WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

2 ББК 74.202 И 73 »-· Авторы: Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И.

И 73 Интернет обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. кандидата педагогических наук М.В. Моисеевой. — М.: Издательский дом «Камерон», 2004. — 216 с.

ISBN 5 9594 0015 4 Издание дает представление о новых тенденциях в развитии педагогических технологий, а также средств обучения, созданных на основе современных ин формационных и коммуникационных технологий. Помимо обширного теорети ческого материала, знакомящего с общими проблемами личностно ориентиро ванного обучения, авторы подробно рассматривают направления практического применения данного подхода при создании курсов дистанционного обучения в сети интернет. Читатели узнают о педагогической составляющей дистанционно го обучения, основных организационных формах и методах обучения, а также получат практические рекомендации по дизайну и разработке курсов, оценке эффективности создаваемых электронных учебных материалов. Книга написана специалистами по дистанционному обучению и педагогичес кому дизайну и базируется на отечественном и зарубежном опыте проведения обучения в условиях интернета. Предназначена авторам и разработчикам электронных средств учебного на значения, методистам и преподавателям учебных заведений, интересующимся обучением в интернете. Издание книги осуществлено при финансировании Программы Бюро куль турных и образовательных программ Государственного Департамента США «Обучение и доступ к Интернет» (Internet Access and Training Program — IATP), которая осуществляется в России американской не коммерческой корпорацией «Прожект Хармони, Инк.» в рамках «Акта в поддержку свободы». ISBN 5 9594 0015 4 © М.В. Моисеева, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.И. Нежурина, 2004 © Прожект Хармони Инк., 2004 © Издательский дом «Камерон» — оригинал макет, Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И.

ИНТЕРНЕТ ОБУЧЕНИЕ: ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА Под редакцией М.В. Моисеевой Редактор Корректор Компьютерная верстка ООО Издательский дом «Камерон» 105066, Москва, ул. Новая Басманная, д. 35, стр. 1, офис 501 Тел./факс: 783 58 74 E mail: redaktor@iile.ru Подписано в печать 27.02.2004. Формат 70100/16. Усл. печ. л. 13,5. Печать офсетная. Бумага офсетная. Гарнитура «JournalC». Тираж 2000 экз.. Заказ № Медведева Ж.В. Постникова Е.А. Митрикова С.В.

e-learning ¬‚‰ ¬» От редактора книги.............................................................................................................. 6 Введение........................................................................................................................................ 9 Глава 1. Личностно ориентированное обучение и технологии педагогического дизайна.............................................................................................. 14 1.1. Новые парадигмы образования, или «Равнение на личность!».................................................................................................................... 14 1.2. Личностно ориентированный подход к обучению: начнем с главного.......................................................................................................... 20 1.3. Конструктивизм и его место в гуманистической педагогике..... 30 1.4. Педагогические технологии и педагогический дизайн — разберемся в терминах.................................................................. 37 Глава 2. Интернет обучение: анализ ситуации........................................ 48 2.1. Технологии, за которыми стремимся успеть............................... 48 2.2. Технологии, которые мы уже «приручили»................................ 50 2.3. Дистанционное обучение на основе интернета: где мы и куда идем?.................................................................................................... 61 2.4. «Обреченные на успех?» — примеры курсов и программ дистанционного обучения....................................................... 72 Глава 3. Планирование дистанционного курса: первые шаги в дизайне................................................................................................... 77 3.1. Определение целевой аудитории......................................................... 77 3.2. Постановка целей и задач............................................................................. 79 3.3. Выбор темы и отбор содержания........................................................... 80 3.4. Форма и содержание обучения................................................................ 82 3.5. Формы организации учебного процесса.......................................... 88 3.6. «Классические» методы обучения..................................................... 105 3.7. Новые педагогические технологии.................................................... 114 3.8. Учебно тематический план..................................................................... 125 Глава 4. Разработка учебных материалов.................................................. 135 4.1. Понятие о программно методическом комплексе................ 135 4.2. Медиатека в дистанционном обучении.......................................... 137 4.3. Размещение материалов курса в интернете............................ 139 4.4. Формы контроля учебной деятельности...................................... 147 4.5. Создание информационно образовательной среды........... 152 Глава 5. От педагогического дизайна к практике обучения....... 167 5.1. Установление контактов со студентами....................................... 167 5.2. Мы все такие разные…................................................................................. 170 5.3. Особенности коммуникации: как лучше понять друг друга в сети?....................................................... 173 5.4. От групп учащихся к учебному сообществу............................. 180 5.5. Оценка педагогической эффективности созданного курса..... 189 5.6. «Быть или не быть...» — как обеспечить долголетие дистанционному курсу?......................................................... 197 Заключение........................................................................................................................... e-learning „‡‚ Embassy of the United States of America Moscow, Russia March 2, 2004 Dear Readers, It is a great pleasure for me to introduce you to “E learning: Technologies for Instructional Design”, a book sponsored by the Bureau of Educational and Cultural Affairs of the U.S. Department of State and produced as an initiative of Project Harmony, Inc., a non profit organization, under the framework of the Internet Access and Training Program (IATP). While the authors of the articles herein are already well known to Russian educators, this is the first time they have joined their efforts to enlighten readers about new educational concepts and methods. Given the continuing transformation and reform the Russian educational system is undergoing, the theme of distance learning is especially relevant. The authors maintain that in democratic societies educational systems must be centered around the learner — this is a significant and positive shift from the traditional authoritative pedagogy. New instructional technologies are centered on the individual and emphasize the active involvement in the educational process of students themselves, who develop critical thinking skills, learn to analyze diverse information resources, including the Internet, and acquire team building skills. Such skills help to enhance an individual’s ability to adapt to modern society and develop professionally. “E learning: Technologies for Instructional Design” is a practical guidebook. It takes stock of successful distance learning courses and educational websites and demonstrates how electronic educational materials are designed, beginning with the identification of educational goals and objectives, and continuing on through the selection of instructional forms and methods, and the evaluation of results. We are convinced that alumni of U.S. programs will be especially interested in this book, and furthermore that many of the book’s recommendations will help alumni who are implementing international e learning programs and actively contributing to the development of international e learning society. I wish you every success in your efforts to advance new distance learning technologies and develop professional communities in the field of instructional design.

Sincerely, Edward J. Salazar, Ph.D. Cultural Affairs Officer e-learning „‡‚ Embassy of the United States of America Москва, Россия 2 марта 2004 УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ! Я с большим удовольствием представляю вам книгу «Интернет обучение: техноло гии педагогического дизайна», изданную при поддержке Бюро образовательных и куль турных программ Государственного департамента США и подготовленную по инициа тиве некоммерческой организации Прожект Хармони, Инк. в рамках Программы «Обу чение и доступ к Интернет» (IATP). Хотя авторы данной книги уже хорошо известны российским преподавателям, именно в этом издании они впервые представляют свой коллективный труд, в котором речь идет о новых образовательных концепциях и ме тодах обучения. Принимая во внимание продолжающийся процесс трансформации и реформирова ния российской системы образования, тема дистанционного обучения звучит особенно актуально. Авторы убеждены, что в демократическом обществе учащийся должен на ходиться в центре образовательной системы, что является важным и позитивным изме нением по сравнению с традиционной авторитарной педагогикой. Новые педагогичес кие технологии направлены на активное вовлечение учащихся в учебный процесс, а также развитие у них критического мышления, навыков групповой деятельности и уме ния работать с различными источниками информации, включая Интернет. Подобные умения помогут усилить индивидуальную способность человека адаптироваться в со временном обществе и развивать свою профессиональную карьеру. Книга «Интернет обучение: технологии педагогического дизайна» представляет со бой практическое руководство. В ней дается обзор успешно действующих дистанцион ных курсов и образовательных веб сайтов, а также демонстрируется процесс создания электронных учебных материалов — от постановки целей и задач обучения до выбора форм и методов преподавания и оценки результатов. Мы убеждены, что эта книга вызовет особый интерес у выпускников американских программ обмена, поскольку представленные в ней рекомендации помогут тем из них, кто участвует в проведении международных программ по дистанционному обучению и вносит свой вклад в созда ние международного сообщества преподавателей, использующих электронные сред ства обучения. Я желаю вам успехов в продвижении новых технологий дистанционного обучения и создании профессиональных сообществ специалистов в области педагогического ди зайна. С уважением, Эдвард Салазар Атташе по вопросам культуры e-learning »-· “ – “–  »» Авторы книги относятся к тем представителям сферы образова ния, которые «несмотря и невзирая» на сложные обстоятельства последнего, бурного для России десятилетия не изменили своей про фессии, а продолжали настойчиво заниматься анализом возможно стей современных средств информационных и коммуникационных технологий и их внедрением в учебный процесс на различных уров нях — от средней школы до вузов и системы повышения квалифи кации. Евгения Семеновна Полат на протяжении многих лет воз главляет Лабораторию ДО Института общего среднего образова ния Российской Академии образования, Марина Юрьевна Бухар кина, являясь также, как и автор этих строк, научным сотрудником названной выше Лаборатории, совмещает работу с участием в раз нообразных образовательных проектах, среди которых можно вы делить проект «Виртуальная школа» компании «Кирилл и Мефо дий», Программу «Открытый мир — выпускникам», проводимую «Прожект Хармони, Инк.», инициативы в области дистанционного обучения Международного союза ORT, Марина Игоревна Нежури на возглавляет Центр дистанционного обучения МИЭМ и является признанным экспертом в области вузовского дистанционного обу чения и лидером такого известного европейского проекта, как Tacis DELPHI. Данное издание не случайно появилось в ходе реализации чет вертого этапа Программы «Обучение и доступ к Интернет» (IATP). История дистанционных курсов началась еще в 2000 г., когда при грантовой поддержке «Прожект Хармони, Инк.» было создано не сколько дистанционных курсов для системы повышения квалифи кации учителей и библиотекарей. Среди них был первый в россий ском образовании курс подготовки координаторов для системы ди станционного обучения (http://courses.urc.ac.ru/). И что очень важ но — этот курс, созданный совместными усилиями авторского кол лектива из Лаборатории ДО ИОСО РАО (Москва) и специалистами из отдела глобальных коммуникаций ЮУрГУ (Челябинск), продол жает жить и в настоящее время проводится теми, кто учился на этом курсе четыре года назад. Не это ли является свидетельством преемственности и устойчивого развития создаваемых в сфере ди станционного обучения ресурсов?

e-learning ‰‡‡ „ Начиная с 2002 г., разработка курсов дистанционного обучения стала одним самых приоритетных направлений в Программе IATP. Была поставлена сложная задача — за короткий срок подготовить несколько дистанционных курсов для целевой аудитории выпуск ников обменных программ Государственного департамента США. В результате к началу 2004 г. было разработано около 20 курсов по наиболее актуальным для выпускников темам и обучено более 800 человек со всей России. Более того, фактически был создан своеобразный «инкубатор» дистанционных курсов, сходный по сво ей форме и сущности с сетевыми бизнес инкубаторами. Благодаря этому «инкубатору» педагоги разработчики не только смогли ос воить совершенно новую для них технологию дистанционного обу чения, но и создать свои первые веб учебники и поработать с груп пой дистанционных учащихся. Признанием их работы являются не только гранты, получаемые от Программы IATP, но и то, что в своих университетах эти преподаватели привлекли внимание коллег и администраторов и, как следствие, получили предложения стать директорами центров ДО или заведующими кафедрами. Познакомившись с содержанием книги, можно выделить три важные составные ее части. В первой части дается психолого педа гогическое обоснование современных подходов к обучению и воспи танию, во второй — детальная характеристика технологии педаго гического дизайна применительно к курсам дистанционного обуче ния, создаваемым на основе технологий интернета, а в третьей — примеры успешной реализации подобных «педдизайнерских» про ектов в высшей школе и системе повышения квалификации. Наша книга больше сориентирована именно на преподавателей, занима ющихся разработкой дистанционных курсов в интернете. Однако книга снабжена компакт диском, на котором собраны различные ма териалы для самообразования слушателей дистанционных курсов, а также фрагменты лучших курсов, созданных в 2002—2004 гг. Ма териалы компакт диска можно использовать для подготовки к обу чению в виртуальной среде, а также надеемся, что они помогут тем, кто собирается повышать свою квалификацию и заниматься само образованием. От имени авторского коллектива выражаем благодарность всем нашим коллегам из Программы IATP, кто активно поддержал идею создания книги и компакт диска, а также оказал большую помощь в их редактировании и создании — Дэвиду Конигу, Леониду Клюеву, а также Александру Швамбергеру и Василию Фокину, без высоко го профессионализма которых не появился бы сайт http:// vle.projectharmony.ru, который объединяет в единое целое ресур сы по дистанционному обучению, создаваемые в рамках Програм мы IATP. Необходимо также особо отметить тех авторов дистанци e-learning »-· онных курсов, кто прошел большой путь от первоначального зна комства с технологиями дистанционного обучения до создания и ус пешного проведения своих первых курсов — Виктора Пилюгина, Александра Ишкова, Виктора Ингилевича, Вадима Степанова и Ека терину Баринову, Ирину Самаркину, Михаила Гундарина, Марию Романову, Ольгу Колосову и Никиту Культина, Александра Серге ева, Дмитрия Тупицина, Александра Купермана и Марию Татари нову. Более того, мы уверены, что эти курсы послужат катализато ром дальнейшего развития дистанционного обучения на основе тех нологий интернета в тех вузах, где работают наши авторы, а это — МИФИ, Государственный университет управления и Московский государственный строительный университет, Тульский государ ственный педагогический университет, Кубанский, Алтайский, Томский и Санкт Петербургский государственные университеты, а также Псковский институт повышения квалификации учителей. Мы приглашаем читателей присоединиться к обсуждению книги и учебного пособия на компакт диске. Присылайте нам свои замечания и предложения по электронной почте (mois@projectharmony.ru). Будем вам очень признательны за идеи по дальнейшему развитию темы педагогического дизайна в дистан ционном обучении. Желаю вам успехов! От имени авторов, Марина Моисеева, координатор дистанционного обучения Программы «Обучение и доступ к Интернет» e-learning ‰‡‡ „ ·‚‡ ‚‡, „‰‡ ·‰ „ „‡ ‰ ·;

