WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА «ШКОЛА 2100» Пути модернизации начального и среднего образования Выпуск 6 Москва «Баласс» 2002 1 УДК 373.13 ББК 74.26 Ш 67 Научный редактор сборника – руководитель ...»

-- [ Страница 2 ] --

Составлять и по необходимости вносить изменения в схему насле дования классов.

Составлять диаграмму состояний объектов одного класса.

Выполнять алгоритмы методов класса для разных экземпляров класса.

Анализировать организацию информации на компакт дисках.

Создавать эскиз компьютерной презентации в виде набора картинок.

Использовать программное обеспечение для организации отдель ных слайдов в презентацию.

Посещать электронные библиотеки и описывать их организацию.

В старшей школе дети будут:

Создавать планы работ с помощью графических инструментальных средств.

Использовать специальное программное обеспечение для работы с планами и потоковыми диаграммами.

Создавать документы сложной структуры с применением диаграмм, графов, таблиц.

Создавать полноценные базы данных и электронные таблицы, вы водить информацию разными способами.

Создавать реляционные многотабличные базы данных.

Создавать свои сайты для объединения ссылок на разные источни ки информации.

Объяснять, как устроены страницы Интернета и поисковые машины.

Знать, как устроены экспертные системы.

Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, русского языка и литературы, окружающе го мира и комплекса естественно научных дисциплин, на уроках с при менением компьютера как ТСО (технического средства обучения), а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности.

2В. Коммуникационный аспект информационной деятель ности с применением информационных технологий.

В начальной школе дети будут:

Формировать в ролевых играх навыки общения по телефону.

Выполнять принятые правила работы на компьютере.

Проводить интервью и опросы с использованием техники: телефо на, факса, электронной почты.

В средней школе дети будут:

Создавать простые информационные продукты, такие как книжки с картинками, рекламу.

Создавать материал для презентаций, используя простое програм мное обеспечение для создания страниц с иллюстрациями.

Использовать для расширения возможностей текстовых презента ций шрифты с разными атрибутами и стили.

Создавать электронный информационный продукт для совместно го использования найденной информации.

Участвовать в сетевом общении, узнавать точки зрения сверстни ков и высказывать свои соображения.

Использовать сетевые средства поддержки коллективных разрабо ток при работе над проектами.

Готовить мультимедийные презентации, объединяя тексты, графи ку, звук и используя языки программирования, встроенные в приложе ния для создания презентаций.

Готовить изображения для презентаций с помощью сканеров, циф ровых фотокамер и видеокамер.

Знать сетевой этикет, объяснять его и следовать его правилам.

Готовить компьютерные презентации для конкретной аудитории и конкретной цели.

Готовить макеты информационных бюллетеней и брошюр, исполь зуя настольные издательские системы.

Использовать электронную почту для того, чтобы задавать вопро сы экспертам.

В старшей школе дети будут:

Использовать различные средства сетевого общения (электронная почта, конференции, видеоконференции) для обмена знаниями.

Использовать в презентациях данные из баз данных и электронных таблиц.

Публиковать результаты своих работ в Интернете и в школьной сети обсуждения и для получения отзывов по электронной почте.

Создавать страницы в Интернете с использованием апплетов (про грамм) и динамической генерации страниц.

Перечисленные умения формируются в первую очередь на уроках риторики, информатики, русского языка и литературы, на уроках с применением компьютера как ТСО (технического средства обучения), а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности.

2Г. Прикладной аспект информационной деятельности с применением информационных технологий.

В начальной школе дети будут:

Искать информацию в тексте по ключевым словам.

Использовать кассеты и компакт диски для прослушивания и сбора информации.

Использовать видеокассеты и компакт диски для просмотра и сбо ра информации.

Использовать магнитофон, фотоаппарат и видеокамеру для сбора данных.

Уметь обращаться с магнитофоном и видеомагнитофоном, чтобы представить собранную информацию.

Использовать графические редакторы для создания изображений.

Использовать текстовый процессор для ввода и редактирования текстов.

Использовать гиперссылки и алфавитные указатели при поиске ин формации на компакт дисках.

Обращаться по предварительно созданным закладкам к страницам Интернета.

В средней школе дети будут:

Использовать группу ключевых слов для поиска на компакт дисках.

Выполнять поиск в Интернете по ключевым словам, с использова нием логических выражений.

Получать данные по телефону, в письме, в Интернете.

Использовать графические приложения для иллюстрирования ин формации.

Добавлять нарисованные, отсканированные или готовые картинки к документам.

Использовать разные приложения для отображения данных разны ми способами, чтобы выбрать наиболее эффективный режим их пред ставления.

Использовать аппаратные средства информационных технологий:

факс, видеомагнитофон, видеокамеру, цифровую фотокамеру, компьютер.

Использовать сетевые инструменты для получения информации из общественных и университетских библиотек.

В старшей школе дети будут:

Искать в сетевых ресурсах произвольный текст.

Использовать для поиска в сети метапоисковые машины.

Использовать сетевые инструменты для получения информации из музеев, галерей, муниципальных органов (городских и районных управ и т.д.).

Находить и выбирать информацию из разнообразных правитель ственных и деловых источников.

Находить и выбирать информацию из ресурсов международных организаций.

Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, на уроках с применением компьютера как ТСО (технического средства обучения), а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности.

3А. Концептуально аналитический аспект деятельности человека в информационном обществе.

В начальной школе дети будут:

Знать опасные и безопасные пути добывания информации.

Знать знакомые приборы, связанные с информацией, и описывать их использование.

Знать профессии людей, к чьим функциям в общественном устрой стве относится предоставление информации, и описывать их деятель ность.

Знать способы, с помощью которых информация попадает в книги и компьютеры (в печатные и электронные издания).

Понимать важность школьных и общественных библиотек.

Разрабатывать критерии отбора книг для чтения.

Анализировать различия между информацией, передаваемой в уст ной и письменной речи.

Следовать определенным правилам для конкретных задач.

В средней школе дети будут:

Знать особенности художественной, научно популярной и справо чной литературы и объяснять свои читательские вкусы.

Понимать и уметь объяснить цели и важность принятых правил поведения.

Оценивать значение информации в различных культурах (в исто рическом и географическом аспектах).

Анализировать информационные особенности нашего общества.

Описывать проблемы общества, связанные с информацией.

Анализировать способы, которыми люди учатся читать, записы вать, просматривать информацию.

Оценивать мнения, предвзятости, прогнозы разных писателей и создателей телепередач.

Анализировать роль информации на рабочем месте.

Анализировать особенности и примеры этичных и неэтичных при менений информации и информационных технологий.

В старшей школе дети будут:

Идентифицировать роль информации в обществе в таких областях, как образование, здравоохранение, борьба с преступностью, экономи ка, политика, как генная инженерия, искусственный интеллект, кибер нетика.

Анализировать воздействие информационных технологий на охра ну окружающей среды.

Понимать и объяснять важность чтения разных художественных произведений, в том числе классических, для понимания различных культур.

Анализировать воздействие информационных технологий на рос сийскую культуру, на мировую культуру.

Оценивать эффективность дистанционного обучения.

Знать элементы теории информации.

Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, окружающего мира, обществоведения и ком плекса естественно научных дисциплин, а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности.

3Б. Организационный аспект деятельности человека в ин формационном обществе.

В начальной школе дети будут:

Узнавать в повседневной жизни обыденные повторяющиеся дей ствия и события, описывать их.

Объяснять, как организованы словари и энциклопедии.

Объяснять, как организованы предметные указатели.

Классифицировать способы организации информации дома и в школе.

Знать устройство библиотеки.

Классифицировать методы организации и хранения информации, такие как в алфавитном порядке, по тематике, по виду информации.

Сравнивать художественные тексты со справочными и научно по пулярными и называть отличия.

В средней школе дети будут:

Вести записи в процессе чтения, наблюдения, слушания.

Читать и рассказывать о жизни и деятельности людей, внесших боль шой вклад в книгопечатание.

Читать и рассказывать о жизни и деятельности людей, внесших боль шой вклад в создание компьютеров.

Описывать методы генеалогии и создавать генеалогическое дерево.

Описывать, как организованы справочники, атласы и каталоги.

Посещать различные библиотеки и составлять описания их ус тройства.

Классифицировать художественные произведения по жанрам и знать в каждом жанре знаменитых авторов и их произведения.

В старшей школе дети будут:

Объяснять структуру деловых документов, таких как различные ру ководства и отчеты.

Описывать, как организована информация в мозгу.

Описывать, как мозг обрабатывает информацию.

Описывать историю библиотек, музеев и других учреждений, зани мающихся организацией и хранением информации.

Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, русского языка и литературы, окружающе го мира и комплекса естественно научных дисциплин, а также в про цессе урочной и внеурочной проектной деятельности.

3В. Коммуникационный аспект деятельности человека в информационном обществе.

В начальной школе дети будут:

Выступать поочередно при обсуждении чего либо и объяснять, поче му поочередные выступления позволяют обмениваться информацией.

Понимать особенности иллюстрированных книг, используемые для передачи информации.

Понимать особенности учебников, используемые для передачи ин формации.

Описывать пути передачи информации дома и в школе.

Уметь читать информацию на упаковках товаров.

Иметь представление о том, что такое интеллектуальная собствен ность, авторство и плагиат.

В средней школе дети будут:

Описывать историю способов кодирования информации (например, наскальные изображения, алфавиты, иероглифы).

Описывать историю пересылки сообщений (гонцы, торговые марш руты, почта).

Описывать историю систем связи (телеграф с азбукой Морзе, радио, телевидение, компьютеры).

Описывать историю тиражирования информации (переписывание рукописей, печатная машинка, факс, ксерокс).

Объяснять особенности радио в передаче информации.

Объяснять особенности телевидения в передаче информации.

Объяснять особенности газет и журналов в передаче информации.

Сравнивать между собой разные виды передачи информации.

Описывать развитие передачи информации в обществе и пытаться предугадывать дальнейшие направления развития.

Объяснять принципы передачи секретной информации.

Объяснять особенности реализации авторских прав для печатных изданий и материалов на магнитных или оптических носителях.

В старшей школе дети будут:

Описывать такой способ управления передачей информации, как цензура.

Знать особенности пропаганды и приводить исторические примеры.

Анализировать использование контроля над средствами связи и про паганды в современном обществе.

Описывать способы обмена информацией в современном деловом мире.

Описывать шифрование как один из методов информационной безопасности.

Уметь определять права собственности на ту или иную информаци онную продукцию.

Понимать и объяснять юридические и этические проблемы, связан ные с интеллектуальной собственностью.

Перечисленные умения формируются в первую очередь на уроках риторики, информатики, обществоведения, а также в процессе уроч ной и внеурочной проектной деятельности.

