WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА «ШКОЛА 2100» Пути модернизации начального и среднего образования Выпуск 6 Москва «Баласс» 2002 1 УДК 373.13 ББК 74.26 Ш 67 Научный редактор сборника – руководитель ...»

-- [ Страница 3 ] --

Однако в школе 1 учителя осуществляют передачу информации фраг ментарно, чередуя ее с вопросами классу, рассмотрением конкретных примеров, ответами на вопросы учащихся, обращением к схемам. На двух уроках не было зарегистрировано ни одного действия учителя, свя занного с прямой передачей учебной информации. Весь урок в этих слу чаях строился как последовательность самостоятельных действий уча щихся и их вопросов к учителю по поводу процесса и результата этих действий, а передача информации происходила в форме ответов на во просы учеников и разбора их действий. На 16 уроках учителя ставили перед детьми проблемные вопросы, т.е. вопросы, требующие теорети ческого осмысления и формулировки общего способа решения пробле мы. Причем проблемные вопросы задает не только учитель, но и учени ки. Вопросы этого типа от учеников были зарегистрированы на 9 уро ках, а на одном уроке они были зафиксированы 11 раз. Конкретные во просы классу зафиксированы на всех уроках (от 5 до 32 на разных уроках). Это значит, что уроки в основном проводятся в форме общего обсуждения, дискуссии со всем классом. На 7 уроках проходила специ ально организованная дискуссия, работа с моделями, один урок пред ставлял собой лабораторную исследовательскую работу детей. То есть для передачи учебной информации учителя используют разнообразные методы групповой работы, а также работы с моделями, квазинаучной исследовательской деятельности. Учителя в школе 1 организуют рабо ту детей как в индивидуальной форме, так и в групповой и фронталь ной. На 6 уроках учителем специально проводилась организация рабо ты учащихся в группах. При этом не просто ставилась общая для груп пы задача, но и разделялись функции участников, их индивидуальные действия. На всех уроках детям давались задания и для индивидуальной работы, причем они в большинстве своем не дублировались, были до статочно разнообразны, а результаты их выполнения и сам процесс ре шения оценивался и в случае необходимости корректировался другими детьми. Когда учителя задают вопросы классу, очень часто дети отвеча ют, не поднимая предварительно руки. Если у кого то есть дополнитель ные соображения или свое мнение, то дети выражают свое отношение или дополняют в свободном режиме, не ожидая, когда их спросят. В школе 1 оценки и класса в целом, и отдельного ученика носят преимуществен но информационный характер. Оценивается участие в работе, актив ность, «интересность» выдвинутых учеником гипотез. В результате от рицательная оценка теряет свой смысл. Мы не зафиксировали сниже ния оценки из за поведения ребенка. Личностные комментарии при оценке носили только позитивный характер, учителя фиксировали вни мание детей на продвижении в материале, на успехах по сравнению с предыдущими результатами. Оценки не вызывают у детей дополнитель ного напряжения. На одном уроке ученик попросил учителя оценить его работу, так как, по его мнению, он этого заслуживал.

Школа 2. Из 24 уроков ни на одном постановки проблемы зафикси ровано не было. Передача информации происходила в виде монолога учителя и носила целостный характер, т.е. учитель излагал материал полностью, в виде лекции, а дети слушали, не задавая вопросов и не вы ражая своего отношения к услышанному. Лишь на 2 уроках учитель ста вил перед детьми проблемные вопросы. Проблемных вопросов от уче ников не зафиксировано. В среднем за урок учитель задает детям 5– вопросов. Не было зарегистрировано ни одной попытки организации дискуссии или работы с моделями. В школе 2 инструкции учителя орга низовывали фронтальную работу класса, при которой все ученики вы полняли самостоятельно одно и то же задание, а контроль и оценка осу ществлялись учителем. Самостоятельно, без разрешения учителя, дети не высказывались. Они поднимали руку и ждали, когда их вызовут. От вет ученика не обсуждался учащимися. Учитель просил лишь повторить его в случае правильности или дать другой в противном случае. Учи тель ставил отметки в конце каждого урока, как высокие, так и низкие, довольно часто апеллируя к поведению и вниманию ребенка на уроке.

Мы кратко описали те диагностические процедуры, которые могут использоваться самой школой. Полученная с их помощью характери стика может помочь школе осознать те реальные внутренние цели и задачи, на достижение которых «работает» сложившийся в школе пси хологический климат, и, в случае необходимости, наметить пути его кор рекции.

А.А. Леонтьев ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕХОДА ДЕТЕЙ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ОСНОВНУЮ Переход ребенка из начальной школы в основную связан, с одной стороны, со значительными организационными изменениями, с дру гой, предполагает новое для ребенка педагого психологическое про странство.

Организационная новизна основной школы прежде всего в том, что она построена на новом для ребенка принципе – распределения получа емой информации по предметам и образовательным областям. Рас пространенной ошибкой авторов программ, учебников и стандартов здесь является приоритетность отдельного предмета перед образова тельной областью, что приводит к распадению целостного знания на отдельные фрагменты, плохо связанные друг с другом в сознании школь ника. Поэтому, с одной стороны, при выходе из начальной школы ребе нок должен получить четкую установку на принципиальную целост ность и системность школьного знания, а с другой – в самой основной школе с самого начала эти целостность и системность должны быть обес печены, и ясное представление о них должно стать важнейшим объек том текущего и промежуточного контроля. Второе, что ново для выпу скника начальной школы, – это переход к новой предметно простран ственной среде школы, в частности к кабинетной системе, работе в ла боратории, самостоятельной работе. Обычно в начальной школе ребенок не вводится в эту новую для него среду, что приводит к задержке его адаптации к условиям основной школы. Третье – общение с различны ми учителями предметниками, что также непривычно для выпускника начальной школы (различные стили педагогического общения, различ ный уровень и характер требований и т.д.). Мы считаем, что уже в 4 м классе школьник должен получить опыт общения и по возможности учебного взаимодействия с различными учителями.

В собственно психолого педагогическом плане нуждаются в специ альном обеспечении как на выходе из начальной школы, так и в начале основной следующие особенности основной школы:

1. Владение функциональной грамотностью, т.е. владение навы ками и умениями, связанными с учебной, вообще познавательной и творческой деятельностью в рамках той или иной образовательной об ласти (предмета), необходимой для усвоения этого предмета (образова тельной области), формирования самостоятельной деятельности учеб но познавательного характера и вообще для решения теоретических и практических задач, встающих перед ребенком в процессе образования и дальнейшей его жизнедеятельности. Другой стороной функциональ ной грамотности является способность ребенка к самоконтролю и са мооценке. Иными словами, к моменту окончания начальной школы у ребенка должна быть сформирована операциональная готовность к обучению в основной школе. Ее сформированность может и должна быть важнейшим предметом контроля при переходе из начальной школы в основную. Соответственно в начале основной школы целесообразны специальные (дополнительные) занятия компенсационного характера для тех детей, у которых по тем или иным причинам эта готовность осталась не полностью сформированной. Это принципиально важно, ибо именно такая несформированность является основной причиной неуспеваемости в основной школе.

2. Важной особенностью основной школы является дальнейшее раз витие рефлексии ребенка над своей учебно познавательной деятель ностью. Оно выражается в формировании самостоятельной познава тельной деятельности;

ученик основной школы должен владеть навы ками самостоятельного поиска информации (и иметь потребность в та ком поиске);

он должен иметь представление о «неабсолютности» знания, его гипотетичности, правомерности существования различных точек зрения по тому или иному вопросу;

отличать модель действительности от самой действительности;

понимать принципиальное различие вла дения знаковыми системами (язык, математика) от естественнонаучно го знания и т.д. Уже при выходе из начальной школы основы всего этого должны быть заложены.

3. Еще одна важная особенность развития ребенка на этапе перехо да от начальной к основной школе связана с его самостоятельностью и инициативностью, желанием и умением осуществлять учебно по знавательную деятельность не только по заданию учителя. Другой сто роной тех же процессов является способность школьника сформиро вать собственную позицию и отстаивать ее в дискуссии. В начальной школе следует всячески поддерживать такую самостоятельность и ини циативность, а в начале основной – не только поддерживать, но и целе направленно стимулировать;

об этом приходится специально говорить, так как значительная часть даже опытных учителей предметников не дооценивает важность этого и порой даже негативно относится к само стоятельности позиций школьника, воспринимая ее как покушение на свой авторитет.

4. В этой связи чрезвычайно важна такая особенность развития уча щихся основной школы, как новый тип совместной учебно познава тельной деятельности учащихся и учителя. Объективно в первой по ловине основной школы резко ослабевают познавательная мотива ция учения и авторитет учителя, перестающего быть для школьни ков единственным и абсолютным источником знаний и ценностей.

Отсюда необходимость доминирования в деятельности учителя функ ции «режиссера» коллективной учебно познавательной деятельности, что необходимо для успешного формирования в основной школе само стоятельной, творческой учебной деятельности учащегося. Однако для того, чтобы был обеспечен этот тип совместной учебно познаватель ной деятельности, уже в начальной школе совместная (коллективная) деятельность должна стать естественной для учащихся.

5. И наконец, изменение уровня и характера учебной мотивации не должно быть для учителя неожиданностью. Основы мотивации но вого типа должны закладываться уже в начальной школе. Напомним выделенные еще Л.С.Выготским устойчивые сферы интересов подрост ков – «эгоцентрическая доминанта», «доминанта дали», «доминанта уси лия», «доминанта романтики». Для учащихся основной школы важны также их социометрический и вообще социально психологический ста тус (прежде всего оценка их личности и деятельности другими) и моти вация достижения (мотивация успеха). В этом плане можно говорить о необходимости формирования у ребенка мотивационной готовности к учению в основной школе.

А.А. Леонтьев РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ УЧАСТИЯ РОДИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ Главное противоречие между позицией сегодняшней школы и пози цией многих родителей в отношении ребенка заключается в характере основных требований к ребенку. Если школа добивается оптимального развития каждого ребенка, соответствующего возрасту и его (ребенка) индивидуально личностным особенностям, склонностям и способно стям;

если для нее главным является не накопление знаний, умений и навыков, а достижение определенного уровня познавательного, соци ально личностного и эстетического развития;

если в основу оценки та кого развития кладется не абсолютная, а в первую очередь относитель ная успешность, темп продвижения ребенка, – то многие родители под ходят к оценке успешности своих детей формально, измеряя эту успеш ность количеством положительных и отрицательных отметок, недооценивая индивидуальные склонности, особенности и трудности именно данного ребенка, стремясь, чтобы их ребенок был «как все», а не шел своим собственным путем. Обычно такое отношение родителей свя зано с отрицательной оценкой инициативности ребенка, с ошибочным представлением о том, что главное – «слушаться» учителя и правильно воспроизводить выученное.

Более того: нередко у родителей возникают конфликтные отноше ния с учителем именно потому, что они не могут понять и принять из менений требований сегодняшней школы к ребенку. Отсюда рождается травмирующее ребенка противоречие в требованиях к нему.

Поэтому одна из главных задач работы с родителями на начальном этапе – это разъяснение им сегодняшней «идеологии» российского обра зования, зафиксированной в Законе РФ «Об образовании» и других пра вительственных документах, дискредитация укоренившихся в их созна нии мифов о сегодняшнем образовании и убеждение родителей в том, что новая образовательная парадигма важна и полезна именно для са мих детей, их будущей жизнедеятельности, их нормального и гармо ничного психологического развития.

Вторая важнейшая задача – доведение до родителей необходимой информации об образовательном процессе с тем, чтобы обеспечить не просто снятие противоречий между позициями школы и родителей, но и реальное участие родителей в образовательном процессе. Это осо бенно важно в тех случаях, когда школа работает в рамках нетрадици онных образовательных систем (система Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдо ва, система Л.В. Занкова, система «Школа 2100» и др.), где сама органи зация и технология учебного процесса отличается от привычной. Од ним словом, школа по возможности должна обеспечить «педагого пси хологическое просвещение» родителей, вероятно, в виде занятий с ними типа семинарских. А это в свою очередь означает, что более или менее спорадические встречи учителя с родителями на родительских собра ниях должны уступить место систематической (во всяком случае, на са мом первом, наиболее ответственном этапе) работе с ними. В частно сти, родители должны представлять себе особенности принятых в дан ной школе (классе) учебников и других учебных материалов и работы по этим учебным материалам. Для них важно и иметь представление об учебном плане в целом и о том, каким именно путем школа планирует работать с их детьми в дальнейшем.

Указанные рекомендации могут быть успешнее всего реализованы при условии создания общероссийской родительской организации, в функции которой могла бы войти систематическая работа с родителя ми в данном направлении.

Приложение к части I Е.Г. Юдина КОММЕНТАРИИ К «РЕКОМЕНДАЦИЯМ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ»* 1. Основные задачи, которые стояли перед коллективом авторов при написании рекомендаций по запуску и проведению эксперимента по модернизации образовательного процесса в начальной школе.

