо четко выделять главное, существенное при пока зе иллюстраций;

• детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонст рации явлений;

• демонстрируемая наглядность должна быть точно согласова на с содержанием материала;

• привлекать самих учеников к нахождению желаемой инфор мации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

‡ ‰ Практические методы обучения основаны на практической дея тельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы. ”‡ Это планомерно организованное повторное выполнение дей ствия (умственного или практического) с целью его усвоения. Уп ражнение лежит в основе приобретения тех или иных навыков и умений. В различных условиях обучения упражнение является e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ либо единственной процедурой, в рамках которой осуществляют ся все компоненты процесса учения — уяснение содержания дей ствия, его закрепление, обобщение и автоматизация, либо одной из процедур наряду с объяснением и заучиванием, которые пред шествуют упражнению и обеспечивают первоначальное уяснение содержания действия и его предварительное закрепление. Упраж нение в этом случае способствует завершению уяснения и закреп ления, а также обобщения и автоматизации, что в итоге приводит к полному овладению действием и превращению его в умение или навык. Упражнения по своему характеру подразделяются на уст ные, письменные, графические и учебно трудовые. При выполне нии каждого из них учащиеся совершают умственную и практи ческую работу. По степени самостоятельности учащихся при выполнении уп ражнений выделяют: • упражнения по воспроизведению известного с целью закреп ления — воспроизводящие упражнения;

• упражнения по применению знаний в новых условиях — тре нировочные упражнения. Если при выполнении действий ученик про себя или вслух про говаривает, комментирует предстоящие операции, такие упраж нения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить кор рективы в действия учеников. Рассмотрим особенности применения упражнений. Устные уп ражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не тре буют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения используются для закрепления зна ний и выработки умений в их применении. Они способствуют раз витию логического мышления, культуры письменной речи, само стоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими. К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисо вок при проведении лабораторно практических работ, экскур сий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновремен но с письменными и решают единые учебные задачи. Примене ние их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию про странственного воображения. Графические работы в зависимос ти от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

e-learning 3.6.  ‡ ‰ · Лабораторные работы Лабораторные занятия или лабораторные работы — один из ви дов самостоятельной практической и исследовательской работы учащихся с целью углубления и закрепления теоретических зна ний, развития навыков самостоятельного экспериментирования. То есть это есть самостоятельное или под руководством учителя заня тие с использованием приборов и технических средств для прове дения демонстраций или исследований. Разновидностью исследо вательских лабораторных работ могут быть длительные наблюде ния учащихся за отдельными явлениями. Практические работы Практические работы являются видом учебной деятельности, кото рые по целям и задачам аналогичны лабораторным занятиям. Они про водятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Как правило, их включают в учебно тематические планы.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифи цируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обо снованно подвергали критике в педагогической литературе. Глав ным ее недостатком считается то, что данная классификация не от ражает характер познавательной деятельности учащихся в обуче нии, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей практиков и ученых методистов. Теперь попробуем разобраться, каким образом рассмотренные нами методы обучения могут быть реализованы в условиях дистан ционного обучения, организованного в условиях интернета. В каком формате может быть дана информация? Приведенная ниже табли ца не претендует на полноту представления сервисов и услуг ин тернета, на которые можно опираться при организации учебного процесса, но дает более менее четкое представление о том, по ка кому пути можно пойти разработчикам курсов ДО, не затрачивая при этом особых усилий и используя то, что уже доступно в сети любому пользователю.

Методы обучения Словесные: рассказ объяснение беседа Сервисы интернета Электронная почта, форум, веб сайт Электронная почта, форум, чат, веб сайт Форум, чат, интернет телефония (система онлайновой цифровой обработки звука) Формат представления информации Аудиофрагмент, видеофрагмент, текст, гипертекст Медиа лекция, видеофрагмент, текст, гипертекст Живой или записанный звук e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ Окончание Методы обучения дискуссия лекция работа с книгой Наглядные: метод иллюстрации метод демонстрации Сервисы интернета Форум, чат, интернет телефония Электронная почта, форум, веб сайт Электронная почта, форум, веб сайт Веб сайт Формат представления Живой или записанный звук Живой или записанный звук, текст, гипертекст, медиа лекция, видеофрагмент Текст, гипертекст Веб сайт Медиа лекция, видеофрагмент, текст, гипертекст, интерактив ные карты и схемы, виртуальные лаборатории Медиа лекция, видеофрагмент, текст, гипертекст, интерактив ные карты, диаграммы, схемы, виртуальные лаборатории Практические: упражнения Веб сайт Интерактивные карты, диаграм мы, схемы, виртуальные лабора тории, гипертексты, интерактив ные тесты, тренажеры лабораторные работы практические работы Веб сайт Веб сайт 3.7. ‚ ‰‡„„ „ Каждый преподаватель, работающий в сфере очного или дис танционного обучения, сталкивается с проблемой организации учеб ной деятельности учащихся, при которой были бы одновременно решены две, на первый взгляд, совершенно несовместимые задачи. С одной стороны, преподаватель должен работать со всеми учащи мися учебной группы, проводя консультации, очные тренинги и се минары и добиваясь при этом высокого уровня усвоения учебного материала. С другой стороны, в его же задачу входит индивидуаль ная работа с каждым отдельно взятым студентом, его поддержка, причем не только в учебе, но и зачастую в решении проблем психо лого педагогического характера. Решить эти две задачи одновре менно начинающему преподавателю бывает нелегко. Чаще всего преподаватель предпочитает организовать фронтальную работу со всей группой, передавая им знания в готовой форме, «накачивая» их необходимым теоретическим материалом или демонстрируя клише решений типовых задач, с которыми учащиеся могут столк нуться во время зачетов и экзаменов. Отрицательное следствие та e-learning 3.7. ‚ ‰‡„„ „ кого метода обучения — на очных или дистанционных (например, по интернету) встречах говорит только преподаватель, а учащиеся молчат и пассивно воспринимают информацию, передаваемую им в готовом виде. Учащиеся практически не общаются друг с другом по изучаемой теме, что не позволяет им обменяться имеющимся у каж дого из них практическим опытом, знаниями, а также не реализует ся потребность в общении с коллегами, соучениками и т. д. Вместе с тем решение подобной проблемы существует и найти его можно, обратившись к новым педагогическим технологиям, фор мам и методам обучения, ориентированным на новый подход к обра зованию.

· ‚ ‰‚ В настоящее время среди всех имеющихся в мировой педагогике и дидактике методов и форм обучения выделяется особое направле ние, которое связано с организацией обучения учащихся в составе малых учебных групп (как правило, по 3—5 человек). Общее назва ние этого направления — обучение в сотрудничестве (или collaborative learning). Обучение в сотрудничестве получает все боль шее и большее применение в сфере высшего и последипломного об разования, в разнообразных программах повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Помимо решения основных учебных задач (овладение определенными знаниями и умениями), обучение в сотрудничестве нацелено на развитие умений учащихся работать в коллективе в процессе совместной познавательной дея тельности, развивать навыки общения, критического мышления и од новременно — толерантности, уважения к другим и пр. Процесс группового обучения, в отличие от традиционного фрон тального и индивидуального, характеризуется такими основными чертами, как: • участие. Групповое участие способствует расширению ин формационного поля отдельно взятого учащегося и всей группы в целом. Они учатся работать вместе, обсуждать проблемы, прини мать коллективные решения и развивать свою мыслительную дея тельность;

• социализация. Учащиеся учатся задавать вопросы, слушать своих коллег, следить за выступлением других учащихся и интер претировать услышанное. При этом постепенно приходит понима ние необходимости активного участия в работе группы, ответствен ности за свой вклад в процесс коллективной работы. Учащимся пре доставляется возможность «примерить» на себя различные соци альные роли: задающего вопросы, медиатора, интерпретатора, ве дущего дискуссиию, мотиватора и т. д.;

• общение. Учащиеся должны знать, как и когда надо задавать вопросы, как организовать дискуссию и как ею управлять, как мо e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ тивировать участников дискуссии, как говорить, как избежать кон фликтных ситуаций и пр.;

• рефлексия. Учащиеся должны научиться рефлексии, анали зу собственной деятельности. Должны понять, как оценить резуль таты совместной деятельности, индивидуальное и групповое учас тие, сам процесс;

• взаимодействие для саморазвития. Учащиеся должны осоз нать, что успех их учебной деятельности зависит от успеха каждого отдельного учащегося. Они должны помогать друг другу, поддер живать и вдохновлять друг друга, помогать развиваться, так как в условиях обучения в сотрудничестве это — необходимый «взаимо выгодный» процесс. При этом каждый отвечает за всех, за все, за весь учебный процесс. Обучение в сотрудничестве особенно эффективно при проведе нии профессиональной подготовки бизнесменов, юристов, врачей, педагогов, инженеров и других специалистов, которые могут обме няться друг с другом накопленным профессиональным опытом для выработки нового знания в области своей специализации. Техноло гия обучения в сотрудничестве на первый взгляд проста: препода ватель разбивает учащихся на группы по 4—5 человек и предлага ет им коллективно выполнить какое либо задание — решить про блему с опорой на их предыдущий опыт и знания, найти новое ре шение, провести исследование, разработать проект и т. д. Основным условием работы групп является то, что в итоге совмес тной деятельности должно быть выработано новое знание, с которым согласятся все члены группы. При этом то, что представляется на об щий суд индивидуалом, воспринимается через призму представле ний и знаний группы в целом. Поэтому такое восприятие не всегда совпадает с тем, что имел в виду человек. В итоге создается групповое мнение по каждому конкретному вопросу. Задание выполняется в оп ределенные сроки, и его выполнение контролируется преподавате лем, как правило, лишь на заключительном этапе, когда группа пред ставляет результат (продукт) своего коллективного труда. Таким образом, при обучении в сотрудничестве развиваются навыки устной и письменной коммуникации, устанавливаются кон такты с другими членами коллектива, формируется учебное сооб щество людей, владеющих определенными знаниями и готовых по лучать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной познавательной деятельности. Обучение в сотрудничестве — это совместное (поделенное, распределенное) обучение, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не потребляя их в уже готовом виде. Для лучшего понимания этических норм, определяющих взаи моотношения участников группы сотрудничества, можно исполь зовать следующие «лозунги» обучения в сотрудничестве (по Johnson & Johnson, 2000):

e-learning 3.7. ‚ ‰‡„„ „ • От твоего успеха зависит мой успех и от моего успеха зави сит твой успех;

• Мы утонем вместе или вместе научимся плавать;

• Ты нам нужен, потому что мы не сможем это сделать без тебя;

• Мы все благодарим тебя за вклад в общее дело. Какие педагогические технологии можно отнести к обучению в сотрудничестве? Назовем лишь некоторые из них: кооперативное обучение (cooperative learning), проблемный метод (problem based learning) и метод проектов (project based learning).

 ‡‚ · Разновидностью технологии обучения в сотрудничестве являет ся кооперативное обучение. Кооперироваться в рамках учебного процесса — значит работать вместе, объединяя свои усилия для решения общей задачи, при этом каждый «кооперирующийся» вы полняют свою конкретную часть работы. Впоследствии учащиеся должны обменяться полученными знаниями. Эксперименты по внедрению технологии обучения в сотрудни честве показали, что их использование не столько сильно отража ется на качестве знаний учащихся, сколько на изменении социаль ного контекста той среды, в которой происходит усвоение знаний. При обучении в сотрудничестве главной силой, воздействующей на учебный процесс, становится влияние коллектива, учебной груп пы, что было практически невозможно при традиционном обуче нии. Разумеется, все эти задачи достаточно сложны, и не стоит ожи дать от учащихся того, что они знают, как надо правильно общаться друг с другом, вырабатывать совместными усилиями новые знания, писать отчетные работы и т. д. На начальных этапах работы по тех нологии обучения в сотрудничестве преподавателю придется по тратить немало времени на разнообразные психолого педагогичес кие тренинги, направленные на следующее: • знакомство учащихся друг с другом;

• сплочение ученического коллектива в целом, отдельных групп учащихся;

• освоение азов межперсональной и групповой коммуникации;

• развитие умений участвовать в диалоге, вести дискуссию;

• изучение индивидуальных стилей обучения, социально пси хологических типов учащихся, работающих в одной группе. В основе кооперативного обучения лежат научные теории и раз работки таких известных психологов, как Л. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Джонсон и Ф. Джонсон, А. Бандура, Б.Ф. Скиннер, Р. Славин и Э. Аронсон. Термин «кооперативное обучение» используется в ка честве общего названия, объединяющего большую группу техноло гий обучения (см. таблицу).