‰ ‚ ‡‰, „‰‡ · ·‰ „ „‡ ‰ ·. Лестер Туроу. Будущее капитализма ¬¬» В конце двадцатого столетия человеческое общество столкну лось с целым рядом проблем, вызванных развертыванием инфор мационно телекоммуникационной революции, быстрым распрос транением информационных технологий, глобализацией обще ственных процессов, а также международной конвергенцией и мно гопрофильной кооперацией. Что именно происходит? С одной сто роны, формируется новая глобальная информационно коммуника ционная среда жизни, образования, общения и производства, кото рая получила название «инфосфера». Организационно технологи ческой основой информационного общества являются глобальные информационные сети, ядро которых составляет интернет. Эти про цессы происходят на фоне быстрой смены информационных пото ков, постоянных изменений в сфере экономики и миграций населе ния. С другой стороны, изменения в экономике влияют на формиро вание нового социального заказа, предъявляемого обществом к ка честву подготовки специалистов. На передний план выходят такие качества, как: • умение быстро адаптироваться в меняющихся экономичес ких условиях;

• хорошо ориентироваться в происходящих процессах;

• умение работать в сотрудничестве с другими людьми, отно сящимися к различным социально культурным и профессиональ ным группам;

• умение общаться с людьми;

• умение критически мыслить и принимать самостоятельные решения и т. д. Развитие глобальной компьютерной сети интернет открыло но вые перспективы совершенствования мировой образовательной системы. Это отражается как на технической оснащенности образо вательных учреждений, их доступе к мировым информационным ресурсам, так и на использовании новых видов, методов и форм обу чения, ориентированных на активную познавательную деятельность e-learning »-· учащихся, обучение в сотрудничестве и т. д. Благодаря средствам новых информационных и коммуникационных технологий появи лась новая технология обучения, а именно — дистанционное обуче ние. При дистанционном обучении учащийся и преподаватель про странственно отделены друг от друга, но при этом они могут нахо диться в постоянном взаимодействии, организованном с помощью особых приемов построения учебного процесса, форм контроля, ме тодов коммуникации посредством электронной почты и прочих тех нологий интернета, а также специально предпринимаемых органи зационно административных мероприятий. Дистанционное обуче ние, основанное на использовании технологий интернета, выполня ет ряд новых функций и предполагает реализацию определенных принципов, среди которых большое значение имеет принцип рас пределенного сотрудничества, интеграции, вхождения в мировое сетевое образовательное сообщество. Новый социальный заказ повлиял на необходимость формиро вания гибкой распределенной системы непрерывного пожизненно го образования, с помощью которой человек может иметь доступ к мировым ресурсам информации и базам данных, непрерывно в те чение жизни повышать свои профессиональные навыки и которая позволяет ему быть профессионально мобильным и творчески ак тивным. И опять же, именно дистанционное обучение или его эф фективные сочетания с элементами очного или заочного обучения, организованное на основе технологий интернета, постепенно при обретает черты универсальной формы профессионального образо вания, ориентированного на индивидуальные запросы обучаемых и их специализацию. Дистанционное обучение предоставляет возмож ность всем желающим непрерывно повышать свой профессиональ ный уровень с учетом индивидуальных особенностей. Начиная с 2001 г. Правительством Российской Федерации было принято несколько программ, призванных изменить коренным об разом ситуацию с оснащением компьютерами и подключением учеб ных заведений к интернету, сложившуюся в системе образования за последние 5—10 лет. Практически одновременно с этими про граммами, нацеленными преимущественно на компьютеризацию и информатизацию российского образования, была определена новая стратегия на модернизацию образовательной системы в це лом. Основными задачами модернизации ставятся возрождение и развитие лучших традиций российского просвещения, упрочение позиций России в ряду высокообразованных стран мира и ее интег рация в мировое образовательное сообщество. «Концепция модер низации российского образования на период до 2010 года» была при нята Правительством РФ в декабре 2001 г., и в ней говорится о весо мой роли, которую призваны играть средства информационных и коммуникационных технологий. В развитие идей модернизации российского образования с 2001 по 2003 г. были приняты и другие основополагающие докумен e-learning ¬‚‰ ты: «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концеп ция модернизации российского образования на период до 2010 года», утверждены программы «Федеральная программа развития обра зования на 2000—2005 годы», «Президентская программа “Дети Рос сии” на 2001—2002 годы», программы «Молодежь России (2001— 2005 гг.)», «Развитие единой образовательной информационной сре ды на 2001—2005 гг.», «Программа создания системы открытого об разования» и др. Значительный раздел по образованию, где речь идет о средствах информационных и коммуникационных техноло гий (далее — ИКТ), включен в стратегически важную для страны Федеральную целевую программу «Электронная Россия на 2002— 2010 гг.». К 2003 г. практически завершились «Программа компью теризации сельских школ», «Программа компьютеризации городс ких и поселковых школ — 2002» и т. д. В результате реализации этих программ российские учебные заведения почти сравнялись по основным показателям оснащенности средствами информационных и коммуникационных технологий с европейскими образовательны ми учреждениями, о чем свидетельствуют данные различных меж дународных социологических исследований. Также за последние годы наметилась положительная тенденция на интеграцию средств информационных и коммуникационных технологий в учебный про цесс. На данном этапе внедрения компьютерных технологий и ин тернета в школах и вузах происходит накопление информационно го и образовательного потенциала внутри каждого отдельно взято го образовательного учреждения, в межрегиональных и междуна родных образовательных проектах принимает участие пока еще незначительное количество наиболее продвинутых в этой области школ и вузов. Дальнейшее продвижение в этом направлении сдержи вается лишь недостаточным количеством преподавателей, имеющих специальную подготовку в области создания и использования средств информационных и коммуникационных технологий в учебном процес се. Уровень и эффективность использования этих технологий в обра зовании зависят также от таких глубинных причин, как выбор при оритетной модели образования и принципов, на которых это образо вание строится. В настоящее время (и особенно остро это проявляется в последние 5—7 лет) в российском образовании происходит борьба двух направлений, двух моделей образования — «классической» и «прагматической». От выбора модели зависит и то, в каком объеме и насколько эффективно будут использоваться средства информацион ных и коммуникационных технологий в учебном процессе. Первая модель образования базируется на традиционном акаде мическом образовании и ориентируется во многом на усвоение зна чительного объема знаний, передачу знаний от преподавателя (как носителя больших объемов систематизированной информации) к учащемуся (студенту). Эта модель по прежнему является домини рующей в российском образовании, что связано с историческими тра дициями и особенностями национальной культуры. В этой модели e-learning »-· обучаемым предлагается усваивать большие объемы уже готовых знаний, а необходимость самостоятельно искать учебную информа цию, разрабатывать проекты, в основе которых лежит совместная учебная деятельность с другими студентами вуза, практически от сутствует. В ситуации со средним образованием первая («классичес кая») модель образования очень наглядно проявляется на примере учебных программ по информатике и вычислительной технике. В по давляющем большинстве средних школ России учащимся старших классов преподают основы программирования в ущерб формирова нию пользовательских навыков по работе с операционной системой, прикладными офисными программами, т. е. происходит явный крен в сторону теории в ущерб практике, реальным навыкам, которые как раз и требуются учащимся на выходе из школы. Вторую модель условно называют «американской», и базируется она на конструктивистской теории. «Американская» модель прагма тична, максимально интернационализирована и личностно ориенти рована. Эта модель более чутко реагирует на реальные потребности общества, педагог в ней выполняет функции тренера, руководителя группы учащихся, но не основного (и тем более не единственного!) носителя информации. Учащиеся не приобретают глубокие и систе матизированные знания, зато они в полной мере развивают навыки самостоятельной, исследовательской деятельности, навыки крити ческого мышления, они умеют общаться и работать совместно с дру гими. Именно в случае использования «американской» образователь ной модели средства информационных и коммуникационных техно логий применяются и в школах, и в вузах максимально эффективно. Таким образом, можно сделать вывод, что постепенно происхо дит смена парадигмы российского образования в сторону личност но ориентированного обучения, педагогики прагматизма. В этой новой модели компьютер и интернет занимают очень важное место и используются как для администрирования учебного процесса в целом, так и для организации некоторых видов учебной деятельно сти студентов и школьников, преимущественно связанных с освое нием новых информационных технологий, формированием базово го уровня компьютерной грамотности. Первостепенное значение использования информационных и ком муникационных технологий в образовании как ключевого фактора для дальнейшего развития страны обусловлено двумя обстоятельствами: 1. Обладание навыками использования средств информацион ных и коммуникационных технологий, основами информационной и коммуникационной культуры, умением адаптироваться в услови ях стремительной смены информационных потоков и технологий является непременным требованием современного рынка труда. Именно эти навыки и умения формируются в случае полноценной интеграции этих средств в образовательный процесс. 2. Компьютер и интернет сами по себе уже являются эффектив ным инструментом для развития новых форм и методов обучения, e-learning ¬‚‰ изменения парадигмы образования, отвечающей условиям разви тия информационного общества и экономики, основанной на знании. Формирование у учащихся навыков самостоятельной и коллектив ной работы, реализация принципа «образование через всю жизнь» — вот лишь некоторые задачи, стоящие сегодня перед системой обра зования, в решение которых могут внести свой вклад информаци онно коммуникационные технологии. В силу сказанного, уровень использования ИКТ в образовании дол жен определяться не столько количеством поставленных в школу или вуз компьютеров, принтеров и сканеров или доступом к интернету, сколько качественными показателями включения этих средств в об разовательный процесс, создания многофункциональных виртуаль ных учебных сообществ, эффективного использования возможностей новых технологий для дальнейшего проведения реформы образова ния. Дистанционное обучение, а особенно одна из его форм, в основу которой положены технологии интернета, находится на стыке всех проблем современного образования. Будучи новой формой обучения, с максимальной эффективностью адаптирующей под свои нужды все «новинки» сетевых технологий, оно «не вписывается» в рамки тради ционного академического обучения. И в случае, если дистанционный курс, создающийся в интернете, делается его авторами как слепок с неэффективного и не отвечающего задачам образования XXI в. тра диционного курса (речь идет, прежде всего, о курсах, построенных по принципу «прочитал веб учебник и сдал онлайновый тест»), то этот курс уже с самого начала будет обречен на неудачу. Новые информа ционные и коммуникационные технологии являются катализатором перехода к личностно ориентированному обучению. Поэтому, на наш взгляд, более перспективный подход к организации дистанционного обучения — это организация коллективного (группового) обучения с внедрением новых педагогических технологий (обучения в сотруд ничестве, кооперативного обучения, проблемного обучения, метода проектов и пр.). Для этого подхода характерно следующее: • учащиеся вовлечены в групповое обучение в составе неболь ших групп;

• междисциплинарность учебных курсов, реализованная при разработке учебного плана и содержания;

• интенсивный процесс коммуникации, общения учащихся друг с другом, с экспертами в данных предметных областях, практиками и координаторами;

• использование различных источников информации и баз данных;

• широкое использование самооценки, рефлексии при оценке эффективности учебной деятельности;

выработка навыков крити ческого мышления и т. д. Поискам ответа на вопрос, как именно реализовать перечислен ные выше задачи на практике при проектировании и создании кур сов дистанционного обучения, и посвящена данная книга.

e-learning 14 ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

¬ 1 »—“-–»“»–¬ ”» » “’»» »—  »«… 1.1. ‚ ‡‡‰„ ·‡‚‡, –‡‚ ‡ !

В нашей книге речь идет главным образом о дистанционном обу чении, но дистанционное обучение — лишь одна из форм обучения, компонент системы непрерывного образования. Поэтому очевидно, что концептуальные подходы к организации той или иной формы обучения должны отражать единую концепцию образования, фор мы обучения. В этой главе мы хотим остановиться на основных кон цептуальных подходах к современному образованию. Это личност но ориентированный подход, конструктивизм. Оба направления «выросли» из основных ценностей гуманистической психологии и педагогики, которая является антиподом традиционной, авторитар ной педагогики. К сожалению, эти столь широко распространенные в современной педагогической литературе понятия, столь важные для осмысления приоритетных ценностей и профессиональных умений современного педагога, трактуются неоднозначно. Подчас под понятие личностно ориентированного подхода «подтягивают» са мые различные теории и практический опыт педагогов, которые так или иначе затрагивают проблему индивидуализации деятель ности учащихся. Но только ли в индивидуализации дело? Мы привыкли, что учитель всегда прав, что учитель все знает, имеет ответ на любой вопрос, его слово непререкаемо, касается это предмета изучения или его мнения по поводу и без повода… Однако ученическая мудрость гласит, что лучше вопросов на уроке не за давать, иначе можно нарваться на неприятность в виде записи в дневнике о том, что слишком любознательный мешает вести урок. Спорить с учителем и вовсе может позволить себе только либо со вершенно неразумный, либо абсолютно отчаянный человек. При чем это касается не только учащихся, но в большой степени и их родителей. С учителем лучше не спорить! Кто этого не знает — себе дороже. Вот такова психология взаимоотношений в условиях авторитарной педагогики.

e-learning 1.1. ‚ ‡‡‰„ ·‡‚‡...