Таких задач я выделила бы две. Первая из них заключается в том, что необходимо было на технологическом уровне «прописать» образо вательный процесс по ступеням школы. Чтобы реформа была действен ной, необходимо осмыслить ее цели, т.е. точно определиться, чего мы хотим добиться в процессе модернизации образования. Такое осмысле ние в свою очередь требует четкого понимания: как общество видит си стему образования и, самое главное, – что общество понимает в каче стве результата этой системы, каков «образ выпускника» той школы, модель которой мы, собственно, и строим. Мне представляется, что, как это ни парадоксально, эти целевые ориентиры все еще не определены до конца. Таким образом, первую задачу я бы обозначила как рефлексив ную, но поставленную в жанре этого текста не абстрактно, а очень кон кретно: представить образовательный процесс на уровне образователь ных технологий, «прописанных» достаточно четко и внятно – как для ученых, так и для практиков, но при том этот образовательный процесс должен быть направлен на вполне определенные цели. Мне кажется, что это в большой мере получилось, и в этом смысле созданный нами текст можно считать в достаточной степени новационным, поскольку до сих пор те документы по модернизации образования, которые были иници ированы, в частности, Министерством образования, не относились соб ственно к образовательному процессу по ступеням. (Исключение состав ляет Концепция содержания дошкольного и начального образования – документ, созданный год назад.) Вторая задача, которую я могла бы выделить, касается уже конк ретно начальной школы. Мы рассматриваем ее не в качестве изолиро ванного компонента образовательной системы, обособленной ступени, а как элемент целостной системы в рамках непрерывного образо вания. Такой подход позволил нам выстроить в одну линию и то, что было до начальной школы, и то, что будет после нее, причем выстроить в том числе и технологически. Об этом я еще буду говорить отдельно, потому что считаю, что это нам сделать удалось.

Итак, задумывались эти материалы, с одной стороны, с учетом до стижений современной науки – как педагогики, так и психологии, а с *Материалы с. 101–149 ранее опубликованы в журнале «Начальная школа: плюс– минус» № 9, 2001.

другой – как практические рекомендации, которые каждый педагог при желании сможет реализовать в своей деятельности. Поэтому и самого педагога мы рассматриваем не просто как исполнителя, а как экспери ментатора, как нашего сотрудника и, пожалуй, как соавтора – соавтора в построении возрастосообразной системы непрерывного преемствен ного образования.

2. Хотелось бы отметить еще одну важную особенность. Написан ные нами рекомендации носят, я бы сказала, многоуровневый характер:

часть из них, которые, как мы считаем, должны создавать совершенно необходимые условия построения личностно деятельностной модели школы, «прописаны» достаточно жестко, в виде совершенно конкрет ных инструкций, которые важно соблюдать, иногда – даже в виде запре тов. Частично наши материалы описывают условия, которые нам каза лось бы разумным и целесообразным создавать, чтобы получить пози тивные результаты. И, наконец, третий уровень рекомендаций – это те материалы, которые, собственно, и делают педагога экспериментато ром. Это то, что невозможно спрогнозировать на этапе написания тек ста, – мы просто не знаем некоторых результатов, которые можно полу чить только в процессе проведения эксперимента. Соответственно мы и описывали лишь способы получения «обратной связи» в процессе экспе римента, т.е. направления экспериментирования и те формы, в кото рых имеет смысл фиксировать полученные результаты.

3. В той части рекомендаций, которые касаются начальной школы, адресат обозначен предельно точно – это педагог, учитель начальной школы, в отличие от других ступеней образования, где наши рекомен дации в большей степени адресованы школьной администрации.

Конечно, и на этапе начальной школы мы учитывали ее админист рацию, но, повторяю, в первую очередь обращались к педагогу как кон кретному субъекту, который управляет образовательным процессом в начальной школе. Мы считаем, что именно такая ситуация абсолютно адекватна особенностям образования на этом возрастном этапе.

Стремление выстроить условия образовательного процесса адекват но возрастным особенностям ребенка младшего школьного возраста обусловило и подбор авторского коллектива. Мы привлекли к сотрудни честву людей, которые занимают различные позиции в образователь ном процессе. Во первых, это были психологи, которые, помимо знания возрастных особенностей развития ребенка, хорошо знакомы с образо вательной практикой, и это было одним из обязательных условий под бора таких специалистов в рабочую группу. Вторую позицию представ ляли педагоги – учителя начальной школы. Третью – представители школьной администрации – директора и завучи, которые хорошо зна ют, как организовать образовательный процесс и дать рекомендации к нему так, чтобы они не остались на бумаге, а были реализованы. И, на конец, четвертая из присутствовавших в группе позиций – это педаго ги теоретики. К ним было предъявлено то же специальное требование, что и к психологам, – владение, помимо теории, практикой образова тельного процесса. Этот аспект мы считаем принципиальным, ибо имен но он дает возможность учитывать реалии современной жизни.

4. Каковы особенности этого документа в отличие от тех, которые традиционно предлагались педагогам в последние 20–30 лет?

Прежде всего то новое, что мы пытались учитывать для начальной школы, – это особенности профессионального сознания педагогов практиков. Мы старались описывать образовательный процесс таким образом, чтобы педагоги понимали, чего конкретно мы от них хотим и как это сделать реально. Второе, что мы стремились учесть, – это осо бенности организации педагогического процесса в нашей реаль ной российской жизни. Существует региональная специфика, и час тично этот вопрос мы затронули в специальном разделе: для сельской школы, для мегаполиса, для малого города. Но этот раздел получился, на мой взгляд, не очень подробным. Возможно, его доработка – это дело будущего. Помимо региональной есть еще и культурная специфика, а также специфика, связанная с традициями российского образования.

Мы считаем очень важным сохранить российскую традицию серьезно го раннего образования, но при использовании мягких, гуманистиче ски ориентированных форм и педагогических технологий.

Конечно, была учтена специфика управленческая. Возможно, и это было сделано недостаточно полно и к этому имеет смысл еще возвра титься. Однако к работе на этом этапе помимо членов нашего авторско го коллектива должны быть привлечены (если они сочтут это необходи мым) управленцы, специалисты из министерства. Чтобы реализовать эти рекомендации не просто в рамках эксперимента, но транслировать его результаты на более широкий контекст, нужно разработать конк ретные документы, что, конечно же, требует изменения определенных нормативных рамок.

5. В том, что касается связи предлагаемого документа с предыду щими, принятыми за последние три года, то для рекомендаций по на чальной школе она очевидна. Можно указать хотя бы на тот факт, что их авторский коллектив процентов на пятьдесят совпадал с тем автор ским коллективом, который писал «Концепцию содержания об разования дошкольного и начального обучения», которую я уже упо минала. Эти люди проследили, чтобы в наших документах сквозным образом были реализованы те цели и задачи, то содержание, которое было заложено в этой концепции. Если же говорить о рекомендациях по всем ступеням школы, то, на мой взгляд, их можно воспринимать как некую исходную точку, и в этом смысле – это новация.

6. Данный документ принципиально сделан как «беспартийный», т.е.

его никоим образом нельзя рассматривать в связи с той или иной обра зовательной системой. Изначально, когда формировались общие осно вания для написания рекомендаций, нами было принято решение о том, что туда в качестве приоритетной не попадет никакая конкретная образовательная система или программа. Наш документ написан под вариативную школу. Вариативность, индивидуализация и гума низация образования – это три кита, на которых стоит как концепция содержания образования в начальной школе, так и организация обра зовательного процесса.

7. В качестве самых ценных «завоеваний» этого документа я бы вы делила следующие.

Первое: наши рекомендации по организации образовательного про цесса «прописаны» в системе непрерывного образования. Специально выделены и технологически обоснованы два переходных периода: от дошкольного образования к начальному и от начальной школы к основ ной. Особое внимание мы уделили пятому, переходному классу, поста равшись дать рекомендации, как облегчить, сделать бесстрессовым пе реход ребенка от начальной школы к основной.

Второе. Очень важная новация, на мой взгляд чрезвычайно актуаль ная, – это все, что связано с системой оценивания. Ее описанию приме нительно к начальной школе отводится большое место, и я не стану сейчас на ней подробно останавливаться, скажу лишь, что это совершенно но вый подход к безотметочному обучению. Хотя теоретически это было из вестно достаточно давно, но в реальной практике очень мало школ, кото рые рискнули перейти на действительно безотметочное обучение, т.е. не заменяя оценку условными значками, которые мы тоже рассматриваем как отметку. Для того чтобы сделать безотметочное обучение действитель но адекватным и образовательному процессу, и возрастным особенно стям ребенка, мы постарались дать подробные рекомендации.

Третье, очень важное положение – введение языковой и информаци онной компетентности. Поскольку отношение к ним на уровне началь ной школы неоднозначно (в частности, речь идет о введении второго, третьего иностранного языка или об овладении современными информа ционными технологиями), необходимо было «прописать» это очень акку ратно, чтобы, с одной стороны, не потерять всех тех позитивных следствий, которые они могут нести с собой, а с другой – не допустить серьезных нега тивных последствий, связанных с их возможной профанацией (и, соответ ственно, дискредитацией) и, конечно, с перегрузкой ребенка.

И, наконец, последнее. В педагогическом сообществе – как среди прак тиков, так и среди теоретиков, – зачастую понятия, относящиеся к образо вательному процессу, педагогической науке, к возрастным особенностям ребенка, наполняются абсолютно разным содержанием. Неизбежно воз никают трудности в понимании. В частности, на мой взгляд, в педагоги ческом сообществе существует путаница между процессами развития и образования, порой проникающая и в психологическую среду. Поэтому одной из задач для нас было такое содержательное наполнение этих поня тий, которое, во первых, устранило бы эти недоразумения, а во вторых, стало бы основанием для реального проектирования образовательного процесса.

Образовательный процесс в начальной школе Рекомендации по организации опытно экспериментальной работы (Проект) Настоящие материалы предназначены для руководителей образо вательных учреждений, учителей, вступающих в эксперимент по модернизации образовательного процесса в начальной школе. Эк сперимент носит поисковый характер, поэтому невозможно заранее детально предсказать все возможные повороты и направления движе ния. Поэтому в предлагаемых материалах внимание сосредоточено на анализе существующих проблем организации образовательного про цесса в начальной школе и возможных вариантах их решения. Важно не только определить, что именно и каким образом будет меняться в на чальной школе, но и собрать достоверные данные о ходе эксперимента.

Полученные результаты позволят не только обогатить массовую прак тику, но и станут материалом для дальнейших научных исследований, необходимых для коррекции процесса модернизации российского об разования.

Эти материалы можно использовать для проведения творческих се минаров учителей по проблемам модернизации образовательного про цесса, определения конкретных задач экспериментальной работы в условиях школы, анализа накопленного опыта.

Предлагаемые материалы являются конкретизацией основных по ложений, изложенных в «Стратегии модернизации содержания общего образования». Работа выполнена в рамках программы Министерства образования России и Национального Фонда подготовки кадров «Совер шенствование и развитие системы государственных образовательных стандартов и тестирования». При этом в материалах затрагиваются лишь организационно педагогические аспекты обновления начальной школы.

В разработке документов принимали участие: Р.Н. Бунеев, А.Л. Вен гер, А.А. Мелик Пашаев, Н.Н. Михайлова, М.И. Степанова, И.А. Уланов ская, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова, Е.Г. Юдина (координатор группы).

Авторский коллектив выражает благодарность за участие в обсуж дении документа и предоставленные материалы Е.И. Булин Соколовой, Е. А. Волошиной, А.Б. Воронцову, М.П. Гурьяновой, Л.М. Долговой, А.А. Леонтьеву, Е.Л. Рачевскому, В.В. Рубцову, О.И. Свиридовой, В.И. Сло бодчикову, Уварову, Е.И. Ушаковой, Б.Д. Эльконину.

Координатор проекта А.Г. Каспржак.

1. Краткая аналитическая записка 1.1. Анализ современных тенденций в начальном образовании.

В современном школьном образовании наметилось немало положи тельных тенденций:

– складывается вариативность педагогических подходов к началь ному образованию;

– у педагогов появилась свобода для творческого поиска, поддержи ваемая государственной политикой;

создаются авторские школы, ис пользуется зарубежный опыт;

– родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему, растет родительское самосознание;

– все более осознается необходимость в педагогической поддержке индивидуальности ребенка, построении его собственной траектории в образовании.

Однако в масштабах страны этими преобразованиями затронуто относительно небольшое число школ;

экспериментирование не всегда оказывается оправданным и продуманным. Преобладающим по прежнему остается формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.

Основные негативные тенденции в начальной школе состо ят в том, что:

– показатели здоровья и эмоционального благополучия детей неудов летворительны (широко распространена школьная дезадаптация);

– присущее дошкольникам доверчивое отношение к людям, откры тость окружающему миру, положительное самоощущение не развива ется, а разрушается;

– средствами начального образования гасится здоровое детское лю бопытство и творческий потенциал дошкольников, исчезает детская инициативность;

– нивелируется индивидуальность детей;

– сохраняется чисто формальная, «ЗУНовская» ориентация, отсут ствует направленность на развитие ребенка;

– падает уровень обучения (в частности, в результате низкой пре стижности и низкой оплаты учительского труда).

В значительной мере Россия сейчас проходит тот путь, который ев ропейская и американская школа проходили в 60–70 е годы. Это демо кратизация образования, расширение прав ребенка и родителей, появ ление уважения к личности ученика, направленности на формирова ние самостоятельной и ответственной личности, на учет образователь ных интересов каждого ученика.

Западная школа сумела далеко продвинуться в достижении этих целей, однако столкнулась на этом пути с серьезнейшей проблемой. Гу манистические ценности подменили традиционную школьную ценность просвещения, образованности. В итоге наблюдается падение уровня и качества образования. В частности, многие выпускники европейских и американских школ оказываются функционально неграмотными. Пе ред российским образованием, таким образом, стоит задача принять гуманистические ценности, сохранив при этом лучшие отече ственные традиции серьезного, полноценного образования.

1.2. Цели и задачи образования в начальной школе.

Ключом к успешному развитию современного стремительно изме няющегося общества становится формирование самостоятельного, от ветственного, думающего человека. Образование способно решить эту задачу, если оно опирается на следующие принципы:

• Принцип человечности (гуманизма) – утверждение норм уваже ния и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над его личностью.