3Г. Прикладной аспект деятельности человека в информа ционном обществе.

В начальной школе дети будут:

Знать любимые тексты художественных произведений и переска зывать их своими словами.

Сопоставлять свой опыт и опыт других людей с жизнью литератур ных героев.

Читать художественную и научно популярную литературу для соб ственного удовольствия.

Писать письма, стихи, рассказы для выражения своих мыслей и чувств.

Делать краткие устные выступления для выражения своих мыслей и чувств.

В средней школе дети будут:

Использовать информацию при решении каких либо спорных во просов и при составлении прогнозов.

Самостоятельно составлять план чтения на год: для удовольствия и для учебных целей.

Сравнивать особенности использования логического и интуитив ного, творческого мышления при обработке информации.

Знать и применять эффективные способы учебы.

Связывать знания, полученные на уроках по разным дисциплинам.

Выполнять правила безопасного и ответственного пользования ин формацией и объяснять их разумность.

Использовать опыт чтения и другие навыки работы с информацией для решения личных проблем, школьных проблем, домашних проблем.

В старшей школе дети будут:

Понимать и применять инновационные способы учебы.

Использовать знания теорий о разных видах интеллекта, об особен ностях восприятия для формирования индивидуального подхода к ра боте с информацией.

Использовать опыт чтения и другие навыки работы с информацией для выбора профессии, для решения социальных проблем, для решения глобальных проблем общества.

Объяснять, каким образом проводятся переговоры в группе, направ ленные на достижение согласия и принятие решений.

Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, русского языка и литературы, обществове дения, а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятель ности.

Н.Н. Михайлова НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА: ПОИСК НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЙ Содержание и назначение воспитания является одной из острей ших современных проблем как для теории, так и для практики обра зования. Очевидно, что традиционные воспитательные мероприя тия, которые до сих пор существуют как доминирующая форма осуществления внеклассной работы учителем начальных клас сов, являются неким минимумом, который позволяет говорить, что школа занимается не только обучением, но и воспитанием. При всех громкогласных заявлениях о важности воспитательной работы, она по факту организационно управленческих условий, существующих для ее осуществления, реально была и остается довеском к урочно му времени.

На самом деле не только само воспитание как таковое, но преж де всего позиция воспитателя становится важной и необходимой на определенном отрезке времени, когда у детей накапливаются про блемы и возрастает потребность во взаимном уважении, взаимовы ручке, той радостной совместности, которая собственно делает школу для ребенка детским учреждением.

Уроки при всей их привлекательности являются все же частью заданного и нормированного учителем искусственного пространства их жизни. За пределами урока (за пределами школы) дети продолжа ют жить и чувствовать свою зависимость от одноклассников. Мно гие дети живут недалеко друг от друга, и жизнь вне школы может стать чрезвычайно тяжелой для ребенка, чьи отношения со сверст никами в школе не сложились.

Дружба детей, начавшаяся в начальной школе, явится хорошим подспорьем им в переходный период. Возрастной кризис, как показы вает практика, легче переносится теми детьми, которые вынесли из начальной школы навыки умения слушать друг друга, совместно организовывать интересные дела. Дети, которые усвоили культуру необидных розыгрышей и подтруниваний, сопровождающихся друже ской взаимовыручкой, вовремя освоили механизм юмора, который по зволит справляться с ситуациями подростнического критицизма.

Позиция воспитателя ничего общего не имеет с позицией менто ра, постоянно читающего нотации и указывающего детям, как надо себя вести. Воспитатель – это человек, прежде всего создающий ус ловия для создания детьми своего жизненного, игрового, общенческо го, досугового, свободного пространства, в котором он, взрослый, так же находит свое место. Он становится соучастником детских дел, а как человек авторитетный и знающий, наверняка будет выбирать ся детьми в качестве третейского судьи в ситуациях, когда дети сами найти основы для согласия не могут. Воспитатель – это посредник между детской непосредственностью, спонтанностью и эгоцентриз мом, и человеческой потребностью, которую испытывает каждый ребенок во взаимопринятии, в самореализации, в равенстве со свер стниками. Посредничество заключается в том, что воспитатель, опираясь и стимулируя эту потребность, исподволь ставит и перед ребенком, и перед общностью задачи, решение которых ведет к раз витию у младших школьников способностей и умений, связанных с децентрацией. Эта особая и важная задача, которую необходимо по ставить и решить педагогу в переходный период, чтобы помочь ре бенку достойно встретить проблемы, связанные с преодолением «ес тественного» эгоцентризма.

Немаловажной и дополняющей позиции учителя и воспитателя является позиция педагогической поддержки, которая связана с адресной помощью ребенку в процессе становления и развития его спо собностей к самостоятельности.

О необходимости развития у детей самостоятельности говориться много и в разном контексте. Но в основном все же в педагогической тра диции самостоятельность связана с охотным и добровольным следова нием ребенка указаниям учителя и воспитателя. Такое понимание не несет в себе оценочного отношения, где «педагогическое указание» явля ется синонимом педагогического авторитаризма. Поскольку традици онно идеальная педагогическая позиция связана с образом взрослого, шагающего с ребенком «рядом, но чуть впереди», то само собой разуме ющимся является и образ ребенка, шагающего, то есть идущего (разви вающегося, обучающегося, воспитывающегося) в соответствии с направ лением, которое ему задает взрослый.

Для педагогики традиционно важным было построить процесс ус пешной интериоризации ребенком тех норм, правил, образцов (идей, средств, знаний, умений и т.д.), которые демонстрируют взрослые. (Ин териоризация – процесс переноса (преобразования) внешних действий (структур) во внутренний план.) Однако по определению главным при знаком самостоятельности является способность человека быть неза висимым от внешнего воздействия. Очевидно, что, опираясь на инте риоризацию как главный механизм развития самостоятельности ребен ка, педагог не сможет реально обеспечить условия для проживания ре бенком ситуаций, связанных с обособлением как самоценной реальностью, которую растущему человеку необходимо освоить.

Обособление – это особая зона риска, в которую так или иначе попа дает ребенок, когда он ощущает себя «не таким, как все». В эту зону он может попасть: 1) по доброй воле, захотев испытать себя (а заодно и силу внешнего контроля над собой), заявив себя. (Недаром возрастной кри зис обозначается как разрыв прежних связей и отношений, который симптоматично проявляется в различных заявлениях и проявлениях ре бенка от имени «Я сам! И прошу всех со мной считаться!».);

2) нечаянно, т.е. желая быть как все, но не имея средств для реализации этого жела ния. (Например, «хочу, чтобы со мной все дружили, а меня не принима ют», «хочу хорошо учиться, как все, но у меня не получается».) Каковы бы ни были причины, по которым ребенок оказался в этой зоне риска, ему нужно преодолеть ее по минимуму без личностных по терь (не потерять собственное достоинство, веру в себя, желания дей ствовать преобразующе), а по максимуму – оказаться в условиях, кото рые содействуют развитию в нем способностей к самоанализу, самооп ределению, свободному выбору и осознанию ответственности перед со бой за совершенный выбор.

Сложность реализации педагогической поддержки заключается прежде всего в том, что педагог в полном смысле имеет дело с естествен ной, жизненной ситуацией ребенка. Она отличается от учебной и вос питательной прежде всего тем, что педагог ничего целенаправленно заранее не строит и не проектирует. Эта ситуация «застает» педагога также, как и ребенка внезапно, порой абсолютно неожиданно. Так что нужна особая педагогическая зоркость и человеческая чуткость, чтобы взрослый понял, что ребенок столкнулся с проблемой, что он находится в зоне риска. Эта ситуация сама по себе имеет колоссальные диагности ческие и образовательные возможности. Наблюдая за тем, как действу ет ребенок в проблемной ситуации, педагог реально может увидеть, с чем ребенок уже вполне самостоятельно и легко справляется, с чем он, скорее всего, может справиться, но для этого он должен приложить уси лия (а это требует решения особой задачи, связанной с концетрацией желания и воли), где и в чем ему явно собственных сил недостаточно и требуется помощь и содействие.

По сути, именно в таких ситуациях только и возможно проявление педагогической деятельности, напрямую связанной с индивидуализа цией в образовании.

Если педагог смог оказать своевременную помощь ребенку и скор ректировал те условия, которые явились объективным препятствием, негативно сказывающимся на самоощущении ребенка и его успешной реализации в образовательном пространстве, то можно с уверенно стью констатировать факт, что он соотнес индивидуальные и возраст ные особенности ребенка с конкретной ситуацией и скорректировал ее таким образом, чтобы разблокировать препятствия на пути успеха ре бенка.

Если же педагог смог профессионально использовать проблемную ситуацию в качестве условия, при котором стало возможным самодви жение ребенка к осознанию ситуации и себя в ситуации, то можно кон статировать, что педагог целенаправленно оказывает поддержку раз витию индивидуальности ребенка. Он не только «позволяет» ребенку двигаться самостоятельно, но и целенаправленно развивает способно сти и возможности ребенка прокладывать самостоятельную траекто рию движения, и таким образом пробовать и осознавать свою слабость и свою силу, обретая реальный опыт свободного выбора, открывая, осо знавая и преобразовывая собственные способности к самоопределению.

Позиция педагогической поддержки, таким образом, не сво дится к помощи, ведущей к облегчению проблемной ситуации и избавлению ребенка от нее. Поддержка помогает ребенку преодо левать ситуацию, развивая при этом способности и возможно сти к преодолению.

Наличие поддержки помогает педагогу удерживать необходимый «баланс сил» между проблемой и возможностями ребенка к ее преодоле нию и преобразованию себя из «жертвы обстоятельств» в субъекта пре одоления. Овладение педагогом данной позицией абсолютно необходи мо, поскольку опекающая помощь взрослых, которая иногда сопровож дает ребенка до конца начальной школы, также небезопасна для него, как и полное равнодушие к нему.

В основной школе ребенок, привыкший к опеке, оказывается неадек ватным ни педагогическим требованиям, которые предъявят ему мно гочисленные, но незнакомые учителя, ни ситуации собственного взрос ления, поскольку претензия на самостоятельность не будет обеспечена возможностью и способностью в культурных и личностно приемлемых формах ее реализовать.

Следует особо подчеркнуть, что реализация вышеобозначенных пе дагогических позиций в традиционной школе чрезвычайно затруднена в силу разных причин. Назовем лишь некоторые из них.

1. Учитель начальных классов традиционно ведет уроки и осуще ствляет внеурочную деятельность. При этом внеурочная деятельность подчас является продолжением реализации учительской позиции, ко торую педагог просто переносит в другое пространство жизни ребенка.

А потому, например, по тону, по стилистике, по форме так называемые воспитательные беседы напоминают урок, даже если он перенесен в фойе театра или на лесную поляну.