Меняется ситуация в обществе. На смену одним ценностям при ходят другие. Еще совсем недавно ценились знания, которыми об ладал специалист. Теперь этого стало явно недостаточно. Знания, конечно, нужны. Какой может быть специалист, не обладающий необходимыми знаниями? Но многие знания быстро устаревают, да и поток информации в любой области столь стремительно растет, что приобретенных в школе или вузе знаний очень быстро стано вится недостаточно. В наш век информационного общества работа с информацией, умение самостоятельно добывать знания, повышать свою квалификацию — показатель профессионализма. Умение при нимать взвешенные, аргументированные решения, т. е. брать от ветственность на себя, также является одной из главных ценностей образования и квалификации специалиста. Как бы ни был эруди рован учитель, каким бы великолепным не был учебник, даже в совокупности они не могут обладать всей необходимой информаци ей по тем или иным вопросам и быть истиной в конечной инстанции на долгие времена. Кроме того, ученики ведь тоже разные. Не каждая голова готова вместить в себя все предусмотренные программой знания, да еще свободно ими оперировать. Надо иметь в виду, что возможности и способности учащихся разные. Поэтому ориентация на некоего сред него ученика абсолютно тупиковая. Также давно известно, что хо рошо усваивается то, что человек осознает для себя жизненно важ ным, интересным. Почему, например, у многих учащихся школ Край него Севера так сложно складываются отношения с математикой, а вот прикладные виды деятельности (народные промыслы), требу ющие опоры не на логическое, а на образное мышление, идут вели колепно? Почему одни ученики прекрасно успевают в овладении иностранными языками, а другим это дается с большим трудом? Авторитарная педагогика учитывать эти особенности не может, ибо ее принцип — передача знаний, накопленных человечеством неко ему среднему ученику. А задача ученика (среднего ученика?!) в этой ситуации — усвоить эти знания, умения, навыки. Есть еще одна проблема. В реальной жизни человек большую часть времени общается в так называемых малых группах — на работе, дома в семье, с друзьями. Возникает проблема общения, уме ния принимать на себя различные социальные роли, выполнять что то вместе, а не только индивидуально, принимать совместные ре шения. Совместная деятельность людей занимает значительную часть сознательной жизни человека. Возникло явное противоречие между потребностями общества и системой образования, между особенностями личности ученика и системой образования. Думается, нужны принципиально иные отношения между учите лем и учеником, иные способы обучения, организации познаватель ной деятельности учащихся. Поиск решения этого противоречия при вел психологов и педагогов к идеям гуманистической психологии и e-learning 16 ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

педагогики. Это случилось, конечно, не сегодня и даже не вчера. Про сто в наше время эта проблема обострилась в связи с новыми циви лизационными процессами, сменой ценностей. Вместе с тем, уже мно го десятилетий психологи, философы и педагоги бьют тревогу, ука зывая на необходимость пересмотреть основную парадигму системы образования в целом, начиная с самого раннего возраста, особенно в школьном возрасте, когда идет стремительное становление личнос ти. Дж. Дьюи, К. Роджерс, А. Маслоу, Дж. Брунер, Г. Олпорт, Л. Выгот ский, А. Леонтьев, Ш. Амонашвили, а до них Г. Песталоцци, М. Мон тессори — все внесли свой вклад в решение этой проблемы. Вы по мните высказывание Г. Песталоцци: «Мои ученики, — писал вели кий педагог, — будут узнавать новое не от меня;

они будут открывать это новое сами. Моя главная задача — помочь им раскрыться, раз вить собственные идеи». А ведь это начало XIX века. Схожие мысли высказывал еще раньше и наш великий соотечественник М.В. Ломоносов: «Не сумма знаний, а “правильный образ мышления” и нравственное воспитание — вот цель обучения». Другой извест ный педагог Я. Коменский предостерегал от единого подхода ко всем детям в обучении, необходимости учета способностей и особеннос тей личности ребенка. «Надо просто знать, — писал он, — какие зна ния следует предлагать тому или иному ребенку, кому из них по сильны знания академические, а кому практические, притом, что оба вида этих знаний в равной мере нужны и уважаемы. Только элемен тарное умственное образование, предусматривающее свободную ори ентацию в числе, форме и языке, может быть одинаковым. Все ос тальное в количестве и в содержании — соответственно врожден ным способностям». Я. Коменский выражался и еще конкретнее — «куда не влекут способности, не толкай». Почти 100 лет спустя Джон Дьюи, Карл Роджерс развили эти мысли в своих теориях. Это особенно важно помнить сейчас, когда в средней школе принимаются государственные стандарты образо вания при существующей классно урочной системе. Как решить это противоречие, не устраивая революций в образовании? Ответ во многом дает гуманистическая педагогика, которая в основе своей опирается на основные идеи гуманистической психологии. В насто ящее время появляется множество публикаций, в которых по раз ному интерпретируются идеи гуманизма в педагогике. Поэтому да вайте обратимся к истокам. Понятно, что никакая идея не возникает на пустом месте. Ей предшествуют идеи многих мыслителей в этой области. Новое направление в любой области знания возникает, как правило, в результате обобщения ранее достигнутого и нового взгля да на явление. Гуманистическая педагогика как самостоятельное направление возникло в 50—60 е гг. XX в. в США. Главная цель гуманистической педагогики — самоактуализация личности на основе осознания ре бенком особенностей собственного отношения к миру и себя в этом e-learning 1.1. ‚ ‡‡‰„ ·‡‚‡...

мире. В чем же состоят основные идеи, принципы гуманистической психологии? К. Роджерс формулировал их следующим образом: • человек находится в центре постоянно меняющегося мира. От сюда следуют два вывода, чрезвычайно важных для педагога: для каждого индивида значим собственный мир восприятия окружаю щей действительности;

этот внутренний мир не может быть до кон ца познан никем извне;

• человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания;

• человек стремится к самопознанию и самореализации;

он об ладает внутренней потребностью к самосовершенствованию;

• взаимопонимание, столь необходимое для развития личнос ти, может достигаться только в результате общения;

• самосовершенствование, развитие происходят на основе вза имодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых и скрытых контактов. Из этих принципов гуманистической психологии вытекают эти ческие принципы отношений между учителем и учащимися в пе дагогической практике. Карл Роджерс был наиболее ярким пред ставителем гуманистической психологии, положившим начало и основным идеям гуманистической педагогики. Он был психотера певтом, долгие годы изучавшим природу человеческой личности, особенности ее поведения в различных жизненных ситуациях. По нятно, что напрямую психотерапевтические взгляды специалистов даже такого уровня, как К. Роджерс, не всегда возможно применить в педагогике. И все же, если мы поймем, что одним из основных фак торов успеха нашей педагогической деятельности являются грамот но построенные отношения с учащимися в целостном учебно вос питательном процессе, мы со вниманием обратимся к взглядам ве ликих гуманистов. В теории К. Роджерса можно выделить три ключевых момента: «актуализация», «организмический процесс оценки» и «положи тельная суть природы человека». Сам К. Роджерс, говоря о своем опыте психотерапевта, сформулировал наиболее значимые, с его точки зрения, мысли:«Я обнаружил, что исключительно важно позволить себе понимать другого человека… Понимание другого обогащает нас с двух сторон». «Я обнаружил, что очень многое приобретаю, когда делаю все возможное, чтобы люди сообщали мне о своих чувствах, личном опыте восприятия… –‰  . ¬„‰ ‡ Как преподаватель я также многое приобретаю, ‡. когда помогаю студентам делиться со мной. По —‡‚ ‚‡.., 1994. —. 340. этому я стараюсь, не всегда, правда, успешно, со здать такой климат на занятиях, в котором сво бодно могут выражаться чувства и высказываться мнения, от личные друг от друга и от мнения лектора. Я также часто про e-learning 18 ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

сил студентов заполнять “листки обратной связи”, в которых каждый мог выразить свое мнение и личное отношение к курсу. Студенты могли рассказать, соответствует ли курс их запро сам, выразить свои чувства по отношению к преподавателю или сообщить о своих личных трудностях при изучении курса. Этот “листок обратной связи” никак не влиял на оценки». «Я обнаружил, что получаю очень многое, когда могу прини мать другого человека. Я нашел, что искренне принимать другого человека и его чувства вовсе не так просто, во всяком случае, не проще, чем понимать его. … Однако мне кажется, что различия между людьми, право каждого человека реализовать свой жизнен ный потенциал по своему и найти в нем свой смысл — все это бесценные возможности жизни». «Опыт для меня является самым высоким авторитетом…. Мне нравится выявлять правила, которым подчиняется мой опыт». «Мой опыт говорит мне о том, что в основе человека лежит стремление к положительным изменениям». На основе своего опыта психотерапевт К. Роджерс сформулиро вал свое понимание учения. «Под значимым учением подразумеваю учение, которое не есть только простое накопление фактов. Это учение, которое изменяет поведение человека в настоящем и буду щем, его отношения и его личность. Это проникающее повсюду на учение, которое представляет собой не просто приращение знаний, а глубокое проникновение в существование». Какие выводы можно сделать из приведенных здесь мыслей одного из основателей гума нистической психологии относительно обучения? Прежде всего, такое обучение должно быть ориентировано на каждого конкретного ученика, учитывать его индивидуальные воз можности и способности. Дело вовсе не в том, чтобы стремиться формировать заданные черты личности у всех учащихся, стремиться во что бы то ни стало воспитать их всех и каждого гармонически развитыми личностями. Главное заключается в том, что учитель должен стараться понять и принять ученика, для этого необходимо создать такой психологический климат в отношениях между учи телем и учащимися, чтобы ученики могли свободно высказывать свои мысли, даже если они не совпадают с точкой зрения учителя или автора учебника. Они должны чувствовать положительное от ношение к себе учителя, отношение, которое стимулирует к искрен ности, откровенности, желанию поделиться своими мыслями с дру гими учениками, с учителем, возможно, даже дать оценку их совме стной деятельности, высказать свое мнение и по поводу деятельно сти учителя. Это принципиально иные отношения между учителем и учениками по сравнению с авторитарной педагогикой. Но и учи тель здесь играет иную роль. Он также должен быть, как подчерки вает К. Роджерс, самим собой, открытым и откровенным со своими учениками, соучастником познавательного процесса. Учитель, под e-learning 1.1. ‚ ‡‡‰„ ·‡‚‡...

черкивал П.П. Блонский, — «лишь сотрудник, помощ.. ник и руководитель ребенка в собственной работе ре «‡‰‡ бенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в са ‰ ‚ ‡‰. „., 1917. мостоятельных занятиях». В другой своей книге «Свобода учиться», написан ной совместно с опытным педагогом Г. Фрайбергом, Карл Роджерс так характеризует педагога личностно ориентированного подхода словами древнего китайского философа Лао цзы: Среди пастырей наилучший тот, Rogers K., О чьем существовании паства едва догадывается. Freiberg. G. Не столь хорош тот, кому она внемлет с восторгом. Freedom To Хуже всех пастырь, которого презирают. Learn // Third edition. Toronto, 1994. –. 21. Люди не уважают того, Кто не уважает людей. Мудрый же пастырь, добившись своей цели, Не славит свои труды, И паства скажет: «Мы сделали это сами». Надо сказать, что идеи К. Роджерса, А. Маслоу,. Ш. Бюлера и других психологов гуманистов относитель „ но обучения весьма близки идеям Дж. Дьюи, У.Х. Килпат ‰‡„„‡ рика. В развитии своих педагогических взглядов К. Род.., жерс во многом опирался на идеи Дж. Дьюи. Ведь чтобы 1909. —. 3. научить учащихся свободно высказывать свои взгляды, необходимо научить их самостоятельно мыслить. Дж. Дьюи подчерки вал, что основная задача любой системы образования — научить уча щихся самостоятельному думанию. Он называл это рефлекторным мышлением. «Рефлексия подразумевает не простой ряд идей, но их последовательность, такой последовательный порядок, чтобы каж дая определяла последующую, как свое следствие и в то же время основывалась на предыдущей. Последовательные части рефлектив ного мышления вырастают друг из друга и поддерживают друг друга;

они приходят и уходят, не смешиваясь. Каждая часть является ступе нью от одного к другому, выражаясь технически, — это член мысли. Каждый член делает вклад, которым пользуются в следующем члене. Поток или течение превращается в связь, в цепь, в нить». Центральным фактором мышления являются рассуждения. Каж дый человек воспринимает мир через призму собственного «Я», он имеет право на собственное суждение, но это суждение должно быть не голословно, а подкреплено соответствующими фактами, аргумен тами. Когда говорят «я так думаю», то подразумевают, что я этого еще не знаю. Нужно размышление, т. е. «действие, при котором на личные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основе гарантии первых». Но для того, чтобы иметь желание высказать собственное суждение, необходимо иметь предмет для размышления. Этот предмет возни кает, когда появляется какое то сомнение, затруднение, проблема.

e-learning 20 ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

«Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руко водящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанав ливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления». Сходные мысли вслед за Дж. Дьюи высказывал и Л. Выготский: «…В обучении гораздо важнее научить ¬„.—. ‰‡„„‡ ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные зна „: ния». Л.С. Выготский также подчеркивал мысль о важ  ‡.., ности создания затруднений для ребенка «как отправ 1926. —. 181. ных точек для его мыслей», поскольку «мышление все гда возникает из затруднения». Поэтому вряд ли можно ограничиться задачей усвоения готовых знаний. Необходим поиск разных точек зрения на одну и ту же проблему, анализ этих точек зрения, собственного и чужого опыта, нужны размышления, при чем открытые и откровенные, искренние, доверие к учителю как соучастнику этого увлекательного поиска решения проблемы. В этом контексте учитель не может быть истиной в последней инстанции. Ему также свойственны сомнения, стремление к поиску, совмест ному поиску. Это естественно и нисколько не принижает професси онального достоинства учителя. Напротив, дает ему возможность продемонстрировать своим ученикам методы, способы достижения истины. Вот почему столь полезны рассуждения учителя вслух по поводу тех или иных сложных проблем. Итак, подводя итог нашему краткому экскурсу к истокам гума нистической психологии и педагогики, мы должны понять главное — отношения учителя и ученика следует строить на принципиально иной по сравнению с авторитарной педагогикой основе. Это долж ны быть уважительные отношения сотрудничества, в которых от крытое, доброжелательное отношение друг к другу стимулирует желание общения в процессе познания, самостоятельность мышле ния, рефлексию. Такова основа гуманистической педагогики. Лич ностно ориентированный подход вырос из этой концепции и по сути своей отражает основные идеи гуманистической психологии и пе дагогики. Обратимся к основным идеям личностно ориентирован ного подхода.

1.2. -‚‡ ‰‰ ·: ‡ „‡‚„ Под подходом в дидактике понимается основное, стратегичес кое направление организации системы образования, обучения. Мы уже знаем, что в основе личностно ориентированного подхода (person centered) лежит гуманистическая психология и педагоги ка. В центре познавательного процесса находится ученик, деятель ность учения, а не преподавания. Педагогический энциклопеди e-learning 1.2. -‚‡ ‰‰...