• Принцип самоценности каждого возраста, предполагающий:

полноту реализации возможностей проживаемого ребенком воз раста;

нацеленность на развитие у ребенка, в первую очередь, фунда ментальных способностей;

опору на достижения предыдущего этапа развития, создающие предпосылки для успешного перехода ребенка на следующую ступень образования.

• Принцип индивидуализации образования, обеспечивающий мак симальное проявление самобытности и творческих возможностей каж дого ребенка.

• Принцип социокультурной открытости образования:

уважение к нормам и традициям разных культур, открытость изменяющемуся миру;

поддержка образовательных инициатив всех субъектов образо вательного пространства (родителей, учащихся, учителей и др.);

расширение образовательных задач школы (вплоть до обрете ния школой статуса местного культурного центра).

Из этих принципов вытекают цели образования в начальной школе:

• Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их эмоционального благополучия.

• Развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, с миром и с собой, предполагающее:

побуждение и поддержку детских инициатив во всех видах дея тельности;

обучение навыкам общения и сотрудничества;

поддержание оптимистичной самооценки и уверенности в себе;

расширение опыта самостоятельных выборов;

формирование учебной самостоятельности (желания и умения учиться, то есть постоянно расширять границы своих возможностей;

см. Приложение 1).

• Сохранение и поддержка индивидуальности каждого ребенка.

Оcновным направлением сегодняшних реформ является из менение уклада начальной ступени образования. Усвоение предметно го материала обучения из цели становится средством такого эмоцио нального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию. Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ре бенка в образовании – местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления.

В рамках общих целей начального школьного образования могут быть выделены следующие более частные задачи:

• использовать только те образовательные технологии, которые спо собствуют физическому и психическому развитию и поддержанию здо ровья детей;

• создавать учебную общность учащихся и учителя, организуя со вместный поиск новых способов действия, сотрудничества и понима ния;

обеспечить сбалансированность между поисковой и исполнитель ской частью учебной работы школьников, между совместной и индиви дуальной формами работы;

• обеспечить полноценное взаимодействие игровой и учебно позна вательной деятельности в учебном процессе, включать учебно позна вательную деятельность в ансамбль внеучебных (художественной, тру довой, спортивной, игровой), строя их с опорой на достижения и опыт детей в различных дошкольных видах деятельности;

• сохранить у детей желание учиться дальше и сформировать у них основы умения учиться (самостоятельно определять свои достижения и ограничения, расширять границы своих возможностей с помощью дру гих людей – взрослых и сверстников);

• оказывать педагогическую поддержку развитию индивидуально сти ребенка;

• создавать предпосылки для творчества ребенка во всех видах дея тельности.

Для отслеживания хода эксперимента и оценки его результатов в помощь школе, вступившей в эксперимент, предлагается развернутая диагностическая карта (Приложение 2).

2. Переход от дошкольного к начальному образованию 2.1. Достижения дошкольного возраста.

Седьмой год жизни относится к переходным («кризисным») возраст ным периодам. Такие периоды характеризуются особо быстрыми изме нениями как в физическом, так и в психическом развитии детей.

Скорость изменений в переходные периоды развития столь велика, что буквально каждый месяц жизни приносит что то новое. Так, типич ный ребенок шести с половиной лет существенно отличается по уровню психолого физиологической зрелости как от ребенка шести лет ровно, так и от семилетнего. За редкими исключениями у ребенка, не достиг шего 6,5 лет, процесс прохождения кризиса не только не закончился, но часто даже не начался. У шестилетнего ребенка, по сравнению с семи летним, недостаточно сформированы центральные тормозные процес сы, значительно более низка произвольность поведения, высока утом ляемость, менее сформирована способность к концентрации и к пере ключению внимания, преобладает игровая мотивация.

В школе образование строится в логике учебных предметов, не ха рактерной для дошкольного образования. Поэтому преемственность невозможно осуществлять на основе предметных умений и знаний де тей. Она определяется теми достижениями дошкольного развития, ко торые школа должна учитывать, поддерживать и развивать, не прерывая и не подавляя ни одну из дошкольных линий развития. Потенциальные возрастные возможности ребенка на пороге школы – это:

• Положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, от крытость внешнему миру;

ребенок доброжелателен, отзывчив к пере живаниям другого человека, обладает чувством собственного достоин ства, уважает достоинство других.

• Инициативность и самостоятельность в игре, общении, конструи ровании, рисовании, лепке, в решении элементарных социальных и бы товых задач;

ребенок легко выбирает себе род занятий и партнеров, спо собен порождать и воплощать разнообразные, сменяющие друг друга замыслы.

• Активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, участие в совместных играх;

ребенок способен договариваться, учитывать ин тересы других, сдерживать свои эмоции;

в ходе совместной деятельно сти он обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему.

• Творческие способности, фантазия, воображение, проявляющие ся в игре (оригинальность замысла, гибкость развертывания сюжета), в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении.

• Освоение собственного тела и телесных движений;

ребенок с удо вольствием бегает, прыгает, лазает, видоизменяет ранее усвоенные дви жения применительно к новым условиям;

движения приобретают про извольный характер.

• Волевое начало, проявляющееся в продуктивной деятельности ре бенка: он стремится к достижению цели, старается сделать продукт ка чественно, переделывает, если не получилось;

произвольность проявля ется и в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам.

• Познавательные способности, проявляющиеся в широкой любо знательности;

ребенок задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, пытается самостоятельно придумывать объясне ния явлениям природы и поступкам людей, любит наблюдать, экспери ментировать;

проявляет интерес к познавательной литературе, графи ческим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.

• Одновременно с развитием этих качеств повышается компетент ность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Она проявляется не только в том, что ребенок обладает знаниями, умения ми, навыками, но и в том, что он способен принимать на ее основе соб ственные решения*.

Этот «возрастной портрет» отражает принципиально возможные достижения детей к моменту поступления их в школу, однако ни один ребенок не обладает всем комплексом этих характеристик од новременно. Поэтому этот портрет не может служить критерием оп ределения уровня развития конкретного ребенка, но задает общий ори ентир для педагогов дошкольных учреждений и начальной школы, а также для родителей детей, поступающих в школу.

2.2. Зачисление в школу.

Школы по разному строят процесс обучения, ориентируясь на раз ные возможные направления развития младших школьников. Образо вательная программа школы может оказаться благоприятной для раз вития одного ребенка в большей степени, чем для другого. Чтобы роди тели могли своевременно принять решение, отдавать ли своего ребенка в данную школу, она должна заранее предоставлять им объективную информацию о результатах развития, на которые она нацелена.

Готовность ребенка к одному варианту обучения не означает готов ности к другому, однако есть некоторые общие критерии дошкольного развития, по которым можно оценить готовность ребенка к школе.

К ним относятся:

• Развитие произвольности: умения подчинять свое поведение но вым нормам и правилам, ориентироваться на указания учителя, обра щенные к классу в целом, способность и желание внимательно слушать и точно выполнять эти указания.

• Умственное развитие, включающее:

развитие наглядно образного мышления – основы для последу ющего полноценного развития логического мышления;

способность понять и запомнить всю совокупность условий по ставленной задачи.

Проверка уровня знаний и навыков не помогает определить готовность детей к школе (хотя иногда она полезна учителю для правильного построения начального этапа обучения).

Для определения степени готовности к школе рекомендуется груп повое обследование детей, поступающих в первый класс. Его прово дит психолог с использованием набора специальных диагностических методик (см. Приложение 4). Низкие результаты не являются основани ем для отказа в приеме, а лишь указывают на желательность дополни тельной подготовки ребенка к школе (с согласия родителей). Давая по добную рекомендацию, школа обязана предоставить условия и специа листов для такой подготовки. В случае, если выявленные проблемы но сят медицинский характер, психолог дает родителям рекомендации по проведению более специализированной (дефектологической, невроло гической, психиатрической и т.п.) диагностики развития ребенка.

Результаты диагностики не должны использоваться для отбора де тей на специальную «продвинутую» программу или для формирования классов по «уровню развития». Недопустимо проводить диагностику го товности ребенка к школе без получения согласия родителей или лиц, их заменяющих. При этом их необходимо информировать о возможных последствиях тестирования, как социальных, так и медицинских.

Психологическая диагностика исключительно важна для ориенти ровки педагога и родителей в возможностях и нуждах ребенка. Поэтому она должна быть выполнена на высоком профессиональном уровне.

Проводить ее может только психолог, с полным (как минимум, пятилет ним) образованием по специальности. При отсутствии в школе такого специалиста рекомендуется ограничиться неформальными способами знакомства с детьми (наблюдение за их деятельностью, беседа и т.п.).

Родителям следует рекомендовать отложить на год поступление ре бенка в школу, если он страдает тяжелым хроническим заболеванием или на протяжении последнего года перенес особо тяжелое острое забо левание. Такую рекомендацию дает врач. При выраженных нарушени ях здоровья нужно особенно осторожно относиться к зачислению ре бенка в школу с повышенными образовательными нагрузками. Однако наличие медицинских противопоказаний не может быть причиной от каза в зачислении. Окончательное решение принимают родители. Если, несмотря на полученные рекомендации, они настаивают на приеме ре бенка в школу, то они дают соответствующую расписку, принимая на себя ответственность за возможные последствия.

Возможность индивидуализации обучения во многом зависит от наполняемости классов. В начальных классах количество детей не дол жно превышать 25 человек (оптимально не более 20 чел.), в классах ком пенсирующего обучения – не более 20 человек.

3. Динамика форм и содержания обучения Основные этапы начального образования – это:

этап адаптации к школе;

этап освоения содержания и форм обучения в начальной школе;

этап перехода из начальной школы в основную.

3.1. Этап адаптации к школе.

Этот этап занимает первые 2 – 6 месяцев обучения и характеризует ся тем, что:

он является переходным, а следовательно, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним проис ходит, чрезвычайно обострена;

в это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысле ние своего нового социального положения и закладываются пережива ния, на многие годы определяющие их отношение к учебной работе, об щению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе.

Основные проблемы, с которыми обычно сталкивается ре бенок при поступлении в школу, заключаются в следующем:

• Характер взаимодействия учителя с детьми, как правило, сильно отличается от того, к которому ребенок привык в детском саду: число запретов и предписаний резко увеличивается, отношение взрослых к на рушению правил поведения становится существенно более серьезным.

• Появляется учебное содержание, от усвоения которого зависят са мооценка и социальный статус ребенка, что предполагает гораздо боль шую ответственность ребенка перед лицом учителя и родителей.

• Фронтальные формы организации учебного процесса требуют от детей серьезного напряжения и концентрации. У ребенка часто отсут ствует интерес к такого рода занятиям, вся его деятельность протекает под влиянием внешнего давления учителя. Это приводит к повышенной утомляемости и эмоциональному дискомфорту детей.

Непривычный для детей распорядок дня и изменившиеся отноше ния со сверстниками и старшими детьми усугубляют эту ситуацию.

У большинства первоклассников процесс адаптации к школе завер шается только в начале второго полугодия. В период адаптации у детей замедляется рост, у многих из них падает масса тела, появляются жало бы невротического характера. Острая заболеваемость первоклассников в этот период в два раза превышает величину этого показателя у более старших школьников. У некоторых детей удовлетворительная адапта ция к школе вообще не наступает. Это состояние характеризуется как школьная дезадаптация и служит источником различных заболеваний.

3.2. Формы организации адаптации детей к школе.

Первый класс в детском саду.

В условиях учебно воспитательных комплексов (УВК) или при орга низации первого класса на базе дошкольного учреждения процесс обу чения детей сочетается с преимуществами дошкольного образователь ного учреждения. Поэтому для сохранения физического и психического здоровья шестилетних детей, обеспечения их эмоционального благопо лучия такая организация их обучения наиболее приемлема.

В рамках проведения эксперимента по облегчению перехода детей из начальной в основную школу могут быть предложены следующие возможности:

«Дошкольный» вариант: первый класс организуется внутри до школьного учреждения, причем полностью сохраняется режим детско го сада. Занятия проводятся в привычных для детей формах воспитате лями данного дошкольного учреждения, меняется лишь содержание этих занятий. Эта форма организации первого класса, при ее надлежащем воплощении, позволяет реализовать все педагогические задачи пере ходного периода.

Смешанный вариант: первый класс организуется на базе до школьного учреждения, используя первую половину дня. При проведе нии занятий могут применяться как классно урочная форма, так и фор мы, более приближенные к дошкольным занятиям. Проводить их могут как воспитатели дошкольного учреждения, так и учителя, приходящие из школы. Режим второй половины дня полностью соответствует режи му детского сада. Результаты, достигаемые при смешанной форме орга низации первого класса, полностью зависят от стиля общения и педаго гических технологий, используемых учителями и/или воспитателями, проводящими занятия.

«Школьный» вариант: детский сад используется школой лишь как помещение для размещения первого класса. Педагоги, формы органи зации и содержание учебного процесса полностью совпадают с теми, которые приняты в той школе, с которой у данного дошкольного учреж дения имеется соответствующий договор. Дети во второй половине дня уходят домой или остаются в группе продленного дня. Эффективность обучения и его соответствие возрасту при этом полностью зависят от того, какие нормы, установки и педагогические технологии реализует школа. Тем не менее и эта форма может рассматриваться как приори тетная по отношению к обучению детей в школьном здании, поскольку сама организация помещений и развивающей среды в дошкольном уч реждении значительно больше обеспечивают комфорт и защищенность ребенка.

Особенности экспериментирования и риски.