2. Организационные условия, в рамках которых происходит оценка и оплата труда учителя, реально ориентированы на обучение как его главную и основную деятельность. Воспитание выступает (по давней традиции) в виде почти волонтерской деятельности, которою учитель должен (по мнению общества, государства, родителей, администрации) осуществлять в силу лишь идеологических соображений типа «воспита ние нужно, важно, необходимо, без него невозможна школа». Несмотря на справедливость этих соображений, они тем не менее узаконили социально экономическую несправедливость в отношении учителя – конкретного человека, который имеет право отказаться выполнять бесплатную работу. «Воспитательная работа в нагрузку» – это та тради ция, которая является объективным тормозом, не позволяющим серь езно на профессиональном уровне реально решать сложные задачи, стоящие перед современным образованием.

3. Несмотря на то что в современной теории и инновационной прак тике разработаны концептуальные подходы и технологии, позволя ющие реформировать традиционную систему по линии воспитатель ной деятельности и педагогической поддержки, опыт показывает, что педагогические инновации в этой сфере жестко блокированы элемен тарным отсутствием правовой базы, защищающей новые педагогиче ские позиции от чиновничьего произвола. Более десяти лет успешно идет подготовка и переподготовка педагогов по программе «освобож денный классный руководитель (классный воспитатель)». Наработан ко лоссальный положительный опыт во многих регионах России по пре одолению так называемого учебного кризиса, преследующего детей, переходящих с одной ступени школы на другую. Доказано, что это явле ние – следствие отсутствия адекватной и необходимой позиции, кото рую должен занимать и осуществлять квалифицированный, специаль но подготовленный к этой деятельности человек.

4. Наличие так называемого учебного кризиса, который преследует детей при переходе из начальной в основную школу, к сожалению, счи тается почти нормой. Опыт же инновационных школ подтверждает, что появление в 3 м классе классного воспитателя, который специально проектирует и осуществляет деятельность, связанную с созданием не обходимых условий для профилактики этого явления, доказывает, что учебный кризис – это следствие отсутствия этих самых условий.

Появление профессионала в сфере воспитания и педагогиче ской поддержки за год до окончания детьми начальной школы по зволяет:

1) помочь учителю по новому взглянуть на так называемые учебные проблемы некоторых детей, которые на деле являются фактом отсут ствия у ребенка необходимых условий для успешного развития позиции ученика. Сосредоточенный на решении дидактических задач учитель зачастую не справляется с задачами образовательными. У него не хва тает ни времени, ни квалификации работать с такими сугубо образова тельными проблемами, как развитие у конкретного ребенка способно стей к самоорганизации, к рефлексии и определению реальных затруд нений, мешающих ему хорошо учиться и т.д., квалифицированно и по следовательно работать в рамках целей, связанных с индивидуализацией образования;

2) классный воспитатель, подключаясь к исследованию целостной ситуации ребенка, помогает обнаружить, что многие причины детских затруднений лежат не в предмете или уроке, а за их пределами. Напри мер, в состоянии здоровья ребенка, в переутомлении, в социально бы товых условиях. Воспитатель не только занимается констатацией этого неблагополучия, но он способен интегрировать вокруг проблемы ребен ка людей (и позиции), которые способны защитить ребенка от неблаго получия, жертвой которого он является;

3) классный воспитатель в течение года целенаправленно работает с завучем и учителями основной школы. Опыт показывает, что чрезвы чайно эффективной была работа тех классных воспитателей, которые имели сами небольшую учебную нагрузку по одному из предметов в основной школе. (Например, 2–3 урока в неделю. Все остальное время – работа в качестве классного воспитателя начальной школы.) Они зара нее готовили учителей и детей к встрече друг с другом в основной шко ле, тем самым осуществляя целенаправленную профилактику проблем предстоящего адаптационного периода;

4) появление нового взрослого человека – это новая ситуация для учеников начальной школы, привыкших к одному учителю. Это не только встреча с новым человеком – это переход к встрече с новой позицией взрослого, который помогает осваивать многое из того, к чему ребенок уже устремлен, поддерживая и стимулируя его самостоятельные шаги в этом направлении. Важно, чтобы классный воспитатель удерживал свою позицию, это дает возможность ребенку постепенно расставаться с до минирующей учительской позицией. Может показаться странным, но именно доминирующая учительская позиция на определенном этапе взросления ребенка может стать тормозом в его развитии, преграждая путь к поиску, к творчеству, к ошибкам, без которых невозможно разви тие рефлексивных способностей.

А.А. Мелик Пашаев ДЛЯ ЧЕГО НУЖНО ИСКУССТВО В ШКОЛЕ?

Едва ли не каждый, кто много общается и работает с детьми, испы тывает время от времени необъяснимое и не требующее доказательств чувство безграничных возможностей, которые несет в себе совсем ма ленький человек. Современного педагога уже не надо долго убеждать, что ребенок – не пустая емкость, которую он должен заполнять знания ми, умениями и навыками. Что развитие – это высвобождение, развер тывание того, что потенциально уже присутствует в человеке. Что ребенок – не ущербный взрослый, который только тем и отличается, что еще не понимает, не знает, не умеет того, что мы. У него есть и преиму щества. Он еще не утратил полноты потенциальных возможностей, не развил одни свои качества за счет других, не поставил себе невольно преграды из своих же достижений. Он еще не может почти ничего – но он еще может почти все.

А. Маслоу верно говорит о ребенке: «Если нам дана хоть маленькая толика чувствительности, мы… испытаем перед ним благоговейный трепет… Все разнообразные возможности, которые он таит в себе, явля ются его истинной сущностью».* И чуткое наблюдение, и данные исследований в разных областях показывают, что чем человек младше, тем потенциальные возможно сти его универсальнее. Что предпосылками тех или иных способностей (например, художественных) наделены очень многие, а скорее всего, – все дети, но с годами эти способности развиваются только у редких лю дей, профессионалов, а у других – исчезают без следа.

Я не хочу быть неверно понятым: речь не идет о каком то педагоги ческом культе ребенка или даже о его «свободном воспитании».

В реальной педагогической практике мы имеем дело не с каким то священным архетипом Дитяти, а с конкретными детьми, которые, и в самом деле, «еще не…», и без нашего руководства, без включения в куль туру и общественную жизнь все их возможности останутся как бы не существенными ни для нас, ни для них самих.

И, конечно, ни при каком руководстве в пространстве и времени нашей земной жизни все не смогут «стать всем». Как говорил философ, наш жизненный путь усеян осколками того, чем мы начинали быть и чем могли бы стать. Что это, печальная неизбежность? Или что то та кое, что можно в будущем преодолеть? Или – внутренняя необходимость каждому реализовать себя в какой то определенной области?

Ответа нет, но хорошо, если сам вопрос поселится в тех, кто учит и воспитывает детей. Тогда, возможно, сложатся такие педагогические * А. Маслоу. Дальние пределы человеческой психики. – М., 1997, с. 78.

установки, такая атмосфера общения, а следом – и такие методики, ко торые помогут детям реализовать свой потенциал.

*** Мы, взрослые, вводим детей в пространство человеческой культуры как ее будущих наследников, а возможно, и творцов. Но есть одна един ственная область, где у ребенка иные права. Где он не в возможном буду щем, а «здесь и сейчас» создает ценности, признаваемые обществом и профессиональной элитой. Это – искусство, художественное освоение мира.

В благоприятных условиях очень многие дошкольники и младшие школьники способны создавать произведения, которые непохожи на искусство взрослых, но обладают, несомненно, художественной выра зительностью, и потому их заслуженно причисляют к явлениям худо жественной культуры.

Уже с конца XIX века многие выдающиеся живописцы, поэты, деяте ли театра не только говорят о сходстве отношения к миру у ребенка и у художника, но даже пытаются кое в чем учиться у детей, заимствовать характерные «детские» средства выразительности. А кроме того – это знает каждый опытный художник педагог – время от времени дети со здают такие рисунки, скульптуры, стихотворения, по отношению к ко торым слово «детские» вообще теряет смысл. Они не несут никаких воз растных отметин, не требуют оценки с учетом возраста. По существу они не отличаются от того, что делают взрослые художники и поэты ни с содержательной, ни – что еще более загадочно! – с психологической стороны.

Я не предлагаю скороспелых объяснений этого редкого, но далеко не единичного явления, – просто мы должны быть психологически готовы к встрече с ним. Как и к тому, что такой ребенок не всегда будет созда вать нечто подобное и в будущем совсем необязательно посвятит свою жизнь искусству.

Если в явлении «детской художественности», о котором шла речь выше, обнаруживается, в первую очередь, общевозрастная талантли вость детей, то случай «вневозрастного» творчества могут (подчерки ваю: только могут!) свидетельствовать и об индивидуальной художе ственной одаренности.

Но для нас сейчас важно другое. Все, о чем говорилось выше (и спо собность многих детей делать то, чему готовы позавидовать профес сионалы, и способность некоторых детей чуть ли не с 4–5 лет создавать «вневозрастные» произведения), – все это имеет место только в искусстве.

Именно здесь совсем еще маленький человек впервые, еще не осо знавая этого, может побыть творцом, соприкоснуться с тем океаном непроявленных возможностей, который мы носим в себе, зачастую так и не узнав об этом до конца жизни.

Одного этого, казалось бы, более чем достаточно, чтобы искусство заняло в общем образовании, особенно в начальном звене, приоритет ное положение. Если, конечно, «гуманизация», «индивидуальные траек тории», «эмоциональное благополучие детей» и т.п. – это действитель ные цели, а не рекламные щиты образовательной политики, которые выставляют и убирают в зависимости от того, куда подует ветер. Но мы сильно забежали вперед.

*** Попытаемся уяснить себе, что реально имеется в виду, когда говорят о существенном сходстве психологического облика ребенка и художни ка? Вопрос вполне практический. Если это сходство действительно су ществует, то мы имеем дело с важными возрастными предпосылками художественного развития. Их нельзя подстегивать, тем более – «гасить» неадекватным обучением. Нельзя и упускать сензитивный период их проявления и развития. Мы должны отнестись к ним как к ценности, которую при переходе на следующую возрастную ступеньку надо со хранить и включить в дальнейшее развитие. Тогда образование будет и гуманным, и непрерывным.

Как давно уже показал психолог Н.С. Лейтес, оптимальное развитие совершается в тех случаях, когда, достигая новой возрастной ступени со свойственными ей новыми возможностями психики, ребенок не те ряет и того ценного, чем была хороша предыдущая ступень.

Итак, чем ребенок похож на художника? «Искренность», «непосред ственность», «свежесть взгляда» – эти характеристики верны, но они не достаточно говорят педагогу о том, на что он может опираться в работе с ребенком, что и как охранять и развивать.