ческий словарь дает такое определение личностного подхода: «пос ледовательное отношение педагога к воспитаннику как к личнос ти, как к самосознательному ответственному субъекту собствен ного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Л.п. — базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллекти вом. Л.п. оказывает помощь воспитаннику в осознании себя лично стью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении са мосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверж дения. Своеобразие личности обогащает коллектив и других его членов, если содержание, формы организации жиз недеятельности разнообразны и соответствуют воз « ».. растным особенностям и интересам». И.А. Зимняя ‰‡„„‡ справедливо замечает в этой связи, что речь идет об „.., —. 88. отношении педагога к ученику, а на самом деле важ но, чтобы этот процесс был обоюдным, что предпола гает «свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога». Именно так понимал личностно ориентированный подход к обучению и К. Роджерс. Разумеется, в реальной педагогической практике мы не можем предоставить ученику право выбора базового учебника, учителя (по крайней мере, пока!). Но вполне реально дать ему возможность поиска способов решения той или иной проблемы, затруднения, за дачи самостоятельно, выбирая по своему усмотрению дополнитель ные источники информации, рассматривая разные точки зрения в поисках наиболее рационального пути преодоления возникшего за труднения, противоречия, выбора и обоснования разных способов решения задачи и пр. Вряд ли можно говорить и о выборе содержания обучения, но в определенном смысле при поиске и использовании дополнитель ных источников информации, дифференциации обучения это так же вполне выполнимо. Конечно, в массовой школе, при классно урочной системе и образовательных стандартах мы вынуждены идти на некоторые компромиссы, чтобы не устраивать ненужных рево люций, тем более с неизвестными последствиями. Компромисс зак лючается в том, чтобы, не ломая сложившуюся систему обучения, с помощью адекватных данному подходу методов, технологий обуче ния решать принципиальные задачи личностно ориентированного подхода, акцентируя внимание на деятельности ученика, создавая условия для его самостоятельной познавательной деятельности, обращая особое внимание на отношения учителя и учащихся, уча щихся между собой. Проблема несколько осложняется еще и с введением единого го сударственного экзамена. К сожалению, реалии таковы, что учителя все больше теперь ориентируются на конечный результат, на тесты e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

этого самого ЕГЭ. «Тестирование сегодня перевернуло процесс обу чения с ног на голову. Вместо того чтобы использовать тесты для по ощрения и оценки обучения, мы теперь с помощью тестов “тестиру ем нашу способность учить тестам”. Не учение определяет тестиро вание, а тестирование диктует свои законы обучению. Вместо того чтобы выступать средством развития человека, тесты превратились в мерило человеческой ценности». Знакомая картина? Как вы думае те, кому принадлежат эти слова? Кому то из современных россий ских учителей? Могли бы. Вполне. Но они принадлежат К. Роджерсу и относятся к американской системе образования прошлого теперь уже века. Не наступаем ли мы на те же грабли? Как бы то ни было, педагогическая мысль не может двигаться в начертанном ей чиновниками от образования русле. Накоплен бога тый опыт в нашей стране и в зарубежной педагогике эффективного обучения и развития ребенка. В новых социально экономических ус ловиях, когда основной ценностью становятся знания, квалификация, умение работать с информацией, эффективные в прошлом системы обучения становятся не приемлемыми, ибо они не обеспечивают глав ного — самореализации человека в новом информационном обществе. Поэтому будем ориентироваться на новую для нас парадигму, но… не витать в облаках. Нам придется постараться поискать пути соедине ния несоединимого — в наших условиях реализовать на практике тот концептуальный подход, который записан как приоритетный в наших же нормативных документах, в тех же образовательных стандартах, Законе «Об образовании». При этом не стоит идти по пути полного отрицания достигнутого, ибо достижения в области образования, в оте чественной науке и практике были немалые и общепризнанные. По этому, беря все позитивное и отказываясь от того, что не соответству ет новой парадигме образования, необходимо двигаться вперед. Но для этого сначала все же попробуем разобраться, что состав ляет суть личностно ориентированного подхода. Нам понятно, что это обучение, центрированное на ученике, на его способностях, воз можностях, особенностях. Основной акцент делается на познаватель ную деятельность ученика. Этот акцент специально подчеркивает ся в теории личностно деятельностного подхода И.А. Зимней. «В це лом личностно деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравствен но совершенной, социально активной через активизацию внутрен них резервов, профессионально компетентной личности. “Личност ный” компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенно стей в субъектно субъектном взаимодействии. Обучение “прелом ляется” через личность обучающегося, через его мотивы, ценност ные ориентации, цели, интересы, перспективы и т. д.;

оно принима ет их и соразмеряет с ними».

e-learning 1.2. -‚‡ ‰‰...

Ш.А. Амонашвили, как нам кажется, наиболее точно сформули ровал специфику личностно ориентированного обучения: «Цель личностно ориентированного образования не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегу ляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, ци вилизацией». А как представлял себе личностно ориентированную школу К. Роджерс? Он считал, что для создания такой школы необ ходимы вполне конкретные условия. Прежде всего это касается со впадения опыта познавательной деятельности, осуществляемой учеником в школе, с его реальными жизненными интересами. Далее очень важно, чтобы учителя, воспитатели в такой школе были абсолютно искренними, открытыми людьми, не разыгрыва ющими те или иные роли. Необходимо позитивное отношение с их стороны к ученику без каких либо предварительных условий;

уме ние видеть окружающий мир глазами своих учеников, умение вдумчиво относиться к меняющимся условиям, возникающим си туациям, адекватно оценивая их и принимая взвешенные реше ния. При этом важно развивать в учениках способность искать и находить соответствие учебной деятельности их интересам, осо бенностям их восприятия действительности, умение понимать и принимать другого человека, умение оценивать собственные и чужие действия (рефлексия). Недостаточно, чтобы эти условия просто существовали, важно довести их до сознания каждого уче ника. Каким же видится автору воспитанник такой школы? Если говорить о теоретической модели выпускника такой школы, то она представлялась автору в виде «индивида, пережившего оптималь ный психологический рост. Это человек, функционирующий во всей полноте своих потенций;

человек, заслуживающий доверия, реалистичный, самоуправляемый, социализированный и прием лемый в своем поведении;

это творческий человек, который по стоянно изменяется, развивается, открывает новизну каждого пос ледующего момента. Такой человек — теоретическая цель, конеч ная точка личностного роста». Стоит сделать одно замечание. В из ложении К. Роджерса, а также Ш. Амонашвили ничего не говорит ся о формировании личности (как бы сверху). Речь идет о раскры тии потенциала личности. В противоположность этой точке зрения в традиционной систе ме обучения, как мы знаем, именно формирование определенных черт гармонически развитой личности является заботой воспита теля, целью обучения. Эти черты формируются под воздействием педагога, всей системы обучения и воспитания. Итак, личностно ориентированное обучение предоставляет уче нику возможность личностного роста, развития, раскрытия его по e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

тенциальных возможностей и способностей, его индивидуальности. Вот здесь кроется, на наш взгляд, первое затруднение, требующее определенного размышления, уточнения. В отечественной психо логии, в современных психологических энциклопедиях и словарях понятия «личность» и «человек» не идентичны. В об ширном аналитическом обзоре педагогической и пси ‰‚ ¬.—. хологической литературы по данной проблеме В.С. Лед —‰‡ нев делает вывод о том, что в области человекознания ·„ ‰„ эти понятия действительно различаются: «личность» — ·‡‚‡. ·. понятие более узкое, чем «человек». «Человек не рож., 1980. —. 22. дается личностью, а становится ею. Процесс становления личности социален как в фило, так и в онтогенезе;

лич ность — не только продукт, но и субъект общественных отношений;

личность — это человек как носитель сознания, как существо, способное к трудовой и познавательной деятельности». Эти мысли отражают взгля ды многих психологов и педагогов в нашей стране и за рубежом. А.Н. Леонтьев подчеркивает: «Но личность представ ‚.. ляет целостное образование особого рода. Личность не. есть целостность, обусловленная генотипически: лич —‡. ностью не родятся, личностью становятся… Личность.., 1975. —. 175, 176. есть относительно поздний продукт общественно ис торического и онтогенетического развития человека». К. Роджерс эти понятия не разводил. Как отмечает –‰  . Е.И. Исенина, переводчик его книги «Взгляд на психоте ¬„‰ ‡ рапию. Становление человека», значение слова «человек» ‡. —‡‚ ‚‡. (person) у него включает и понятие личности. На самом., 1994. —. 63. деле в его теории, в трактовке многих наших психологов (И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Се риков) под личностью понимается именно человек — субъект позна ния, жизнедеятельности, культуры. Они не рассматривают специфи ческих черт личности, человека. Поэтому в теории Роджерса нет спе циальных указаний на ориентацию на особые типологические каче ства личности. Он говорит о необходимости ориентации на клиента (в психотерапии), ученика (в педагогике), т. е. на человека, учитывая его уникальность. Как эта уникальность проявляется? В чем могут быть ее истоки? В теории К. Роджерса и его последователей говорится о ранее приобретенном опыте, об индивидуальных особенностях ученика. Но и этот опыт приобретается и воспринимается разными людьми неодина ково. Человек рождается с определенными задатками и типологичес кими качествами, которые во многом обусловливают восприятие им мира и себя в этом мире. Многие психологи говорят в связи с этим о типологических особенностях личности (имея в виду человека). Не бу дем вступать в дискуссию по этому поводу. Предоставим возможность решать этот спор специалистам. Нам же, педагогам, важно все таки понимать, что дети наши действительно разные, и мы не можем этот факт игнорировать, если хотим грамотно строить отношения с ними.

e-learning 1.2. -‚‡ ‰‰...

Каждый человек уникален. Каждый имеет собственный опыт рос та и развития, в том числе и интеллектуального, культурного. К. Род жерс в связи с этим высказывает весьма интересную мысль: «…пара докс моего опыта заключается в том, что чем более я хочу быть самим собой в нашей сложной жизни, чем более я хочу понимать и прини мать реалии моего опыта и опыта других людей, тем больше изменя юсь и я, и другие». Это очень парадоксально: в той степени, в которой каждый из нас хочет быть самим собой, он обнаруживает, что изменя ется не только он, изменяются и другие люди, с которыми он связан. И все таки каждый человек имеет нечто общее с другими людь ми, что объединяет их и позволяет говорить о типологии личности (человека) от рождения. При этом отнесение человека к тому или иному типу не отменяет всего многообразия человеческих харак теров, не мешает людям развиваться, проявлять свойственную им уникальность. «Психологический тип — это структура, каркас лич ности. Множество разных людей одного и того же типа, имея боль шое сходство во внешности, манерах, особенностях речи и поведе ния, не будут похожи друг на друга во всем». Если мы действительно хотим соотнести наше поведение, ис пользуемые нами приемы, методы применительно к каждому уче нику, нам просто необходимо знать не только его способности, воз можности, но и психические особенности. К.Г. Юнг, например, выде ляет 16 типов личности (скажем, человека), наиболее существен ные из них 8. Кстати, ничего особенно сложного в их распознавании нет. Каждый учитель хорошо знает своих учеников. Если при этом знать эти типологические особенности, мы сможем более грамотно и эффективно строить свои взаимоотношения с детьми в процессе познавательной деятельности. Значительно сложнее это сделать в дистанционной форме обучения, поскольку мы в большинстве слу чаев (если не используется видеоконференция) не видим своих уче ников. Однако именно в дистанционной форме знание этих особен ностей приобретает особую значимость. Попробуем кратко охарактеризовать основные из ‚‡ “. них по публикации Т. Прокофьевой в интернете. http://www. К.Г. Юнг утверждал, что каждый человек изначально socionics.ru/ung.htm ориентирован на восприятие либо внешних сторон жиз ни (внимание преимущественно направлено на объек ты внешнего мира), либо внутренних (внимание преимущественно направлено на субъект). Такие способы осознания мира, себя и сво ей связи с миром он назвал установками человеческой психики. Юнг определил их как экстраверсию и интроверсию. Экстраверсия, по Юнгу, «есть, до известной степени, переложе ние интереса вовне, от субъекта к объекту». Интроверсией Юнг назвал обращение интереса внутрь, когда «мотивирующая сила принадлежит, прежде всего, субъекту, тогда как объекту принад лежит самое большее вторичное значение».

e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

Далее К.Г. Юнг ввел понятие психологических фун кций. Одни люди лучше оперируют с логической ин формацией (рассуждения, умозаключения, доказатель ства), а другие — с эмоциональной (отношения людей, их чувства). Одни обладают более развитой интуицией (предчувствие, восприятие в целом, инстинктивное схватывание информации), другие — более развитыми ощущениями (восприятие внешних и внутренних раздражителей). Юнг выделил на этом основании четыре базовые функции: мышле ние, чувство, интуицию, ощущение и определил их так: Мышление есть та психологическая функция, которая приводит данные со держания представлений в понятийную связь. Мышление занято истинностью и основано на внеличных, логических, объективных критериях. Чувство есть функция, придающая содержанию известную цен ность в смысле принятия или отвержения его. Чувство основано на оценочных суждениях: хорошо — плохо, красиво — некрасиво. Интуиция есть та психологическая функция, которая передает субъекту восприятие бессознательным путем. Интуиция — это своего рода инстинктивное схватывание, достоверность интуиции покоится на определенных психических данных, осуществление и наличность которых остались, однако, неосознанными. Ощущение — та психологическая функция, которая воспри нимает физическое раздражение. Ощущение базируется на пря мом опыте восприятия конкретных фактов. Наличие у каждого человека всех четырех психологических функ ций дает ему целостное и уравновешенное восприятие мира. Однако эти функции развиваются не в одинаковой степени. Обычно одна фун кция доминирует, давая человеку реальные средства для достижения социального успеха. Другие функции неизбежно отстают от нее, что ни в коем случае не является патологией, а их «отсталость» проявля ется лишь в сравнении с доминирующей. «Как показывает опыт, ос новные психологические функции редко или почти никогда не имеют равной силы или одинаковой степени развития у одного и того же ин дивидуума. Обычно та или другая функция перевешивает как в силе, так и в развитии». Если же у человека, например, мышление оказыва ется на одном уровне с чувством, то, как писал Юнг, речь идет «об относительно неразвитом мышлении и чувстве. Равномерная созна тельность и бессознательность функций является признаком прими тивного состояния духа» (По доминирующей функции, которая накла дывает свой отпечаток на весь характер индивида, Юнг определял типы: мыслительный, чувствующий, интуитивный, ощущающий.) Юнг разделил все психологические функции на два класса: ра циональные (мышление и чувство) и иррациональные (интуиция и ощущение). «Рациональное есть разумное, соотносящееся с разу мом, соответствующее ему».

„  .. „. —·.: ‚‡;

.: „ -”‚, 1995.

e-learning 1.2. -‚‡ ‰‰...