• Необходимо продумать формы дальнейшего вхождения детей в контекст школы. Если ребенок после комфортных условий детского сада попадет в школу со всем набором традиционных проблем, то следстви ем этого также будет стресс, хотя и слегка смягченный предваритель ной подготовкой.

• При «дошкольной» или смешанной организации образования пер воклассников реальный переход от дошкольного к школьному образо ванию произойдет во втором классе. Поэтому необходимо продумывать уклад школьной жизни второго класса, который должен обеспечить ус пешную адаптацию ребенка к школьной жизни.

Обязательными условиями экспериментирования в этой области являются следующие:

• Дошкольное учреждение может либо заключить договор со шко лой, либо образовать общую организационную структуру. В обоих слу чаях важно, чтобы было обеспечено единство образовательных задач дошкольного и начального звеньев этого комплекса, а также единство педагогических технологий в первом и последующих классах началь ной школы. Стиль педагогического общения определяется настоящими рекомендациями.

• В договоре должен быть соблюден принцип равенства сторон. Осо бенно важно, чтобы школа не стремилась без изменений использовать привычные формы и содержание образования в первом классе, а дет ский сад учитывал изменившиеся по сравнению с дошкольными задачи образования на этом этапе.

• Воспитатели дошкольного учреждения, преподающие в первом классе, должны владеть содержанием образования во всей начальной школе. Школьные учителя, обучающие первоклассников в детском саду, должны принимать уклад жизни дошкольного учреждения, использо вать в учебном процессе развивающие, охранительные и поддержива ющие возможности образовательной среды детского сада.

Для фиксации результатов эксперимента и самостоятельного ана лиза успешности экспериментирования удобна Диагностическая карта (см. Приложение 2).

Первый класс в школе.

Как организовать этап адаптации, чтобы не причинить вреда теле сному и душевному здоровью ребенка, укрепить в нем веру в свои силы, симпатию к людям, окружающим его в школе, и интерес к содержанию школьной жизни?

• В школе должны неукоснительно соблюдаться требования врачей и физиологов, относящиеся к возрастным нормам нагрузки.

• Полезны вводные курсы, обеспечивающие знакомство ребенка с одноклассниками и педагогами, со школьным пространством и орга низацией времени, с системой школьного оценивания, с нормами со трудничества на уроке и правилами поведения вне урока. Желательно, чтобы нормы совместных действий и общения, на которых будет стро иться учебное сообщество класса, стали результатом договора учителя с детьми. Не рекомендуется совмещать введение в школьную жизнь с введением в учебный предмет. Знакомство ребенка с новым школьным миром лучше организовать на дошкольном материале: игры, рисова ния, конструирования, элементарного экспериментирования.

• Должна быть организована работа с родителями первоклассни ков по разъяснению им необходимых домашних условий, обеспечива ющих нормальное вхождение ребенка в школьную жизнь (в чем они дол жны помогать, чему научить, во что не вмешиваться).

• Необходимы щадящие условия вхождения в школьную жизнь для детей с выраженными трудностями адаптации (например, в первые дни школьной жизни можно разрешить присутствие родителей на уроках).

• Важно изучить (с помощью школьного врача, психолога, логопе да) и создать условия, необходимые при обучении детей с нарушениями физического и психического развития.

Учение должно быть с самого начала представлено детям как со циально значимая, особо уважаемая взрослыми деятельность. Главная педагогическая задача на начальном этапе обучения – обеспечить усло вия, при которых приход в школу будет ощущаться ребенком как пере ход на новую ступень взросления. А это значит, что ему не только долж ны быть предъявлены педагогические требования, но и предоставлена возможность обсуждения ситуаций, когда он по каким то причинам не хочет или не может выполнять эти требования. Педагогическая поддер жка предотвращает превращение педагогического требования в педа гогический произвол. Постепенность введения требований и их соотне сенность с индивидуальным опытом ребенка – непременное условие, позволяющее ему осознать, что существующие нормы обусловлены не просто желаниями отдельных взрослых, а нужны ему самому.

3.3. Этап освоения содержания и форм обучения в начальной школе.

Этот этап (начало 1 го года обучения – середина 3 го года обучения) характеризуется тем, что:

оформляется мотивация учения, зарождаются познавательные интересы, выходящие за рамки учебных предметов;

дети охотно осваивают навыковое содержание обучения;

они обретают первые технические возможности пополнять свое образова ние без непосредственного руководства учителя;

самостоятельность ребенка достигает того уровня, когда часть учебной работы он может и стремится выполнить сам, без посторонней помощи;

складывается класс как учебное сообщество, способное втяги вать в решение познавательных задач даже наименее мотивированных школьников.

На этом этапе становятся возможными полноценная организация учебной работы, включение разнообразных форм дополнительного об разования по выбору ребенка и его родителей. Должно быть предусмот рено разнообразие форм занятий (например, урочные формы и формы занятий, не определенные строгими временными рамками), разнооб разие типов учебных и внеучебных пространств (классный кабинет, ком ната отдыха, библиотека, мастерская и пр.). Важно уделять внимание различным формам совместной учебной и внеучебной работы, направ ленным на складывание учебной общности детей данного класса.

На здоровье и эмоциональном благополучии детей благотворно ска зываются занятия искусством и художественным творчеством. Они сни мают перегрузки, оказывают терапевтическое воздействие. Творческий потенциал ребенка может получить развитие в разных образователь ных областях, но наиболее естественно, сообразно самой природе дея тельности, – в области художественного развития. В еще большей степе ни это относится к проявлению и становлению индивидуальности ре бенка. При существующей образовательной практике индивидуаль ность ребенка выступает, главным образом, как помеха. В искусстве (при адекватном преподавании) она превращается в ценность и реализуется как в способах работы, так и в ее продуктах. В связи с этим предметы эстетического цикла должны занять в обучении младших школьников одно из ведущих мест. К сожалению, в современной школьной практике они нередко рассматриваются и педагогами, и детьми, и родителями как второстепенные.

Именно в этот период развивается особая сфера отношения детей к себе – отношение к собственному телу, к его возможностям, строению, к тем ощущениям, которые связаны с работой тела. Важно обеспечивать условия для полноценного и разностороннего физического развития – как общего (ловкость, сила, быстрота, точность, координация движе ний, укрепление и развитие опорно двигательного аппарата и т.п.), так и развития отдельных групп мышц. Определяя тип упражнений и на грузку, очень важно учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности детей – их склонности, пристрастия, настроение и пожела ния. Даже непростая физическая нагрузка должна доставлять ребенку радость от преодоления и достижения, от ощущения своих возможно стей. Полезно ориентироваться не только на разный уровень физичес кого развития детей, их разные возможности, но и на разные стили вы полнения упражнений, подчеркивая в глазах детей ценность такого раз нообразия.

Во второй половине обучения в начальной школе важно помочь де тям представить свои знания и умения целостно и оценить свои новые возможности. В частности, это относится к возможностям самостоя тельно пополнять знания и умения. Очень большое значение имеет осо знанное отношение к одноклассникам и учителю как к партнерам. Та кое партнерство может выстраиваться, например, в форме первых те матических проектов, реализуемых совместно группами детей. Другая возможность такого рода – разновозрастные уроки, проводимые четве роклассниками и пятиклассниками с учениками младших классов (см.

Приложение 5).

Можно назвать следующие критерии успешного завершения ста бильного этапа начального образования:

одноклассники уже умеют сообща выполнять учебную работу, помогать в учении друг другу;

дети с удовольствием проводят вместе внеучебное время;

каждый ребенок освоил значительное учебное содержание и спо собы совместной учебной деятельности, ценит себя за свои учебные до стижения, может самостоятельно ставить цели ближайшего шага свое го совершенствования в учебных умениях;

дети самостоятельно и систематически выполняют домашние задания, обращаясь за помощью к родителям лишь в исключительных случаях.

3.4. Этап перехода из начальной школы в основную.

Этот этап (конец 3 го года обучения – 5 й год обучения), как и пер вый, имеет переходный характер.

Переход от младшей ступени образования к основной в современ ном школьном укладе сопровождается достаточно резкими перемена ми в жизни школьников (повышение требований к самостоятельности и ответственности учащихся, возрастающая сложность предметного содержания обучения, новые отношения с учителями предметниками).

Очевидно, что этот переход не должен с необходимостью носить кри зисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыду щим и последующим образом жизни. Многих широко распространен ных кризисных явлений (спад учебной мотивации, нарастание дисцип линарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мяг кий, постепенный и длительный.

Задача эксперимента состоит в том, чтобы построить отсутству ющий в современной педагогической практике плавный, постепенный, некризисный переход школьников с начальной на основную ступень образования.

Предлагается три направления экспериментирования:

• Поиск новых, переходных форм и содержания учебного процесса.

• Поиск новых организационных форм взаимодействия педагогов начальной и основной школы.

• Поиск новых педагогических позиций, из которых взрослый мо жет конкретизировать общие задачи переходного периода образования применительно к отдельным классам и ученикам и искать средства их решения.

1. Направления поиска новых, переходных форм и содержа ния учебного процесса.

Эти направления заданы с двух сторон: из прошлого и из будущего.

Из прошлого они заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения до окончания начальной ступени обучения. На третьем – четвертом году обучения школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и в первые два года школьной жизни. В результате, несмотря на существенное прира щение объема знаний, умений и навыков, отсутствуют выраженные сдвиги в развитии детей.

Из будущего особенности переходного, еще не спроектированного периода образования, заданы следующими задачами образования, ко торые ставит перед подростками основная школа и к которым они ока зываются в большинстве своем не готовыми.

• Содержание учебных курсов основной школы выстраивается сис темно. Это предполагает системную организацию мышления подрост ков, которая не подготовлена начальным обучением. Однако механи ческое «опускание» в начальную школу системных содержаний основ ной школы привело бы, с одной стороны, к его неусвоенности, а с другой стороны, к несформированности навыков чтения, письма и счета.

• Основная школа предъявляет высокие требования к самостоятель ности, ответственности и инициативности школьников, особенно в си туациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий. Не готовность к ним угрожает эмоциональному благополучию большин ства школьников. Однако, если основная школа, идя на поводу у детской неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет развива ющий характер.

• Сообщество взрослых ожидает от подростков способности пони мать других людей и сосуществовать с ними на принципах равнопра вия и терпимости. В частности, подросткам необходимо понимать ав торов разных учебников и хрестоматий, выражающих определенный подход к обсуждаемой проблеме, сосуществующий с другими подхода ми и теориями.

Каждая из названных задач основной школы предполагает предва рительную подготовку детей к их решению, причем на переходе от на чальной к основной ступени необходимо построить новые, промежу точные образовательные формы. Эти формы органически сочетают черты начального и основного образования, но качественно отличны и от тех, и от других. В Приложениях 6, 7, 8 представлены некоторые раз работки для построения такого переходного периода образования.

2. Поиск новых организационных форм взаимодействия пе дагогов начальной и основной школы.

Могут быть предложены две задачи для экспериментирования:

• Свести к минимуму негативные последствия перехода к кабинет ной системе, общению с учителями предметниками и другими внешни ми социальными приметами основной школы*.

• Создать школьную традицию, обозначающую переход учеников из детства в отрочество. Ритуализированность такого перехода важна для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформляет новые ожидания общества к той возрастной ступени, на ко торую вступают школьники.

3. Поиск новых педагогических позиций.

Чтобы массовое обучение в этот переходный период имело шанс дорасти до индивидуализированного образования, чтобы волна неучеб ных отношений, которые бурно завязываются в этот период жизни школьников, не захлестнула учение, чтобы обязательная, нормальная регламентированность значительной части школьной жизни не была отвергнута детьми с независимым характером и не подточила ростки инициативности у детей, склонных к подчинению и опеке, необходима новая позиция взрослого, который помогает каждому ребенку самооп ределяться в пространстве новых возможностей задолго до того, как способность и склонность к самоопределению станет основой подрост ковой жизни.

Риски и ограничения эксперимента.

На переходе из начальной в среднюю школу недопустимо:

оставлять детей на второй год или отсеивать из школы «неудоб ных» учеников;

перекомплектовывать классы по уровню успеваемости;

организовывать конкурсный прием в основную школу для уче ников, которые учились в этой школе в младших классах.

Главное условие успешности проектирования переходного перио да – организация сообщества учителей начальной и средней школы, со вместно строящих промежуточные формы и содержание учебной рабо ты и решающих проблемы перевода в основную школу каждого конк ретного класса и отдельных учеников.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе риментирования:

Как вы определяете, что в классе уже сложилось и успешно фун кционирует учебное сообщество, т.е. задача первого этапа начальной школы решена, пора вводить новые формы организации обучения?

По каким показателям вы судите о том, что класс готов к реше нию задач основной школы, что переходный период в целом закончен?

По каким показателям вы судите о том, что класс, перешедший в основную школу, испытывает или не испытывает трудностей адапта ции? Как это проявляется в поведении учеников на уроке, вне уроков, в общении с учителями и друг с другом?

Какие трудности переходного периода вы наблюдали у отдель ных учеников вашего класса? Как вам удалось справиться с этими труд ностями? Какие проблемы индивидуализации обучения в переходный период еще ждут своего решения?

Какие трудности вы обнаружили при организации учительского сообщества, работающего над проблемой перехода? С помощью каких организационных форм вам удалось справиться с этими трудностями?

Какие проблемы построения педагогического сообщества еще ждут сво его решения?

Эти вопросы являются опорными при описании хода эксперимента в школе.

3.5. Школьное расписание и режим дня. Ритм и формы занятий.