e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ Автор метода Johnson & Johnson DeVries & Edwards Sharan & Sharan Johnson & Johnson Aronson & Associates Slavin & Associates Когда был внедрен Середина 1960 х годов Начало 1970 х годов Середина 1970 х годов Середина 1970 х годов Конец 1970 х годов Конец 1970 х годов Название метода Learning Together & Alone Teams Games Tournaments (TGT) Group Investigation Constructive Controversy Jigsaw Procedure Students Teams Achievements Divisions (STAD) Complex Instruction Team Accelerated Instruction (TAI) Cooperative Learning Structures Cooperative Integrated Reading & Composition (CIRC) Cohen Slavin & Associates Kagan Stevens, Slavin & Associates Начало 1980 х годов Начало 1980 х годов Середина 1980 х годов Конец 1980 х годов Каждый из учащихся работает над своим заданием, своей час тью материала до полного понимания изучаемого вопроса и за вершения работы над ним. Работа каждого является очень важной и существенной для работы всех остальных, поскольку без нее за дание не будет считаться выполненным (часть важной информа ции будет потеряна, другие учащиеся группы ее не получат). За тем учащиеся обмениваются своими находками. Кооперативное обучение осуществляется тоже «в сотрудничестве», однако объ единение знаний учащихся здесь носит более «механический» ха рактер. При этом преподаватель должен дать учащимся не просто задание, обозначив проблемный вопрос или тему исследования, а подробную инструкцию, расписывающую алгоритм их действий (как совместных, так и индивидуальных — для каждого учащегося в отдельности). Рассмотрим пример подобной технологии обучения, называемой «метод пилы» («Jigsaw»). Преподаватель разбивает учащихся на группы и дает им задание, в котором задается общая тема для изу чения (проблемная ситуация, отдельный вопрос в рамках изучае мой темы и пр.). Учащиеся должны проанализировать (структури ровать) полученное задание и разбить на несколько подзаданий (от двух до четырех). Далее они планируют свою работу и определяют, кто за что отвечает (кто какую часть задания готовит). Дальнейшая работа строится по следующему плану: • Общение экспертов. Учащиеся, ответственные за тот или иной вопрос, могут на этом этапе встретиться со своими «коллегами» из других групп, получивших такое же точно задание. Их совместная задача — обсудить стратегию поиска и представления этого мате e-learning 3.7. ‚ ‰‡„„ „ риала другим членам группы, обменяться известной информацией по изучаемому вопросу. • Поиск и анализ информации. На этом этапе учащиеся рабо тают индивидуально, собирая и анализируя информацию. Их зада ча — как можно детальнее познакомиться с вопросом, изучить ма териал с такой тщательностью, чтобы это позволило им достичь уровня «эксперта» по данному вопросу. • Тренировка экспертов. После сбора и первоначального ана лиза информации эксперты опять работают вместе. Они представ ляют собранную информацию друг другу (или третьему лицу, на пример, приглашенному «независимому» эксперту), подводят ито ги проделанной работы, вырабатывают окончательный вариант презентации по данной теме, которую они затем представят дру гим участникам группы. • Общий сбор группы. Каждый из экспертов «возвращается» в установленный срок в свою группу и проводит презентацию. Его задача сводится к следующему: за минимальное время он должен научить своих одногруппников тому, что он узнал сам, и предста вить учебные материалы, которыми он пользовался при подготов ке к семинару. • Анализ работы. После завершения обмена презентациями и обсуждения всех вопросов, которые были недостаточно ясно ото бражены в презентациях, учащиеся переходят к обсуждению и оцен ке работы подгруппы в целом. Отмечается вклад каждого в общее дело, удалось ли работать командой, обсуждается учебный процесс (насколько удобно было общаться друг с другом, все ли было понят но и т. п.). После завершения работы групп преподаватель оценивает их работу. Как это происходит? Во первых, во время работы групп преподаватель, не вмешиваясь в процесс непосредственно, наблю дает за групповой динамикой и индивидуальной активностью уча щихся, поэтому в конце работы он уже может дать свою оценку происходящему. Во вторых, распространенной практикой контро ля знаний учащихся по этой технологии является выборочный оп рос одного из учащихся подгруппы. Преподаватель может, напри мер, встретиться с учащимся в чате и задать ему несколько вопро сов, ответы на которые требуют хорошего владения материалом. Также преподаватель может поинтересоваться процедурными воп росами (как учащиеся пришли к тем или иным выводам, как именно был проведен эксперимент и т. д.) или какими учебными материа лами и первоисточниками они пользовались. Однако при кажущейся простоте этой технологии группового обучения осуществить ее на практике довольно сложно. Деление учебной группы на подгруппы и постановка задачи перед учащи мися типа «Теперь вы должны работать вместе (в группе, в коман де, кооперироваться и т. п.)» не принесут никаких результатов. Не все группы будут кооперированными. Например, это может быть e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ простое «сидение» в группах, заключающееся в том, что один — двое наиболее активных учащихся (любителей поговорить) будут общаться друг с другом, а остальные пассивно за ними наблюдать. Для того чтобы учащиеся научились работать в группе, они долж ны узнать необходимые правила общения и кооперированного обу чения, установить отношения доверия и взаимопонимания внутри учебной группы, лучше узнать индивидуальные стили обучения и общения — как свои собственные, так и других членов группы, на учиться задавать вопросы, рефлексировать и т. д. · · Другим примером технологии обучения в сотрудничестве явля ется проблемное обучение (problem based learning). Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, при которой учащиеся овладевают профессиональными знаниями, навыками, умениями и развивают свои мыслительные способности в результате решения проблемных ситуаций, подго товленных преподавателем. Работа учащихся строится при этом вокруг ключевых проблем, выделенных в конкретной профессио нальной деятельности (например, медицине, юриспруденции, биз несе и пр.). Здесь проблема идет впереди знаний учащихся, она при нуждает их искать и находить нужную информацию, получать зна ния из различных источников информации. Причем очень часто эти знания носят междисциплинарный характер. Что такое проблема? Проблема — сложная познавательная за дача, решение которой представляет существенный практический или теоретический интерес. Если проблема правильно сформули рована, то она будет выполнять функцию логического средства, оп ределяющего направление поиска новой информации и тем самым обеспечивающего эффективность деятельности, связанной с ее ре шением. Выделяются разные типы проблемных ситуаций, которые можно использовать при разработке учебных занятий по этой тех нологии: • по содержанию неизвестного — неизвестны цель, объект, спо соб деятельности, условие выполнения деятельности;

• по уровню проблемности — возникающие независимо от при емов;

вызываемые и разрешаемые преподавателем;

вызываемые преподавателем, а разрешаемые учащимся;

самостоятельно фор мирующиеся и решаемые учащимся;

• по виду рассогласования информации — неожиданности, кон фликта, предположения, опровержения, несоответствия, неопре деленности;

• по методическим особенностям — непреднамеренные, целе вые, проблемное изложение, эвристическая беседа, демонстрации и лабораторные работы и пр. Разрабатывая программы с опорой на технологию проблемного обучения, преподаватель определяет систему проблемных ситуа e-learning 3.7. ‚ ‰‡„„ „ ций и кратко описывает их, представляя учащимся в виде разда точных материалов, содержащих необходимый минимум исходной информации. Также стоит учитывать актуальность проблем, их связь с реальной жизнью. Получив сформулированную преподавателем проблему, уча щиеся начинают работу в группе с определения списка вопросов, на которые им предстоит ответить для решения этой проблемы, и об суждают, какая информация им нужна и как они ее могут получить. Вся работа проходит в несколько этапов: 1. Учащиеся обсуждают, что они уже знают. 2. Учащиеся пытаются понять, что они еще не знают и что им нужно узнать и чему научиться, чтобы решить проблему. В проблемной ситуации четко ставится цель, т. е. ясно представ ляется результат, а при продвижении к нему на каждом этапе так же ясно представляется промежуточный результат. Если некото рый промежуточный результат не совпал с вектором продвиже ния к конечному результату, то переосмысливается цель деятель ности на этом промежутке. Если она не отвергается при сопостав лении с полученным результатом, то корректируется общая цель и соответственно ожидается иной конечный результат. Eсли коррек тировка общей цели неприемлема, то деятельность на этом проме жутке признается ошибочной и выправляется на первичный век тор продвижения к конечному результату. ‰ ‚ Еще один пример обучения в группах по технологии сотрудни чества — это метод проектов (project based learning). Метод проек тов — это комплексный метод обучения, позволяющий строить учеб ный процесс исходя из интересов учащихся, дающий им большую свободу в действиях по сравнению с кооперативным или проблем ным обучением. При этом учащиеся проявляют самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно познаватель ной деятельности. Главным же отличием метода проектов являет ся то, что в результате совместной групповой деятельности учащи еся не просто получают новые знания, а создают какой либо учеб ный продукт, материальный результат совместного труда. Результаты выполненных групповых проектов должны быть «осязаемыми», т. е. если решалась теоретическая проблема, то дол жно последовать ее конкретное решение, если ставилась практи ческая задача — то конкретный результат, готовый к внедрению. Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гума нистического направления в философии и образовании, разрабо танными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обу e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ чение на активной основе, через целесообразную деятельность уче ника, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. От сюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинте ресованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для учащегося, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может про сто сориентировать мысль учеников в нужном направлении для са мостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самосто ятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необ ходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Таким образом, вся работа над проблемой приобретает контуры проектной деятельности. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в на чале XX в. Идеи проектного обучения возникли в России практи чески параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 г. была органи зована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно ис пользовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и после довательно. В результате постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 г. ме тод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в Рос сии больше не предпринималось сколько нибудь серьезных попы ток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в за рубежной школе он активно и весьма успешно развивался: в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Ита лии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах. В основе метода проектов лежит развитие познавательных на выков учащихся, критического и творческого мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и обсуждается с учащимися. При этом проводится подробное структу рирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и сроков представления их «общественности», т. е. дру гим учащимся группы, внешним экспертам по данному вопросу и т. п. В методике принято выделять 7 основных этапов работы над про ектом: • организационно установочный;

• выбор и обсуждение главной идеи, целей и задач будущего проекта;

• обсуждение методических аспектов и организация работы учащихся;

e-learning 3.7. ‚ ‰‡„„ „ • структурирование проекта с выделением подзадач для опре деленных групп учащихся, подбор необходимых материалов;

• работа над проектом;

• подведение итогов, оформление результатов;

• презентация проекта. Проекты могут быть разной степени сложности. Тематика проектов может касаться какого то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания учащихся по этому вопросу, дифференциро вать процесс обучения. Однако чаще темы проектов относятся к како му то вопросу, актуальному для практической жизни и требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных об ластей, а также творческого мышления и исследовательских навыков. В основу проектного обучения, равно как и других разновидностей обучения в сотрудничестве, заложены принципы проведения науч ного исследования. Подтверждением этого тезиса является то, что деятельность учащихся при работе над проектом проходит в прин ципе те же этапы, что и при проведении научного исследования: • определение проблемы и вытекающих из нее задач исследо вания;

• выдвижение гипотезы их решения;

• обсуждение методов исследования;

• проведение сбора данных;

• анализ полученных данных;

• оформление конечных результатов;

• подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого сто ла», статистических методов, творческих отчетов, презентаций и пр.).

–‡‚‚ · Также в последние годы все чаще говорят о разноуровневом обу чении, которое также является одной из новых педагогических тех нологий, реализующих на практике принципы личностно ориен тированного обучения. Под разноуровневым обучением мы понима ем разный уровень усвоения учебного материала, т. е. глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C. Таким образом, разноуровневое обучение — это та кая организация учебно воспитательного процесса, при которой каждый учащийся имеет возможность овладевать учебным мате риалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, его творческому применению. Темы же, предписан ные общими требованиями действующих программ, остаются еди ными для всех уровней обучения.

e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ ·-‰ · И в заключение рассмотрим технологию проблемно модульного обучения, которая базируется на нескольких основных положениях: 1. «Сжатие» учебной информации (путем обобщения, укрупне ния, систематизации и генерализации знаний с использованием до стижений «инженерии» знаний). 2. Модульность. 3. Рейтинговая оценка знаний, умений и навыков, сформирован ных у учащихся. Модульное обучение зародилось и приобрело большую попу лярность в вузах США, Германии, Англии и др. Сейчас же, благода ря дистанционному обучению и программам бизнес образования (где эта технология очень популярна), модульное обучение проникло и в российское образование. Обучающий модуль — это собственно фрагмент содержания курса вместе с учебными материалами, са мостоятельно планируемая единица учебной деятельности, помо гающая достичь четко определенных целей или, другими словами, автономная порция учебного материала. Российские ученые (А. Вер бицкий, Ю. Балашов, В. Рыжов и др.) развили этот вопрос, введя понятие профессионально сориентированного «деятельностного мо дуля», где модуль — это определенный объем учебной информа ции, необходимый для выполнения какой либо конкретной профес сиональной деятельности. Особенности модуля: • разбивка специальности на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение;

• отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретного вида работ;

• максимальная индивидуализация продвижения в обучении. Модуль может включать несколько модульных единиц, каждая из которых содержит описание одной законченной операции или приема. Модульные единицы могут расширять и дополнять содер жание модуля в зависимости от требований конкретной професси ональной деятельности. В составе каждого модуля можно выделить следующие элементы: • учебные цели;