Юнг определял разум как ориентацию на нормы и объективные ценности, накопленные в социуме. Иррациональное, по Юнгу, — это не что то противоразумное, а лежащее вне разума, на разуме не основанное. Не следует забывать, напоминает автор, что живой человек, хотя и принадлежащий к какому то из типов личности, не станет всегда проявлять типологические черты. Речь идет лишь о предпочтени ях: ему удобнее, легче поступать в соответствии со своим психоло гическим типом. Каждый человек успешнее в деятельности, свой ственной его типу личности, но он при желании имеет полное право развивать в себе и применять в жизни и в работе и свои слабые качества. При этом необходимо знать, что такой путь менее успе шен и часто ведет к невротизации. Юнг писал, что при попытках изменить тип личности человек «становится невротическим, и его излечение возможно только через выявление естественно соответ ствующей индивидууму установки». Имеет ли все это отношение к предмету нашего разговора? Дума ется, самое непосредственное. Кто из учителей не знает в своем клас се учеников, которых никак не «раскачать». Они с вниманием слуша ют дискуссию своих соклассников, но сами предпочитают отмалчи ваться. Вам то хорошо известно, что они могут высказать достаточно глубокие мысли, но если вы их специально не пригласите к разгово ру, они так и будут молча наблюдать. Это интроверты. Однако если вы им предложите высказать свои мысли письменно, они с удоволь ствием это сделают. А вот другие ваши питомцы очень активны. Их не нужно приглашать, они всегда «рвутся в бой». Вот только хорошо бы знать, рациональный это тип или иррациональный. Если рацио нальный, да еще мыслительный тип, то он будет опираться на логи ку, факты, знания. Если чувствующий тип, то он будет больше опи раться на свои ощущения, эмоции. Ему стоит указать на то, что эмо ции не всегда помогают установить истину, нужно поискать факты. Если вы имеете дело с иррациональным типом личности, да еще ин туитивным, то вам нужно знать, что ожидать от него логического, фактологического рассуждения трудно. Напрасно вы будете нервни чать и заставлять его обратиться к фактам, к логике. Если вы имеете дело с интровертом, рациональным, мыслительного типа, вы обяза тельно должны создавать ему условия для активной деятельности, стимулировать его к активному участию в дискуссиях, в совместной исследовательской, творческой деятельности. Если это чувствую щий, но рациональный тип, ему нужно больше давать опор на факты. Как уже было сказано, «чистых» типов в природе практически нет. К. Юнг просто попытался нам помочь увидеть сильные и слабые сто роны в наших учениках, чтобы мы могли опираться на сильные сто роны их личности и вместе с тем учитывать слабые. Таким образом, речь идет о доминирующей функции, на кото рую и стоит ориентироваться в создании условий для активной де e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

ятельности. Интровертам, возможно, больше предлагать письмен ных работ, экстравертам мыслительного типа — быть лидерами в совместной деятельности, чтобы они могли помочь своим партне рам в рассуждениях, в отборе фактов, выстраивании их в опреде ленной логике. Особенно это актуально в условиях дистанционной формы обучения, поскольку мы узнаем своих учеников только по их реакции, активности, инициативе. В этих условиях очень легко упустить из виду некоторых из них, если вовремя не распознать тот самый доминирующий тип психической функции. Все это, как нам кажется, очень важно для самоактуализации личности, ее самореализации. Когда люди, принадлежащие к раз ным типам личности, включаются в совместную деятельность, каж дый из них способен внести свой вклад в общее дело при условии, что он сможет раскрыть свои сильные стороны. «В созданной таким образом, — указывали К. Роджерс, — свободной атмосфере один ум высекает искры из другого, свежее озарение одного человека по буждает множество творческих реакций у других, и динамика груп пового процесса стимулирует процесс обучения в целом». Некоторые педагоги все настойчивее высказывают мысль о не обходимости создания для каждого ученика так называемой инди видуальной образовательной траектории. С этим вполне можно со гласиться, если речь идет о способах достижения цели, о способах деятельности, соответственно, о педагогических технологиях. В ка кой то мере это может касаться и содержания обучения (при раз ноуровневом обучении: уровни А, В, С), которое, однако, в любом случае должно ориентироваться на образовательный стандарт и действующую программу обучения. Речь может идти о дополни тельной информации, об углублении курса для более продвинутых учащихся, но мы, конечно, не можем выстраивать индивидуальные планы, тем более предоставлять возможность самим ученикам вы бирать, что учить, а что не учить. Стандарт имеет, несомненно, свои положительные стороны, поскольку он определяет соответствую щий современным требованиям уровень образования в стране. Опыт отдельных стран (Великобритании, США) по децентрализованно му обучению не дал положительных результатов, и Великобрита ния, например, перешла на образовательные стандарты, правда, с учетом разных уровней (которые ученики могут выби рать), а в США отдельные штаты решают эту задачу ’.¬.  ‚ по разному, но рекомендации от Федерального коми тета образования существуют. ‡ Вместе с тем необходимо подчеркнуть еще одну, как -‚‡ нам кажется, весьма важную мысль. Она касается поня ‡‡‰„ ·‡‚‡ // ” ‚ ·‚тия «личностного смысла образования». А.В. Хуторской, : —·. ‡размышляя о путях практической реализации личнос / ‰ ‰..». ‡, тно ориентированной парадигмы образования, выска.¬. ’„., зывает мысль о том, что «теория и практика образова 2002. —. 136.

e-learning 1.2. -‚‡ ‰‰...

ния находятся сегодня на изломе между пониманием образования как «передачи опыта» и образовательной парадигмой «выращива ния личности». Речь идет о том, что личностно ориентированный подход предусматривает учет личностного смысла ученика в по знавательной деятельности, т. е. мотивацию. А стандарт образова ния, предметный подход к организации образования, базовый учеб ный план, по мнению автора, вступают в противоречие с этим поло жением. В какой то степени это действительно так, мы уже на это указывали выше. Думается только, что это противоречие порож дается не столько предметным содержанием, сколько тем фактом, что нет единого понимания сущности личностно ориентированной парадигмы образования не только у учителей, но и у авторов учеб ников и учебных пособий. Вряд ли стоит напоминать, что система обучения, включающая в себя в качестве компонентов цели, содер жание, методы, организационные формы и средства обучения, орга низуется в соответствии с принятой концепцией образования. Это означает, что если бы во всех учебниках, средствах обучения эта концепция нашла свое адекватное отражение, если бы учителя в своей практической деятельности использовали методы, организа ционные формы, средства обучения, также отражающие специфи ку этого подхода, и соответственно строили свои отношения с уча щимися, только тогда можно было бы говорить об эффективности реализации данной парадигмы образования. Личностный смысл формируется в процессе конкретной деятель ности. Для этого деятельность ученика должна быть соответствую щим образом организована. У нас накоплен уже значительный опыт использования проектных методов в различных областях знания, на основании которого можно достаточно уверенно говорить о том, что когда проблема, представленная проблемная ситуация затра гивают интересы ученика не только чисто прагматическим своим характером, но подчас творческим или интеллектуальным, тогда и появляется этот самый личностный смысл. Тогда у ученика возни кает устойчивый мотив разобраться в той или иной проблеме, при чем чаще всего проблема предполагает использование знаний не одного предмета, а различных. И это касается не только «интеллек туалов», т. е. продвинутых учеников, а практически всех, ибо труд но остаться в стороне от обсуждения, рассмотрения социально зна чимой проблемы. Кроме того, опыт показывает, что если проблемная ситуация предполагает серьезную совместную работу группы учащихся, то взаимовлияние чрезвычайно велико, и «вызов» (challenge) для каж дого ученика (смогу — не смогу) является существенным мотивиру ющим фактором. Соответственно это комплексная задача. Вряд ли ее можно решить формулированием очередного списка компетен ций, которые следует формировать у учащихся. Если быть точны ми в определениях, то речь должна идти не о формировании, «вы e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

ращивании личности», а о создании условий для наиболее полного раскрытия потенциала каждого человека. Другими словами, лич ностно ориентированная парадигма образования предусматрива ет создание условий (включая деятельность учителя) для самореа лизации, самоактуализации учащихся. Иначе опять получается вы ращивание всех на одной грядке, под единый стандарт. Таким образом, мы приходим к выводу, что для реализации лич ностно ориентированной парадигмы образования в наших услови ях необходимо: • разработать дидактическую систему, включающую педаго гические и информационные технологии, которые могли бы способ ствовать созданию условий для самоактуализации личности (уче ника) в ходе учебно воспитательного процесса в школе;

• разработать средства обучения (включая учебники и учеб ные пособия), которые бы адекватно отражали основные принципы и положения личностно ориентированного подхода;

• развивать принципиально иные по сравнению с авторитарной системой отношения между учителем и учащимися, отношения, от ражающие особенности гуманистической психологии и педагогики. Все это важно для любой формы обучения, как очной, так и дис танционной, заочной. Следовательно, необходимы совместные уси лия педагогических вузов, системы повышения квалификации пе дагогических кадров, авторов учебных программ, учебников, дру гих средств обучения. Это комплексная задача. В данной книге мы попробуем рассмотреть только один вопрос — педагогические тех нологии в системе дистанционного обучения при личностно ориен тированной парадигме образования.

1.3.  ‚ „ ‚ „‡ ‰‡„„ Реализация личностно ориентированной парадигмы в услови ях отечественной системы образования — задача действительно не из легких. Цели, задачи, содержание образования определены об разовательными стандартами и программами по всем учебным предметам. Они отражены в учебниках и учебных пособиях. И прак тика многих стран показывает, что попытки предоставить возмож ность учащимся самим делать для себя выбор предметов, целей, содержания обучения приводит к резкому снижению общего акаде мического уровня знаний, общего культурного уровня в конечном итоге. Единый государственный экзамен достаточно жестко уста навливает планку, которую необходимо достигнуть каждому же лающему получить высшее образование. О каком тогда для учени ка выборе может идти речь? О какой индивидуальной образова тельной траектории можно в этих условиях говорить? Зачем рас e-learning 1.3.  ‚ „...

крывать потенциал, когда проще сформировать нужные навыки для сдачи ЕГЭ? Эти и подобные мысли все больше волнуют педагогов. Вместе с тем те, кто более или менее знаком с идеологией ЕГЭ, не могли не отметить один весьма примечательный факт. Лишь 50% заданий экзамена по любому выбранному учеником предмету со стоят их множественного выбора (четырех возможных вариантов ответа, из которых лишь один правильный). Два других типа (дру гие 50%) заданий, рассчитанных на более продвинутый уровень, представляют собой открытые вопросы/задания, требующие сво бодного, развернутого ответа, предусматривающего владение уче ником интеллектуальными умениями критического мышления. Раз работано 100 вариантов заданий. Многие задания ЕГЭ как раз на правлены на проверку сформированности умений работы с инфор мацией, с текстом, умений применять полученные знания в новых не типичных ситуациях. Поэтому «натаскать» на ЕГЭ не представ ляется возможным, а вот развивать необходимые умения, которые позволят учащимся легко справляться с любыми заданиями не толь ко группы А, но и продвинутого, и высокого уровня, — задача совре менной школы. Важно только правильно расставить акценты: либо мы обучаем детей ради их развития, способности к самореализа ции и ЕГЭ служит средством проверки эффективности наших уси лий, либо мы действительно пытаемся учить их сдаче этих тестов, и все обучение строим на тренировке аналогичных тестов, о чем писал К. Роджерс. Собственно, выбор за нами. Есть две альтернати вы, определяющие наше видение будущего поколения учащихся: 1. Мы хотим их видеть инициативными, самостоятельными, спо собными разбираться в сложных ситуациях, умеющими самостоя тельно решать проблемы, принимать взвешенные решения, про гнозировать последствия принятия того или иного решения. Для этого они должны быть образованными, способными постоянно са мостоятельно повышать свою квалификацию, в случае необходи мости переквалифицироваться, уметь самостоятельно приобретать необходимые знания, уметь работать с информацией. 2. Мы хотим их видеть послушными исполнителями, обладающи ми определенной суммой знаний, однако не способными к самостоя тельным взвешенным решениям, самостоятельному поиску путей выхода из сложных проблемных ситуаций, подверженных внешне му воздействию и ведомых извне. Для этого достаточно усвоить пред лагаемые знания и уметь их применять в типовой ситуации. Да, люди разные. Обществу нужны не только гении и творческие люди, генераторы идей, способные двигать общество по пути про гресса. Не менее важны и хорошие исполнители для выполнения определенных работ. Нужны поэты, ученые, композиторы, но нуж ны и продавцы, плотники, фермеры. Однако и тем, и другим, всем людям для собственного обустройства в этой жизни приходится встречаться с жизненными проблемами, с необходимостью выбора e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

правильного решения для выхода из той или иной ситуации. Если, по меткому выражению Дж. Дьюи, у человека при этом мысль идет наобум, т. е. если он не умеет анализировать ситуацию, предвидеть и взвешивать все возможные последствия, то он не в состоянии при нять верное решение. Это не просто профессиональные, квалифи кационные умения, но и жизненно необходимые. Это умения не про сто мыслить, а мыслить критически. Эти умения необходимы всем и каждому. Вот почему и в наших сложившихся условиях образо вания необходимо искать компромисс, чтобы по возможности ис пользовать методологию гуманистической педагогики, личностно ориентированного подхода. И этот компромисс следует искать в методах, педагогических и современных информационных тех нологиях, в формах и средствах обучения, в принципиальном, как уже было сказано выше, изменении отношений между учителем и учащимися. Необходима смена парадигмы обучения. Вместо тра диционной парадигмы, которую можно условно представить в виде схемы учитель—учебник—ученик, принципиально иной: ученик — учебник—учитель, где деятельность учения, а не преподавания яв ляется приоритетной, где, как вы помните, «проблема устанавли вает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления». Конструктивизм как философское, психологическое основание образования может в этом отношении быть весьма полезным. Он по своей идеологии ближе других теорий стоит по отношению к лич ностно ориентированному подходу. Основная идея конструктивиз ма — создание собственного знания на основе ранее приобретенного опыта, ранее усвоенных знаний. Это не новая концепция. Она имеет свои корни в философии, широко используется в социологии, ант ропологии, в когнитивной психологии. Еще Эммануил Кант утвер ждал, что человек не является пассивным реципиентом информа ции. Он активно воспринимает знание, присоединяет его к ранее познанному и преобразует его, создавая новое знание. Те же мысли высказывает и Джером Брунер в наши дни. Конструктивизм рассматривает учение как активный познава тельный процесс, в котором учащиеся создают новые идеи, взгляды, основанные на изучаемых или ранее приобретенных фактах, поня тиях. Ученик отбирает и преобразует информацию, выдвигает гипо тезы, принимает решения, опираясь на собственные размышления, собственное видение проблемы. В центре познания находится про блема, которая требует работы мысли для ее решения. Познаватель ная, мыслительная деятельность индивида позволяет ему выходить за рамки полученной информации, строить новое знание. Роль учи теля конструктивиста заключается в том, чтобы помогать учащим ся, стимулировать их к самостоятельным размышлениям, открыти ям, новым взглядам на изучаемое явление, предмет. При этом учи тель и ученик являются соучастниками этого процесса в активном диалоге. Содержание обучения по каждому конкретному предмету e-learning 1.3.  ‚ „...