Среди психолого педагогических мер, направленных на облегчение адаптации детей к школе, важное место принадлежит уменьшению учеб ной нагрузки на первом этапе обучения. Исследования гигиенистов по казали преимущество «ступенчатого режима», когда в сентябре–октяб ре проводится ежедневно только по три урока по 35 минут каждый, а со второй четверти – 4 урока по 35 минут. Другой возможный вариант – это разделение 45 минутного урока на две части по 20 минут с пятими нутным организованным перерывом между ними (который проводит ся в классе под руководством учителя). Перерыв обязательно заполня ется физической разминкой. Кроме того, полезно устраивать дополни тельные разминки по 1–2 минуты, содержание которых может быть свя зано с основной темой занятия (например, при изучении числа – задание:

«присесть 2+3 раза»). Учитывая, что для детей наиболее утомительно статическое напряжение (сидение за партой), не следует требовать от них соблюдения в течение всего урока неподвижной позы.

Наиболее удобной формой организации обучения учеников перво го второго классов можно считать следующий вариант. Единицей учеб ного времени становится не урок, а занятие. В отличие от урока, заня тие не имеет четкой организационной структуры – его границы и внут ренняя динамика определяются по ходу работы. Такая организация учеб ного времени предполагает наличие особого места (например, комнаты отдыха), куда могут переходить дети, закончившие занятие. В этой ком нате должны находиться разнообразные материалы для игр, конструи рования, рисования, книги и др., а также – взрослый, организующий детей.

Занятия по форме участия детей и учителя могут быть фронталь ными, групповыми и индивидуальными. Фронтальная форма про ведения урока, которая сейчас является доминирующей, а зачастую и единственной, – не самая возрастосообразная форма организации учеб ного труда младших школьников: она наиболее пассивна и предъявляет самые высокие требования к сознательному контролю за своим поведе нием и вниманием. В первом классе эта форма обучения должна зани мать не более четверти учебного времени. Гораздо более свободная со вместная работа детей в малых группах должна занимать в начале обу чения половину времени урока. Время индивидуальной работы растет постепенно, режим индивидуальной работы не может быть насильствен ным: на протяжении всего начального обучения дети должны иметь воз можность выбирать между индивидуальной и совместной работой на всех уроках, кроме «контрольных».

По типу работ занятия делятся на тренировочные, конт рольные, проектные, информационные, проблемные, творче ские и пр.

Индивидуальные учебные занятия предполагают, что ученик совме стно с учителем определяет учебный материал, с которым он будет ра ботать, но в ходе выполнения работает самостоятельно. Закончив вы полнение задания, ученик уходит в комнату отдыха.

Ритм урока, включающего в себя несколько учебных занятий, дол жен предполагать смену разных типов учебной работы и соответству ющих им действий с учебным материалом. Общая продолжительность письма на уроке для детей 6 летнего возраста не должна превышать 8 минут, в возрасте 7–8 лет – 10 минут. Продолжительность непрерывно го письма для 7 летних школьников – не более двух с половиной минут.

После третьего урока должна проводиться динамическая пауза не менее 40 минут. Время, свободное от классных занятий, заполняется целевыми прогулками, экскурсиями, физкультурными занятиями, раз вивающими играми.

Большое значение для правильной организации школьной жизни имеет неформальное общение детей с учителем: обсуждение дет ских вопросов и проблем;

беседы о прошедшем дне;

совместное плани рование расписания занятий и режимов работы (индивидуального, фронтального, группового, проектного);

показ детьми друг другу и учи телю результатов своей внешкольной работы;

анализ учителем дости жений каждого из первоклассников (недопустимы конкурентные срав нения между детьми – результаты должны оцениваться только в срав нении с прежними успехами этого же ученика);

совместная подготовка материалов для занятий.

В начальной школе удобно пользоваться вариативным расписа нием, допускающим перестановку в порядке занятий, составление предметных блоков исходя из меняющейся ситуации учения. Гигиени ческие требования к составлению расписания уроков в начальной школе таковы:

дневной объем учебной нагрузки в каждой возрастной группе учащихся начальной школы должен соответствовать требованиям са нитарных правил;

следует чередовать предметы, предполагающие высокую интел лектуальную нагрузку (математика, русский язык, родной язык, ино странный язык), с уроками изобразительного искусства, труда, физкуль туры, ритмики и т.п.;

недопустимо проведение нулевых и сдвоенных уроков.

Для детей 7–10 лет необходимая продолжительность двигательно го компонента составляет 4–5 часов в день, причем два из них должны реализовываться в период школьных занятий за счет рациональной организации перемен, динамической паузы, уроков физкультуры, физ культминуток на уроках. Для сохранения здоровья детей максимально возможное число уроков следует проводить на пришкольном участке.

Весьма существенное значение имеет соблюдение гигиенических требований к организации второй половины дня (продленный день).

Особенно строго следует соблюдать рекомендации по организации про дленного дня для детей 6 летнего возраста (дневной сон, прогулка, пи тание).

Начиная со второй четверти, объем недельной учебной нагрузки первоклассников может достигать 20 часов. Обучение первоклассни ков организуется только в первую смену.

В середине третьей, самой длинной учебной четверти проводятся дополнительные недельные каникулы. Оптимальным для сохра нения работоспособности детей является более равномерное чередова ние учебного и каникулярного времени, когда 5–6 недель учебы сменя ются недельными каникулами Домашние задания можно задавать учащимся 1 х классов, толь ко начиная со второго полугодия. Эти задания не должны быть обязатель ными и сначала по времени выполнения не должны превышать 15 минут. Нельзя ругать детей, не выполнивших или плохо выполнивших задание, достаточным стимулом будет похвала тех, кто его выполнил.

Выполнение домашних заданий учащимися 2 х классов должно за нимать не более 1 часа;

для учащихся 3 х классов – не более 1,5 часов;

для учащихся 4–5 х классов – не более 2 х часов. На выходные дни и кани кулы домашних заданий младшим школьникам задавать нельзя. Исклю чение могут составлять лишь задания по выбору и желанию ребенка.

При экспериментировании в области организации режима, предполагающего отказ от преимущественно фронтальных форм ра боты и опору на большую самостоятельность детей, возможны следу ющие риски:

• Может происходить вырождение самостоятельной продуктивной работы детей в «пустое» времяпрепровождение. Чтобы этого не произо шло, самостоятельная деятельность детей должна быть обеспечена раз нообразным материалом, соответствующим ее задачам;

степень помо щи учителя должна соответствовать трудности решаемых задач и воз можностям детей.

• Противоположный риск состоит в подмене самостоятельной ра боты детей бездумным выполнением указаний учителя в случае, если он авторитарно формулирует цели такой работы.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экс периментирования:

Как влияет принятый режим на утомляемость и здоровье детей;

какие показатели при этом учитываются?

Растет ли на протяжении обучения инициатива детей в самосто ятельных формах работы;

по каким проявлениям об этом можно судить?

Насколько удобен принятый режим для учителей?

Как школа выясняет и учитывает мнение родителей о физиче ском и эмоциональном благополучии их детей в школе?

3.6. Внеучебные формы организации жизни в начальной школе.

Кроме учебных занятий, для нормального развития ребенка необ ходимо существование обширной внеучебной сферы жизни.

В течение всего первого и второго года обучения в школе наряду с учебной должна сохраняться игровая форма жизни детей. Речь идет не о введении элементов игры в учебу и не о введении обучающих эле ментов в игру, а о создании двух совершенно разных по смыслу, парал лельно существующих пространств.

Постепенно (не ранее, чем к концу второго года обучения) учебная форма становится основной, но не единственной. Не надо торопиться расстаться с игрой, поскольку ее общеразвивающее значение в этом возрасте очень велико. Если взрослые стараются устранить игру из школьной жизни детей, то возникает «псевдоучебность»: дети внешне ведут себя как положено ученикам, но само соблюдение школьных пра вил превращается для них в игру и так и не переходит в сознательное учение. Игра имеет особенно большое значение для эстетического раз вития детей этого возраста. В течение первого второго года обучения происходит ее преобразование в первичные формы художественного творчества.

В настоящее время в большинстве школ не уделяется достаточного внимания физическому развитию младших школьников. Между тем оно теснейшим образом связано с состоянием их здоровья, работоспо собностью и в конечном итоге с успешностью обучения. Способы реше ния этой проблемы хорошо известны: расширение сети школьных спортивных секций для детей этого возраста и повышение разнообра зия предлагаемых видов физических занятий;

организация походов, соревнований, детских спортивных олимпиад. Походы, командные виды спорта не только способствуют физическому развитию и сохранению здоровья детей, но и обеспечивают развитие общения, сотрудничества и взаимодействия между детьми.

Внеучебные объединения младших школьников должны стро иться вокруг дошкольных видов деятельности: игры, рисования, кон струирования, лепки, простейшего экспериментирования, сочинитель ства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение, бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разуме ется, не закончилось в дошкольном детстве и которые не подхватыва ются новой для детей учебной деятельностью.

Оптимальной формой для организации неучебных объединений младших школьников являются мастерские, которые проводятся ре гулярно, одновременно для всей начальной школы. Разновозрастный состав «подмастерьев» – существенный образовательный ресурс началь ной школы. На роль мастеров возможно и желательно привлекать ро дителей и старшеклассников. Работа в мастерских является для млад ших школьников обязательной, а выбор мастерской – личное дело каж дого ученика.

Одной из плодотворных форм внеучебной деятельности младших школьников является участие в подготовке, оформлении и проведении школьных выставок, литературно музыкальных вечеров, концертов и других художественных праздников. Важно и создание общеклассного клубного пространства (совместные чаепития, прогулки, праздники).

Исключительное значение для детей, для всей атмосферы школы имеет участие младших школьников в работе школьного театра, наря ду со старшеклассниками, учителями, родителями, выпускниками прежних лет. Театральная самодеятельность помогает замкнутым, не общительным детям научиться общаться со сверстниками. Детям с осо бо высокой потребностью во внимании к себе она предоставляет воз можность удовлетворить эту потребность (если же стремление привле кать к себе внимание не находит такого выхода, то оно часто приводит к нежелательным выходкам, нарушениям дисциплины и т.п.). В младшем школьном возрасте театральная самодеятельность очень полезна так же для формирования сознательного контроля за своим поведением.

3.7. Предметно пространственная среда.

В начальной школе следует предусмотреть пространства, постоян но доступные детям и различающиеся по своей функции и атмосфере, по разному окрашенные эмоционально:

предназначенные для общения и для уединения;

предназначенные для подвижных занятий и для спокойной ра боты и общения;

предназначенные для пробы своих возможностей и для демонст рации своих достижений.

Крайне желательно, чтобы дети с самого начала своей школьной жизни участвовали в оформлении помещений, создании и преобразо вании предметно пространственной среды. Это дает ребенку ценный опыт творческого преобразования действительности. Разумеется, взрослый присутствует, участвует и незаметно направляет эти преоб разования.

Помещение класса полезно поделить на два контрастно оформлен ных пространства – игровое и учебное. Одно из них служит для сюжет ных и подвижных игр в перерывах между занятиями, отражает вне школьную жизнь детей и их увлечения (рисунки, выставки поделок и пр.), может быть использовано для клубной работы с детьми, проведе ния кружков и т.п. Другое устроено более привычным для традицион ной школы образом и является основным местом разворачивания учеб ного процесса (см. Приложение 10).

Детям разрешается во время урока переходить в игровое простран ство, закончив работу.

4. Общая организация образовательного процесса Одной из основных форм решения задач начальной ступени обуче ния является создание учебного сообщества – группы детей и взрос лых, объединяющихся для совместного выполнения учебного задания.

Деловое взаимодействие, согласование действий и мнений всех участ ников совместной работы гораздо эффективнее, чем сумма индивиду альных достижений.

Какие педагогические задачи призвано решать учебное сообще ство? Во первых, обеспечить ребенку эмоциональную поддержку, ко торая необходима, чтобы взяться за рискованное дело: пробовать что то новое, высказывать свои мысли о чем то неизвестном. Во вторых, сотрудничество со сверстниками является дополнительным источни ком мотивации для того, чтобы включиться в учебный процесс и не вы падать из него. В третьих, учебное сообщество является мощным ре сурсом обучения: доказано, что именно общение и сотрудничество со сверстниками (а не действия под руководством взрослого) – это та об ласть деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия. В четвертых, сами навыки общения и сотрудничества стано вятся таким же важным содержанием обучения, как умения и навыки чте ния, письма и счета. В пятых, сотрудничество в группе равных помогает каждому ребенку посмотреть на себя «со стороны», соотнести свое мнение и свои действия с действиями других и с общим результатом.

Педагог, строящий в классе учебное сообщество, в принципе не мо жет занимать позицию учителя, ведущего фронтальное занятие: он не дает в готовом виде ни правил работы, ни образца результата, но помо гает детям выдвигать предположения, слышать мнения друг друга и учитывать разные точки зрения при построении собственного действия.

Организовав групповое взаимодействие, учитель включается в работу группы лишь в случае, если дети сами вовлекают его.

Функции учителя, организующего учебное сотрудничество детей:

демонстрировать культурные образцы взаимодействия, предо ставляя детям варианты, равновозможные для выполнения конкретно го задания;

инициировать пробные действия детей с учебными заданиями и корректировать дальнейшую работу класса с опорой на возникающие по ее ходу индивидуальные варианты решений;

искать способы включения каждого ученика в работу малых групп и в общеклассную дискуссию.

Учебное сообщество необходимо строить с первого дня школьного обучения (технология его построения описана в Приложении 11). Для того чтобы учебное сообщество благополучно функционировало в на чальной школе, а в основной школе развилось в индивидуальное умение учеников учиться, должны соблюдаться сопутствующие условия в виде:

внеучебных объединений младших школьников;

учебно общественных организаций в основной и старшей школе;

учебно профессионального сообщества учителей.