• список необходимого оборудования и учебных материалов;

• список смежных учебных элементов;

• собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого иллюстрациями;

• практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

• зачетная (контрольная) работа, четко соответствующая це лям, поставленным в данном учебном элементе. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающий ся более самостоятельно или полностью самостоятельно может e-learning 3.8. ”·-‡ ‡ работать с предложенной ему индивидуальной учебной програм мой, содержащей в себе целевую программу действий, банк ин формации и методическое руководство по достижению постав ленной дидактической цели. Функции педагога при этом варьиру ют в зависимости от уровня учащихся — от информационно кон тролирующей до консультативно координирующей. Элементы, составляющие модуль, могут быть связаны как между собой внут ри системы, так и с «внешними» по отношению к данному модулю элементами (например, при формировании межпредметных свя зей). Одним из основных элементов модульного обучения является система контроля и оценки достижений учащихся. Одна из форм такой системы — индивидуальный коммуникативный индекс (рей тинг), который нацеливает учащегося на получение максимально го количества баллов при изучении модуля. Процент распределе ния баллов среди различных видов контроля следующий: теку щий контроль дает до 30—35% общей максимальной оценки, про межуточный — 20—25%, практические занятия и курсовая рабо та — до 25%, доля баллов, полученных на экзамене, — около 20%. Такая система стимулирует повседневную систематическую ра боту, значительно повышает состязательность в учебе, исключа ет случайности при сдаче экзаменов. Модульный принцип структурирования материала — система научных знаний изучается по составленным модулям. За систему берется элемент предыдущей системы, выделяются связи между элементами, наиболее актуальные для изучаемой системы. Такое построение учебного материала обеспечивает его системность, ло гическую организацию, алгоритмизацию, избирательность, т. е. спо собствует реализации таких педагогических принципов, как науч ность и доступность, системность и последовательность, индивиду альный и дифференцированный подход. Итак, на данный момент, к концу этой главы вы уже узнали о том, как именно определять целевую аудиторию для будущего ди станционного курса, ставить цели и задачи;

выбирать темы и отбирать (в общих чертах) содержание. На основе этого вы мо жете определять формы обучения и формы организации учебного процесса, которые помогут вашим учащимся достичь установ ленных целей. Методы обучения, которые вы грамотно отберете для решения своих методических задач, значительно упростят процесс обучения ваших слушателей. А теперь пора приступать к формированию учебного плана.

3.8. ”·-‡ ‡ Для чего вообще составляются учебно тематические планы? Пе дагогический энциклопедический словарь отвечает на этот вопрос e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ следующим образом: «Учебный план разбивает содержание обра зовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения, является годовым календарным учебным графи ком. Органы государственной власти, органы управления образова нием и органы местного самоуправления не вправе изменять учеб ный план и учебный график гражданского образовательного учреж дения после их утверждения, за исключением случаев, предусмот ренных законодательством РФ». Учебно тематический план, как видно из названия, расписывает темы и часы лекционных, практи ческих, самостоятельных работ и других работ учащихся/слуша телей/студентов. Как правило, он состоит из нескольких разделов, включающих название, краткую аннотацию курса/программы, по яснительную записку, краткий перечень основных тем и их содер жания, а также представленное в виде таблицы расписание учеб ных часов, выделяемых на ту или иную форму деятельности (лек ции, семинары, практику, экзамены и т. п.). Рассмотрим все на конк ретных примерах. В аннотации курса более подробно, чем в строке «Целевая ауди тория» и «Цели и задачи», а также менее академично описывается, для кого предназначается курс, каковы его основные задачи, какие образовательные потребности обучающихся он удовлетворит. По смотрите на пример подобной аннотации курса. Курс «Практическое применение интернет технологий» рассчитан на выпускников американских программ BFR, CC, OpenWorld. Он направлен на удовлетворение их потребнос тей в знаниях по интернет технологиям, формирование у них стабильных навыков использования электронной почты, поиска информации с помощью интернета, необходимой для этой категории пользователей, разработки собственных веб проектов и веб сайтов в поддержку основной профессиональ ной деятельности. Курс отличает практическая направлен ность на запросы выпускников программ BFR, CC и OpenWorld из г. Воронежа и в то же время ориентация на задачу форми рования регионального интернет сообщества профессиона лов, использующих в своей деятельности и развивающих ре гиональные интернет ресурсы, связанные со становлением бизнеса, управления, здравоохранения в Воронежской обла сти. Другой пример показывает более схематичную и детализиро ванную аннотацию. Курс адресован преподавателям и руководителям образова тельных учреждений, использующих любые образовательные технологии, в том числе технологии открытого и дистанци онного образования. Особенности курса:

e-learning 3.8. ”·-‡ ‡ • Ориентированность на разные целевые группы. Модульная структура рабочей программы позволяет фор мировать образовательную траекторию для каждой целевой группы, ориентируясь на ее потребности. • Практическая направленность. Изучение курса осуществляется в деятельности при выпол нении практических заданий из предметной области. • Направленность обучения на достижение целей. Каждый модуль содержит цели курса, достижение которых проверяется. • Методическая обеспеченность курса. В учебно методический комплект по курсу входит рабочая программа и учебно методическое пособие (в твердой копии и электронное). Комплект включает теоретический курс, за дания для самостоятельного изучения, материалы для само контроля, задания по каждому модулю и к выпускной работе в целом, блокнот закладок для просмотра дополнительной ин формации по теме. Изучая примеры аннотаций, вы, очевидно, заметили, что она опирается на следующие основные пункты: целевая аудитория, цели и задачи, умения и навыки, которыми будут обладать слуша тели «в конце пути». То есть это те вопросы, которые уже были рассмотрены в данной главе. Помимо аннотации курс иногда предваряют пояснительной за пиской, где кроме целевой аудитории, целей и задач, планируемых результатов, есть еще и краткая аннотация каждого раздела, тре бования к знаниям и умениям, если таковые необходимы для ус пешного освоения курса. Вот пример подобной пояснительной за писки. Программа курса Пояснительная записка Курс «Мультимедийные технологии в школьной медиатеке» рас считан на студентов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература», а также преподавателей со средним профессиональ ным образованием, обучающихся по дополнительной специализации «Методист школьной медиатеки». Цель курса — познакомить слушателей с новыми информационны ми и педагогическими технологиями, сформировать первичный навык работы с мультимедийными образовательными программами в объеме, который позволит выполнять функциональные обязанности методис та школьной медиатеки, т. е. оказывать различного рода информацион ные услуги всем участникам учебно воспитательного процесса. Задача курса — постоянно мотивировать слушателей использо вать навыки компьютерной грамотности в повседневной работе по изучению материалов курса.

e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ Содержание курса тесно связано с другими спецкурсами по данной специализации: основы компьютерной грамотности, библиотечное дело (формирование фондов, обслуживание читателей, каталогизация и биб лиографическая деятельность), медиа образование, интернет техноло гии и др. Курс рассчитан на 120 часов и нацелен на практическое применение полученных знаний, поэтому большая часть аудиторных занятий по священа практическим и самостоятельным работам с учебным мате риалом. Учебное заведение может изменить число часов практических занятий в связи с различной оснащенностью компьютерными классами. Курс начинается с введения, которое предполагает знакомство слу шателей с тематическим планированием курса, обсуждение тем прак тических и самостоятельных работ, так как темы этих видов учебной деятельности носят рекомендательный характер. Введение также вклю чает тему «Презентационные программы», которая поможет слуша телям представить результаты своих практических работ в современ ном виде — в виде мультимедийной презентации. Раздел первый посвящен «Новым информационным и педагогическим технологиям», в ходе изучения которого слушатели познакомятся с вли янием новых информационных технологий и информатизации общества на развитие образовательной системы в России, узнают о последних раз работках российских методистов в области педагогических технологий, изучат опыт создания школьного информационного пространства, где системообразующим звеном является медиатека, научатся работать с браузерами, ориентироваться в интернете, использовать интернет технологии в своей профессиональной деятельности, в частности, кон сультировать учащихся и преподавателей по вопросам работы с курса ми дистанционного обучения. Так как «Функциональные обязанности ра ботника школьной медиатеки» предписывают работу по ведению веб страницы медиатеки в локальной сети ОУ, открывающую доступ к ка талогам, инструкциям, тематическим подборкам и т. п., в первый раз дел курса включена обширная тема «Графические редакторы и основы веб дизайна». Раздел второй «Мультимедиа технологии в средней школе» посвящен общим сведениям и технологии обработки звука, видео и текстовой ин формации, которые впоследствии помогут слушателям находить и пра вильно сохранять или обрабатывать мультимедийные данные. В этом же разделе будущие медиатекари познакомятся с различными видами муль тимедийных продуктов образовательного характера. «Расскажи мне, и я забуду;

покажи мне, и я запомню;

дай мне сделать самому — и я научусь» — гласит древняя восточная мудрость, поэтому раздел третий полностью посвящен практике работы с однопользова тельскими версиями мультимедийных учебников, репетиторов, трена жеров, справочников, обучающих и развивающих программ. Четвертый раздел посвящен работе в информационно образователь ных средах. Завершающим этапом курса следует считать выполнение зачетной работы в виде разработки учебного проекта и сбора материалов к нему из различных источников. Темы проектов определяет либо преподаватель, ис ходя из уровня подготовки слушателей, либо сами слушатели. Важным фак тором формирования мотивации к данному виду работы является выбор темы проекта, которая должна быть актуальна для будущих медиатека e-learning 3.8. ”·-‡ ‡ рей, а учебно методический материал, подготовленный ими в процессе рабо ты, был бы полезен им в их дальнейшей профессиональной деятельности. Важным разделом курса является «Дополнительный материал» к раз делам. Он состоит из текстовой информации (статьи, выдержки из книг, нормативные документы, законодательные акты и пр.), которые предпо лагают вдумчивую самостоятельную работу с источниками, на что в курсе отводится некоторое количество часов. В «Дополнительный мате риал» входят также и мультимедийные презентации, разработанные ав торами курса, которые можно использовать как в готовом виде, так и в качестве источника мультимедийных данных. Еще раз обращаем внимание на то, что темы самостоятельных и практических работ, а также учебно методическое обеспечение носят рекомендательный характер в зависимости от уровня подготовки груп пы и материально технической базы учебного учреждения. Слушатели, приступающие к изучению данного предмета, должны предварительно освоить курс компьютерной грамотности и овладеть практическими навыками работы на компьютере.

После написания аннотации и пояснительной записки обычно пе реходят к составлению тематического плана курса, т. е. составлению списка тем, которые подлежат усвоению, по следующей схеме: Введение Раздел I Тема 1 Тема 2 Тема 3 Раздел II Тема 1 Тема 2 Тема 3 Раздел… (и т. д.). Степень подробности изложения вопросов, включенных в каж дую тему, должна быть минимальной, но достаточной для понима ния учащимися и самим автором основных понятий и определений, знаний и умений, которые будут сформированы в процессе обуче ния в отведенный для изучения данной темы временной промежу ток. Какие документы подлежат изучению? Чему должны быть по священы и в какой форме проводиться контрольные и зачетные ме роприятия? «Раскладка» темы полностью отвечает на эти вопросы. Например: Раздел I. Новые информационные и педагогические технологии Тема 1. Влияние информатизации общества на развитие об разовательной системы в России.

Гуманистическое направление в педагогике и личностно ориентиро ванные технологии обучения, развитие информационного общества, из e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ менение парадигмы образовательной системы, новые задачи современной системы образования, компетентностный подход. Цели и задачи обще образовательного учреждения в свете нового социального заказа общества, образовательная программа учебного заведения — путь к решению задач современного образования. Самостоятельная работа с нормативными документами: Закон об образовании, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 г. № 393), Стратегия модернизации российского школьного образования (Минобразования России, 2001 г.) и др. Семинары на темы: «Формирование ключевых компетентностей — новые задачи школы в современном обществе», «Пути решения новых за дач, стоящих перед современной школой». Практическая работа: разработка и презентация программы ра боты медиатеки конкретной школы/лицея/гимназии (на базе навы ков использования Word, Power Point). Программа должна четко пока зывать пути решения образовательных задач. Цель работы — пока зать роль школьной медиатеки в решении задач, стоящих перед совре менной школой. Рекомендуемое учебно методическое обеспечение: сетевой компьютер ный класс, компьютер преподавателя + мультимедийный проектор, Боль шая энциклопедия Кирилла и Мефодия (БЭКМ) как ресурс мультимедиа объектов, дополнительный материал к разделу.

Далее, после составления тематического плана, его автор дол жен задуматься над тем, сколько часов необходимо на усвоение дан ной темы, а также какие практические работы или контрольные работы нужно выполнить, чтобы проверить уровень усвоения уча щимися того или иного учебного материала. Затем темы и часы за писываются в виде стандартной для нашей системы образования таблицы. Таким образом, мы уже получаем не просто тематичес кий план, а почасовой учебно тематический план.