становится как бы отправной точкой развития, но не ограничивается им. Ученик, благодаря используемым способам познавательной дея тельности, открывает для себя новое знание. Как видим, идеи конст руктивизма действительно весьма близки, если не сказать, отража ют идеологию личностно ориентированного подхода. Новая информация, новый материал предлагается ученикам лишь в общих чертах, системно, как целостная концепция, теория, без детализации, без «разжевывания». Учащиеся в процессе актив ного диалога, стимулируемого учителем, пытаются уяснить неко торые положения (сократовские беседы), детали, неясности. Весь диалог строится на проблемной основе, связанной с ре Hanly S. альными жизненными ситуациями, знакомыми учени On Constructiкам. На основании анализа этих ситуаций, собственного vism http:// опыта и знаний ученики пытаются строить свои раз www.towson.edu/csme/ мышления, ища новую информацию, новые факты, от mctp/Essays/ Constructivism.txt крывая для себя новое знание. Активная познаватель ная деятельность каждого отдельного ученика и всех вместе лежит в основе такого подхода. Каждый ученик имеет воз можность высказать свою точку зрения, согласиться или не согла ситься с мнением других участников полилога, с мнением учителя или автором концепции. Он должен сформулировать свои аргумен ты. Сюзен Хэнли в статье, посвященной конструктивизму, приво дит слова философа XVIII в. Гиамбатиста Вико: «Только тот обла дает знанием, кто может его объяснить». Дж. Брунер подчеркивает, что если мы хотим при. нять идеи конструктивизма в педагогике, мы должны „ признать, что роль учителя состоит в том, чтобы предо ‡. ставить ученику возможность познавать новое и конст., 1977. —. 239. руировать свой собственный мир. Такой подход доволь но сложно осмыслить и тем более с ним согласиться. Мы привыкли, что лучше знаем, что нужно нашим ученикам, как, каким образом они должны думать, какое значение они должны вклады вать в то или иное понятие. «Я позволю себе высказать убеждение, что лишь сообщение учащимся утверждений, “убедительных в при чинно следственном отношении”, сделает возможным вести образо вание на основе широкого диапазона человеческих знаний. Общее образование должно стремиться стать обобщенным образованием, тренирующим способность выхода за пределы полученной инфор мации, обеспечивая правдоподобное предсказание новых событий». Основные принципы конструктивизма в образовании сводятся к следующему: • учение (познавательная деятельность) — активный процесс, в котором ученик использует свой опыт, свои знания для осмысле ния нового знания;

• люди учатся учиться в процессе учения: процесс познания включает как осмысление отдельного явления, так одновременно и e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

системы явлений. Например, если мы пытаемся усвоить хроноло гию дат исторического события, мы тем самым осмысливаем и зна чение самой хронологии;

• основой создания нового знания являются интеллектуальные действия. Физические действия, в том числе рукотворные, могут быть необходимы для познания, особенно маленьким детям, но их явно недо статочно, необходимо приложить умственные усилия, чтобы процесс познания состоялся (Дьюи называл это рефлекторной активностью);

• учение предусматривает коммуникацию: язык, которым мы пользуемся, оказывает непосредственное влияние на процесс по знания. Л. Выготский в своих исследованиях убедительно доказал связь языка и интеллектуального развития;

• учение — социальная активность. Наша познавательная дея тельность, развитие непосредственно связаны с нашим окружени ем: учителями, соклассниками, семьей, а также случайными знако мыми. Признание этого факта приводит к выводу, что общение в процессе учения значительно более эффективно, чем попытки ин дивидуализировать этот процесс, свести его к общению отдельного ученика с учебником, источником информации;

• деятельность учения всегда контекстна в том смысле, что эту де ятельность нельзя вырвать из контекста всей нашей жизни. Она входит в понятие жизни со всеми ее надеждами, страхами, предубеждениями;

• познавательная деятельность требует времени. Это не одномо ментный акт. Нам приходится возвращаться к одним и тем же идеям, мыслям, понятиям, по иному их рассматривать, размышлять над ними;

• мотивация — ключевое слово для деятельности познания. Имеется в виду не только тот факт, что мотивация помогает про цессу познания, но она предполагает понимание цели познания (за чем мне это надо), способов достижения цели. Роль учителя в личностно ориентированном обу чении, использующем идеологию конструктивизма, Brooks J.G., иная, чем в традиционном, авторитарном обучении. Она Brooks M.G. нисколько не менее значима, но принципиально иная. Association for Если объединить рекомендации разных авторов Supervision and Curri(Дж. Г. Брукс и М.Г. Брукс, Р. Ягер), можно дать некото culum Development. Alexandria, VA., 1993. рые общие рекомендации для учителя, которые доста точно точно отражают специфику конструктивизма: 1. Станьте одним из многих источников информации для ваших учеников, не единственным и не главным. 2. Всячески поддерживайте в учащихся желание инициировать идеи. 3. Предоставьте вашим ученикам возможность поразмышлять над имеющимся у них опытом, который в чем то противоречит сло жившимся взглядам. 4. Позвольте вопросам учащихся «направлять» урок, помогайте им тщательно продумывать вопросы, давайте им время на обду мывание.

e-learning 1.3.  ‚ „...

5. Поощряйте альтернативные источники информации. Yager R. 6. Поддерживайте в учащихся стремление к лидер The Constructiству, сотрудничеству, взаимодействию, созданию и раз vist learning model, towards real reforмещению собственной информации как результата их m in science education // самостоятельной познавательной деятельности. The Science Teacher. 7. Поощряйте учащихся высказывать предположе 1991. 58 (6). –. 5257. ния о причинах обсуждаемого явления или ситуации и возможных последствиях. 8. Поддерживайте атмосферу любознательности, дискуссии, за давая открытые вопросы, требующие вдумчивости, размышления. Стимулируйте не поверхностную, а углубленную дискуссию меж ду учениками. 9. Дайте возможность предварительно учащимся высказаться по поводу новой проблемы, нового материала для изучения до того, как вы кратко изложите основные ее положения или ученики про чтут их в учебнике. 10. Стимулируйте дискуссии между учениками по серьезным концептуальным проблемам. 11. Поощряйте самоанализ, отбор и анализ объективных данных, пересмотр высказанных ранее идей в свете новых данных. 12. Используйте научную терминологию, как, например, «клас сифицировать», «анализировать», «разрабатывать», «определять» в процессе формулирования задания. 13. Поощряйте и стимулируйте самостоятельность учащихся, их автономию и инициативу. Будьте готовы отказаться от какой то формы классного контроля. 14. Не отделяйте знание от процесса поиска. Используйте разно образные источники информации. 15. Настаивайте на ясном и логичном изложении учеником его точки зрения. Когда они могут доходчиво и внятно передать свое понимание обсуждаемой проблемы, только тогда можно считать, что они действительно учатся. 16. Обращайте внимание учащихся на полезность их деятельно сти для жизни, для будущей карьеры. Первое, с чего должен начать урок учитель, это привлечь внима ние учащихся, заинтересовать их темой изучения в широком контек сте. Для этого можно использовать демонстрации: таблицы, видео клипы, слайды и пр. Далее следует задать наводящие вопросы, кото рые бы помогли понять, что им известно из предлагаемой темы и как они это понимают. После этого учитель предлагает информацию или какие то конкретные данные, которые не соответствуют высказан ным ими идеям. Пусть ученики сразу «возьмут быка за рога». Раз бейте учащихся на малые группы сотрудничества, чтобы они сфор мулировали свои гипотезы и доказательства, данные своего или чу жого опыта, которые бы могли примирить ранее высказанные ими точки зрения и информацию, предлагаемую учителем. Роль учителя e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

во время работы групп — помогать отдельным группам наводящими вопросами. По окончании обсуждения в малых группах учащиеся делятся своими выводами и приходят, наконец, к консенсусу. Каждая группа может оформить свою точку зрения письменно. Конструктивизм — это теория генезиса знания о вещах, генети ческая теория познания. Для конструктивизма знание не есть образ внешней реальности, а функция познавательного процесса. Альтер нативой конструктивизму является теория объективизма, которая рассматривает мир вещей и в которой процесс познания связан со ответствующим описанием, познанием этих вещей. Конструктивизм делает акцент на активной интерпретации сущности явлений и объектов действительности, формировании, создании собственно го понимания, на познавательной деятельности. Знание, его приро да и наш путь к знанию являются предметом изучения. Знание со здается индивидом через его взаимодействие с окружающим ми ром. Это тот самый природосообразный подход, о котором в дале ком теперь уже прошлом писали наши ученые предки. Вдумайтесь только в слова М.В. Ломоносова, обращенные к студентам: «Идеи суть простые и сложенные. Простые состоят из одного представле ния, сложенные из двух и многих, между собой соединенных и со вершенный разум имеющих. Ночь, представленная в уме, есть про стая идея, но когда себе представишь, что ночью люди после трудов покоятся, тогда будет уже сложенная идея, для того, что соединяет ся пять идей, то есть о дне, о ночи, о людях, о трудах и о покое». От того, как мы себе представляем знание, зависит и каким образом мы его представляем в процессе обучения. „ Если мы исходим из того, что ученики пассивно воспри „‡ ‰‡„„. нимают информацию, тогда и методы обучения будут ори ‚.., 1996. —. 2. ентированы на передачу знаний. С другой стороны, если мы исходим из того, что наши ученики активно участвуют в создании знания, в попытке понять, осмыслить окружающий их мир, тогда мы будем использовать адекватные этому подходу методы, сти мулирующие активные действия учащихся в этом направлении. Кон структивисты, сторонники гуманистической педагогики и психоло гии, личностно ориентированного обучения придерживаются дея тельностного подхода в обучении. Именно поэтому их идеи во многом созвучны идеям отечественных дидактов, психологов, разрабатываю щих проблемные методы в контексте развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер и др.). Суммируя сказанное, хотелось бы подчеркнуть одну важную для нас мысль. В современной системе образования вряд ли можно найти одну оптимальную теорию, реализация которой полностью и гаран тированно обеспечивала бы эффективность обучения в любой куль туре, в любой системе образования. Делая акцент на личностно ори ентированной парадигме образования, рассматривая идеи конструк тивизма, наиболее полно отражающие эту парадигму, мы имеем в e-learning 1.4. ‰‡„„ „...

виду, что современное образование призвано решать ¬‡.. чрезвычайно важные и сложные задачи для отдельного » ‚ гражданина и для общества в целом. Развитие современ ‡‡ „‰‡‚ ного общества в большой степени зависит от того, на · –. —„сколько развита в нем и эффективно функционирует ин ‡.., формационная среда. Нельзя не согласиться с Л.А. Васи 2000. —. 4. ленко в том, что «информация представляет собой глав ный движущий фактор самоорганизующихся систем любой приро ды. Становление информационного общества все более проявляет ин формацию как важнейший продукт общественной практики, один из факторов развития общества, определяющую развитие не только ма териального производства, но и социальных отношений, культуры коммуникации, практически всех эволюционных процессов, ради кально изменяя содержание деятельности человека». Умение работать с информацией становится одним из приоритетных для современного человека. Это значит, что система образования должна быть способна формировать у учащихся со школьной скамьи интеллек туальные умения критического мышления. Изменилось общество, изме нились ценности. Образованность, гибкость мышления, умение ориенти роваться в огромном потоке информации становятся значимыми ценнос тями для человека на протяжении всей его жизни. Эти же ценности зна чимы и для общества, и для государства. Стремительное развитие техно логий во всех областях науки, культуры, наукоемких производств требу ет высокообразованных людей не только на руководящие должности, но и для обслуживания этих технологий. Социальное обеспечение не только пожилых людей, больных, инвалидов, но и людей трудоспособного возра ста и состояния, но не способных в силу своей малообразованности найти место в обществе, становится все более обременительным для государ ства, общества, правоохранительных органов. Таким образом, проблемы образования превращаются в проблемы социальные, проблемы полити ческие. От их решения, в конечном счете, зависит прогресс всего обще ства. Именно поэтому грамотные экономисты во многих странах считают, что нельзя жалеть капиталовложений в сферу образования. Они окупа ются, если не сразу, то в достаточно близкой перспективе.

1.4. ‰‡„„ „ ‰‡„„ ‰‡ ‡· ‚ ‡ В заключение главы необходимо разобраться в педагогических терминах, столь часто встречающихся в данной книге. Дистанцион ное обучение, как мы уже неоднократно писали, является новой формой обучения, наряду с очной формой, заочной, экстернатом и одновременно является компонентом системы непрерывного обра зования. Это — система обучения, как и любая другая форма, имею щая в своем составе цели, содержание, методы, организационные e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

формы, средства обучения. Поэтому основной категориальный ап парат, относящийся к системе образования в целом, отражает и дан ную форму, систему обучения. Разумеется, специфика новой фор мы обучения, основывающаяся на телекоммуникационных техно логиях, интернет ресурсах и услугах, не может не влиять на спосо бы отбора и структуризации содержания, способы реализации тех или иных методов и организационных форм обучения, что, в свою очередь, в соответствии с принципами системных образований ока зывает заметное воздействие на функционирование всей системы. В книге мы устанавливаем зависимость между двумя термина ми, широко использующимися сейчас в сфере образования. Это «пе дагогическая технология» и «педагогический дизайн». Первый из этих терминов — педагогическая технология — уже достаточно прочно вошел в понятийный аппарат педагогики. Не углубляясь в историю вопроса, хотелось бы подчеркнуть, что термин «педагоги ческая технология» в современной педагогике используется доволь но широко применительно к различным областям: как к целостно му учебному процессу, образовательной системе, так и к методам обучения, организационным формам обучения. В.П. Беспалько о педагогической технологии пишет, как о «систематичном и последовательном воплоще ‡ ¬.. —‡„‡ нии на практике заранее спроектированного учебного ‰‡„„ процесса», подчеркивая при этом, что «поскольку опи „.., сание любого учебно воспитательного процесса пред 1989. —. 56. ставляет собой описание некоторой педагогической си стемы, то педагогическая технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике». Б.С. Гершунский считает, что понятие «педагоги ческие технологии» должно трактоваться достаточно.—. широко, определяя практически все последовательно ·‡‚‡проводимые мероприятия учебно воспитательного и -‰‡„„управленческого характера и не сводиться только к ‡ „‡. “. ‰„. использованию новых информационных технологий на ‡‡.., базе компьютерной техники и других технических 2003. —. 414. средств повышения эффективности педагогического процесса». Авторы книги «Профессиональная педагогика» дают такое определение педагогической технологии: «последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонен тов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его уча стников». По мнению Ф.А. Фрадкина, педагогическая техноло гия — «это системное, концептуальное, нормативное, ‡‡ ‰‡объектированное, инвариантное описание деятельнос „„‡.., ти учителя и ученика, направленное на достижение об 1997. —. 503. разовательной цели». Таким образом, под педагогичес e-learning 1.4. ‰‡„„ „...