Поэтому постараемся яснее определит содержание того отношения человека к миру, которое характерно для художников, лежит в основе художественного творчества.

Скажу коротко только о главном.* Художник – особенно в минуты сильных эстетических переживаний, зарождения замыслов – с несомненностью испытывает и сознает, что «он и мир – одно»;

а неповторимый чувственный облик различных явле ний окружающего мира воспринимает как выражение их внутренней, самоценной жизни, в чем то родственной его собственной.

Для художника, как говорил М. Бахтин, нет «безгласных вещей», а только «выразительное и говорящее бытие». Без этого, как свидетель ствуют живописцы и поэты разных времен и народов, искусства не по лучится.

Нетрудно заметить, что в зачаточной форме такое отношение при суще и ребенку. Он еще не отделил себя жестко от всей окружающей дей ствительности, не поставил прозрачную, но почти непроницаемую пси хологическую преграду между Я и не Я, как это свойственно большин ству из нас.

Ребенок готов ко всему в мире отнестись «как к живому», наделить душой, характером, желаниями, потребностями, даром общения. Ко нечно, этот детский анимизм крайне наивен и антропоморфен – и все таки ребенок в этом отношении ближе к художнику, чем среднестатис тический взрослый, уже привыкший жить среди «безгласных вещей». Это ценнейшее человеческое качество – ощущение всеобщности жизни – с годами должно быть преобразовано, а не утрачено, не уничтожено.

Внутренняя сущность вещей открывается художнику через чув ственно воспринимаемый пласт действительности. («Младенческая гра ция души // Уже сквозит в любом ее движеньи» – Н. Заболоцкий. Курсив наш.) С этим связана еще одна незаменимая возрастная предпосылка:

* Подробнее см.: А. Мелик Пашаев, З. Новлянская. Ступеньки к творчеству. – М., 1995;

А. Мелик Пашаев. Мир художника. – М., 2000.

для ребенка важно и интересно все, что звенит и шуршит, сверкает, сколь зит и липнет, пахнет и весит, все то многообразие чувственных призна ков, к которым равнодушно большинство подростков и взрослых лю дей, не связанных с искусством профессионально.

К сожалению, школа не только не ценит и не развивает эти качест ва – она их вольно или невольно, но весьма активно искореняет. В той объективно вещной картине мира, которую отпечатывает в новых по колениях традиционное образование, – мира «безгласных вещей», под чиненных объективным законам, конечно, нет места детскому анимиз му. А рассудочные понятия и условные знаки, в которые упаковано со держание образования, не оставляет места чувственному многообра зию мира: все уникальное и чувственно конкретное тут только мешает.

Снова боюсь быть неверно понятым. Речь, конечно, не о том, чтобы обойтись без рациональных обобщений и условных знаков, а о том, что бы развитие растущего человека не было ущербным и однобоким.

Приведу наивно простой пример. Если ребенок не понимает, ска жем, что большая красная восьмерка и маленькая черная, с математи ческой точки зрения, одно и тоже, – это плохо. И мы позаботимся, чтобы он вскоре это понял. А если человек постарше перестает замечать «крас ное» и «черное», чувствовать разницу эмоционального воздействия цве тов – это ничем не лучше. Но это никого не озаботит, и важная предпо сылка эмоционально эстетического развития окажется загубленной.

Исключительное значение имеют предпосылки, которые каждый нормально развивающийся ребенок приобретает в разных видах игры, особенно – в развитых сюжетно ролевых играх.

А.Н. Леонтьев недаром назвал игру «своеобразной предэстетиче ской деятельностью». И недаром со времен Шиллера так много сказано о сходстве искусства и игры (в широком ее понимании).

Принимая игровую роль и старательно ее исполняя, ребенок подхо дит к самому порогу творчества, создания выразительного художествен ного образа.

В то же время между искусством и игрой сохраняются важные пси хологические различия. Позиция участника игры и позиция создателя художественного произведения отнюдь не тождественны, и мало кто из играющих детей самостоятельно переступит заветный порог.

Тут ему и надо помочь преобразовать игру в первичные формы ху дожественного творчества, это – главная педагогическая задача на пер вом этапе художественного образования.

Не имея возможности останавливаться на этом подробно*, ограни чусь несколькими замечаниями.

По слишком известным причинам многие современные дети прихо дят в школу, не наполнив полноценного игрового опыта. Но он незаме ним, и нужно искать варианты, предваряя первые систематические за нятия искусством или хотя бы одновременно с ними, восполнить эту недостачу и «разыграть» детей.

А чтобы это сделать, педагог, в особенности педагог художественно го цикла и учитель начальной школы (не говоря уж о воспитателе дет ского сада!) – должен сам любить и уметь играть, быть способным и орга * См.: А. Мелик Пашаев, З. Новлянская. Трансформация детской игры в художе ственное творчество (проект программы 1 го года обучения)// Искусство в школе, № 2, 1994.

низовать игру детей, и включиться в нее, и направить изнутри к нуж ной педагогической цели.

Если быть последовательным, нужно включать освоение «искусства игры» в программу профессиональной подготовки будущих учителей.* И еще одно соображение. Трансформация игры в искусство – про цесс очень органичный, захватывающий психологические глубины игры и детской души, и художественного творчества. Но игра ребенка настолько универсальна, что начало всякого, а не только художествен ного образования можно было бы строить как трансформацию тех или иных сторон игры в освоение разных образовательных областей или учебных предметов. Подобный опыт существует. Например, в валь дорфской педагогике и – в интуитивной и фрагментарной форме – в практике многих талантливых учителей.

Игровой опыт – великая ценность дошкольного детства. В преобра зованном виде, в различных формах он будет сказываться в творчестве, в общении, во всей дальнейшей жизни растущего человека.

И если мы говорим первокласснику: «Игры кончились, ты – теперь ученик», то мы покушаемся на его прошедшую жизнь, и о гуманном, а тем более о непрерывном образовании можно забыть.

*** Теперь о том, какими, с нашей точки зрения, должны быть препода вание и сама структура так называемого эстетического, или художе ственного цикла. И прежде всего – о том, существует ли вообще такой цикл, как некая педагогическая реальность?

Во всяком случае, опросы, которые я проводил среди подростков и старшеклассников из сильных московских школ, показывали, что един ство художественных дисциплин не представлено в их сознании. Если кто то и объединял между собой Музыку и ИЗО, то не потому, что это «искусство», а потому, что это предметы, которым можно не придавать значения. А о том, чтобы присоединить к ним литературу, – не было и речи.

И неудивительно: с внешней стороны разные искусства совсем не похожи друг на друга. И если человек не обладает собственным опытом того отношения к миру, которое их объединяет, если преподавание раз ных художественных дисциплин не построено на единых психолого пе дагогических основаниях, то не только ребенок, а порой и педагог затруднится объяснить, что между ними содержательно общего?

Кстати, о литературе. Пока область «Искусство» состоит лишь из 2 предметов, пока Литература и Искусство разделены, ни о каком эсте тическом цикле нельзя говорить всерьез. Художественная литература – это искусство слова, в некоторых отношениях – важнейшее из искусств, она могла бы стать основой и центром всего цикла.

Дело, конечно, не в том, в какой образовательной области формаль но «прописана» Литература: В «Искусстве», в «Филологии» или где то еще.

Дело в том, чтобы преподавать ее как искусство.

* Сторонники этой точки зрения есть среди психологов, педагогов, учителей художественного цикла. Ее обосновывает, в частности, педагог режиссер В.С. Злот ников.

Этот призыв часто воспринимают с недоумением, даже с обидой:

«Это же само собой разумеется, ее так всегда и преподают». С моей точки зрения, это иллюзия.

Искусство – не такое явление объективного мира, которое осваива ют путем изучения. Искусство создается человеческим творчеством, и путь ребенка к его постижению пролегает через собственную творче скую практику. Преподавать литературу как искусство – это значит, прежде всего, развивать у детей способность к авторскому, литератур но художественному творчеству. Опыт показывает, что детские лите ратурные сочинения могут быть нисколько не слабее, чем детские ри сунки, ценность которых давно признана во всем мире.

Но создание литературно художественных текстов никогда не вхо дило в программы литературы в школе. Не готовят к этому и будущих учителей.

Можно ли представить себе выпускника худграфа, который не на писал ни одной картины? Или программу ИЗО, по которой дети не ри суют, а только изучают картины мастеров? А с литературой дело обсто ит именно так.

Сейчас наблюдаются, правда, некоторые перемены. Создана даже цельная программа, которая ведет детей к освоению мировой литера туры через собственное творчество, начиная с 1 го класса.* Далее. Есть все основания, чтобы важное место в художественном цикле заняло театральное искусство. Театр ближе всего к детской игре, и в то же время – к началу всех искусств. (Ведь театр – не «сумма» разных видов искусства, скорее – их исток, начало, из которого они произошли.) Театр может активизировать освоение всех других искусств и мировой художественной культуры, не говоря уж о том, сколько воспитательных и терапевтических задач решает общая работа детей разного возраста, учителей и родителей над школьным спектаклем.** Еще одно соображение. В программе школы представлены великие искусства с древней историей. Но неверно было бы закрывать глаза на то, что сегодня не литература, не ИЗО, не классическая музыка, а, в пер вую очередь – экранные искусства сильнее всего влияют на процесс нрав ственно эстетического развития миллионов школьников. И как раз в этом отношении школа оставляет их без всякой поддержки и ценност ной ориентировки.

С моей точки зрения, освоение экранных искусств, экранного твор чества непременно должно быть включено в общее образование. В ка ких формах – покажет будущее.*** Я догадываюсь, с какой грустной иронией воспринимает такие про екты и планы читатель, знакомый с приоритетами нашей образователь ной политики и с положением вещей в школе. Но об этой стороне дела мы поговорим ниже.

* Г. Кудина, З. Новлянская. Литература как предмет эстетического цикла.

** Один из удачных примеров – деятельность театра в московской школе само определения (№ 734).

*** С 2001 года журнал «Искусство в школе» при поддержке Министерства куль туры РФ ведет работу в этом направлении, стремясь подготовить почву и стимули ровать работу над проектами введения экранных искусств в массовую школу.

*** Итак, об этапах и основной направленности преподавания искус ства в школе.

Начальный период обучения, который строится как трансформа ция игры в художественное творчество, – это еще не занятия живопи сью или литературой, музыкой или хореографией как отдельными ви дами искусства.

Это – вводный, пропедевтический курс общего эстетического раз вития, предваряющий разделение на разные предметы – хотя те или иные задачи курса будут решаться, конечно, с помощью изображения, движения или средств других видов искусства.