Количество часов семинар самосто ятельная работа Наименование разделов и тем лекции практи ческие работы Раздел I Тема 1: Раздел II Тема 2:

Рассмотрим для примера два учебно тематических плана. Пер вый сориентирован на традиционные методы и технологии обуче ния, второй уже включает элементы новых педагогических техно логий и ориентирован на обучение в дистанционной форме.

e-learning 3.8. ”·-‡ ‡ ПРИМЕРНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН курса «Мультимедийные технологии в школьной медиатеке» Наименование разделов и тем лекции Количество часов семинар самосто ятельная работа практи ческие работы Введение Презентационные программы 1 1/0 2 3 Раздел I. Новые информационные и педагогические технологии 1. Влияние информатизации 2 1/0 1 3 общества на развитие образова тельной системы в России 2. Новые педагогические 3 1/0 2 2 технологии 3. Создание школьного инфор 3 2 3 мационного пространства 4. Школьная медиатека — 3 1 2 системообразующее звено ШИП 5. Интернет технологии в профес 3 0/1 2 3 сиональной деятельности школь ного медиатекаря 6. Дистанционное образование (ДО) 3 1 1 3 7. Графические редакторы 6 2/0 2 6 и основы веб дизайна Раздел II. Мультимедиа технологии в средней школе 1. Общие сведения по работе 2 0/1 2 с медиа объектами 2. Мультимедийные и интернет 2 0/1 2 ресурсы для школы 3. Информационное право 2 1/0 2 Раздел III. Практика использования мультимедийных изданий в УВП (однопользовательские версии) 1. Введение 1 2. Мультимедийные уроки 3 и учебники 3. Репетиторы и тренажеры 3 4. Энциклопедии и справочники 3 5. Виртуальные мастерские 3 6. Развивающие игры 3 7. Обучающие программы 3 Раздел IV. Практика использования сетевых версий мультимедийных пособий и УМК 1. Введение 1 2. Виртуальная школа 4 3. Медиатека КМ 4 4. Работа над индивидуальным 6 проектом e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ УЧЕБНО ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН курса повышения квалификации по направлению «Технология и методика создания дистанционных курсов» Категория слушателей — специалисты с высшим образовани ем из числа профессорско преподавательского состава высших учебных заведений Российской Федерации Период обучения — 72 академических часа Форма обучения — заочная с использованием технологии дис танционного обучения Итоговый контроль обучения — защита профессионального пор тфеля разработчика дистанционных курсов Наименование дисциплин 1. Введение в систему дистанцион ного обучения 1.1. Понятие о дистанционном обучении 1.2. Отличие дистанционного обучения от заочного обучения и самообразования 1.3. Модели дистанционного обучения 1.4. Виды дистанционного обучения 1.5. Примеры курсов дистанцион ного обучения 2. Инструментальные средства создания курсов 2.1. Характеристика интернет ориентированных технологий и услуг, использующихся для ДО 2.2. Обзор специальных инстру ментальных средств и оболочек для создания курсов ДО 2.3. Понятие об интерактивности 2.4. Критерии отбора инструмен тальных средств 2.5. Создание информационно образовательной среды в усло виях интернета 3. Основы создания интернет ориентированных курсов 3.1. Понятие о программно мето дическом комплексе (ПМК) 3.2. Подбор учебных материалов и ресурсов для создания курса ДО 3.3. Создание электронного учеб ного пособия Всего 10 2 2 В том числе практ. самостоят. занятия подготовка 4 3 1 1 0,5 0, лекции 3 0,5 0, 2 2 2 8 0,5 0,5 1 2 0, 0,5 0,5 1 4 – 1 1 – 2 0, 0, 0, 1,5 1,5 0,4 0,4 0, 1 1 0,1 0,1 0, 10 1 2 3 0,5 0,5 0, 5 0,5 1 2 – 0,5 0, e-learning 3.8. ”·-‡ ‡ Продолжение Наименование дисциплин 3.4. Создание медиатеки курса ДО 3.5. Система тестирования в условиях интернета 3.6. Формирование коммуника ционной среды 4. Проектирование курсов 4.1. Общие вопросы разработки технического задания на созда ние курса 4.2. Правила создания дружест венного интерфейса и удобной навигации по продукту 4.3. Психологические особенности восприятия учебной информации в интернете 4.4. Графическая концепция, верстка, дизайн 4.5. Включение графических ил люстраций и средств мультимедиа 4.6. Авторское право и материа лы курсов 5. Управление учебным процессом 5.1. Планирование учебного про цесса, организованного в форме ДО 5.2. Создание и поддержка баз данных по учебному процессу 5.3. Создание и поддержка баз данных по учащимся интернета 5.4. Мониторинг учебной деятель ности учащихся в сети интернет 5.5. Вопросы администрирования процесса коммуникации (создание и управление списками рассылки, чатами и пр.) 5.6. Характеристики средств управления системами ДО 6. Развитие и поддержка дистан ционных курсов 6.1. Нормативно правовое обеспе чение учебной деятельности на основе технологий ДО 6.2. Лицензирование и сертифика ция дистанционных курсов 6.3. Примерная оценка стоимости создания дистанционного курса 6.4. Расчет бюджета на проведе ние и дальнейшее сопровождение дистанционного курса Всего 2 2 1 13 3 лекции 0,5 0,5 0,5 5 1 В том числе практ. самостоят. занятия подготовка 1 1 0,5 5 1,5 0,5 0,5 – 3 0, 0, 0, 1, 0, 2 2 1 15 4,5 2,5 3 1,5 1 1 0,5 4 1 0,5 1 0,5 0, 0,5 0,5 0,5 7 2 1 1 1 0,5 0,5 – 4 1,5 1 1 – 0, 1,5 6 1, 0,5 3 0, 1 2 0, – 1 0, 1,5 1 1, 0,5 0,5 0,5 0,5 0, 0,5 – – e-learning ‡‚‡ 3. ‡‚‡ ‰‡„ ‡ Окончание Наименование дисциплин Всего лекции 0,5 3 0,5 0,5 0,5 1 0,5 23 1 В том числе практ. самостоят. занятия подготовка — 1 — — — 0,5 0,5 28 0,5 — 1 0,5 — 0,5 — — 16 2, 6.5. Перспективы развития дис танционного курса 7. Стандарты, протоколы, со вместимость 7.1. Анализ проектов в области стандартизации 7.2. Основные направления стандартизации 7.3. Требования к программному обеспечению 7.4. Применение стандартов при разработке систем ДО 7.5. Совместимость, адаптивность, многократное использование Всего Подготовка к защите профес сионального портфеля разработчика Защита профессионального портфеля разработчика (прово дится в онлайновом режиме на основе технологий интернета) Итого 0,5 5 1 0,5 1 1,5 1 67 — — — 28, 18, e-learning 4.1. „‡-‰ ¬ 4 –«–“  ”¤’ “–»¬ 4.1. „‡-‰ Еще в конце 80 х годов, когда создавались первые программные средства учебного назначения — «обучающие» компьютерные про граммы, тесты и тренажеры, компьютерные модели и симуляции, оказалось, что успех их внедрения в учебный процесс зависит во многом от того, насколько преподаватели, ведущие обучение, могут разобраться в методических идеях, заложенных в данное учебное средство, как преподаватели, используя обучающие компьютер ные программы, смогут организовать эффективную учебную дея тельность в условиях компьютерного класса, при ограниченном до ступе учащихся к компьютеру и т. д. Также очень остро встал воп рос о времени, которое должен был потратить преподаватель на подготовку к подобным занятиям. Уже в ходе первых эксперимен тов было определено, что преподаватели средних школ и вузов счи тают, что компьютерные учебные средства вынуждают их тратить гораздо больше времени на подготовку к занятиям, а именно — на предварительное детальное знакомство с особенностями компью терной программы, ее инсталляцию, «вписывание» программы в план урока и пр. Для повышения эффективности внедрения программных средств в учебный процесс школ и вузов, а также в целях распространения инновационного педагогического опыта и методической поддержки преподавателей, начинающих внедрять программные средства на своих занятиях, возникла идея создания так называемых програм мно методических комплексов (ПМК). Первые программно мето дические комплексы были разработаны для всех предметов школь ного цикла в рамках совместного проекта Гособразования СССР и фирмы IBM «Пилотные школы». Научным руководителем, разра ботавшим методологию создания ПМК, был Б.Г. Киселев. Итак, что же такое ПМК? Программно методический комплекс — это комплекс учебных материалов различного вида, включающий программное средство учебного назначения, представленное на определенном носителе учебной информации (на дискете, CD ROMe и т. п.), учебные посо бия для учащихся и методические материалы для преподавателя, обеспечивающие наиболее эффективное с педагогической точки e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ зрение усвоение конкретного вопроса или темы учебной програм мы. ПМК является необходимым и достаточным для усвоения конк ретной темы или нескольких тем в рамках существующих программ обучения. Таким образом, типовой ПМК включает такие необходимые эле менты, как: • компьютерная программа учебного назначения;

• учебное пособие для учащихся, созданное в виде традицион ного учебника на печатной основе;

• руководство по инсталляции программы на компьютере пользователя и описание ее структуры, возможностей и пр.;

• методическое пособие для преподавателя с тематическим планом занятий и поурочным планированием, включающее реко мендации по проведению занятий;

• дополнительные материалы — слайды по теме для демонст рации в учебной аудитории, иллюстративные материалы, раздаточ ные материалы для учащихся, формы для проверки знаний и т. д. В условиях дистанционного обучения идеи комплексного подхо да к созданию учебно методических материалов для каждого от дельного учебного курса получили свое дальнейшее развитие. Если внимательно рассмотреть базовые компоненты любого с методи ческой точки зрения грамотно сделанного дистанционного курса, мы увидим те же самые элементы ПМК:

Элементы ПМК для программных средств учебного назначения Компьютерная программа учебного назначения Учебное пособие для учащихся (книга) Руководство по инсталляции программы Методическое пособие для преподавателя Дополнительные материалы Элементы курса ДО Электронное учебное пособие Учебное пособие для учащихся (книга) Руководство по работе с программой в виде экранов помощи (Help) или на печатной основе Методическое пособие для преподавателя Медиатека курса, файловые архивы, дополнительные пособия на печатной основе, компьютерные тесты и пр.

Из всех необходимых элементов ПМК и курса ДО, представлен ных в данной таблице, чаще всего авторы и разработчики курсов ДО забывают о методических пособиях для преподавателя, веду щего обучение, негативным результатом чего является почти пол ная невозможность возобновления проведения дистанционного курса в случае, если по каким либо причинам автор (он же, как правило, преподаватель первых экспериментальных групп обучаемых) ре шает прервать свою деятельность и отказывается сопровождать курс в дальнейшем. Поэтому при создании любого курса дистанци онного обучения авторы учебных материалов должны уделить вни e-learning 4.2. ‰‡‡ ‚ ‰‡ · мание написанию специального методического пособия по органи зации и проведению занятий, в котором как минимум было бы опи сано следующее: • целевое назначение данного курса;

• связь курса с другими учебными курсами и дисциплинами, существующими в данном вузе;

• методологическая основа курса и основные первоисточники, на базе которых создавались учебные материалы;

• тематическое планирование — перечень основных тем и воп росов курса с общим указанием учебных (академических) часов;

• поурочное планирование (план занятий) с указанием не толь ко видов работ, выполняемых студентами (лекции, практические работы, самостоятельная работа, подготовка проекта и пр.), но и количества часов, которое в среднем должны затратить студенты на эту деятельность;

• рекомендации по методике и формам организации учебной деятельности студентов, по использованию дополнительных учеб ных и раздаточных материалов и пр. Также было бы полезно включить в описательную методичес кую часть ПМК такие документы, как: • пакет анкет для знакомства с обучаемыми и мониторинга учеб ной деятельности;

• пакет для предварительного тестирования студентов (опре деление исходного состояния обученности по данному предмету, теме);

• дополнительные задания для студентов на усвоение матери ала и проверку его понимания, осмысления;

• описание творческих заданий, направленных на самостоятель ное применение усвоенных знаний, умений, навыков в решении конк ретных проблем;

выполнение проектов индивидуально, в группах со трудничества;

практические работы (индивидуальные, совместные);

• комментарии по экзаменационным материалам, контрольным заданиям (с ответами).