Учебно общественные организации основной и старшей школы яв ляются для младших школьников образцом ближайшего шага взросле ния. Минимальный набор желательных «пространств» встречи и совме стного действия учеников начальной и основной школы:

• учебное пространство, например разновозрастные уроки, когда стар шие ученики выступают в позиции учителей младших школьников;

• творческое пространство, например школьный театр или оформ ление школьных коридоров, где ученики разных классов могут рабо тать на равных;

• социальное пространство, например деловая игра, которую стар шие ученики проектируют вместе с учителями так, чтобы включить в нее младших как равноправных партнеров.

Для реализации задачи создания учебного сообщества необходимо организовать постоянно действующий семинар учителей, на кото ром происходит:

• Обсуждение вопросов, неизбежно встающих перед каждым педа гогом, строящим учебное сообщество, и не имеющих однозначного ре шения.

• Самообразование в форме изучения и обсуждений психолого пе дагогической литературы по проблемам учебного сотрудничества и учебного общения;

лекций;

тренингов;

совместного анализа и проекти рования уроков, направленных на построение детского учебного сооб щества.

• Приобретение личного опыта совместного решения задач, уточ нение собственных возможностей и ограничений в умении строить со держательное и бесконфликтное сотрудничество;

поиск личных ресур сов и их опробование;

тренинг всех социальных навыков, и в первую очередь – умения слушать и понимать собеседника.

• Самоопределение педагога, который, знакомясь с существующи ми точками зрения, полемизируя с коллегами, находит тот способ ре шения профессиональной задачи построения детско взрослого учебно го сообщества, который в наибольшей степени соответствует его инди видуальному стилю и личностным ценностям.

• Образование учебно профессионального сообщества учителей, призванного координировать усилия всех педагогов, решать вопросы согласованности, непротиворечивости целей, способов их достижения, критериев и методов оценки и самооценки педагогов, работающих с одними и теми же детьми. Речь идет, в частности, о стыковке требова ний начальной и средней школы, о создании «пространств» встречи и совместных действий учеников начальной и основной школы. Так как учебное сообщество детей не замыкается рамками класса или одновоз растной группы, то и сообщество учителей не может сводиться к согла сованию действий педагогов, работающих в одной параллели.

В рамках проведения эксперимента по организации образо вательного процесса школа может решить следующие вопросы:

• Какие учебные задания целесообразно выполнять в групповой, фронтальной и индивидуальной форме;

чем отличается учебное зада ние, предполагающее индивидуальное или совместное решение?

• Как удобнее организовать пространство класса для разных видов совместной работы детей? Сколько времени отводить на групповые ра боты?

• Какие типы детских групп (однородные или разнородные) пред почтительны на разных этапах учебной работы? Как лучше объеди нять детей в группы?

• Какова структура уроков, опирающихся на совместную работу детей, относительно автономную от взрослого?

• Какие навыки сотрудничества должны осваиваться в первую оче редь? Какие приемы введения каждого навыка сотрудничества входят в профессиональный репертуар учителя?

Особенности экспериментирования.

Чтобы включиться в эксперимент по организации образовательно го процесса в форме учебных сообществ, учителя начальной школы дол жны пройти специальную подготовку, которая поможет педагогу опре делить наиболее комфортный для него стиль общения и расширить свой репертуар общения, приобрести личный опыт совместного решения задач. Такой опыт способствует осознанию своих трудностей и ресурсов в совместной работе на разных ролях (эмоциональный лидер, генератор идей, координатор, информатор, критик и т.д.) и в разных позициях (прежде всего речь идет о позициях «равенства», «управления», «подчинения»).

Риски экспериментирования.

• Существует опасность превращения равноправного сотрудниче ства в соревнование, которое не способствует достижению желаемых педагогических целей.

• При организации учебного сообщества нежелательно использо вать постоянно одну и ту же модель организации сотрудничества уче ников (например, только группы, уравненные по успеваемости, или только соревновательные отношения).

• Нельзя сводить общеклассную дискуссию к работе в малых груп пах. Малые группы являются лишь «инкубатором» подлинного учебно го сообщества.

• Нельзя сводить работу в группе к разговорам. Основой групповой работы является практическая координация действий, а не их обсуж дение.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экс периментирования:

• В чем разница позиции учителя, организующего каждую форму учебной работы?

• Выдержана ли при планировании совместных форм работы уча щихся желательная для данной системы обучения пропорция поиско вых и исполнительских видов работы, задач, имеющих одно и несколь ко правильных решений?

• Каковы индивидуальные проявления детей, вызывающие беспо койство и затруднения при организации совместной работы класса?

• Какие новые принципы, способы и приемы организации детского сообщества найдены в ходе эксперимента?

5. Рекомендации по текущей и итоговой аттестации Общепринятая пятибалльная отметка является травмирующим эле ментом начального обучения. Основные эффекты отметки:

искажение отношений ученика с учителем и родителями, а глав ное, с самим собой;

повышение тревожности и невротизация детей;

искажение учебной мотивации;

невозможность отслеживать динамику школьной успешности ученика, особенно если он «круглый отличник» или «неуспевающий».

Для маленьких школьников пятерка не означает «Я хорошо пишу», а значит «Я хороший. Меня любят». Двойка означает «Меня не любят, я плохой». Тем самым с помощью отметки закладывается ложная основа детской самооценки. Ребенок перестает думать о содержании обучения, а начинает в первую очередь «зарабатывать» хорошие отметки. Для «сла бых» учеников отметка травматична потому, что фиксирует их неуспеш ность в классе и создает дополнительные эмоциональные напряжения в отношениях с родителями. Для «сильных» учеников забота о том, чтобы поддержать свой статус отличника, становится главной задачей учебы.

Оценивание является естественной составляющей человеческих от ношений и деятельности. Чем младше школьник, тем более он нуждает ся в оценке каждого своего учебного усилия. Поэтому недостаточно про сто отменить отметку;

важно заменить ее более инструментальным и содержательным способом оценки достижений каждого ученика.

Цель реформы в системе школьного оценивания: сделать оцен ку более содержательной, объективной и дифференцированной. Такое направление реформы позволит учителю, во первых, не причинять вре да эмоциональному здоровью ребенка и, во вторых, более эффективно формировать знания и навыки.

Если педагог хочет при этом решить еще одну, важнейшую задачу развития младших школьников: научить их учиться самостоятельно, то ученики должны участвовать в процессе создания критериев и средств оценки, т. е. проявлять оценочную самостоятельность.

Основой учебной самостоятельности является здоровая самооцен ка: уверенность в себе и самокритичность. Когда человек говорит: «Я это могу», он говорит сразу о двух вещах. Во первых, он сообщает о вере в собственные возможности, о том, что не считает себя ни инвалидом, ни закоренелым неудачником. Во вторых, он сообщает о том, что счи тает себя компетентным взяться именно за это дело. В первом случае речь идет об общей самооценке, точнее о самопринятии, самоуваже нии, во втором – о конкретной самооценке, адекватность которой цели ком и полностью зависит от полноты самопринятия. Только человек со здоровой общей самооценкой может конструктивно относиться к соб ственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи учения, а не в оби ды на критикующего или в поводы к унынию и отказу от каких бы то ни было усилий (о том, как увидеть и поддержать детей с нарушенной об щей самооценкой см. Приложение 12).

Если мы хотим, чтобы в школе ученик научился оценивать себя адекватно, то мы обязаны заботиться об обеих сторонах самооценки, всячески поддерживая положительную общую самооценку и развивая способность ребенка к конкретным оценкам своего учения.

Оценочная самостоятельность, которую можно и должно воспитать в начальной школе, включает две составляющих: собственные, ясно осо знаваемые критерии качества своей учебной работы и владение спосо бом оценивания, принятым в данном обществе.

5.1. Правила оценочной безопасности.

Правила оценочной безопасности обязательны во всех человече ских отношениях и для людей всех возрастов. Взрослые обязаны их со блюдать, учителя учат их соблюдению детей. Поиск достойных (безо пасных) форм такого обучения – одно из основных направлений эксперимента. Нарушение правил оценочной безопасности обуслов лено прежде всего эмоциональными проблемами ребенка или взросло го. Поэтому знание этих правил – это далеко не достаточное условие их соблюдения.

Список правил оценочной безопасности является принци пиально открытым. Критерием здоровых, безопасных оценочных взаимоотношений в любом сообществе, в частности в классе, является постоянное дополнение и уточнение этого списка. Вот его начало:

1 Не скупиться на похвалу (не обязательно словесную;

часто до статочно улыбки, одобрительного кивка головой и т.п.).

2 Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо «Ты сделал три ошибки в этом примере» лучше сказать: «Давай с тобой найдем в этом примере три ошибки».

3 «На ложку дегтя – бочка меда». Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.

4 Ставить перед ребенком только конкретные цели. Вместо за клинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускать букв» эф фективней установка: «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти».

5 «За двумя зайцами...». Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно. Если Вы сегодня ставите задачу не за быть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пи шется заглавная буква Д.

6 Формула «опять ты НЕ...» – верный способ выращивания НЕ удачника.

7 Учитель, начни практику оценочной безопасности с собствен ной самооценки.

5.2. Средства и критерии содержательной оценки.

Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой сто роны обучения. Если 90% оценочных суждений и действий учителя по священо ЗУНам, и лишь 10% – творческим проявлениям ребенка (как это часто бывает), то первоклассники получают ясное сообщение: «Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алго ритмам». Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и всем учителям, и школьни кам разных классов, и родителям.

Количественная оценка в баллах применительно к творче ским работам детей неадекватна и вредна. Творческая работа всегда уникальна и в принципе не поддается количественной мерке, ка кой бы то ни было стандартизации.

Адекватные формы оценивания в области художественного творчества:

содержательная оценка работ в процессе обсуждения;

участие в классных и школьных выставках, концертах, спектак лях, публикация сочинений в классном журнале и т.п.;

на границе начальной и основной школы – презентация проек тов художественной направленности.

Учитель не должен нивелировать различия в творческих успехах детей, но должен поддержать каждого, дать почувствовать «вкус» твор ческой удачи и признания. Например, в экспозицию включаются 2– работы сильного ученика и одна, лучшая – его менее успешного одно классника.

По итогам четверти (полугодия, года) каждый ребенок должен полу чить положительную оценку и «награду» за свою наиболее удачную ра боту.

Чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным твор чеством находили социальное признание интеллектуальные творче ские и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки ин теллектуального творчества детей могут быть «Тетради наших догадок, вопросов и открытий».

При оценке навыковых достижений ученика учитель отказывается не только от пятибалльной отметки, но и от любых «заместителей» от метки: звездочек (красных и черных, больших и маленьких), зайчиков, рожиц (улыбающихся, хмурых и огорченных). Даже шестилетний ребе нок немедленно переводит такие значки на язык двоек и пятерок.

Удобным (но не единственно возможным) инструментом оценива ния может стать линеечка, которая напоминает ребенку измеритель ный прибор. С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. На пример, в тетрадке ребенка крестик, поставленный учителем на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни од ной буквы, в середине – что пропущена половина букв, и в самом низу – если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик вверху может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине – что отдельно написана половина слов и т.д. Такая оценка:

позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть кри терий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»);

удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочные линеечки – только в собственной тетрадке).

Формой абсолютно позитивной итоговой аттестации, наибо лее соответствующей особенностям младшего школьного возраста, яв ляется «портфель» – своеобразная выставка личных достижений учени ка. Содержание и способы оформления «портфеля» могут быть самыми разными – от полного собрания всех работ, выполненных ребенком за год, до альбома высших достижений. Полезно, если рядом с лучшей ра ботой ученика (например, по каллиграфии) будет помещен листок из первой тетрадки, чтобы все видели, насколько лучше стал писать ребе нок. При создании и оформлении «портфеля» важно, чтобы ребенку ник то не диктовал, что в него следует поместить, однако редкий ребенок справится с отбором работ в «портфель» без осторожных советов учите ля, одноклассников или более старших учеников. Помощь ребенку нуж на и в подготовке презентации «портфеля» на заключительном детско родительском собрании. Презентация также не должна иметь жесткой формы, она может быть не только устной (приветствуется музицирование или демонстрация спортивных достижений) и не только индивидуальной (друзья могут представлять успехи друг друга). Учитель может добавить в детский «портфель» свое письмо ученику и его родителям, где рассказыва ется только о положительных сторонах школьной жизни ребенка, а все проблемы и трудности выражаются в виде дружеских советов: «Летом по учись читать целыми словами и не ссориться с товарищами».

5.3. Развитие оценочной самостоятельности детей.

Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивания, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы, направлен ной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит в том, чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учени ками. Эта работа проводится в четыре этапа:

1 Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несов падение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в кото ром начинается объективация критериев оценивания. Для (само)оце нивания выбираются только такие задания, где существует объектив ный однозначный критерий (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, кра сота написания буквы).

2 Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выпол нения задания», всегда выбираются несколько элементарных критери ев: «я правильно написал(а) все/не все гласные буквы» или «я поставил(а) все/не все точки».

3 Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ производства формализованной оценки. Например, из пяти за даний самостоятельной работы сообща определяется самое легкое, и ему приписывается «цена» – 1 балл. Про «цену» остальных заданий и отдель ных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется мак симальная возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоя тельно оценивает свой результат. Итог фиксируется в виде дроби, так что за одну работу ребенок может получить, например, 17/21, а за дру гую 7/11.

4 Для приведения всех оценок к единому знаменателю (к единой шкале оценки) необходим способ перевода одной шкалы в другую.