Главная задача этого периода – пробуждать, укреплять, обогащать то исходное отношение к миру, которое лежит в основе всех искусств и к которому, как мы видели выше, предрасположены маленькие дети. Для этого нужно предлагать такие задания, чтобы дети «вживались» в те или иные явления окружающей жизни, проникались «настроением» и «ха рактером», выраженным в их внешнем облике. А затем – создавали их выразительный образ, пользуясь различными средствами: экспрессив ными движениями;

словом и его интонационной окраской;

доступными музыкальными инструментами и другими предметами, позволяющи ми извлекать разнообразные звуки;

сочетаниями цветов, характерным силуэтом в рисунке и т.д. и т.п.

Конечно, содержание занятий не сведется только к этому: они будут включать и наблюдение, или, лучше сказать, – созерцание явлений дей ствительности, вслушивание в ее голоса;

и знакомство с различными художественными материалами и инструментами, ведь и они имеют свой «характер» и «настроение». Дети будут и читателями, зрителями, слушателями произведений разных видов искусств.

Но главная линия и основа дальнейшего художественного разви тия – это укрепление способности воспринимать весь мир как «вырази тельное и говорящее бытие» и обретение первичного опыта воплощения этого отношения к миру средствами разных искусств.

В зависимости от многих условий, в первую очередь – от возраста и подготовленности детей, этот период может занять, по предваритель ной прикидке, от 3–4 месяцев до одного учебного года. Для шестилеток это во всех отношениях оптимальный вариант, который позволит хотя бы от части смягчить последствия потери лучшего игрового года жизни.

А затем наступит длительный период освоения отдельных художе ственных дисциплин, традиционных для нашей школы, или тех, кото рые включатся в систему общего образования в будущем.

При этом «внутри» разных предметов должен сохраняться единый стер жень: «художественное» отношение к миру и способность создавать эмо ционально выразительные образы средствами данного вида искусства.

Такая направленность занятий отвечает отзывчивости детей на чув ственные впечатления и превращает эту возрастную, а значит – прехо дящую предпосылку художественного развития в устойчивую, осознан ную способность создавать выразительные чувственно воспринима емые образы, адекватно передающие художественный замысел. А так же проникать в замысел творцов искусства «сквозь» чувственный пласт их произведений.

Если не сделать этого в 6, 7, 8 лет, то позднее вновь пробудить у под ростка «чувственную» отзывчивость и интерес к языку цветов, звуков и форм будет неизмеримо труднее. А без этого не будет ни художественно го творчества, ни полноценного восприятия искусства.

В начальной школе ведущее средство художественного развития – творческое задание. О том, что это такое, какие достоинства и трудно сти оно несет, мы специально поговорим позже. Сейчас я только под черкиваю приоритетность собственного творчества детей на данном этапе их художественного образования. Конечно, его второй плюс – вос приятие, понимание, познание искусства – тоже присутствует на всех этапах обучения. Ребенок должен постоянно жить в мире художествен ной культуры, соприкасаться с ней, и, на сверхсознательном уровне, го товиться понимать и осваивать то, что в данный момент превосходит возможности его осознания.

Кроме того, конкретные, специально подобранные учителем произ ведения большого искусства помогают ребенку понять, как писатель или живописец решал задачу, аналогичную той, которая в данный момент стоит перед ним самим.

Такой анализ, включенный в собственную творческую практику, за метно продвигает детей. (Этот прием систематически применяется, в частности, на занятиях по упомянутой выше программе «Литература как предмет эстетического цикла».) Но, повторяю, ведущим на этом этапе является собственное творче ство детей, создание выразительных художественных образов. Знаком ство с большим искусством пока, скорее, поддерживает, ориентирует собственное творчество. С годами соотношение постепенно меняется на противоположное.

Если бы ребенок не имел полноценного творческого опыта, он, ско рее всего, не смог бы адекватно воспринимать и художественное произ ведение, понимать и просто интересоваться замыслом художника. Но когда этот опыт приобретен, для большинства детей на первый план выдвигается восприятие и понимание искусства. Это соответствует за дачам общеобразовательной школы: она должна научить всех ценить и понимать искусство. А продолжать заниматься художественным твор чеством захотят и смогут немногие.

Но очень важно, чтобы это меньшинство имело возможность внут ри своей школы удовлетворять потребность в углубленном освоении искусства – в профильных классах, в факультативных и внеурочных формах. (Проблема разноуровневого образования в области изобрази тельного искусства удачно решена Г.А. Сайбединовым в лицее поселка Светлый Томской области.* С моей точки зрения, эта модель хороша и для других искусств, и для дифференцированного преподавания любых дисциплин.) Преподавание предметов художественного цикла завершает в стар ших классах курс МХК. Он рождает сегодня немало споров и серьезных вопросов, которые мы здесь обсуждать не будем. Но с ним, по моему убеждению, связано будущее гуманитарного образования.

Таким образом, преподавание начинается с краткого синкретиче ского курса общего художественного развития, затем разветвляется на * См.: «Искусство в школе», № 4, 1998.

различные предметы и снова собирается воедино синтетическим кур сом МХК.

Подчеркну: освоение МХК будет максимально плодотворным имен но при такой структуре цикла, а не в сегодняшних условиях, когда пре подавание начинается с отдельных художественных дисциплин.

Маленький ребенок должен с самого начала в целостном творче ском опыте пережить единство всех искусств как разных путей вопло щения художественного замысла. Тогда в конце обучения он освоит на философском и культурологическом уровнях такие явления, как миро вая художественная культура человечества.

Это будет осознанием и расширением своего опыта, его включени ем в общечеловеческий контекст, а не просто информацией, может быть, интересной, о том, что делали другие люди в минувшие времена.

Я думаю также, что преподавание МХК не должно ограничиваться старшими классами, тем более, что многие дети, возможно, в них не пойдут и навсегда останутся чуждыми художественной культуре чело вечества.

Идея единства всех искусств может проходить через разные перио ды обучения, воплощаясь не только и не столько в теоретико познава тельных, сколько в практически творческих формах.

Например, в привлекательных для подростка формах театрализа ции, иллюстрирования, стимуляции, даже пародирования. Все это дает возможность осваивать художественную культуру того или иного исто рического периода, включать материал литературы, истории и других дисциплин.

*** Теперь можно вернуться к обещанному разговору о творческом задании, которое является главной движущей силой художественного развития в начальной школе, сохраняя свое значение и в дальнейшем.

Под творческим заданием я не имею в виду всякую практическую деятельность ученика, который что либо рисует, поет, сочиняет. Твор ческое задание предполагает самостоятельное создание выразительно го художественного образа. И это – открытое задание, не имеющее зара нее известного решения, одинаково правильного для разных людей.

Подчеркиваю: в нашем случае учитель не играет в незнание ответа, чтобы активизировать поиски ученика. Он его действительно не знает и не может знать, ибо его еще нет. «Правильное» решение порождает сам ребенок, когда убедительно воплощает свой замысел.

Приведу упрощенный, зато понятный пример. Предложим детям на занятиях по ИЗО охарактеризовать с помощью цвета каких либо пер сонажей, реальных или фантастических, как «добрых» и «злых», «скуч ных» или «веселых». Или – создать атмосферу покоя, печали, торжества, тревоги и т.п.

Каждый ученик создаст (и в нормальных педагогических условиях должен создать!) свой цветовой образ, более или менее отличающийся от других. В этом выразится его индивидуальность, особенности его эмоционального отклика на цвет, его жизненного опыта, отношения к изображаемому.

Иногда это решение будет существенно расходиться с тем, что ка жется «правильным» другим детям и самому учителю. В ряде случаев надо суметь подняться над своим субъективным несогласием и защи тить право маленького художника на самобытное решение.

Более серьезная трудность возникает, когда решение ребенка не столько индивидуально, сколько неудачно, неубедительно. Это может зависеть от многих причин: от меры его умения, от того, насколько он принял, или просто – понял задание, и т.д.

Художник педагог видит, конечно, что то или иное решение неудач но, и должен помочь ребенку это осознать и исправить. Но задание – открытое, и он не может предъявить правильный ответ;

сказать, на пример, какими именно цветами «надо» передавать печаль или радость.

Ведь маленький художник должен выразить то, что чувствует он сам, а не кто то другой.

В таких случаях приходится искать иные, косвенные способы оцен ки. Например, привлечь внимание класса к наиболее убедительным и в то же время разнообразным, индивидуальным цветовым решениям дру гих детей. Или, незаметно расставляя акценты, направлять общее об суждение работ так, чтобы они поняли, почему то или иное решение оказывается выразительным и убедительным.

Еще одна трудность: творческую работу нельзя оценить количе ственно. Знания – можно. Навык – отчасти, если рискуешь искусственно отделять его от творчества. А творчество – это создание своего. Здесь оценка может быть лишь качественной и связанной с тем, насколько ребенку удалось или не удалось воплотить его замысел.

Вот и новая задача: нужно развивать в себе интуитивную чуткость, позволяющую проникать в замысел ребенка, даже если он не получил убедительного воплощения. Это трудно, но без этого невозможно ни спра ведливо оценить творческое решение, ни работать с ребенком «на вы рост», в зоне его ближайшего художественного развития.

Количественная оценка рисунка, стихотворения, пластического этю да и т.п. для ребенка в содержательном смысле непонятна и пуста, а глав ное, – заставляет сравнивать себя не с собой вчерашним, что было бы полезно и правильно, а с другими детьми, которые получили более вы сокие баллы. А это может только мешать естественному развитию твор ческой индивидуальности самого ребенка.

Оценка творчества в баллах – вынужденное зло конкурсных отборов.

А в гуманной педагогике массовой школы без нее надо суметь обойтись.

Существует много других способов оценить творческие успехи де тей: сменные выставки в классе, школе и за ее пределами;

участие в офор млении школьных интерьеров и праздников;

театральные и концерт ные выступления;

публикация литературных произведений в классных журналах и школьной печати;

защита различных проектов художествен ной направленности и т.д. и т.п.

Все это предполагает участие детей (детские и детско взрослые жюри), а также их родителей. Последнее очень важно: родители в боль шинстве сами обделены полноценным художественным развитием, и в наших интересах помочь им увидеть в своих детях способности, о кото рых они не подозревали, и, главное, поверить, что «бесполезные» заня тия искусством благотворны для общего развития и эмоционального благополучия ребенка.

Такие формы оценивания позволяют нам быть справедливыми и выделить действительно лучших, успешно «творящих» детей;

и в то же время – быть гуманными и оценить даже единичные и относительные удачи каждого.

*** Когда мы говорим о приоритете творчества в занятиях искусством, неизбежно возникает вопрос: как быть с умениями и навыками? Мы еще не отвыкли думать, что дело школы – именно ЗУН, а творчество воз можно потом, когда дети ими овладеют. И то для немногих, особо ода ренных.

Это – глубокое заблуждение традиционной педагогики и одно из глав ных препятствий в развитии художественного образования. На самом деле все наоборот.