4.2. ‰‡‡ ‚ ‰‡ · Еще совсем недавно при подготовке первых курсов дистанцион ного обучения их авторы и разработчики пытались создать инфор мационно образовательную среду, насыщенную учебными матери алами, с которыми студенты могли бы самостоятельно работать в рамках существующих учебных планов. Чаще всего такой инфор мационно образовательной средой становилась «виртуальная биб лиотека», т. е. аналог традиционной библиотеки, в которой в элек тронном формате собирались тексты различных первоисточников — книг, статей, рефератов, аннотаций и пр., а также (если это веб курс) коллекции ссылок на различные сайты интернета, где можно найти полезную информацию по изучаемой теме.

e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ И все же, изначально ориентируясь на традиционную, веками складывающуюся систему библиотек, разработчики не учли быст ро меняющуюся глобальную информационно образовательную сре ду, в которой все большую роль начинают играть совсем другие виды информационных ресурсов и носители этой информации. В 1991 г. впервые в отечественной методической и педагогичес кой литературе прозвучали термины «медиа» и «медиатека», ра нее уже признанные мировой общественностью. «Медиа» (лат. мedia — мн. число от medium — средство, посредник) — это не только аппа ратные устройства, но и носители информации, которые хранятся и распространяются отдельно от аппаратных устройств, а кроме того, собственно информация. По сути дела, в этом определении содер жится идея связи между различными частями человеческого обще ства — идея коммуникации, понимаемая полифункционально. В определениях «медиацентр» и «медиатека» также содержит ся идея коммуникации, поскольку, располагаясь в учебном заведе нии, это структурное подразделение представляет собой интегри рованную информационно образовательную среду, где становятся возможными новые формы в организации познавательной и комму никативной деятельности участников учебного процесса — прове дение поисковой и исследовательской деятельности в рамках вы полнения проектов, участия в работе групп сотрудничества и т. д. В медиатеках учащиеся работают с различными «медиатекстами» — печатными, устными, визуальными, аудиовизуальными. При этом использование разнообразных ресурсов, предоставляемых медиа текой, невозможно без развития навыков критического мышления, умения учащихся общаться друг с другом и пр. Вузовский медиацентр является подсистемой в общей системе дистанционного образовательного и информационного пространства.

e-learning 4.3. –‡ ‡‡‚ ‡ ‚ В нем происходят процессы интеграции, координации и коопера ции ресурсов за счет подключения к партнерскому взаимодействию с общероссийскими, региональными или зарубежными учебными заведениями, библиотеками, музеями и прочими владельцами учеб ной информации. В состав медиатеки курса ДО могут быть включены: • мультимедийные материалы к занятиям;

• мультимедийные энциклопедии, словари;

• интерактивные репетиторы;

• развивающие и обучающие программы;

• собрание медиа объектов (аудио, видео, мультимедиа ре сурсы и др.);

• коллекции проектов и итоговых мультимедийных презента ций, выполненных студентами. Книга продолжает оставаться базисом медиатеки. Основа лю бой медиатеки — фонд документов, включающий электронные ко пии печатных изданий (книг, периодики), аудио и видеоматериа лы и пр. Этот фонд рассчитан на преподавателей и студентов и со держит учебники, учебные и учебно методические пособия и мате риалы, литературу для дополнительного чтения, справочные и иные документы. Также в комплекте с электронной книгой могут идти видеоматериалы, СD, DVD ROM диски и пр. Для подготовки презентаций выполненных итоговых, отчетных работ необходимо включить коллекции образов, пиктограмм, слай дов, заготовок презентаций (готовых шаблонов), а также различные графические объекты. Очень сложным делом является создание качественных компь ютерных моделей, симуляций, которые используются в качестве иллюстраций, демонстрационных и опытных образцов при изуче нии различных дисциплин естественно научного цикла и т. п. Со здать качественные модели силами одного вуза практически невоз можно, однако объединение ресурсов двух и более вузов позволит решить эту проблему. Так, например, в Канаде существует Ассо циация университетов, развивающих дистанционные технологии обучения, и в настоящее время они создают единый медиацентр, где будут храниться и предоставляться для свободного использования различные фрагменты мультимедийных программных средств, ко торые легко интегрируются в случае необходимости с готовыми кур сами и программами ДО.

4.3. –‡ ‡‡‚ ‡ ‚ Продумав и создав комплект учебных материалов или, что еще лучше, программно методический комплекс в поддержку дистан ционного курса, можно переходить к процессу создания курса. По скольку мы ведем речь в основном о курсах дистанционного обуче e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ ния, создаваемых на основе технологий интернета, то рассмотрим пример создания курса в оболочке Виртуальная Среда Обучения — ВСО (VLE). Похожая схема создания курса, т. е. фактически разме щения (публикации) готовых учебных материалов на сайте дистан ционного обучения, используется и во многих других оболочках. Рассмотрим этапы публикации материалов курса в оболочке ВСО. Для создания курса в оболочке ВСО используется простейший инструментарий, который позволяет разработчику отобрать необ ходимые для создания курса инструменты и сервисы, а затем со здать веб учебник из набора текстовых документов, подготовлен ных и оформленных (сверстанных с использованием стилей оформ ления) в текстовом редакторе MS Word. В самом начале работы над созданием курса ДО администратор (разработчик курса) определя ет, что именно из доступных инстументов и сервисов будет нужно для курса. В меню, предлагаемом редактором курса, разработчик выбирает то, что ему потребуется, например, вводный модуль, мо дуль учебных материалов, веб форум и обмен файлами. Выбор того или иного инструмента определяется исключительно целями и за дачами, стоящими перед данным курсом, а также дидактическими свойствами представленных сервисов.

e-learning 4.3. –‡ ‡‡‚ ‡ ‚ Имея права администратора при работе в оболочке ВСО, каж дый разработчик курсов видит на панели инструментов специаль ную кнопку (в пользовательском интерфейсе она отсутствует) Ре дактирование. Входя во Вводный раздел или в раздел Учебные ма териалы, разработчик щелкает эту кнопку и переходит в режим создания/редактирования материалов курса. На экране появляет ся набор инструментов, которые можно использовать для первич ного создания структуры курса.

После того как каркас будущего курса создан (на рисунке видно, что в разделе Учебные материалы появилось три модуля), можно добавить новые модули или завершить редактирование материалов курса. Продолжим редактирование и наполним каждый из этих мо дулей линейной последовательностью их текстовых или иных мате риалов (составных элементов модуля). Для этого используются более сложные инструменты, но все же вполне доступные для любого раз работчика, даже не имеющего ранее опыта создания таких курсов: • инструмент оперативного редактирования текста без форма тирования (для исправления ошибок, внесения дополнений и пр.);

• инструмент для детального редактирования и форматирова ния (при его использовании страница текста загружается в тексто вый редактор MS Word);

• инструменты для связывания того или иного текста с другими элементами учебного модуля — тестами, опросами, библиотекой курса и пр. Далее, для лучшего понимания последовательности создания простейшего варианта веб курса в оболочке ВСО проследим на при мере перечень работ, которые необходимо выполнить на сайте. Эти работы осуществляются по двум основным направлениям:

e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ 1) создание каркаса (или, другими словами, структуры курса в целом и его отдельных модулей);

2) наполнение этого каркаса содержанием. Данные действия, в свою очередь, также осуществляются в оп ределенной последовательности.

—‰‡ ‡ ‚‚‰„ ‡„ ‡‰‡ В Вводном разделе оболочки ВСО можно разместить любую по лезную информацию, касающуюся: • курса в целом (цели, задачи, аннотация), • автора курсов, • требований к уровню подготовленности слушателей (знания и умения слушателей, уровень технической оснащенности), • учебно тематический план курса, • организационно методические особенности курса и пр. На примере, показанном ниже, можно увидеть основные рубри ки Вводного раздела, где автор разместил для удобства учащихся еще несколько дополнительных рубрик — описание контрольных мероприятий и заданий, а таже методические указания по их вы полнению, выделив отдельно наиболее сложный вопрос — созда ние «профессионального портфеля» слушателя курса. Вынесенный в Вводный раздел «Список использованной лите ратуры» позволяет студентам погрузиться в проблему и подгото виться к учебе еще до знакомства с основными учебными материа лами, представленными на сайте. Включение в Вводный раздел ин формации о требованиях к уровню технической оснащенности ра бочих мест студентов приобретает особую актуальность в случае, если курс посвящен приобретению навыков работы с той или иной e-learning 4.3. –‡ ‡‡‚ ‡ ‚ компьютерной программой. Здесь важно не только дать студентам четкие рекомендации по программному обеспечению, но и объяс нить необходимые действия по работе с лицензионными програм мами или дать ссылки на сайты, где можно скачать необходимую программу, если она находится в свободном доступе. Посмотрите на пример подобных инструкций для тех студентов, кто работает по курсу «Веб мастеринг».

Программное обеспечение Операционная система Почтовый клиент Офисное ПО Интернет пейджер (необязательно) Менеджер файлов Текстовый редактор Браузеры Графический редактор HTML редактор (необязательно) Windows 95/98/NT4/2000/ME/XP Outlook Express или любой другой Adobe Arcobat Reader, MS Word 2000, MS Excel 2000, MS PowerPoint 2000 ICQ Total Commander или FAR Bred или Notepad Internet Explorer и Opera 7, желательно Mozilla PhotoShop или Pixia HomeSite, DreamWeaver —‰‡ ‡ ‚‡ ‰ Существует несколько вариантов организации структуры веб учебников: линейная, разветвленная, свободная и сложная. Самой простой является линейная модель, напоминающая обыч ную книгу, которую листает читатель. Гипертекстовые ссылки в подобной модели позволяют осуществлять быстрый переход с од ной страницы на любую другую, однако первичное знакомство с по добным веб учебником удобнее проводить именно последователь но, изучая один модуль за другим.

e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ Разветвленная модель позволяет показать иерархию информа ции, объединяя ее в группы. Эта структура подобна организации информации на жестком диске компьютера, что облегчает разра ботку курса по данной модели. Именно эта структура чаще всего используется разработчика ми дистанционных курсов в ВСО, поскольку она дает возможность формировать учебные модули и обеспечивать вариативное диф ференцированное обучение, а построение — систему перекрест ных ссылок между модулями. Общие правила разработки такой структуры включают следующее: • структура не должна быть ни слишком длинной, ни слишком глубокой (советуют использовать максимум четыре уровня пред ставления информации);

• для каждого уровня информация группируется в блоки по 3—7 единиц учебной информации (текстовые фрагменты);

• чем сложнее структура курса, тем больше внимания нужно уделить написанию хелпов по структуре и содержанию курса;

• в курс должна включаться поисковая система, обеспечиваю щая быстрый переход к нужной информации по ключевым словам. Свободная модель структуры не рекомендуются для веб учеб ников из за хаотичности ссылок и нелинейности представленных учебных материалов (что сильно путает учащихся). Сложная мо дель основана на математических графах и позволяет точно опре делить связи между разными модулями курса, поэтому использу ется в случае необходимости предоставления разных траекторий изучения курса, но сама разработка такой модели требует усилий целого авторского коллектива и не под силу одному разработчику педдизайнеру.

‡ ‰ Существует несколько простых правил, на которые следует ори ентироваться при подготовке учебных материалов для веб учебника: 1. Тексты должны быть лаконичны, не перенасыщены сложными терминами и сокращениями. Желательно, чтобы каждый завершен ный фрагмент текста, размещаемый в веб учебнике, не превышал трех четырех стандартных страниц текстового редактора MS Word. 2. Дробите текст на небольшие параграфы (они не должны пре вышать 2—3 экранов при прокрутке). Эта операция позволит уви деть иерархию знаний и спланировать порядок их предъявления. Если учебный материал занимает очень большой объем, а разбить его на отдельные фрагменты не получается, то его нужно разме щать для скачивания в виде заархивированного файла или поме щать в библиотеку курса. 3. В начале каждого текстового фрагмента должна быть помеще на аннотация того, что включает данный фрагмент.

e-learning 4.3. –‡ ‡‡‚ ‡ ‚ 4. В учебных материалах не должно быть очень много ссылок, так как студент может потерять ориентировку в тексте. 5. Давайте возможность распечатки учебных материалов (же лательно в одном файле, чтобы пользователям не приходилось рас печатывать каждый раздел отдельно). 6. Желательно использовать наглядность — таблицы, схемы, гра фики, которые послужат иллюстрациями к излагаемым вопросам или схематично, но понятно представят новую информацию, за счет чего удастся сократить объем учебного текста. В отношении оформления самого текста (его верстки) соблюда ются более менее стандартные требования для всех академичес ких текстов, публикуемых в интернете. Главное требование — текст должен легко читаться, т. е. следует тщательно продумать выбор шрифтов (цвета и размера), соблюсти расстояния между элемента ми текста, использовать единый стиль оформления, выбрать при ятную для глаз цветовую гамму, позволяющую работать с текстом длительное время. Очень важным моментом при верстке материа лов курса является проверка орфографии. К сожалению, многие учебные материалы, размещаемые на сайтах, содержат большое количество стилистических и орфографических ошибок.