Мы рекомендуем в 1 м и 2 м классе развернуть первый и второй этапы формирования оценочной самостоятельности, третьему этапу посвятить 3 й и 4 й класс, а последний этап организовать в основной школе.

Критерием того, что первые два этапа становления оценочной са мостоятельности завершены, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назна чить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику мож но поставить самую высокую оценку. Третий этап можно считать за вершенным, когда ребенок может не только оценить в баллах результат своей работы, но и составить самостоятельную программу подготовки к аналогичной работе (определить объем и содержание требуемой до полнительной тренировки).

Развитие оценочной самостоятельности предполагает расширение детских инициатив и свободных выборов. Так, ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оцен ки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права выска зывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую уче ник не предъявляет для оценки.

Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности конт рольных заданий.

Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направ ленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.

Основные направления экспериментирования в области си стемы оценивания:

• Разработка средств и критериев содержательной оценки школь ных достижений ребенка, позволяющая сравнивать его вчерашний и сегодняшний уровень.

• Определение педагогических условий для развития оценочной са мостоятельности детей.

Риски и ограничения экспериментирования.

• Любое оценочное суждение и действие адресовано самой интим ной, глубинной сфере детского «Я». Поэтому всякое оценочное действие рискованно. Приступить к решению задачи о развитии конкретной са мооценки можно только в такой школе, где существуют отношения до верия и взаимопринятия.

• В одиночку за реформирование системы оценивания лучше не браться. Задача построения технологии безотметочного обучения по силам только коллективу всей школы, объединяющемуся на несколько лет для того, чтобы из существующих «полуфабрикатов» (полурекомен даций) выбрать, примерить и подогнать к уникальной фигуре данной школы новую форму оценивания.

• Главное условие успешности эксперимента, нацеленного на то, что бы построить всю педагогическую технологию и полное методическое оснащение новой системы оценки: начинать эксперимент можно толь ко в тех школах, где уже начался поворот к безотметочному обучению, где учителя уже чувствуют внутреннюю потребность отказаться от от меток.

• Оценка высших достижений ребенка («самый быстрый», «самый аккуратный», «самый грамотный» и т.п.) является для многих детей мощ ным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревнователь ности, которая вредна для некоторых детей и не соответствует личност ным установкам некоторых учителей. Поэтому вопрос о введении оце нок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться инди видуально.

• Иногда отметки заменяют показателями психологической диаг ностики. Диагностика, а главное использование ее результатов зачас тую происходит с грубейшими нарушениями этических правил психо лого педагогического тестирования. Это имеет чудовищные послед ствия для самооценки школьников. Знание и соблюдение норм тестиро вания и использования получаемой информации должно быть законодательно оформлено.

• Нередко педагоги ставят своей задачей вырастить адекватную са мооценку детьми своих учебных достижений, не уточняя, чему именно должна быть адекватна детская самооценка: наличному или потенци ально возможному уровню достижений ученика. Обычно имеется в виду адекватность наличному уровню, но при этом никто не говорит о том, что такое самооценка «слабых» учеников. Они в самом деле должны знать, насколько они слабы и до какой степени отстают от своих одно классников? Едва ли.

• Проведение переводных и итоговых экзаменов в начальных клас сах недопустимо.

Особенности экспериментирования в этой области.

Задача построения оценочной самостоятельности во всей полноте решается в основной школе. Но если в начальной школе не заложить основы оценочной самостоятельности, то в средней школе не стоит и пытаться это делать. Стыковка начальной и основной школы должна начаться перед тем, как начнется эксперимент в 1 м классе. Она долж на строиться в два этапа:

1 Стыковка целей и ценностей в оценочной политике школы дол жна быть произведена до начала работы, иначе дети на переходе из на чальной в основную школу пострадают от резкого перепада в оцено чных взаимоотношениях с учителями.

2 Постепенное, рассчитанное на несколько лет выстраивание эта пов формирования оценочной самостоятельности детей и подростков.

Самое непроработанное место – стыковка оценочной политики школы и семьи. Ясно, что при смене оценочной политики школы ста новится важным изучение оценочных принципов, использовавшихся в дошкольном воспитании детей, и согласование и координация оцено чной политики учителей и родителей ребенка.

В Приложении 13 приведены возможные формы мониторинга хода эксперимента и его результатов. Вы свободны предложить иные формы.

6. Использование образовательных программ* При создании образовательной программы для начальной школы необходимо учитывать особенности существующих на данный момент в России образовательных технологий и возможность или невозмож ность сочетать в образовательной программе разнородные образова тельные технологии.

Факторы, которые должны быть приняты во внимание при выборе образовательной технологии, – это:

безопасность образовательной программы для здоровья учащихся;

образовательный эффект, на который нацелена данная техно логия;

ее «сочетаемость» с другими технологиями;

существование в регионе школ, уже работающих по данной тех нологии, которые могли бы служить образцом ее реализации;

наличие федеральной или общественной организации, способ ной помочь в реализации данной технологии и провести экспертизу ре зультатов;

наличие системы учебно методических средств;

наличие системы подготовки и переподготовки кадров по дан ной технологии;

минимальный необходимый уровень оснащенности;

юридические основания для использования данной образова тельной технологии.

Особое значение для современного образования имеет:

повышение роли художественной деятельности;

усиление языковой подготовки;

использование современных информационных технологий (ме диа и компьютерных средств);

в частности, полезно привлекать млад ших школьников к работе школьных медиа студий.

6.1. Включение художественной деятельности в образователь ную программу начальной школы.

Преподавание конкретных художественных дисциплин должно быть направлено на практическое освоение позиций создающего и воспри нимающего художественные произведения. В каждом учебном курсе необходимо учитывать обе эти позиции и обеспечивать равновесие меж ду ними. В существующей обычной практике это равновесие часто на рушается: например, литература преподается исключительно с пози ции воспринимающего (читателя), а изобразительное искусство – с по зиции создающего.

В обучении должно происходить практическое освоение всеобщего для данной области искусства закона выразительной художественной формы. Важно, чтобы дети научились воспринимать и использовать для самовыражения разнообразные художественные средства.

Для художественного образования в начальной школе при оритетным надо признать такие программы, которые:

опираются на эмоционально чувственный опыт и возрастные предпосылки художественного развития, присущие детям 5–7 лет;

отводят главную роль практическому творчеству дошкольника;

ставят освоение ЗУН на службу творческому развитию, не под меняя цели средствами;

предусматривают преемственность этапов художественного об разования школьника.

Это готовит ребенка к тому, чтобы в основной и старшей школе он был способен адекватно воспринимать и осваивать материал мирового искусства (своеобразие творчества отдельного автора, особенности жан ров, стилей, эпох в искусстве и т.п.).

6.2. Языковая подготовка, иностранный язык.

Обеспечение коммуникативной направленности учения в началь ной школе касается как иностранного, так и родного языка. В этом пла не важно прежде всего формирование умений разных видов устной и письменной речи, а также комплексное овладение учащимися различ ными видами речевой деятельности.

К моменту окончания начальной школы особенно важно обеспечить максимум функциональной грамотности на род ном и иностранном языке, прежде всего умения просмотрового и ознакомительного чтения, аудирования и инициативной (спонтанной) речи.

Целесообразно строить курс родного и иностранного языка на об щих основаниях как взаимосвязанные части единого введения в обра зовательную область «Словесность». Особенно это важно для тех регио нов России, где население фактически двуязычно (национальный язык + русский). Существующие разорванные курсы национального и русско го языка должны быть перестроены, исходя из некоторых общих осно ваний.

Уже в начальной школе важно обеспечить все три основных аспекта владения неродным (в том числе, иностранным) языком: коммуника тивный, познавательный и личностный.

Целесообразно начинать изучение иностранного языка в началь ной школе со 2 го класса. Однако в обозримые сроки система образова ния не может обеспечить все школы РФ квалифицированными учите лями. Поэтому в течение 5–10 лет следует предусмотреть выбор школой одной из двух моделей – со 2 го или с 5 го класса.

В рамках начальной и основной школы желательно обеспечить овла дение двумя иностранными языками, одним из которых обязательно яв ляется английский (как это происходит во всех развитых странах Европы).

В рамках проведения эксперимента по совершенствованию языковой подготовки школьников могут быть предложены следующие направления:

координация программ и методов преподавания родного и ино странного (в том числе русского для национальных школ) языков;

определение сроков начала преподавания иностранных языков;

введение обучения двум иностранным языкам в начальной школе;

введение разнообразных форм языковой практики (например, использование иностранных фильмов и мультфильмов, переписка с ино язычными детьми, письменные формы дискуссии на уроках – для род ного языка, начиная с третьего класса, и т.п.).

Главным риском экспериментирования может оказаться пере грузка школьников, поэтому нужно соблюдать все гигиенические тре бования, не вводя дополнительных учебных часов.

Особенностью экспериментирования в этом направлении яв ляется организация координированной совместной работы преподава телей разных языков.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе риментирования:

• Не ухудшилось ли самочувствие детей, не возросло ли их утом ление?

• Повысилась ли языковая культура детей и в каких аспектах;

какие показатели об этом свидетельствуют?

• Повысился ли интерес детей к изучению языков?

6.3. Информационные технологии.

Задачами информатизации начального образования является не только ознакомление детей с конкретными информационными техно логиями, но, в первую очередь, формирование у них информацион ной культуры, т.е. обобщенных навыков работы с информацией. Сюда входит развитие у школьников операционного мышления, направлен ности на выбор оптимальных решений, умения грамотно пользоваться разнообразными источниками информации, правильно организовы вать процесс сбора и переработки информации, оценивать информа ционную безопасность и т.п.

В начальной школе нет необходимости обучать детей устройству компьютера, принципам программирования и т.п. Важно познакомить их с компьютером как универсальным инструментом интеллектуаль ной деятельности и общения, желательно также познакомить их с макси мально широким спектром задач, решаемых с помощью компьютера.

Нужно предоставить возможность детям освоить эти функции прак тически, пускай хотя бы на самом примитивном уровне. При этом сле дует сосредоточить внимание на следующих вопросах:

1 Знакомство с правилами безопасности при обращении с ком пьютером.

2 Возможность решать одни и те же задачи с помощью разных программ, каждая из которых имеет свои преимущества и свои недо статки.

3 Понимание того, что каждая программа создается для вполне определенных целей (в частности, для определенной категории пользо вателей) и при выборе программы надо ориентироваться на то, для ка ких целей она создана.

4 Знакомство с использованием условных значков (обознача ющих программы, операции и т.п.), понимание того, что их использова ние может быть неоднозначным.

5 Понимание того, что программа может содержать ошибки, что на компьютер нельзя полагаться безоговорочно.

6 Знакомство с сетью Интернет как источником информации и средством общения.

7 Формирование готовности к изменениям в области компью терных технологий, к овладению новыми, пока еще отсутствующими возможностями.

8 Важно, чтобы ребенок мог осуществлять сознательный выбор адекватных задаче информационных средств и владел способами их освоения (умел учиться).

Решение этих задач невозможно осуществить в рамках учебного предмета «Информатика», информационная компетентность может быть сформирована только при естественном, осмысленном, полифун кциональном включении компьютерных технологий в весь образова тельный процесс, причем не только на различных уроках, но и во вне учебных формах школьной жизни. При этом основным критерием «пра вильности» использования информационных технологий в школе явля ется их адекватность:

возрастным особенностям детей той или иной ступени обучения;

определяемым этими особенностями содержательным задачам образования.

Опыт современного использования информационных технологий позволяет также сформулировать ряд ограничений в использовании компьютерных программ в младшей школе. Так, в настоящее время максимальное распространение получили программы двух основных типов: тренажеры и контрольно оценочные программы. Однако их ис пользование имеет ряд негативных последствий:

тренажеры заставляют ребенка действовать в условиях времен ного дефицита, что препятствует осмыслению действий и создает стрес совую ситуацию;

контрольно оценочные программы интерпретируют только ре зультаты действий ребенка, а не сам процесс решения;

полученная с их помощью информация абсолютно не помогает ребенку в освоении учеб ного содержания и форм учебной работы.

Гигиенические регламенты оптимальной продолжительности непрерывных занятий с компьютером на уроках таковы:

для детей 5–6 лет это время составляет 10–15 минут;

для детей в возрасте 7–12 лет – 20 минут.

Наиболее утомительны для детей компьютерные игры, рассчитан ные на быстроту реакции.

Для снятия зрительного утомления разработаны специальные ком плексы физических упражнений – гимнастика для глаз.

С осторожностью следует решать вопрос о компьютерных заняти ях, если у ребенка имеются невротические расстройства, судорожные реакции, нарушения зрения, поскольку компьютер может усилить все эти отклонения в состоянии здоровья.

Очень важна правильная организация рабочего места.

В соответствии с требованиями СанПиН 2.2.2. 542 96, все компью теры, и не только те, что поступают в продажу, но и находящиеся в экс плуатации, должны иметь гигиеническое заключение о их безопаснос ти для здоровья.

В рамках проведения эксперимента по совершенствованию подготовки школьников в области информационных техноло гий могут быть предложены следующие направления:

разработка принципиально новых компьютерных средств и про грамм по сравнению с теми, что используются в школах в настоящее время;

предложение новых способов организации предметных уроков и форм внеурочной работы с использованием информационных техно логий;

подготовка педагогов предметников и учителей младшей шко лы для работы в этих новых условиях.

Риски экспериментирования: существуют конкретные ограни чения, которые следует иметь в виду при экспериментировании в млад шей школе:

нецелесообразно выносить информационные технологии в млад шей школе в отдельный учебный предмет;

основным риском является угроза физическому здоровью детей, поэтому необходимо строго соблюдать санитарно гигиенические тре бования в этой области.