Во первых, способность к художественному творчеству – одна из общечеловеческих способностей, неотъемлемая сторона полноценного развития человеческой психики. Правда, художниками смогут и захо тят стать немногие, но в этом нет противоречия: мало кто становится, например, специалистом в области логики, но способность логически мыслить в той или иной степени развивается у всех нормальных людей.

Тут и сказывается исходная универсальность человека, о которой мы говорили в самом начале статьи.

Во вторых, начинать с умений и навыков, полагая, что творчество приложится потом, это и называется ставить телегу впереди лошади, или подменять цели средствами.

Нужно сделать так, чтобы ребенок стремился к увлекающей его твор ческой цели, к выразительному воплощению своего замысла. А для это го, как он сам будет постоянно убеждаться, ему нужны новые средства:

надо осваивать приемы работы, художественные материалы, расширять запас слов, оттачивать построенные фразы, упражняться в выразитель ных движениях и т.д. и т.п.

В этой ситуации ребенок усваивает умения и навыки охотно, легко, прочно, потому что «знает, зачем они ему нужны».

ЗУН, накопленные впрок, безотносительно к конкретным творче ским целям, это балласт, который бывает опасно обременительным даже для одаренных, выбравших свой путь учеников специальных учебных заведений.

А уж для обычного школьника, который не планировал переносить «ради любимого искусства» какие то трудности, это – верное средство навсегда отбить расположение к занятиям.

Приоритет творческой задачи, то есть задачи порождения вырази тельного образа, которая ведет за собой освоение необходимых ЗУН – один из основных психолого педагогических принципов преподавания всех художественных дисциплин. А также – надежный критерий оценки развивающих возможностей конкретных программ обучения любому виду искусства.

*** Но, кажется, пора попытаться ответить на вопрос, который давно задает себе читатель, даже если он в принципе согласен с нашей точкой зрения на ребенка и художественное образование. Как соотнести эти рассуждения с педагогической реальностью, как применить рекомен дации на практике? Когда престиж художественных дисциплин пре дельно низок. Когда на них отводится постыдно малое время, и подра жать в этом вопросе «развитым странам» почему то никто не собирает ся. Когда даже не скрывают желания выдавить искусство из федераль ного компонента, а лучше бы и вовсе из основного образования.

Кое что можно, конечно, делать и в этих условиях. Во внеурочных формах, в дополнительном образовании, в довольно многочисленных учебных заведениях с особым статусом или имеющих гуманитарно ху дожественную направленность.

Можно выбирать программы, методические ходы, конкретные за дания, которые отвечают задачам художественно творческого разви тия детей. Но, конечно, в масштабах России это – капля в море. Поэтому нельзя оставлять попытки повлиять на ориентиры образовательной политики в целом, хотя косность ее кажется порой непреодолимой.

В каком то смысле педагогика искусства пожинает плоды собствен ных недоработок. Ведь образовательную политику, а в большей степени и общественное мнение, определяют люди, которым школа не дала того самого опыта художественного отношения к миру и опыта творчества, о котором мы так подробно говорили выше. Они не знают, что потеряли, и искренне полагают, что без «изо музо» прекрасно можно прожить.

Поэтому словами убеждать кого то в «незаменимой духовной ценности искусства», как показывает данный опыт, дело бесперспективное.

Но есть, может быть, смысл говорить о другом. Существует целый ряд педагогических задач, решение которых на словах все признают жизненно важным делом (что соответствует действительности). И нево оруженным глазом видно, что решать их удобнее и проще всего именно в педагогике искусства.

«Гуманизация образования» – а в искусстве и гуманизировать, т.е.

очеловечивать, ничего не нужно: оно все соткано из человеческих цен ностей и идеалов. «Индивидуализация» – так любое творческое задание словно для того и создано, чтобы каждый ребенок начал проявлять, по знавать, оттачивать собственную индивидуальность.

«Проблема перегрузок» – но известно, что занятия художественным творчеством снимают их, повышают эмоциональный тонус детей и даже успеваемость по другим предметам.

Не составило бы труда показать, при каких условиях творческий опыт и постижение художественной культуры могут пробуждать у человека такие важнейшие качества, как «экологическое сознание» или злобо дневная «толерантность». Но скажу только о самом важном.

Фактические приоритеты нашей образовательной политики беско нечно далеки от искусства: информатика, иностранный язык, экономи ка… И такая образовательная политика поразительно недальновидна.

Казалось бы ясно: бездушный человек тем опаснее для общества и в конечном счете для себя самого, чем лучше он владеет компьютером, языками, экономическими и правовыми знаниями, каратэ и прочими инструментами конкурентной борьбы.

Единственная образовательная область, которая обращена к душе ребенка – не к его рассудку, памяти, телесному здоровью, а к душе, – это искусство. В жизни ребенка действуют, конечно, и другие могуществен ные силы: семья и церковь, улица и Интернет… Но они – за стенами шко лы, практически вне нашего влияния, и мы не можем переложить на них ответственность за воспитание детской души.

А внутри школы учитель искусства вынужден произнести знамени тое: «Если не я, то кто же?». И общество должно, в конце концов, услы шать его. Хотя бы ради самосохранения.

М.И. Степанова ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Одним из важных факторов, определяющим не только успешность обучения ребенка, поступающего в школу, но и его нервно психическое благополучие, является соответствие требований, предъявляемых учеб ными занятиями и всем режимом школы, функциональной готовности детского организма. Под функциональной готовностью понимают та кой уровень развития и функционального состояния отдельных систем, который способен обеспечить адекватный ответ организма на конкрет ное воздействие среды. Недостаточная функциональная готовность, или «школьная незрелость», как правило, определяется не общим отстава нием в развитии, а частичной незрелостью некоторых функций, непо средственно связанных с обучением.

Многолетние наблюдения гигиенистов убедительно показывают, что большая часть функционально неготовых учащихся не адаптируется к школе на протяжении всего 1 го класса (С.М. Громбах, Т.Н. Сорокина, Е.К. Глушкова, Н.М. Попова и мн. др.). Кроме того, у «незрелых» детей уже в начале учебного года отмечались значительная потеря массы тела, неудовлетворительная реакция сердечно сосудистой системы, гораздо более выраженная степень утомления, астенические реакции после учеб ных занятий. Эти дети чаще болели, имели низкую школьную успевае мость. «Шлейф» школьных проблем и нарушений в здоровье сопровож дает «незрелых» детей не только в начале обучения, но и в последующие годы (Бережков Л.Ф. с соавт.).

Проблема школьной зрелости особенно остро стоит, когда речь идет о начале школьного обучения детей с 6 лет.

Количество функционально неготовых к школе среди 6 летних де тей намного больше, чем среди 7 летних (21,1% против 9,9%). Гигиени стами прослежены и существенные различия в уровне и динамике ра ботоспособности детей в 6 и 6,5 лет. Показатели работоспособности де тей 6,5 лет отражают значительно большую устойчивость к развитию утомления под влиянием учебной нагрузки, чем у шестилетних детей.

В современной ситуации проблема школьной зрелости вновь обо стрилась. Это связано, во первых, с уменьшением числа первоклассни ков, посещавших до поступления в школу дошкольные образователь ные учреждения (ДОУ). Во вторых, с утратой единых образовательных программ в ДОУ и отсутствием современных образовательных стандар тов, ориентированных на развитие и коррекцию школьно необходимых функций (утрата преемственности). В третьих, значительное ухудше ние состояния здоровья, детской популяции, снижение функциональ ных возможностей детей. В четвертых, усложнение учебных требова ний, предъявляемых школой. В пятых, несмотря на существующее тре бование об обязательном тестировании уровня школьной зрелости по ступающих в первый класс детей, проводится оно чаще всего тогда, ког да есть конкурс на зачисление ребенка в школу, при приеме в те учебные заведения, где программы обучения, как правило, более сложны.

Достижение результатов, которые стоят перед начальной школой, во многом затрудняются тем, что приходящие в первый класс дети, имеют очень большой разброс в стартовых возможностях и условиях.

Как правило, этот разброс обусловлен не только социально экономи ческими условиями в семье, но и психофизиологическими особенностя ми детей.

Результаты наших исследований показали, что среди современных детей 7 го года жизни школьно незрелые составляют более 40%, что в 3 раза больше количества таких детей в 70 е годы и в 2 раза больше, чем в 80 е годы. Причем, среди мальчиков таких детей значительно больше, чем среди девочек (48,6% против 28,6%). Полагаем, что среди детей, не посещающих детский сад, их количество будет значительно больше.

В процессе тестирования уровня школьной зрелости отмечен довольно интересный, на наш взгляд, факт. Нередко, выполняя тесты (речь идет об утвержденной Министерством здравоохранения методике оценки морфофункциональной готовности ребенка к поступлению в школу), дети неплохо справляются с теми заданиями, которые отражают сфор мированность у них моторных навыков: воспроизведение фразы и груп пы точек, и гораздо хуже с заданием, которое характеризует уровень их умственного развития – нарисовать человека. Возможно, эти данные указывают на неблагополучие в содержании дошкольного обучения детей. Нельзя исключить и того, что подготовка детей к школе подменя ется «натаскиванием», односторонним содержанием занятий.

В настоящее время существуют разнообразные тесты, с помощью которых оценивается наличие определенных характеристик, свидетель ствующих об умственных и физических возможностях обучаться в ус ловиях школы. Среди них есть и довольно простой, так называемый филиппинский тест (оценка способности ребенка достать через голову правой рукой левое ухо). Он основан на том, что школьная зрелость на ступает, как правило, одновременно с полуростовым скачком – увели чением интенсивности роста конечностей (в первую очередь рук).

Таким образом, весьма несложная для проведения процедура тес тирования уровня школьной зрелости позволяет педагогу получить до статочно ясное представление о готовности будущего первоклассника к систематическим учебным занятиям.

Первый год обучения особенно труден для ребенка: меняется при вычный уклад его жизни, он достаточно долго адаптируется к новым социальным условиям, непривычной деятельности, новым взрослым и сверстникам. Специальное изучение процесса адаптации первокласс ников к школе показало, что она продолжается около 5 месяцев и завер шается для большинства детей только в начале второго полугодия.

О том, что адаптация организма к школе имеет большую физиологи ческую стоимость, подтверждают данные о замедлении у первокласс ников роста, о потере у многих их них массы тела, об увеличении жалоб невротического характера. Наряду с этим в начальный период обуче ния у большинства первоклассников отмечается потребность в днев ном сне, и те, у кого есть такая возможность, спят после уроков в школе, хотя многие уже отказались от дневного сна в дошкольном возрасте.