кой технологией понимается либо технологическая про ‘‡‰ ‘.. работка всех этапов учебно воспитательного (и даже ‰‡„„управленческого) процесса, либо детальное описание ‡ „ ‚ деятельности учителя и учащихся. В литературе иног ‚// » да предлагается первое понятие именовать образова ‰‡„„ тельными технологиями. Нам представляется такой „: —·. ‡..., 1992. —. 12. подход правомочным, однако мы оставляем эту пробле му на усмотрение дидактов. В нашей книге под педагогическими технологиями мы понимаем именно целенаправленное, последовательное опи сание деятельности учителя и учащихся для достижения постав ленных дидактических целей. Центральным понятием учебного процесса является деятельностная составляющая, т. е. детальная проработка последовательности совместной деятельности учи теля и учащихся в определенной системе обучения либо само стоятельной познавательной деятельности ученика. Следова тельно, говоря о педагогических технологиях, мы в большей мере имеем в виду способы достижения образовательных целей в со вместной деятельности учителя и учащихся. Другими словами, педагогические технологии в современном понимании — это ско рее детально (технологически) разработанные методы и органи зационные формы обучения. Системы обучения могут отличаться достаточно значительно одна от другой в зависимости от используемой концепции обуче ния, которая и определяет отбор содержания, методов, организаци онных форм и средств обучения, т. е. обусловливает специфику все го учебно воспитательного процесса и, соответственно, его педаго гических технологий. Кроме того, в системных образованиях компо ненты системы, благодаря присущим им системообразующим свя зям, оказывают определенное влияние друг на друга через связи взаимодействия и развития. Это воздействие подчас весьма замет но и влияет на функционирование всей системы в целом. Именно такое влияние мы наблюдаем при организации дистанционной фор мы обучения, где взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой, находящихся на расстоянии друг от друга, обусловле но телекоммуникационными технологиями, их спецификой. Концеп ция обучения может быть та же, что и в очной форме обучения, соответственно, отбираемые содержание, методы обучения. Но со держание для дистанционной формы обучения должно быть опре деленным образом структурировано и организовано, чтобы было достаточно удобно и эффективно с ним работать в специфичных условиях дистанционной формы обучения. То же относится к педа гогическим технологиям (методам, организационным формам обу чения). Они могут соотноситься с очным обучением, но реализуются они специфичными средствами интернет технологий. Попробуем пояснить нашу мысль схематически.

e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

Поэтому, говоря о педагогических технологиях, следует прежде всего четко определиться с концепцией учебно воспитательного процесса, а также с целями и задачами системы обучения. Думается, будет правильно, если, ведя речь о концептуальных основах современной системы школьного образования, о современ ных педагогических технологиях, которые способству —‡ ‰ют реализации этой концепции, мы будем, ориентиру ‡„ ясь в основном на дистанционное обучение, затрагивать · и проблемы очной системы. Основная идея ведь состоит ·‡‚‡‡ в том, чтобы в демократическом обществе человек имел ‡, ·‚‡‡ ‚ ‰ возможность в разные периоды своей жизни, при изме ·‡‚‡ ‚ ‚нении условий выбрать ту форму образования, кото.  ‡ ·‡ ·рая в данный момент наиболее отвечает его возможно ‡‚‡‡ ‡, стям и интересам. Поэтому любая форма обучения дол ‚‡ ‚ ‡‚ „ ‡‚‡ жна органично вписываться в непрерывную систему об, ‰‡, разования. Человек, переходя от одной формы обуче ‰, ‰‚‡ „‡ния к другой, должен чувствовать себя достаточно ком ‡ ·фортно., ‡ ‡ ‚‡‰‚ ‡Информатизация образования в наше время прони ‚ ‚·зывает все формы обучения. Компьютер становится ‡ ·таким же привычным предметом быта, как телевизор. и видеомагнитофон. Многие школьники уже имеют в своем распоряжении домашние компьютеры. Школы также после довательно в соответствии с принятой государственной програм мой информатизации образования оснащаются современными ком пьютерами. Поэтому возможность использования компьютера для целей образования перестает быть недостижимой мечтой для дос таточно многочисленной категории учащихся. Востребованность же в организации дистанционной формы обучения в системе школьно го образования растет с каждым годом. То же самое касается и дру e-learning 1.4. ‰‡„„ „...

гих уровней образования — высшая школа, дополнительное обра зование и система повышения квалификации. Вместе с тем можно констатировать заметно расши ряющуюся сферу образовательной деятельности в се ‰‡„„ тях. Это и виртуальные олимпиады для школьников, и „ ‰‡виртуальные методические объединения для учителей, „ · ‚региональные и международные проекты для школь ‰‚ ников, виртуальные кафе, чаты и многое другое. Все ‚ ·, ·‚‡ ‚большее число школьников и учителей принимают уча ·-‚‡стие в этой сетевой деятельности, эффективность ко „ ‡ ‰торой напрямую зависит от того, насколько педагоги ‡ ‚ ‚‚ ‚·‡ чески грамотно она организована. Если вести речь о ди ·. станционном обучении для школы, то здесь практичес ки полный застой. В вузовском образовании дистанци онная форма обучения набирает обороты с каждым годом. По дан ным ЮНЕСКО, в России уже более 200 университетов имеют дис танционную форму обучения. Правда, в ближайшее время по заяв лению Министерства образования начнут работать образователь ные порталы: девять порталов по гуманитарным, естественным на укам, которые предполагается в дальнейшем не только поддержи вать, но и развивать. Однако речь идет о специальной системе от крытого школьного дистанционного обучения. В школах такой прак тики фактически нет. В чем же причина? Причин много. Финансовая причина как бы очевидна изначально. Если в вузах необходимые курсы дистанционного обучения худо бедно можно разработать соб ственными усилиями профессоров и студентов, то в школе такой возможности нет. По мере информатизации систем образования ста новится вполне реальной возможность получать дополнительное образование и в зарубежных школах. Интеграция систем образова ния, проблема глобализации — факт, прогнозируемый для буду щего многих стран мира. Но для этого необходимо создание вирту альных школ, библиотек дистанционных курсов по всем учебным предметам, подготовка учителей дистанционного обучения. Этим озабочены представители многих стран. Мы же, как страусы, пряча голову в песок, стара ‡ емся не видеть проблему и предлагаем внести в Закон ‡ »» «Об образовании» следующее: «Использование обра »““ »зовательными учреждениями при реализации обра ‡ http:// www.informika.ru зовательных программ различных методик образова тельного процесса и образовательных технологий, в том числе дистанционных образовательных технологий (дистанци онного обучения), не влечет за собой увеличения нормативов их фи нансирования». Понятно, если дистанционное обучение — это всего лишь технология обучения (абсолютно не ясно, что такое дистанци онная технология), то каждое учебное заведение вправе проекти ровать использование тех или иных технологий без дополнитель e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

ного финансирования. Вот так легко можно вновь, в который уже раз оставить перспективы развития современных систем образо вания на обочине цивилизации, обрекая и будущее школы на давно доказавшую неэффективность для учащихся старших классов ос новной и полной школ классно урочную систему. В век информаци онных технологий особенно важно продумать новые подходы к организации учебного процесса, не перетасовывая вновь и вновь кар ты в старых колодах, а ища новые пути интеграции современных форм обучения: очных и дистанционных, полностью дистанционных для осо бых случаев. Вариативность должна быть не только в возможности выбора учебника или профиля обучения, но и формы обучения. Более того (и здесь мы переходим ко второму термину, с кото рым хотели познакомиться), создание современных учебных кур сов и программ, в основу которых положены принципы личностно ориентированного обучения, невозможно без серьезных вложений как финансовых, так и людских в развитие технологий педагогичес кого дизайна и обучение основам этого мастерства всех тех, кто бе рется за разработку средств обучения, курсов и программ. Много численные, но, к сожалению, зачастую неудачные попытки создать востребованные системой образования и высокоэффективные ком пьютерные программы учебного назначения, веб учебники и т. п. показали, что неверно думают те обыватели, кто считает, что «учить и лечить все знают, как...». Создание серьезного средства обучения требует не только специального образования и системного подхода (т. е. определенного видения всей педагогической системы, в рамках которой будет использоваться данный продукт), но и владения ос новами так называемого педагогического дизайна. В последние десятилетия за рубежом, в отличие от российской методической школы, которая еще только начинает развивать это направление, сложилось достаточно отчетливое представление о педагогическом дизайне. Сам термин достаточно интересен, так как в англоязычном варианте он звучит как «instructional design», т. е. разработка, дизайн инструкций. В настоящее время дискутируется вопрос о том, что этот термин нужно срочно менять, так как в лично стно ориентированном обучении учащихся нельзя загонять в рам ки инструкций, выстроенных преподавателем, ограничивая свобо ду учащихся и подрывая тем самым основу обучения. Наиболее удач ный вариант для замены — это «learning activities’ design», т. е. ди зайн учебной деятельности учащихся. И это намного точнее отра жает суть современного педагогического дизайна, реализуемого в условиях личностно ориентированного обучения. Педагогический дизайн рассматривает весь диапазон различных организационных форм и методов обучения. В основу педагогическо го дизайна положены закономерности и принципы, выработанные авторами наиболее успешных и самых эффективных электронных учебных материалов, т. е. различных средств обучения, использую e-learning 1.4. ‰‡„„ „...

щих средства информационных и коммуникационных технологий. По скольку это направление в педагогике и дидактике довольно новое, то и теория, и в большей степени практика педагогического дизайна постоянно актуализируются в ходе конкретных разработок. Для правильного понимания задач педагогического дизайна, обес печивающего высокий уровень образовательного процесса, необ ходимо четкое определение самого термина. «Педагогический ди зайн — это область, в рамках которой предписываются конкретные педагогические действия для достижения желаемых педагогичес ких результатов;

процесс принятия решений о наилучших педаго гических методах для осуществления желаемых изменений в зна ниях и навыках с учетом конкретного содержания курса и целевой аудитории». Педагогический дизайн обычно представляет собой первоначальную стадию систематического преподавания. По мере того, как педагогический процесс все больше усложняется, особен но в результате использования технологий, педагогический дизайн приобретает все большее значение. Педагогический дизайн как про цесс представляет собой систематическую разработку педагогичес ких спецификаций с использованием учебных и педагогических те орий для обеспечения высокого качества преподавания. Он охваты вает весь процесс от анализа потребностей и целей обучения до разработки системы преподавания для удовлетворения этих по требностей. Педагогический дизайн предусматривает разработку учебных материалов и видов деятельности, а также методов и средств, т. е. речь идет о дизайне, проектировании большей части компонентов системы обучения. В сети интернет среди зарубеж ных источников встречается несколько определений, рассматрива ющих данное понятие в различных ракурсах. В частности, интерес представляют трактовки педагогического дизайна, заимствованные (в адаптированном варианте) из «Учебного и педагогического ди зайна» Лаборатории прикладных исследований Университета шта та Пенсильвания, США. Приведем некоторые из них. Педагогический дизайн как дисциплина представляет собой от расль знаний, в рамках которой проводятся исследования и раз рабатывается теория о педагогических стратегиях, в том числе о процессе их разработки и реализации. Педагогический дизайн представляет собой науку о создании де тальных спецификаций для разработки, реализации, оценки и со хранения ситуаций, которые обеспечивают процесс изучения как крупных, так и малых предметных блоков всех уровней сложности. Педагогический дизайн как реальность не всегда реализуется в виде систематической последовательности действий. Часто ра бота начинается с появления случайной идеи, которая лишь впо следствии закладывает основы педагогической ситуации. Ко вре мени завершения всего процесса дизайнер проводит анализ и про веряет соответствие результата базовым требованиям. Затем e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

дается описание всего процесса «с начала до конца», как если бы он происходил систематическим образом. Таким образом, педагогический дизайн — это целенаправлен ный процесс построения педагогических систем, т. е. педагогичес кий дизайн представляет собой неотъемлемую часть любой педа гогической технологии, являясь тем самым процедурным и техно логичным механизмом, благодаря которому эта педагогическая тех нология доходит до ее реального применения на практике, т. е. в учебном процессе. Общепризнанно, что электронные учебные материалы, т. е. раз нообразные средства обучения, использующие новые информаци онно коммуникационные технологии, должны разрабатываться с учетом условий их последующего использования в педагогической практике (организационные формы и методы учебной работы, уро вень подготовки и мотивации учащихся, квалификация преподава телей и т. д.). Уже в процессе разработки материалов должны учи тываться положения теории обучения, достижения методики, опыт создания эффективных образовательных технологий. Недостаточ ное внимание к специфике практического применения электрон ных учебных материалов в учебном процессе приводит к отрица тельным результатам. Даже добротно выполненные (с технической точки зрения) материалы в лучшем случае лишь частично исполь зуются в реальной учебной работе. В результате средства, вклады ваемые в разработку и издание электронных учебных материалов, не дают адекватной отдачи: работа учителя не облегчается, заинте ресованность учащихся не растет, а сами материалы быстро оказы ваются на полке. Процедуры педагогического дизайна помогают учесть обра зовательный контекст и в процессе разработки учебных матери алов, и в процессе их использования. Необходимо, чтобы прин ципы педагогического дизайна были знакомы как разработчикам, так и педагогам, которые используют эти материалы в учебном процессе. Рассматривая теоретические аспекты, нельзя не обратиться к одному из классиков этого направления —А.Ю. Уварову, который выделяет четыре уровня педагогического дизайна: Уровень 1: уровень системы курсов (или курса, предназначенно го для решения многих задач). Уровень 2: уровень «урока» — урок в данном контексте означает педагогический этап, необходимый для решения одной задачи (или небольшого числа тесно взаимосвязанных задач), а не фиксирован ный период времени в учебном расписании. Уровень 3: уровень «педагогического события» — термин «собы тие» используется для обозначения одного из конкретных действий, которые необходимо осуществить для эффективного обучения в рамках четко описанной задачи.

e-learning 1.4. ‰‡„„ „...