‚ ‡ ‰ До того момента, когда материалы веб курса в виртуальной среде обучения будут открыты для студентов, разработчикам и преподава телям курса необходимо заранее наполнить основные коммуникаци онные разделы курса содержанием. Это создаст положительный пси хологический эффект, так как, попадая на курс впервые, студенты уви дят не пустые окна веб форумов или электронных досок объявлений (что обычно пугает всех новичков), а вполне «обжитое» виртуальное пространство, где их уже кто то ждет и к ним обращается, приглашая к разговору. Как решаются подобные проблемы в ВСО? ‡ ‰ ·‚ В оболочке ВСО, как и во многих подобных ей, есть специальный раздел, называемый Доска объявлений. В этом разделе преподава тель и менеджер курса публикуют новости, оперативно обращаются к студентам и т. п. До начала курса в этом разделе можно разместить информацию о первых двух неделях обучения, напомнить студентам о том, как им лучше организовать свое рабочее место, спланировать обучение. На рисунках продемонстрированы некоторые примеры обмена информацией между преподавателем и студентами. ‡ ‚·-‡ ( ) В веб форуме можно заранее написать приветственное письмо, обращенное ко всем участникам обучения, повторить цели и задачи e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ курса, пригласить всех к обсуждению той или иной проблемы. Хо рошим решением будет также заранее открыть дискуссии (отдель ные форумы, папки) для каждого модуля (изучаемой темы) курса. В этом случае и студентам, и преподавателям будет проще отсле живать размещение новых материалов и не терять нить обсужде ния. Наличие заранее опубликованных материалов в форуме так же поможет студентам проявить активность и выступить (первым быть всегда сложнее). Для неформального общения между участни ками учебного процесса в ВСО создан отдельный веб форум Ин тернет кафе. Там тоже можно разместить одно два сообщения (от авторов курса, администраторов и пр.).

e-learning 4.4. ‘ · ‰ ‡ ‰‡‚‡ Преподаватель может рассказать студентам о себе уже в Ввод ном разделе, однако лучшим вариантом является создание отдель ной индивидуальной странички, на которой студенты могут не толь ко увидеть лицо преподавателя, но и узнать о нем побольше, на пример, то, что не имеет прямого отношения к изучаемому курсу, но ярко характеризует личность педагога. Это очень важно для ус тановления отношений доверия и взаимопонимания между препо давателем и студентами. Если преподаватель не создает свою ин дивидуальную страницу, то очень сложно этого требовать от сту дентов.

4.4. ‘ · ‰ С технологической точки зрения в интернете можно разместить практически любые по форме представления учебные материалы — текст, графические иллюстрации, анимационные и видеосюжеты, компьютерные модели и пр. Также стало возможным осуществить доступ студентов дистанционных курсов к различным информаци онным ресурсам интернета — к базам данных с онлайновым досту пом, информационно поисковым системам, тематическим телекон ференциям и сайтам. Таким образом, студент, хорошо ориентиру ющийся в информационном пространстве интернета, уже сегодня получает реальную возможность заниматься самообразованием в сети или же обучаться на специально организованных дистанцион ных курсах. Но как студенту проверить свои знания и умения, при обретенные в интернете, как преподавателю, проводящему дистан ционное обучение, проконтролировать учебный процесс и провес ти самую обыкновенную контрольную работу? Эти проблемы на сегодняшний день так и остаются актуальными как для отечествен ной, так и зарубежной системы дистанционного обучения.

e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ Суть проблемы заключается в специфике общения через ин тернет. Еще совсем недавно пользователям интернета был досту пен лишь один способ связи друг с другом — через электронную почту (один на один) или ее разновидность — телеконференции (многие ко многим). Позже появился так называемый чат — обще ние в режиме реального времени. Электронная почта, телеконфе ренции и чат позволяют достаточно оперативно обмениваться со общениями, но при этом способе общения собеседники не видят друг друга, т. е. существует проблема идентификации собеседни ка. Если преподаватель отправляет контрольные вопросы и зада ния своему студенту по электронной почте, то, получив через не которое время ответ от студента, он не может быть уверен в том, самостоятельно ли тот выполнил задания или ему кто то помогал. За последние 2—3 года в связи с массовым разви тием средств мультимедиа в интернете ситуация http://www. стала меняться. Теперь можно подключить к компь tantal_rim.com ютеру небольшую видеокамеру и «видеть» студен та в процессе онлайновой беседы. Но эта форма кон троля пока еще остается дорогостоящей и малоэффективной с точ ки зрения охвата студентов. Дистанционное обучение на основе видеосвязи через интернет апробировано в Москве в колледже «Тантал» (ныне — Русский институт менеджмента). На выбор форм контроля учебной деятельности в интернете вли яют такие факторы, как: • продолжительность контрольных мероприятий — чем меньше времени студент проведет за компьютером в сети, тем луч ше и с финансовой, и с эргономической точки зрения;

• оперативность — чем быстрее преподаватель получит от вет от студента, а студент от преподавателя, тем эффективнее про цесс обучения;

• доступность — выбор технических устройств, программно го обеспечения и средств связи и их совместимость;

• наличие обратной связи — после проведения контрольного мероприятия студент должен получить ответ от преподавателя с комментариями и оценками;

• соответствие используемым педагогическим технологиям — если в основе дистанционного обучения лежит метод проектов, то формой контроля будет описание выполненного проекта, презен тация, защита проекта и пр., если это индивидуальное обучение, то формой контроля может стать тест или отчетный реферат;

• соответствие содержанию обучения — чем менее доступен изучаемый материал, тем более сложные формы контроля нужно использовать. Например, при проверке знаний географических на званий можно прибегнуть к обычному тесту, а при изучении темы «История протестантского движения в Англии» явно потребуются другие формы — реферат, онлайновое собеседование с преподава телем, телеконференция и т. д.;

e-learning 4.4. ‘ · ‰ • достоверность — преподаватель должен знать, кто выпол нял контрольное задание «на другом конце провода». При организации контроля учебной деятельности в сети очень важным является вопрос, кто же будет оценивать знания студен тов. Здесь можно предложить несколько вариантов, учитывая саму специфику учебной среды интернета, а именно, что это среда: а) интерактивная (на каждое сообщение может быть отправлен ответ);

б) компьютерная (задания даются и контролируются с по мощью компьютеров);

в) коммуникационная (в интернете могут об щаться друг с другом все участники дистанционных курсов). Итак, проверять выполненные задания могут: • Преподаватель. Это самый удобный вариант осуществления контроля, поскольку здесь происходит личный контакт преподавате ля и студента. Преподаватель следит за успехами студента, направ ляет его учебную деятельность и т. д. Проблемой при этом является охват студентов одним преподавателем. Опыт проведения дистанци онных курсов показывает, что один преподаватель в сети может вести не более 15—20 студентов. Если студентов больше, то на преподава теля во время проверки работ учащихся и написания индивидуаль ных ответных сообщений ложится слишком большая нагрузка;

• Другие студенты. При проведении дистанционного обучения очень часто используется прием парной или групповой проверки зачетных письменных работ. Так, например, преподаватель раз бивает учебную группу на пары. Каждый студент, подготовив от четную работу, передает ее по сети для анализа своему партнеру. Тот, в свою очередь, читает работу, оценивает ее и пишет свое «заключение» — резюме и направляет его вместе с исходной письменной работой преподавателю. Дальнейшее дело препода вателя — прочитать краткое резюме и сразу же поставить оценку или действовать более традиционно — прочитать всю работу. Широко используется в сети работа в сотрудничестве. Препода ватель дает трем четырем студентам одно задание, которое они выполняют, разделив функции и обозначив для каждого участни ка свое задание. Затем по электронной почте группа обсуждает выполнение заданий каждым участником и соответственно состав ляет единую версию общего задания, которую и направляет пре подавателю. В этом случае контроль коллективный — «каждого за каждым». Иногда отчетные материалы выставляются на всеоб щее обозрение в интернете (как сообщения на телеконференцию или как оформленные должным образом веб страницы). Студен ты коллективно обсуждают по электронной почте представлен ные работы и оценивают их. Задача преподавателя при этом сво дится к отслеживанию хода дискуссии;

• Компьютерная программа. Поскольку многие контрольные за дания, которые должны выполнить учащиеся при дистанционном обу чении в интернете, являются более или менее стандартизированными, то обрабатывать их может специально подготовленная компьютерная e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ программа. При этом самым простым (но малоэффективным!) способом может быть выведение на экран пользователя заданий с вариантами ответов. После выбора правильного, по мнению студента, варианта от вета компьютер сообщает результат и т. д. Более интересным вариантом выдачи контрольных заданий яв ляется предъявление заданий в случайном порядке, когда студент не сможет подстроиться к этим заданиям и в случае необходимости их повторить. Особенно эффективен этот прием тогда, когда суще ствует целый банк заданий, на основе которого компьютер «здесь и теперь» формирует вариант, намного превышающий по мощности численность заданий в отдельном варианте. Компьютер может ог раничивать время, затрачиваемое студентом на ответ, или изме рять это время и учитывать полученную информацию при оценке результатов. Психология человека, выполняющего проверочную работу на компьютере, такова, что ему необходимо знать, сколько времени у него в запасе для обдумывания ответа. Для этого наибо лее широко используются динамические графические счетчики времени («градусники», «песочные часы», тающие по мере убыва ния времени на решение) или цифровые показатели, по которым можно определить, сколько времени осталось. В связи с бурным развитием в интернете мультимедийных тех нологий, трехмерных моделей и миров можно предположить, что в недалеком будущем стоит ожидать появления новых форм контро ля учебной деятельности, сориентированных на самостоятельное исследование. В интернете должны появиться компьютерные мо дели и симуляции отдельных процессов и явлений, которые уже широко используются при разработке образовательных программ на CD, но еще не нашли широкого применения в условиях интерне та в силу значительных финансовых затрат, необходимых для их создания. Среди основных форм контроля в дистанционном обучении вы делим следующие: • Контрольная работа (выполнение специальных контрольных заданий). Контрольная работа может иметь тот же вид, что и в заоч ном обучении. Однако в ДО есть и другие возможности: например, поиск информации в интернете. • Реферат или эссе. Студенты должны знать требования к ре фератам и критерии их оценки. Целесообразно выкладывать на сайт курса студенческие работы, обсуждать их — это повысит ответ ственность студентов за их написание. • Итоговый контроль (зачет или экзамен). Он должен осуще ствляться в режиме реального времени. Здесь возможно использо вание технологии видеоконференции или чата. Видеоконференция позволяет видеть сдающего зачет. Некоторые курсы предлагают задания на веб странице, которые открыты только в течение огра e-learning 4.4. ‘ · ‰ ниченного времени — за это время студент должен успеть выпол нить их все и переслать преподавателю. Однако здесь возникает проблема идентификации личности. • Задания типа кейс стади. Они представляют собой анализ конкретной жизненной ситуации и являются весьма перспектив ными для системы дистанционного образования, так как позволяют применить на практике полученные знания. • Оценка участия в дискуссиях. Одной из форм учебной рабо ты является участие в виртуальных семинарах дискуссиях, разво рачиваемых в телеконференциях (список рассылки, форум, чат). Живая дискуссия позволяет «увидеть» студента, понять способ его мышления, аргументацию и т. д. Существует множество способов развертывания и поддержки дискуссии, оценки работы ее участни ков. Например, могут быть введены такие критерии, как общая ак тивность, аргументированность, количество реакций на публика цию и т. п. Выбор конкретных критериев лежит на преподавателе. • Тестирование. Многие считают тестирование чуть ли не един ственно возможной формой контроля знаний в ДО. Тестирование может осуществляться как on line, так и off line. На учебном сайте легко организовать авторизованный вход с ограничением по време ни работы с тестовой программой. Недостатками тестового контроля являются: • возможность оценить главным образом знания и в меньшей степени умения слушателя;

• возможность оценить лишь конечный результат;

• «формализованный» характер выборочного ответа;

• неизбежность подсказки при альтернативном ответе;

• возможность запомнить ложный ответ;

• упрощение задачи, стоящей перед студентом;

• тестирование не способствует развитию активности и само стоятельности студентов и т. д. Таким образом, тестовый контроль может быть лишь частью контрольных мероприятий в системе дистанционного образования. Некоторые из данных недостатков позволяет устранить рейтинго вая система. Она учитывает результаты текущего, промежуточно го и итогового контроля, которые суммируются, образуя рейтинг студента. В некоторых оболочках для осуществления дистанцион ного образования система рейтинга является встроенной. «Портфель ученика» — инструмент самооценки собственного по знавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собствен ной деятельности. Это — комплект документов, самостоятельных работ ученика. Принципы такой технологии можно сформулиро вать следующим образом: 1. Самооценка результатов овладения определенными видами познавательной деятельности.

e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ 2. Систематичность и регулярность самомониторинга. 3. Структуризация материалов «Портфеля», логичность и лако ничность всех письменных пояснений. 4. Аккуратность и эстетичность оформления материалов «Пор тфеля». 5. Целостность, тематическая завершенность представленных в «Портфеле» материалов. 6. Наглядность и обоснованность презентации «Портфеля ученика».