Высокая стоимость адаптации детей к школе сказывается и на их состо янии здоровья. По данным медицинских наблюдений острая заболевае мость первоклассников в период адаптации в 2 раза превышает сред негодовую величину этого показателя у более старших школьников.

Поэтому для более «мягкого» вхождения в непривычную для ребен ка среду требуется особая организация учебной деятельности, которая должна учитывать возрастные особенности детей, прежде всего недо статочную сформированность центральных тормозных процессов, от сутствие произвольности поведения, быструю утомляемость, недоста точную способность переключать внимание. Начальный период обуче ния в первом классе должен создать благоприятные условия для адапта ции ребенка к школе, обеспечивающие его дальнейшее благополучное развитие, обучение и воспитание.

Среди целого ряда психолого педагогических мер, направленных на смягчение адаптации детей к школе, важное место принадлежит по степенному увеличению учебной нагрузки первоклассников: продолжи тельность уроков, а также их количество в начале учебного года долж но быть сокращено. Исследованиями гигиенистов показано преимуще ство, так называемого ступенчатого режима – метода постепенного наращивания учебной нагрузки, когда в сентябре–октябре проводится ежедневно по три урока по 30–35 минут каждый, в ноябре–декабре че тыре 30–35 минутных урока. Остальное время заполняется целевыми прогулками, экскурсиями, физкультурными занятиями, развивающи ми играми. То есть, на 4 уроках следует использовать не классно уроч ную, а иные формы организации учебного процесса, которые должны быть направлены на снятие статического напряжения.

Начиная со второй четверти объем недельной учебной нагрузки первоклассников не должен превышать 20 часов. Обучение первокласс ников организуется только в первую смену при условии, что учебные занятия начинаются не ранее 8.30 – 9.00 часов. Продолжительность урока в 35 минут должна быть сохранена на протяжении всего учебно го года (особенно если речь идет о детях, не достигших к началу учебно го года 6,5 лет), а продолжительность перемен между уроками не менее 10 минут, большой перемены (после второго урока) – не менее 20 минут.

Учитывая, что для детей наиболее утомительно статическое напряже ние (сидение за партой), не следует требовать от них соблюдения в тече ние всего урока неподвижной позы. На большой перемене организуется завтрак, а после третьего урока следует проводить динамическую пау зу, представляющую собой подвижные игры и спортивные развлечения на свежем воздухе под руководством учителя (в случае плохой погоды – в помещении), длительностью не менее 40 минут. Методика проведения занятий должна находиться в прямой зависимости от времени года.

В те дни, когда учебным расписанием предусмотрен урок физкультуры, проведение последующего динамического занятия рекомендуется стро ить следующим образом: первые 20–25 минут – самостоятельная дви гательная деятельность детей в виде подвижных игр и занятий, затем в течение 10–15 минут организуются игры средней подвиж ности.

При составлении расписания уроков необходимо учитывать, что учебные предметы, как правило, требующие большого умственного на пряжения (математика, русский язык, родной язык) рекомендуется про водить на первых вторых уроках, т.е. в то время, когда отмечается подъем умственной работоспособности детей. На этих уроках следует проводить и контрольные работы, однако не более одной в день, причем их рекомендуется проводить в дни наиболее высокой работоспособно сти детей: во вторник и среду. Совершенно недопустимой практикой для всей начальной школы является проведение сдвоенных уроков: ги гиеническая оценка показала, что при этом количество случаев сильно го и выраженного утомления у детей возрастает в 7 и более раз.

Для сохранения работоспособности детей в течение учебного дня существенное значение имеет рациональное построение урока, его структура в первом классе должна быть дробной, т.е. включать несколь ко видов деятельности. Установлено, что общая продолжительность письма на уроке для детей 6 летнего возраста не должна превышать 8 минут, в возрасте 7–8 лет – 10 минут. Продолжительность непрерыв ного письма для 7 летних школьников – 2 мин. 40 с. в начале урока и 1 мин. 45 с. в конце. Весьма утомительно для младших школьников длительное сохранение рабочей позы, выносливость к статическим на грузкам у них еще невелика. Проведение физкультминуток на 10 й и 20 й минутах 35 минутного или 15–20 й и 30 й минутах 40 минутно го урока является достаточно эффективной профилактикой утомления детей. Для поддержания оптимального функционального состояния де тей важно, чтобы плотность урока (процент чистого времени на уроке, затраченного на учебную работу) составляла не менее 60% и не более 80%.

Совершенно неприемлемым для первоклассников является прове дение уроков во второй половине дня. Следует исключить проведение факультативных занятий с отстающими детьми. Последнее особенно важно, так как отстающие дети имеют, как правило, ослабленное здоро вье или специфические особенности нервной системы, что категориче ски исключает увеличение для них учебной нагрузки. Поскольку обуче ние в первом классе проводится без домашних заданий, учебники и ди дактические пособия рекомендуется хранить в школе. Эта мера в зна чительной степени облегчит вес ранцев и портфелей, который у современных первоклассников нередко «зашкаливает» за 5–6 кг, и вкупе с другими факторами оказывает существенное неблагоприятное влия ние на формирование осанки. По данным медицинских исследований (Г.П. Юрко с соавт., П.И. Храмцов) среди поступающих в первый класс детей более 40% имеет нарушение осанки.

Если речь идет об обучении детей, не достигших к началу обучения 6,5 лет, то согласно санитарным правилам «Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных современных образова тельных учреждениях» их пребывание в группах продленного дня тре бует создания особых условий (наличие игровой, спальни, организация питания). Многочисленные данные гигиенистов и педиатров убеждают в том, что, если этими требованиями пренебрегают, это негативно ска зывается на здоровьи и успеваемости детей.

В середине третьей – самой длинной учебной четверти проводятся дополнительные недельные каникулы. Как показали современные ис следования гигиенистов (С.В. Чайкин ), оптимальным для сохранения работоспособности и учебной активности детей является более равно мерное чередование учебного и каникулярного времени, когда 5–6 не дель учебы сменяются недельными каникулами.

В соответствии с современным санитарным законодательством си стематическое обучение детей, не достигших к началу учебного года 6,5 лет, может осуществляться только при соблюдении целого ряда условий. Это – особые методики обучения, наличие специальных учеб ных пособий и учебников, создание необходимой материальной среды:

игровые и спальные помещения, организация питания и др. В настоя щее время подавляющее большинство школ нашей страны не распола гают такими возможностями и не готовы к обучению шестилеток.

С позиции сохранения здоровья детей наиболее приемлемым вариан том обучения детей 6 лет является организация обучения детей в усло виях учебно воспитательных комплексов (УВК), где процесс обучения детей сочетается с преимуществами дошкольного образовательного уч реждения.

Немаловажным для эмоционального состояния детей и более успеш ного проведения учебного процесса является и тот факт, что наполня емость групп в детском саду меньше (20 человек), чем классов в школе (25 человек).

Вопрос о наполняемости классов, на наш взгляд, принципиально важен, особенно если речь идет о начальной школе. Все призывы о лич ностно ориентированной педагогике окажутся несостоятельными, если не будет сокращена наполняемость классов. Пересмотр этого показате ля в сторону уменьшения, в первую очередь, в таких документах, как Типовое положение об общеобразовательном учреждении, санитарные правила «Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных современных образовательных учреждениях», позволит не только создать более благоприятные условия для обучения детей, но и, учитывая резкое сокращение числа школьников в настоящее время, со хранит рабочие места для учителей.

Для решения о зачислении ребенка в школу несомненно важное зна чение имеет состояние его здоровья. Даже если к началу учебного года ребенок достиг 7 летнего возраста, необходимо иметь в виду, что суще ствуют медицинские рекомендации к отсрочке поступления ребенка в школу. По мнению педиатров, поступление в школу следует отложить на год, если на протяжении последнего года ребенок перенес одно из таких заболеваний, как: инфекционный гепатит, пиелонефрит, диффузный гло меруронефрит, миокардит, менингит, менингоэнцефалит, туберкулез, ревматизм, болезни крови, острые вирусные заболевания 4 и более раз.

Аналогичные рекомендации и для тех детей, которые страдают порока ми сердца, вегетососудистой дистонией, хроническим бронхитом, брон хиальной астмой, язвенной болезнью желудка, хроническим гастритом, анемией, хроническим тонзиллитом и др.

Негативные результаты воздействия большой учебной нагрузки, которая характерна для школ с углубленным содержанием образова ния, для гимназий, лицеев, требуют очень внимательного отношения к состоянию здоровья ребенка при его зачислении в эти учреждения. Под влиянием различных факторов внешней среды, среди которых важней шее место принадлежит повышенной учебной нагрузке, имеющиеся у ребенка функциональные отклонения и хронические заболевания про грессируют. В то же время уменьшение нервно эмоционального напря жения, повышение двигательной активности, нормализация режима дня и питания снижают вероятность формирования и прогрессирова ния нарушений здоровья, способствуют более благоприятному течению патологических процессов. Доказано, что применение современных оздоровительных и коррекционных технологий в условиях образователь ных учреждений, в первую очередь, в школах нового вида (фитотера пия, витаминизация, бассейн, лечебная физкультура, массаж, диетиче ское питание, профилактика йодной недостаточности и мн. др.) способ ствует снижению прессинга большой учебной нагрузки на организм детей.

Учет состояния здоровья ребенка при выборе вида школы будет спо собствовать уменьшению риска формирования и прогрессирования функциональных нарушений и хронической патологии у школьников, а также повышению эффективности образовательного процесса, сни жению финансовых затрат, более рациональному последующему тру доустройству. Получение образования в школах нового вида предъяв ляет высокие требования к состоянию ведущих функциональных сис тем ребенка. С этими требованиями он зачастую не может справиться без риска потери здоровья. При наличии функциональных нарушений и хронической патологии снижаются учебные возможности и работо способность учащихся. В результате этого усиливается напряжение ве дущих функциональных систем, резко снижаются адаптационные воз можности, что в свою очередь ведет к прогрессированию патологии.

Медицинское заключение о состоянии здоровья ребенка, рекомендации вида учебного заведения, формы и режима обучения выносятся участ ковым врачом педиатром территориальной поликлиники на основании пособия для врачей «Медико организационные подходы к оценке состо яния здоровья детей, поступающих в общеобразовательные школы (клас сы) с углубленным содержанием обучения», утвержденным Минздравом РФ 22.05.2000. При вынесении заключения о нецелесообразности по ступления ребенка в школу с повышенными нагрузками участковый педиатр проводит разъяснительную беседу с родителями ребенка о воз можном ухудшении здоровья под влиянием психоэмоционального на пряжения и возникающих в результате увеличенной нагрузки сокра щения двигательной активности, продолжительности сна, времени пре бывания на воздухе. В случае зачисления (по настоянию родителей) ре бенка с выраженными нарушениями здоровья в школу с повышенными образовательными нагрузками, о решении родителей делается запись в его медицинской документации. Однако следует иметь в виду, что нали чие у ребенка медицинских противопоказаний, которые содержатся в указанном выше пособии, не может быть причиной отказа в зачисле нии в общеобразовательное учреждение с углубленным содержанием обучения.