Особенности экспериментирования в этой области:

• Школа должна быть обеспечена соответствующей материально технической базой, а также провести работу со всем педагогическим коллективом по преодолению компьютерной безграмотности и боязни компьютера.

• Разработка информационных технологий для младшей школы дол жна ориентироваться на поддержку поисковой деятельности, проверку гипотез, моделирование.

• Сценарии включения компьютерных программ в процесс обуче ния должны предусматривать как индивидуальную, так и групповую формы работы детей.

• Желательно, чтобы к разработке компьютерных технологий для младших школьников привлекались не только программисты, но педа гоги, психологи и старшеклассники.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе риментирования:

Привыкли ли дети к соблюдению правил «компьютерной безо пасности» (в том числе, к ограничению времени пользования компью тером)? Какие данные позволяют об этом судить?

Насколько естественным для детей стало использование ком пьютера для решения самых разнообразных задач (каких)?

Насколько легко дети осваивают новые для себя компьютерные программы (не игровые);

нравится ли им это?

6.4. Интегративные подходы к содержанию образования.

Интеграция как методический прием должна способствовать фор мированию у учащихся целостной картины мира и созданию представ ления о школьных предметах как определенной системе. В современной школе существует несколько направлений интеграции:

1 Создание новых курсов, объединяющих материал ряда предме тов с сохранением их специфического предметного содержания.

2 Создание новых курсов, объединяющих материал ряда предме тов с потерей их специфического предметного содержания.

3 Разовые интегрированные занятия разного уровня, продолжи тельности и характера.

К первым двум группам, например, относятся разные варианты построения курсов «Окружающий мир» (включающих занятия по вве дению в образовательные области естествознания, обществознания и истории, ОБЖ) или курсов «Синтез искусств» (объединяющих музыку, ИЗО, технологию и др.). В том случае, когда внутри интегрированного курса сохраняется предметная специфика каждой из вошедших в него дисциплин, он способствует координации представлений ребенка о мире, т.е. достигает своей цели. Попытки же соединения в один курс несколь ких предметов с потерей их специфического предметного содержания, безусловно, вредны для формирования системного мышления учащих ся. Целостная картина мира при этом подменяется бессистемным набо ром разнородных сведений. Реальная интеграция различных сфер об разования может быть осуществлена только в той мере, в которой ин тегрированы сами области человеческого знания, соответствующие учебным предметам.

К третьей группе относятся, например: интегрированные уроки чте ния и письма;

литературного чтения и музыки;

окружающего мира и технологии;

математики и технологии и др.

Возможен вариант проведения тематических «погружений» инте грированного характера (например, «Птицы и люди»), проводимых в те чение одного двух учебных дней.

Периодическое включение интегрированных занятий в учебный процесс способствует установлению смысловых межпредметных связей и формированию представления о школьной программе как системе взаимосвязанных предметов, одновременно помогая классифицировать спонтанно полученную информацию по различным областям знания.

Вместе с тем такая классификация и обобщение носят чисто эмпири ческий характер;

формирования системы теоретических понятий о мире таким способом добиться невозможно.

В рамках проведения эксперимента по интегративному под ходу к содержанию обучения могут быть предложены следу ющие направления:

• При подготовке к уроку учитель может анализировать материал задания путем выделения предметных областей знания, необходимо задействованных в качестве средства для продуктивной работы с учеб ным материалом.

• Возможно использование в качестве учебного материала (для опробования в предметных действиях учеников) ходов и версий разре шения противоречий, существовавших в реальной истории данного предметного знания.

• Возможно инициировать свободное сочинительство учеников в разных жанрах, помогающее проанализировать описанное явление с точки зрения разных областей знания.

• Перспективной формой является систематическое проведение уроков свободных ответов и вопросов детей.

Главным риском экспериментирования может стать объедине ние в одном занятии разнопредметных содержаний по формальным принципам.

Особенностью экспериментирования в этом направлении яв ляется организация координированной совместной работы преподава телей разных учебных предметов с участием родителей добровольцев, старшеклассников, студентов, мастеров народных промыслов и т.п.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе риментирования:

• Не происходит ли у детей потеря способов суждения и рассужде ния, специфичных для предметов, вошедших в интегрированные курсы или занятия?

• Какие признаки позволяют об этом судить?

7. Индивидуализация образовательного процесса Индивидуализация образовательного процесса может считаться эффективной, только если она органично сочетается с решением педа гогической задачи построения учебного сообщества. Индивидуализа ция образования ни в коем случае не предполагает изоляции ребенка от одноклассников.

Индивидуализация учебного процесса в начальной школе должна рассматриваться в трех аспектах:

1 Как обеспечение возможности свободного выбора детьми от дельных заданий, форм и способов работы.

2 Как обеспечение соответствия уровня изучения предметов ин дивидуальным возможностям и интересам детей.

3 Как учет эмоционально личностных особенностей детей.

Все эти аспекты индивидуализации образовательного процесса мо гут выступать в качестве направлений экспериментирования.

7.1. Обеспечение возможности свободного выбора детьми от дельных заданий, форм и способов работы.

Возможность ведения образовательного процесса в начальной шко ле в форме индивидуальных занятий связана в первую очередь с необ ходимостью пополнить методическую базу обучения по основным пред метам.

Доступ учеников к дидактическим средствам обучения (карточки, упражнения из задачников, учебников, готовые рабочие тетради, раз даточный материал, задания, придуманные самими детьми и пр.) дол жен быть максимально свободен.

Для развития произвольного отношения каждого ученика началь ной школы к учебной работе полезно введение в ученические тетради условных обозначений, которыми ученик сам может показывать учи телю, какой из вариантов работы был проделан им в качестве попытки и пробы, а какой является «чистовым».

Возможен выбор учениками домашнего задания. Чем старше и са мостоятельнее в процессе учения школьники, тем более этот выбор мо жет быть свободен – на первых этапах можно организовывать выбор из вариантов работ и заданий, предложенных учителем, а в последующем можно предлагать самостоятельное определение учеником объема и содержания домашней работы.

Возможности для индивидуализации образовательного процесса в начальной школе должны быть обязательно отражены в предметно пространственном устройстве класса.

Необходимо с самого начала обучения приветствовать использова ние дополнительных источников информации, даже если они доступны не всем детям.

В педагогике искусства важнейшим «орудием» индивидуализа ции учебного процесса, наряду с возможностями выбора вариантов за даний, материала и т.д., является творческое задание, т.е. задание, не имеющее «правильного», одинакового для разных людей решения. Твор ческое задание дает все возможности, предполагает, в каком то смысле даже требует проявления индивидуальности ребенка.

Творческие задания должны образовывать ведущую, стержневую линию преподавания художественных дисциплин в начальной школе.

Важнейшее условие успешности этой работы – способность и готовность учителя иметь дело с открытыми заданиями и оценивать результаты ученика с точки зрения его индивидуального замысла, а не с точки зре ния эталона «правильного» решения, который в данном случае отсут ствует.

Действенной формой занятий является переход коллективной рабо ты в индивидуальную: совместная работа класса и учителя над каким либо творческим заданием с последующей (часто отсроченной) индиви дуальной работой каждого ребенка на аналогичную тему.

Все эти направления могут быть предметом эксперимен тирования.

Основным риском является переоценка степени самостоятельно сти детей, приводящая к неуспеху, который при неправильном оценива нии легко становится источником школьной тревожности.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе римента:

• В какой мере дети реально осуществляют самостоятельный выбор?

• Происходит ли рост самостоятельности детей в учении? В чем он проявляется?

7.2. Обеспечение соответствия уровня изучения предметов индивидуальным возможностям и интересам детей и состоянию их здоровья.

Если учащиеся демонстрируют стойкую неуспешность в обучении, необходимо целенаправленно исследовать ее причины. В первую оче редь следует обратить внимание на адекватность стиля учителя инди видуальным особенностям ребенка. В этой работе необходима внешняя исследовательская позиция, которую может занять завуч, классный вос питатель (освобожденный классный руководитель, тьютор), руководи тель методического объединения. Они могут увидеть существующее несоответствие и подсказать учителю, как можно его преодолеть. Это не формальный контроль и порицание, это реальная помощь учителю, который не осознает причин неуспешности ребенка.

В некоторых случаях понять причины неуспешности помогает обследование ребенка квалифицированным психологом и логопедом, консультация у врача. Целостная картина затруднений ребенка в обу чении должна стать основанием для педагога при составлении индиви дуальной программы, обеспечивающей коррекционно развивающий эффект. При этом желательно не только получить согласие родителей на ее осуществление, но и согласовать с ними их долю ответственности в ней.

Переход к составлению и реализации подобных программ, обеспе ченных договором с родителями, позволяет минимизировать риск не успешности ребенка в образовании.

Коррекционно развивающая индивидуальная программа может включать:

индивидуальное тематическое планирование по предметам;

групповые коррекционные занятия с педагогом или психологом;

специальную работу учителя или классного воспитателя с подо печным (в том числе во время урока) по созданию и поддержке его инте реса к учению, стимулированию любой, даже минимальной инициатив ности ребенка.

Индивидуальная программа нужна как в тех случаях, когда ребенок отстает по учебным достижениям или по общему уровню умственного развития от среднего уровня класса, так и при опережении этого уров ня. Детям, показывающим особо высокие результаты, можно рекомен довать индивидуальные обогащенные программы, состоящие из:

индивидуального тематического планирования с введением про блемного материала;

групповых занятий по подготовке к участию в интеллектуальных творческих играх или олимпиадах;

обучения в режиме экстерната по отдельным предметам;

педагогической поддержки, направленной на коррекцию возмож ных трудностей в общении у ребенка, выделяющегося своими учебны ми возможностями среди сверстников.

Основными рисками экспериментирования являются следу ющие:

• Ребенок, занимающийся по коррекционной программе, может чув ствовать себя неспособным или глупым;

ребенок, занимающийся по обо гащенным программам – загордиться. Чтобы этого не происходило, индивидуальным программам для отдельных детей не должно присва иваться «ярлыков». Ни сам ребенок, ни класс не должны быть информи рованы об уровне трудности или типе программы.

• Чрезмерное увлечение индивидуальными программами в ущерб групповым и фронтальным формам обучения может привести к изоля ции ребенка от сверстников.

• Занятия по индивидуальным программам могут привести к учеб ной перегрузке детей. Эти программы должны осуществляться в рам ках общего расписания уроков, а не в дополнительное время.

7.3. Учет эмоционально личностных особенностей детей.

В школьной практике мало учитываются индивидуальные особен ности эмоциональной сферы детей. Это ведет к непониманию педаго гом причин многих неудач в учебной и воспитательной работе. Знание наиболее распространенных психологических трудностей младших школьников позволяет педагогу более точно сориентироваться в по строении взаимоотношений с детьми, у которых ярко выражены соот ветствующие особенности. Рекомендации по учету личностных и эмо циональных особенностей детей приведены в Приложении 14.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе римента в области индивидуализации образования:

Наблюдается ли рост учебных результатов учащихся;

по каким критериям он оценивается?

Удается ли снизить неблагоприятное воздействие учебной нагруз ки на здоровье детей?

Удается ли со временем перевести детей, занимающихся по кор рекционной программе, на общую программу? Преодолеваются ли те нарушения, вследствие которых была рекомендована коррекционная программа?

Способствуют ли занятия по обогащенной программе умственно му и личностному развитию детей?

Не ухудшает ли индивидуальная программа положение ребенка среди сверстников, не нарушает ли его общение с другими детьми?

8. Участие родителей в образовательном процессе 8.1. Общие задачи работы с родителями.

Основными задачами работы школы с родителями являются:

• Информирование о современных тенденциях в образовании;

об образовательных технологиях и конкретной образовательной програм ме, которую реализует школа. Это особенно важно в тех случаях, когда школа работает в рамках нетрадиционных образовательных техноло гий. В частности, родители должны представлять себе особенности при нятых в данной школе (классе) учебников и о том, каким именно путем школа планирует работать с их детьми в дальнейшем.

• Обеспечение реального участия родителей в образовательном про цессе. Вовлечение родителей в жизнь школы особенно эффективно при организации внеучебных форм работы, хотя и не должно ограничивать ся только ими.

• Помощь ( в том числе, консультативная) родителям в построении отношений с ребенком: поддержки ребенка в трудных для него ситуаци ях, активном поощрении каждого его достижения и т.п.

Семья обеспечивает тот психологический фон, который необходим для нормального обучения. Если отношения в семье нарушены, то ребе нок не только сам не может успешно учиться, но и мешает другим детям.

Нарушения семейных отношений, приводящие к школьным пробле мам, часто порождаются самой школой. Широко распространена прак тика привлекать родителей для наказания ребенка, отстающего в учебе или нарушающего правила поведения, сообщать негативную инфор мацию о ребенке на родительском собрании. Вернувшись домой после такого собрания, родитель вымещает гнев на виновнике неприятно стей, стремясь получить эмоциональную разрядку после пережитого публичного унижения и не заботясь о воспитательном эффекте своих действий. Чтобы исправить положение, необходимо разорвать этот по рочный круг. Для этого должны неукоснительно соблюдаться следую щие условия:

• Учитель должен говорить родителям о недопустимости наказания ребенка за его школьные провинности. Это дело самой школы (обычно для младшего школьника достаточным наказанием служит строгое за мечание учительницы).

• Любые сведения о плохом поведении или учебных трудностях ре бенка должны сообщаться родителям только индивидуально. Админис трации школы следует официально известить родителей о существова нии такого правила, чтобы в случае необходимости они сами могли кон тролировать его соблюдение.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.