4.5. —‰‡ ‡-·‡‚‡ ‰ Как правило, создание одного двух пилотных курсов дистан ционного обучения и их успешное проведение открывают дорогу для дальнейших целенаправленных действий по вовлечению боль шего количества авторов и преподавателей дистанционных кур сов и, в конце концов, способствуют охвату гораздо большей сту денческой аудитории. В этом случае уже не обойтись без проекти рования и создания на сервере ДО, принадлежащему тому или ино му учебному заведению, комплексной информационно образова тельной среды. В качестве примера успешной реали зации идеи создания информационно образовательной »› http://dlc. среды вузовской системы ДО опишем опыт Центра ди miem.edu.ru станционного обучения Московского государственного института электроники и математики (ЦДО МИЭМ). Деятельность данного Центра начиналась в середине 90 х гг. с совместных российско американских проектов дистанционного обу чения. Реализация этих, а затем и российско австралийского про екта позволили Центру накопить определенный опыт в проведе нии дистанционного обучения и стимулировали процесс создания информационно образовательной среды для дистанционного обу чения. Центр дистанционного обучения (ЦДО) активно работает по внедрению дистанционных технологий в учебный процесс российс ких образовательных учреждений. Разработан и постоянно поддер живается и обновляется образовательный портал ЦДО, занимаю щий одну из ведущих позиций в рейтинге образовательных ресур сов российского интернета. ЦДО разработал методологическую кон цепцию системы ДО, предложения по технической, организацион ной, методической, финансовой и информационной политике в раз витии системы ДО, а также методические рекомендации для всех типов пользователей системы ДО. Авторским коллективом студентов, аспирантов и сотрудников ЦДО под руководством М.И. Нежуриной создан интегрированный специализированный программно методический комплекс для организации и сопровождения процесса дистанционного обучения — информационно образовательная среда ИОС «ДО он лайн» на e-learning 4.5. —‰‡ ‡-·‡‚‡ ‰ платформе IBM Lotus Notes (рис. 1). В настоящее время он успешно внедрен на общеинженерном факультете и используется в обуче нии студентов и слушателей МИЭМ по заочной форме с дистанци онными технологиями. Комплекс имеет блочно модульную структуру и содержит: • модуль регистрации различных типов пользователей (Реги страция);

• модуль администрирования учебного процесса (Электронный деканат);

• модуль структуризации учебного материала (Шаблон учеб ного курса);

• модуль контроля знаний (Тестовая система);

• модуль для организации телеконференций (Дискуссионный форум);

• модуль для организации синхронных конференций (Чат сис тема);

• модуль поддержки системы электронных продаж (Электрон ный киоск);

• модуль интернет представительства образовательного уч реждения (Образовательный портал);

• модуль индивидуализации пользовательского интерфейса (Коммуникационный портал). Каждый из модулей среды является базой данных Lotus Notes и может работать как автономно, так и интегрироваться с други ми базами Lotus Notes, включая модули сторонних производите лей.

Рис. 1. Модульная структура ИОС «ДО он лайн» e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ Особенности разработанной среды позволяют оперативно допол нять и изменять содержимое учебных курсов, в кратчайшие сроки создавать новые сетевые курсы и программы обучения. Благодаря выбору Lotus Notes в качестве программного обеспе чения для разработки, ИОС унаследовала все преимущества этого программного продукта, такие как: 1. Документоориентированные БД: • поддержка работы с данными различных типов и форматов;

• встроенная возможность полнотекстового поиска;

• обширные возможности автоматизации документооборота. 2. Система реплицирования БД, позволяющая эффективно и оперативно актуализировать распределенную информацию. 3. Электронная почта. 4. Надежная система защиты информации, благодаря которой существенно увеличивается степень защищенности как самого сер вера, так и авторских прав разработчиков среды и преподавате лей, предоставивших учебные курсы. 5. Календарное планирование. 6. Встроенные возможности работы с интернетом. 7. Интегрированная среда разработки баз данных. Важным преимуществом разработанной ИОС является сохране ние возможности внесения изменений любого уровня на любом этапе разработки и использования. Созданный программно аппаратный комплекс можно использовать в любом образовательном учрежде нии для организации и проведения дистанционного обучения.

‰ „‡ База данных Регистрация предназначена для on line регистра ции всех потенциальных слушателей и партнеров. Модуль регистрации позволяет: • организовать автоматическую регистрацию пользователей различных категорий;

• обеспечить как автоматическую (по заданным шаблонам), так и ручную рассылку электронной почты в зависимости от категорий зарегистрировавшихся пользователей;

• проводить мониторинг регистрации. При регистрации клиент заполняет документ, в который зано сит первоначальные сведения о себе, в том числе адрес электрон ной почты, и выбирает свой статус в системе ДО. Затем, в зависимо сти от выбранного статуса, пользователю предлагается заполнить подформу, в которой он может выбрать программу обучения и вне сти более подробные сведения. Статус, выбираемый пользователем, и программы обучения оп ределяются специальными документами классификаторами, на страиваемыми администратором базы регистрации (рис. 2).

e-learning 4.5. —‰‡ ‡-·‡‚‡ ‰ Рис. 2. Окно регистрации Каждому зарегистрировавшемуся пользователю автоматичес ки отсылается письмо по электронной почте. Текст письма зависит от выбранного статуса и/или программы обучения и может быть также определен в документе классификаторе. Для удобства зарегистрированные пользователи отображаются в нескольких видах: By Date (все по датам), By Name (все в алфавит ном порядке), By Status (категоризированно по статусу). В виде «Слу шатели/По Специальностям» пользователи представлены катего ризированно по выбранным специальностям. Также в БД имеется вид сообщения, содержащий все автоматически отправленные кли ентам письма с указанием дат отправки и статусов клиентов. Авто матизирована рассылка дополнительной информации. Одним из достоинств БД является простота установки и админи стрирования. В частности, с помощью документов классификато ров даже будучи незнакомым с программированием в Notes можно легко настроить регистрацию под нужды своей организации.

‰ ‡ · ‚ Модуль структуризации учебных курсов представляет собой универсальный шаблон для создания баз данных с информацион ным содержимым в виде модульного учебного курса с многоступен чатой вложенностью документов (рис. 3).

e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ Рис. 3. Пример оглавления курса Эта база может содержать материалы по курсу, структуриро ванные по модульному принципу. Легко осуществить сборку курса из объектов различных форматов: текстовых, графических, звуко вых и видео. При работе с базой только через интернет можно также вставлять html, vrml, java, flash и другие фрагменты. Удобная, интуитивно понятная система навигации, основанная на фреймовой структуре, позволяет слушателю легко ориентиро ваться в заданном материале. Структура базы представлена следующим образом: 1. Титульный лист курса — содержит общую информацию о кур се, его авторах и руководство для учащихся по работе с базой. 2. Объявления по курсу: динамически обновляемый раздел, содер жащий информацию об изменениях в учебном процессе, содержании курса, планируемых событиях. Возможно редактирование и добавле ние/удаление объявлений как в среде Lotus, так и через веб броузер. 3. Совокупность документов, составляющих учебный курс: • титульный лист модуля — создается по отдельной форме и должен содержать краткую аннотацию модуля, перечень всех клю чевых точек (контрольных, практических работ, консультаций и т. п.) и методические указания, касающиеся порядка обучения («пу теводитель» по курсу);

• пункт модуля — в этих документах помещается содержатель ная часть курса.

e-learning 4.5. —‰‡ ‡-·‡‚‡ ‰ 4. Глоссарий терминов учебного курса. 5. Список источников (литературы, URL и т. д.) (рис. 4). 6. График обучения (рис. 5).

Рис. 4. Пример элемента из списка источников Наполнение базы и редактирование имеющихся документов проводятся автором курса в произвольном порядке и может легко осуществляться прямо в процессе обучения. Наполнение базы жела тельно производить только из клиента Lotus Notes, что связано с осо бенностями существующих веб броузеров, не поддерживающих ввод форматированного текста, таблиц и графики. По документам, состав ляющим учебный курс, оглавление создается автоматически. Имеется возможность осуществлять полнотекстовый поиск по всем документам базы прямо в веб броузере. При этом создается: • надежная многоуровневая защита информации;

• эффективное обеспечение постоянного обновления данных с помощью технологии реплицирования.

Рис. 5. График обучения e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ Каждому документу курса можно присвоить определенный тип: «Теория», «Практическое задание», «Самоконтроль», «Дополни тельный материал» и пр. Таким образом, пользователю обеспечи вается более удобная навигация по курсу: с помощью дополнитель ного навигатора «Ресурсы» есть возможность просмотреть как со держание курса целиком, так и весь конспект лекций, все преду смотренные контрольные задания или дополнительный материал. Используя удобный механизм настройки, составитель курса мо жет, даже не обладая знанием языка HTML, легко выбрать цветовую гамму для оформления различных элементов учебного материала.

‰ ‡ Модуль контроля знаний предназначен для проведения рубеж ного и итогового контроля знаний, а также самоконтроля при дис танционном обучении. Он обладает следующими функциональными возможностями: 1. Создание вопросов с четырьмя основными формами ответов: • «Истина/Ложь» (рекомендуется в основном для самоконтроля);

• «Выбор из нескольких» (наиболее универсальный и часто ис пользуемый тип вопроса) с неограниченным количеством вариан тов ответа;

• «Короткое сочинение» или с произвольной формой ответа (рекомендуется для предоставления численного или текстового от вета с последующим сравнением с эталоном или без него);

• «Вопрос на соответствие».

Рис. 6. Банк вопросов e-learning 4.5. —‰‡ ‡-·‡‚‡ ‰ 2. Включение в вопрос данных формата RTF (произвольный текст, т. е. графические форматы, гиперссылки, в том числе в интернете, при соединенные файлы, например, с анимацией, внедренные файлы и т. п.). 3. Формирование банка вопросов (рис. 6), сгруппированных по темам, благодаря которому можно легко и быстро создавать тесты на основе произвольного сочетания уже существующих вопросов (имеется механизм автоматического создания вопросов нескольких типов из структурированного текста). 4. Формирование тестов тремя основными способами: • вручную;

• автоматически из выбранных вопросов;

• из вопросов, автоматически выбираемых случайным обра зом по заданной теме и количеству вопросов каждого типа. 5. Полуавтоматический контроль результатов тестирования: • автоматическое вычисление совпадений ответов студентов с эталонами;

• проставление оценок преподавателем с комментариями по каждому тесту;

• подсчет времени выполнения теста. Все это обеспечивает надежность и объективность контроля.

Рис. 7. Вычисляемая автоматически таблица результатов тестирования 6. Формирование наглядных таблиц протоколов выполнения заданий, содержащих подробную и полную информацию о резуль татах контроля знаний (рис. 7). 7. Удаленная работа с системой через клиента Lotus Notes (для пре подавателя) или через веб броузер (для преподавателя и студента).

e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ 8. Надежность защиты информации, обеспечиваемая многоступен чатой иерархией доступа, характерной для платформы Lotus Notes.

‰ ‡‰‚‡ ·„ ‡ ‡‡ Система «Электронный деканат» является автономным модулем информационно образовательной среды дистанционного обучения и предназначена для учета контингента (студентов и слушателей) и их успеваемости в процессе дистанционного обучения, хранения инфор мации обо всех прочих участниках дистанционного обучения и фор мирования всех документов, необходимых в процессе обучения. Деканат — это автоматизированная база данных в среде Lotus Notes, предоставляющая полную структурированную документа цию деканата традиционных форм обучения с рядом дополнитель ных информационных блоков и возможностей. При этом основными функциями системы являются автомати зация заполнения документов в базе данных, документооборот и обеспечение удобного раздельного доступа к содержимому препо давателям и администрации и самим слушателям.

Рис. 8. Учетная карточка студента/слушателя В 1. • • • • • • системе формируются следующие документы: Информация о слушателе: Учетная карточка студента/слушателя (рис. 8). Учебная карточка студента/слушателя. Сводки успеваемости по предметам. Удостоверение слушателя. Карточки заданий по предметам. Карточки оплаты обучения.

e-learning 4.5. —‰‡ ‡-·‡‚‡ ‰ 2. Информация о преподавателе: Учетная карточка преподавателя. 3. Информация о курсах: • Рабочий учебный план. • Расписание занятий. 4. Информация об организациях партнерах. 5. Приказы, ведомости и прочие служебные документы: • Приказ о зачислении. • Приказ о переводе. • Ведомости по контрольным точкам. • Экзаменационные ведомости. • Создание отчетов и списков в форматах Word и Excel. Система ориентирована на выполнение следующих функций: • автоматизированная регистрация, перевод слушателей в си стеме и на сервере (связь с адресной книгой);

• формирование ведомостей, приказов и прочей текущей до кументации;

• предоставление раздельной информации участникам учеб ного процесса в среде Lotus Notes и через интернет;

• архивация отработанных документов. При внесении информации в базу на начальном этапе достаточно полной информации о преподавателях, изучаемых курсах и учебном плане. Система существенно облегчает административную работу в течение семестра, выполняя не только функции деканата, но и функции преподавателей по учету успеваемости студентов в течение семестра. В системе хранится вся информация, необходимая для ведения документации деканата. Удобный доступ к информации обеспечи вается с помощью представлений Notes. В частности, в базе данных имеются такие представления, как студенты/слушатели по груп пам, успеваемость студентов/слушателей (рис. 9), учебные карточ ки, приказы по группам, ведомости по группам и пр.