Уровень 4: уровень «учебного шага» означает детальное плани рование отдельного «педагогического события» как совокупности шагов. На всех четырех уровнях должны быть определены: • желаемые результаты;

• исходные ресурсы — содержание этапа, описание континген та обучаемых, информационное наполнение;

• условия обучения (учебная среда и препятствия). В результате анализа специалист по педагогическому дизайну должен получить ответы на следующие важные вопросы: • когда (последовательность событий, которые должны про изойти);

• как (используемые стратегии, методы и тактика);

• кто (структура и состав групп);

• с помощью чего (применяемые средства обучения);

• насколько хорошо (необходимые механизмы контроля). Краткая иллюстрация четырехуровневой модели процесса пе дагогического дизайна приведена в таблице.

Уровни 1 й — педагогические подходы и теории Структура Стратегические задачи, целевая аудитория, ин теграция в более широ кую образовательную систему Конкретные задачи, базовая подготовка, существующие ресурсы и ограничения Содержание, вспомогательные задачи, требуемые знания и навыки Цели Педагогические стратегии 2 й — педагогические стратегии Педагогические планы (набор методов, последова тельность их применения) Педагогическая тактика 3 й —педагогические планы 4 й — педагогическая Накопленный практи тактика ческий опыт, решение конкретных проблем, обучение/преподавание Специфические педаго гические приемы Педагогический дизайн представляет собой систематический процесс преобразования общих принципов обучения и преподава ния в учебные планы и материалы. Педагогический дизайн охваты вает всю деятельность по представлению содержания, подготов ленного специалистом предметником, с целью сделать его доступ ным и понятным для пользователя (учащегося). Дизайнеры должны уметь интерпретировать весь объем информации и давать ее в наи более удобной и ясной форме. В мультимедийном формате для до ведения сообщения могут использоваться тексты, аудиозаписи, гра фические изображения, видео или другие средства визуализации.

e-learning ‡‚‡ 1. -‚‡ ·...

Так как перечисленные компоненты часто формируются «узкими» экспертами, то специалист в области педагогического дизайна дол жен уметь эффективно наладить взаимодействие как с «предмет никами», так и со специалистами, занятыми в производстве конк ретных средств обучения, используемых в едином мультимедий ном проекте. Появление, а затем и широкое распространение телекоммуни кационных технологий, в первую очередь интернет проектов в об ласти открытого и дистанционного обучения, предъявляет к педа гогическому дизайну дополнительные специфические требования. Подготовка материалов для размещения в сети интернет связана большим количеством дополнительных проблем по сравнению с проектированием урока, который проводится лицом к лицу с ауди торией. В этом случае в процессе педагогического дизайна должны реализовываться: • адаптация приемов преподавания «лицом к лицу» к онлай новым условиям обучения и преподавания;

• разработка навигационной структуры, которая позволяет учащимся легко переходить от одного материала к другому;

• способы и приемы представления содержания и видов дея тельности, обеспечивающие максимальную интерактивность про цесса обучения. Педагогический дизайн помогает команде разработчиков учеб ных материалов поместить учащегося в центр всего процесса. На пример, необходимо думать не просто о содержании, но и о том, что необходимо знать обучаемому? Что должен сделать обучаемый, чтобы усвоить данный предмет? При разработке каждого экранного изображения в онлайновых средствах обучения ключевыми являются вопросы: Что учащийся будет делать в данном месте? Куда он пойдет дальше? Как он вернется назад? Процесс педагогического дизайна — это спланированный и сис тематический процесс, предусматривающий следующие пять ста дий: • анализ (анализируются потребности в обучении) и формули рование желаемых результатов;

• дизайн (разрабатываются планы и основы дизайнерских ре шений, направленных на удовлетворение потребностей в обучении и достижение запланированных результатов);

• разработка (планы и дизайнерские предложения преобразу ются в учебные материалы);

• реализация (учебные материалы используются учащимися);

• оценка эффективности (учебные материалы апробируются и при необходимости корректируются). Заключительная стадия не имеет, как правило, четких времен ных рамок, поэтому корректировка учебных материалов может e-learning 1.4. ‰‡„„ „...

происходить многократно, что, в свою очередь, может потребовать повторного прохождения через стадии, связанные с разработкой. В любом учебном заведении или организации, занимающейся созданием электронных учебных материалов, квалифицированный педагогический дизайнер становится ключевой фигурой процесса разработки. На него возлагаются разнообразные функции в процес се проектирования. На нем же лежит ответственность и за итого вый результат, и его внедрение в педагогическую практику. С ус ложнением технологий создания учебных материалов педагогичес кий дизайнер оказывается главным в разнородной команде разра ботчиков, в которой он обеспечивает методическую основу всего процесса проектирования, включая производство и внедрение элек тронных учебных материалов. На этом теоретическое изложение завершается, и мы перехо дим к рассмотрению практических шагов, которые должен проде лать любой педдизайнер, создавая в одиночку или вместе со своими коллегами новые электронные учебные материалы или их комп лексное воплощение в виде дистанционного курса, разработанного на основе технологий интернета. Все дальнейшее изложение и пос ледовательность глав будет совпадать с перечисленными выше ста диями педагогического дизайна — от анализа ситуации до оценки эффективности.

e-learning ‡‚‡ 2. »-·: ‡‡ ‡ ¬ 2 »“–“-”»: »« —»“”»» 2.1. “„, ‡ Технологии интернета стремительно развиваются. Каждый год в интернете появляется что то новое, усовершенствуются суще ствующие системы. Сфера образования не может быстро реагиро вать на все происходящие изменения, однако уже сейчас попыта емся наметить основные направления этих изменений. В настоящее время можно выделить несколько основных тенденций в эволюции технологий интернета: 1. Развитие сетевой технологии. Во многих странах мира ак тивно развивается система опто волоконных коммуникаций, обес печивающая цифровой доступ к интернету по выделенным кана лам ISDN. В США эта система развита достаточно хорошо, в Рос сии идет ее становление. Так, например, во многих новостройках Москвы появляются уже целые микрорайоны, оснащенные свои ми ISDN сетями, что дает возможность работать по выделенным каналам в интернете каждой семье, имеющей дома персональный компьютер. Все большие темпы набирает беспроводная связь — цифровые телефоны и цифровые системы передачи данных, ко торые позволяют человеку не быть привязанным к месту, а сво бодно перемещаться, имея при этом связь с любым удаленным або нентом. 2. Визуализация информации. Стремительно развиваются сред ства визуализации информации в интернете: все чаще на сайтах появляется трехмерная графика, с помощью которой создаются ком пьютерные модели различных объектов, «виртуальные» простран ства и среды. Разработчики различных программных средств и обо лочек пытаются приблизить среду интернета к реальной, исполь зуя трехмерную графику. Они создают иллюзию взаимодействия людей друг с другом, моделируя среду их общения, погружая их в прошлое, настоящее или будущее, создавая новые «виртуальные» миры, существующие только благодаря воображению их авторов. Уже на многих сайтах интернета можно совершить «виртуальные» прогулки, провести «виртуальные» эксперименты, посетить «вир туальные» музеи. Трехмерная графика используется и для «заме e-learning 2.1. “„, ‡ щения» реальных людей условными фигурами, называемыми ава тары (англ. — аvatars). Эти фигуры действуют в псевдомирах (на пример, в «виртуальных» чат комнатах). Они могут напоминать ре ального человека или, наоборот, быть совершенно произвольными, выдуманными. 3. Развитие интерфейсов. Для работы в интернете развитие ин терфейсов программ идет по пути упрощения управления и со вершенствования функций ввода информации. Очень большое внимание разработчики уделяют программам распознавания го лоса (что открывает новые возможности работы в сети для инва лидов). Системы голосового ввода информации позволяют дикто вать компьютеру документ, управлять перемещением файлов, проверять (и читать!) почту, отвечать на звонки. Подобные систе мы активно внедряются автомобильными фирмами, идущими на встречу пожеланиям клиентов одновременно говорить по теле фону и управлять машиной. Другой проблемой развития и усо вершенствования интерфейсов интернета является обеспечение защиты информации. Создаются специальные устройства, позво ляющие идентифицировать пользователя по отпечаткам пальцев или радужной оболочке глаз. 4. Систематизация информации. Для современного интерне та очень серьезной проблемой по прежнему остается поиск нужной информации. Несмотря на существующие поисковые си стемы, пользователю приходится тратить массу времени как на процесс поиска информации, так и на обработку полученных данных и их систематизацию. В этом направлении разработчи ки перспективных программных средств идут по двум направ лениям: • создание и совершенствование сетевых информационных ро ботов, действующих по принципу: принял заказ информации по определенной теме и в определенном формате, нашел в сети тре буемое, обработал и представил в готовом для распечатки на прин тере виде;

• так называемые push технологии, или технологии целевой рас сылки информации пользователям интернета (независимо от жела ния самих пользователей). Электронная почта и телевидение — ти пичные примеры push технологий. WWW, в противоположность им, считается pull технологией, т. е. пользователь сам определяет, что появляется на экране в данный момент. Push технологии включаются практически во все пакеты офисных программ. Например, пользова телям MS Office знакомы информационные «каналы», поставляющие свежую информацию из интернета, программы принудительного ав томатического обновления версии программы, выгрузки новостей с сайта Microsoft в момент запуска браузера. 5. Создание искусственного интеллекта. Об этой технологии говорят уже давно. Это программируемые компьютерные систе e-learning ‡‚‡ 2. »-·: ‡‡ ‡ мы, которые в своем поведении сопоставимы с поведением, уп равляемым человеческим мозгом. Например, эти системы могут учиться на собственных ошибках, как и люди. В интернете нахо дят свое отражение следующие виды программ искусственного интеллекта: • Экспертные системы — компьютерные программы, постро енные с учетом опыта человека в какой то конкретной прикладной области;

помогают быстро принять решение в экстренной ситуа ции;

• «Помощники» — системы искусственного интеллекта, встро енные во многие программы, помогающие пользователю быстрее освоиться в новой среде и научиться пользоваться новыми инстру ментами (например, «помощники» в MS Office);

• «Интеллектуальные агенты» — программы, помогающие бы стро найти нужную информацию в сети. Они устроены таким обра зом, что обращают внимание на индивидуальные особенности чте ния, предпочтения и интересы пользователя и приспосабливаются к ним. В этом плане они сходны с устройством роботов, повторяю щих типовые действия, выполняемые человеком. 6. Дальнейшее совершенствование оборудования для работы в сети. Совершенствование оборудования для работы в сети идет по нескольким направлениям, среди которых можно выделить два наи более важных. Во первых, это минимизация, т. е. уменьшение раз меров компьютеров, телефонов, что опять же способствует боль шей мобильности пользователя, работающего с ними. Во вторых, слияние технологий интернета и телевидения и появление уст ройств, совмещающих в себе функции телевизора и компьютера, — веб TV. С их помощью можно подключаться к интернету, загру жать веб страницы и конвертировать их в формат, пригодный для просмотра.

2.2. “„, Среди разнообразных технологий, с которыми сталкиваются в настоящее время пользователи интернета, выделим несколько групп, имеющих прямое отношение к дистанционному обучению благодаря их специфическим дидактическим свойствам: • обеспечение информационного обмена между пользователя ми интернета;

• представление информации в различной форме и объеме;

• взаимозаменяемость (например, обмен файлами по FTP и электронной почте);

• сочетаемость (возможность одновременного использования) различных технологий, их дидактическая универсальность.

e-learning 2.2. “„, “„ ‡, ‡ ‚ Эти услуги интернета являются самими «старыми», а следова тельно, традиционными с точки зрения их распространения и опы та использования в образовательной сфере. В эту группу средств входят электронная почта, списки рассылки, электронные доски объявлений и чаты. • Электронная почта — самый распространенный, общедос тупный и простой способ обмена информацией между двумя или несколькими людьми. • Списки рассылки, или как их еще называют «дискуссионные группы», дают возможность организовать общение многих со мно гими. Одно письмо, направляемое на один электронный адрес (ад рес, или «имя», самого списка рассылки), дублируется сервером и рассылается всем пользователям, «подписавшимся» на этот спи сок, т. е. включившим свой электронный адрес в список рассылки. • Электронные доски объявлений — используются главным образом для оповещения всех пользователей какой либо важной и срочной информацией, в отличие от списков рассылки, в гораздо большей степени предназначенных для общения многих со многими. На досках объявлений размещается различная информация в виде объявлений. При этом информация не рассылается в принудитель ном порядке, как это происходит в электронной почте и списках рас сылки, а представляется на всеобщее обозрение. Как правило, элек тронные доски объявлений создаются и поддерживаются «группа ми по интересам» (например, программистами, хакерами, эколога ми, поклонниками музыкальных групп и т. д.). • Чаты, или обмен информацией в письменной форме в режи ме реального времени, предназначены для оперативного общения между двумя или несколькими пользователями (как правило, не более чем десятью одновременно). Это, безусловно, самое распрост раненное и популярное сегодня средство интерактивной коммуни кации в интернете.

“„ ‰ ‚ ‚‡ ‡‚ Хотя коммуникация в письменной форме и остается доминиру ющей в условиях интернета, в настоящее время стремительно раз виваются сетевые средства и технологии обмена визуальной ин формацией. Это тем более важно для дистанционного обучения, при котором необходимо постоянно подкреплять текстовую информа цию визуальным рядом — графическими изображениями, анима ционными или видеосюжетами. В группу технологий интернета можно включить:

Pages:     || 2 | 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.