Рис. 9. Представление информации e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ В БД «Деканат» автоматизированы следующие функции: 1. Создание групп: при создании новой группы автоматически создается приказ о зачислении группы в учебное заведение. 2. Регистрация студентов/слушателей: после внесения анкет ной информации о студенте/слушателе в учетную карточку и вы бора (с помощью диалоговых окон) группы и программы обучения, автоматически заводятся учебная карточка, сводки успеваемости, удостоверение слушателя, ФИО и автоматически заносятся в при каз о зачислении. 3. Присвоение идентификационного номера студенту/слушате лю с генерацией уникального пароля. 4. Заполнение ведомостей на группу: после указания номера группы заполнение таблицы осуществляется автоматически. 5. Создание карточек заданий для студентов/слушателей. 6. Перенос оценок из ведомостей в карточки заданий и из экзаме национных ведомостей в учебные карточки. 7. Перевод студентов/слушателей на следующий семестр.

‰ База данных дискуссионного форума является автономным про граммным модулем среды дистанционного обучения и предназначе на для обмена информацией между всеми участниками процесса ди станционного обучения (рис. 10). Дискуссии группируются по темам. После создания темы каждый участник дискуссии может добавить к ней свой ответ или прокомментировать уже имеющиеся ответы. Для того чтобы вступить в дискуссию, пользователь может просто просмотреть темы дискуссий и ответы, которые предлагаются други ми. Это особенно удобно для новых членов группы, для быстрого осво ения основных задач, над которыми работает группа. История обсуж дения этих проблем сохраняется в базе данных. Пользователь также может сыграть и более активную роль в обсуждении, предлагая свои варианты ответов, комментарии и новые темы для обсуждения.

Рис. 10. Дискуссионный форум e-learning 4.5. —‰‡ ‡-·‡‚‡ ‰ Для удобства навигации по форуму предусмотрены три вида, доступные пользователям: «По темам», «По авторам» и «По дате». Основные функциональные возможности дискуссионного форума: • Создание темы дискуссии. • Создание ответа на тему. Любой участник форума может со здать ответ на любую тему, помещенную в дереве документов форума. • Создание ответа на ответ. Любой участник форума может создать ответ на любое другое сообщение в форуме. • Управление доступом. При создании темы можно ограничить круг лиц, которые могут принимать участие в ее обсуждении. • Интеграция с Учебным Методическим Комплексом. В каж дом курсе ДО предусмотрена возможность создания своего дискус сионного форума. • Полнотекстовый поиск. Таким образом, дискуссионный форум обеспечивает возмож ность групповой работы, что является необходимой составляющей качественного обучения.

‰ ‡-‡ Чат система предназначена для организации дискуссий и деловых игр в режиме реального времени. Пользователи системы имеют воз можность обмениваться текстовыми сообщениями, доступными как всем участникам дискуссии, так и отдельным участникам по выбору. Для пользования системой необходимо иметь: • персональный компьютер, подключенный к сети интернет;

• установленный на компьютере обозреватель сети интернет. Желательно Microsoft Internet Explorer версии 4.0 и выше или Netscape Navigator версии 4.0 и выше;

• в обозревателе должна быть включена поддержка JavaScript. Рабочее пространство системы состоит из трех фреймов. В верхней части экрана обозревателя находится форма ввода сообщений. С ее помощью можно набирать и отправлять текстовые сообщения, выбирать тип сообщения, направлять сообщение конк ретному пользователю. Там же располагаются ссылки изменения настроек пользователя и помощи. В центральной части экрана находится фрейм сообщений, в ко тором появляются все сообщения участников. Сообщения выводят ся в порядке поступления, разделенные переводами строки. С по мощью этого фрейма также можно добавить имя выбранного пользо вателя в начало сообщения или выбрать пользователя для отправ ки ему персонального сообщения. Список присутствующих: в этом фрейме отображается список всех пользователей, участвующих в дискуссии. С его помощью мож но добавить имя выбранного пользователя в начало сообщения или выбрать пользователя для отправки ему персонального сообщения. ‰ › Модуль «Электронный киоск» — это подсистема информационно образовательной среды, предназначенная для доставки учебно мето e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ дических материалов удаленному слушателю на любых носителях. Тем самым он позволяет обеспечить поддержку учебного процесса при ди станционном обучении всеми необходимыми дополнительными мате риалами, предоставляя пользователям информацию о них с возможно стью организации процессов заказа и доставки этих материалов. Незарегистрированный в электронном киоске пользователь может: • ознакомиться с инструкцией по работе читателя;

• просматривать каталог ресурсов;

• осуществлять поиск по каталогу;

• зарегистрироваться в системе для заказа и покупки ресурсов. Зарегистрированный пользователь (потребитель) может: • осуществлять доступ к ресурсам после оплаты стоимости доступа;

• осуществлять заказы и покупки интересующих его ресурсов. Подсистема «Электронный киоск» (рис. 11) представляет собой программный комплекс из нескольких документоориентированных взаимосвязанных баз данных Lotus Notes: • «Каталог» — каталог учебно методических материалов, клас сифицированных в пяти плоскостях: по носителям;

по направлени ям (и специальностям);

по уровням образования;

по виду ресурсов;

по назначению. Классификаторы по носителям, по направлениям и по виду ресурса могут гибко настраиваться. • «Заказы» — база администрирования заказов. • «Регистрация» — база регистрации, позволяющая использо вать «Электронный киоск» автономно, вне ИОС. • «Адресная книга» — отдельная адресная книга пользователей.

Рис. 11. Интерфейс электронного киоска ‰ ·‡‚‡ ‡ Модуль образовательного портала позволяет организовать пол нофункциональное интернет представительство учебной органи зации со следующими функциональными возможностями:

e-learning 4.5. —‰‡ ‡-·‡‚‡ ‰ • гибко конфигурируемое меню;

• точка входа для зарегистрированных пользователей;

• новостная лента с подпиской на новости;

• система объявлений;

• механизм обратной связи;

• система голосований;

• полнотекстовый поиск;

• возможность подключения дополнительных модулей (фору мы, чаты, системы голосования и т. п.).

Рис. 12. Главная страница образовательного портала Бесфреймовая реализация исключает возникновение проблем при индексации портала внешними поисковыми системами (рис. 12). Содержимое левого трехуровневого навигатора гибко настраива ется без дополнительного программирования. Размещение и моди фикация информации на сайте не требуют знания html и сложных процедур актуализации информации.

‰  ‡ ‡ Данный модуль обеспечивает всем категориям пользователей ИОС, участвующих в учебном процессе, индивидуальный, настра иваемый интерфейс (рис. 13). Модуль реализует следующие функции: • формирование и просмотр для конкретного пользователя информации о программах и курсах обучения;

e-learning ‡‚‡ 4. –‡‡·‡ · ‡‡‚ Рис. 13. Интерфейс коммуникационного портала ИОС «ДО он лайн» • предоставление информации о тестовых системах и дискус сионных форумах для соответствующего курса;

• формирование и просмотр библиотеки ссылок;

• формирование общих ссылок в зависимости от настроек до кумента профайла через клиента Lotus Notes (для администратора) или через веб броузер;

• создание, редактирование, классифицирование и удаление личных ссылок пользователем удаленно через веб броузер;

• формирование и просмотр адресной книги;

• формирование общих контактов в зависимости от настроек документа профайла через клиента Lotus Notes (для администра тора) или через веб броузер;

• создание, редактирование и удаление личных контактов пользователем удаленно через веб броузер;

• удаленная работа с системой через клиента Lotus Notes (вер сии не ниже 4 й) (для администратора) или через веб броузер (для администратора и пользователя);

• удобные средства создания документов Профайлов и Настроек;

• надежность защиты информации, обеспечиваемая многосту пенчатой иерархией доступа, характерной для платформы Lotus Notes. Реализация данной информационно образовательной среды на сайте ЦДО МИЭМ позволила намного увеличить число студентов, обучаемых в форме ДО, использовать данную среду для организации краткосрочных дистанционных тренингов и курсов повышения ква лификации, а также резко сократить время и трудозатраты на раз работку и последующее обновление учебных материалов для ДО.

e-learning 4.5. —‰‡ ‡-·‡‚‡ ‰ “ 5 “ »—  »«…   – “»  ”» 5.1. ”‡‚ ‡‚ ‰‡ ‡· „‡ ·‰ ‰‚ Когда курс уже создан, его аннотация размещается на различ ных сайтах и списках рассылки в интернете, а также, возможно, и в традиционных средствах масс медиа. Рекламки и аннотации могут иметь различный вид и включать более или менее подробную ин формацию о курсе. Иногда в информацию о курсах включают ссылку на онлайно вую анкету, которую должны заполнить студенты. Эта анкета не только рассматривается как формальная заявка на обучение по тому или иному курсу, но и позволяет получить важную информацию о студенте, которой в дальнейшем, при зачислении студента на курс, будут пользоваться и преподаватель, и менеджер (администратор). Что это за информация? Смотрите пример онлайновой формы для регистрации на курсы ДО Программы IATP:

e-learning 168 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

В приведенном примере онлайновой заявки на курсы Програм мы IATP видно, что при регистрации студента база данных автома тически присваивает ему (помимо регистрационного номера заяв ки) логин, пароль и использует данные из любого поля заявки для систематизации иформации о студентах, обучающихся на курсах. В анкетах, составляемых некоммерческими образовательными орга низациями, часто присутствует просьба обосновать свое желание обучаться на курсах (см. пример ниже).

«‡‚ ‰‡ ‡‡‚‡ ·‡ ‚ Пожалуй, это самый психологически трудный момент. На этом этапе у преподавателя уже есть все данные зарегистрировавшихся на сайте абитуриентов: имена, электронные адреса, телефоны. Воз можно, он даже знает уровень подготовки в области компьютерных технологий каждого, если регистрационная форма предусмотрела такой вопрос. Если не предусмотрела, то это может быть поводом для первого личного обращения преподавателя к своим будущим студентам. И это обращение также может послужить проверкой на коммуникабельность каждого слушателя. Возможны два варианта: 1. Написать общее обращение (т. е. всем студентам одновременно) с просьбой ответить на пару вопросов, относительно навыков владе ния компьютером, направить это послание по общему списку рассыл ки. И посмотреть, кто откликнется и насколько быстро. При этом мы считаем, что технически трудностей с доступом к интернету у слуша телей нет. Те, кто откликнутся быстро, — люди коммуникабельные, легко общающиеся с виртуальными незнакомцами. Те, кто задержит ся с ответом, не объяснив причину задержки, — люди, имеющие труд ности в общении через компьютер. Те, кто не ответит совсем, — требу ют особого внимания. Преподавателю следует позвонить таким слу шателям по телефону и выяснить причины молчания. Личный контакт снимает напряженность и облегчает общение в сети. 2. Более простой вариант: написать письмо с такой же просьбой индивидуально каждому и послать не общим списком адресов, а на e-learning 5.1. ”‡‚ ‡‚ ‰‡ каждый отдельный электронный адрес. Из опыта можно сказать, что откликается большая часть группы. Психологически трудно не ответить, если к тебе обращаются лично. Тот, кто все же не ответил, требует личного контакта по телефону. Надо отметить, что во многих современных оболочках для созда ния курсов ДО есть специальный инструмент для налаживания до верия и формирования межличностных связей между участниками обучения. Это так называемая «визитная карточка». В визитной кар точке есть место для текстовой информации, где каждый может написать о себе то, что сочтет нужным, а также место для фотогра фии. Такие «визитки» имеет смысл создавать не только студентам, но и другим участникам коммуникационного процесса — препода вателям, ведущим обучение, авторам курса, а также администра торам (менеджерам, координаторам), обеспечивающим общее ад министрирование курса. Фотография визуализирует виртуально го незнакомца, превращает его в весьма зримый и материальный персонаж. Становится «уже не так страшно». Очень важно, чтобы слушатели общались не только с препода вателем, но и с другими слушателями. Для этого в оболочке есть еще один инструмент, который позволяет «сломать лед» в отноше ниях между студентами. Это — чат, т. е. возможность общения в режиме реального времени. При этом на данном этапе тема не име ет особого значения. Она может не иметь отношения к курсу как таковому. Но должна быть значимой для участников беседы. На пример, обсудить технические трудности при загрузке фотогра фии в визитную карточку. Работа с графическими файлами, как правило, не всем хорошо знакома, и при формировании визитной карточки загрузка собственной фотографии вызывает некоторые затруднения приблизительно у половины группы.

И еще один способ «сломать лед» — это рассказать про себя смеш ную или забавную историю. Преподаватель, как всегда, начинает первым и задает тон.

e-learning 170 ‡‚‡ 5. ‰‡„„„ ‰‡‡ ‡...

Pages:     | 1 | 2 || 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.