Большую часть дня (более 70% времени) учащиеся проводят в сте нах школы. Это говорит о том, сколь важно, чтобы все то, что формиру ет школьную среду, включая сами занятия, находилось бы в гармонии с детским организмом. Актуальность этого требования усиливают край не неблагоприятные данные о состоянии здоровья сегодняшних школь ников. Обновление системы образования, к сожалению, ведется на фоне весьма неудовлетворительного состояния материальной базы многих школ. Хронически низкий уровень финансирования привел к сокраще нию строительства новых школ, к невозможности ремонта и замены оборудования и мебели, обеспечения требуемых уровней освещенности в классах, к использованию устаревшей компьютерной техники, не безопасной для здоровья детей. Много еще школ, которые работают в две, а то и в три смены. Перечень нерешенных проблем в организации образовательной среды большинства школ можно продолжить. Совер шенно очевидно, что не отвечающие гигиеническим требованиям условия обучения на протяжении 11–12 лет школьной жизни будут иметь негативные последствия для здоровья и развития детей. Поэтому обеспечение безопасных условий пребывания детей в школе – одна из важных задач, направленных на сохранение и укрепление здоровья де тей. Успех обновления школьного образования во многом зависит от того, насколько полно будут учтены требования гигиенистов. И принципи ально важно, на наш взгляд, чтобы критерием всех школьных иннова ций служило бы, прежде всего, состояние здоровья и самочувствие учащихся.

Одна из кардинальных задач, которая должна быть решена в про цессе модернизации школьного образования, – устранение его перегру женности. Об этом дружно говорят все специалисты, которые так или иначе причастны к решению проблем школы. Однако сделано для этого пока что немного, а предпринимаемые шаги не всегда оказываются по следовательными. Так, например, увеличение сроков обучения в началь ной школе (разгрузка) сопровождается обсуждением введения допол нительных новых учебных предметов – иностранного языка и инфор матики. Несомненно, что нормализация учебной нагрузки, приведение ее в соответствие с возрастными возможностями детей – важный залог сохранения здоровья детей.

Большое значение для сохранения работоспособности детей и про филактики утомления имеет рациональное чередование нагрузок.

Гигиенические требования к составлению расписания уроков в началь ной школе таковы:

– дневной объем учебной нагрузки в каждой возрастной группе уча щихся начальной школы в зависимости от продолжительности учеб ной недели должен соответствовать требованиям санитарных правил;

– следует чередовать основные предметы (математика, русский язык, родной язык, иностранный язык) с уроками изобразительного искусст ва, труда, физкультуры, ритмики и т.п.;

– проведение нулевых и сдвоенных уроков недопустимо;

– продолжительность перемен составляет между уроками не менее 10 минут, продолжительность большой перемены – не менее 20 минут;

продолжительность динамической паузы – не менее 40 минут.

Среди важнейших задач обновления школьного образования – мо дернизация педагогических технологий, как неотъемлемого и крайне значимого компонента содержания образования. Арсенал современных педагогических технологий велик. Однако вариативность школьного обучения должна выражаться не в попытках увеличивать школьную нагрузку, как часто приходиться наблюдать, а прежде всего в стремле нии подобрать каждому ученику образовательную траекторию в соот ветствии с его способностями.

В последние годы наибольшую популярность у педагогов началь ной школы получила технология развивающего обучения Д.Б.Элькони на – В.В.Давыдова и методика Л.В.Занкова. Исследования гигиенистов последних лет (Н.Н. Куинджи, М.И. Степанова, В.Р. Кучма с соавт. и др.) убедительно свидетельствуют о том, что выбор той или иной педагоги ческой технологии должен осуществляться с учетом ее здоровьесбере гающего эффекта.

Судя по многочисленным исследованиям гигиенистов, которые проводились в разных регионах нашей страны, активизация учебной деятельности, быстрый темп изучения материала на достаточно высо ком уровне трудности, что характерно при обучении по системе Л.В.Зан кова, на фоне традиционно низкого двигательного режима приводит к выраженному утомлению учащихся. Вопреки ожиданиям, затраты вре мени на приготовление уроков у детей в «классах Занкова» зачастую не меньше, а больше, чем у их сверстников даже в том случае, когда объем недельной учебной нагрузки был больше. Приводятся данные о сниже нии выносливости детей, обучаемых по системе Л.В.Занкова, и нару шениях здоровья. Эти данные свидетельствуют о том, что подобные пе дагогические технологии не соответствуют возрастным и функциональ ным возможностям большинства детей и в этой связи должны иметь достаточно ограниченное применение.

О здоровьесберегающем эффекте педагогических программ и тех нологий можно говорить, на наш взгляд, в том случае, когда педагоги ческие технологии направлены на удовлетворение образовательных потребностей учащегося с учетом его склонностей, интересов, учебно познавательных и функциональных возможностей, состояния здоровья.

Это значит, что педагогические воздействия должны быть индивидуа лизированы по содержанию, темпам учебно познавательной деятель ности учащихся, методам работы с разными школьниками, т.е. все это соответствует поставленной во главу угла обновления школьного обра зования личностно ориентированной педагогике.

Личностно ориентированная педагогика должна строиться также и с учетом половых особенностей восприятия и усвоения учебной ин формации. «Бесполая педагогика», столь характерная для большинства школ России, приводит к несоответствию организации образователь ной деятельности особенностям формирования, в первую очередь, жен ского организма. Исследованиями Н.Н. Куинджи, Л.М. Сухаревой, М.А. Поленовой и др. авторов доказан «вклад» школьных факторов в становление репродуктивного здоровья девочек. Школьные перегруз ки, недостатки физического воспитания, психологические стрессы в школе, отсутствие эффективной системы полового воспитания и навы ков здорового образа жизни – вот основные факторы, формирующие нездоровье будущих матерей. Специальными исследованиями (Е.Д. Лапонова ) выявлены половые различия в психофизиологических реакциях на учебную нагрузку учащихся младших классов и показано определяемое этими различиями своеобразие протекания процессов адаптации к школьному обучению и сопротивляемости учебному утом лению у мальчиков и девочек. Педагогам начальных классов хорошо известны различия в реакциях детей разного пола на учебные занятия.

Девочки, как правило, быстрее адаптируются к школе, ее требованиям, они более прилежны и отзывчивы на педагогические воздействия. Это вполне соответствует приведенным выше данным о том, что среди де вочек, поступающих в школу, гораздо больше «школьно зрелых», чем среди мальчиков. В тех случаях, когда школа создает условия для диф ференцированного обучения детей разного пола, особенно на началь ном этапе, можно фиксировать здоровьесберегающий эффект.

Современное санитарное законодательство (Закон РФ «О санитар но эпидемиологическом благополучии населения») рассматривает об разовательную деятельность как потенциально опасную для здоровья и указывает на необходимость проведения гигиенической экспертизы образовательных программ, технологий, методов, методик. В соответ ствии с действующим законодательством РФ образовательные учреж дения или их учредители должны проводить работы по обоснованию безопасности для детей и подростков образовательных программ и тех нологий. Наш опыт гигиенической экспертизы убеждает нас в том, что даже педагогические технологии, которые заявлены как здоровьесбере гающие, далеко не всегда обладают этими свойствами. Это только под тверждает необходимость такой экспертизы, которая позволит полу чить объективные данные о влиянии тех или иных педагогических ин новаций на функциональное состояние и здоровье детей. Результаты гигиенической экспертизы должны стать серьезным подспорьем педа гогам при выборе программ обучения и школьных технологий.

Увеличение сроков обучения в начальной школе должно сочетаться с усилением значимости физического воспитания детей. Это еще один здоровьесберегающий принцип обучения. Педагогические воздействия следует строить с учетом возрастной сензитивности детского организ ма к физическим нагрузкам. По данным физиологов наиболее продук тивным по накапливанию детским организмом функциональных ре зервов является младший школьный возраст. Рациональный двигатель ный режим должен стать приоритетом начального образования. В каж дой возрастной группе необходимо предусмотреть специально разработанные программы для мальчиков и девочек.

Модернизация образования предполагает формирование информа ционно коммуникативной компетентности учащихся уже в начальной школе. Не умаляя многочисленных достоинств использования компью терной техники в обучении детей, хотим обратить внимание на те тре бования, соблюдение которых позволит избежать негативных послед ствий для здоровья детей.

Рассматривание информации на достаточно близком расстоянии со светящегося экрана более утомительно, чем чтение книг или просмотр телепередач. Утомление глаз вызывают мерцание экрана, блики, не оптимальное сочетание размеров отображаемой информации и ее цве товое решение. Подтверждением этому служат и данные о большей утомительности учебных занятий с использованием компьютеров по сравнению с традиционными ( Е.К. Глушкова, М.И. Степанова, З.И. Саза нюк, П.И. Гуменер, Т.В. Шумкова, В.Р. Кучма и мн. др.). Сейчас, когда пользователями компьютеров становятся не только школьники, но и 5–6 летние дети, процесс формирования зрительного анализатора у которых не закончен, еще более актуально, чтобы обучение с использо ванием компьютеров соответствовало возрастным возможностям де тей. Это в полной мере относится и к самому компьютеру, который в комплексе с рабочим местом должен соответствовать всем требовани ям безопасности.

Между тем компьютеры, которыми в настоящее время располага ют школы и другие образовательные учреждения, в том числе и до школьные, низкого качества. Большая часть компьютерного парка школ России морально устарела и представляет реальную угрозу здоровью детей, даже если они проводят за компьютером несколько часов в неде лю. На экране такого рода компьютеров невозможно достичь четкости, контрастности изображения, его стабильности, т.е. всего того, что обес печивает оптимальные условия зрительной работы. И, следовательно, риск ухудшения зрения возрастает. Несмотря на запрет врачей гигие нистов, такие компьютеры продолжают использоваться в школах.

Гигиенические регламенты оптимальной продолжительности непрерывных занятий с компьютером на уроках таковы:

– для детей 5–6 лет это время составляет 10–15 минут;

– для детей в возрасте 7–12 лет – 20 минут.

Длительное завороженное сидение за компьютером может привес ти к перенапряжению нервной системы, нарушению сна, ухудшению самочувствия, утомлению глаз. Несомненно, что утомление во многом зависит от характера компьютерных занятий. Наиболее утомительны для детей компьютерные игры, рассчитанные главным образом на быс троту реакции. Это, как правило, – аркадные, или военизированные ос тросюжетные игры, получившие название «стрелялки», «догонялки», «убивалки».

Многие из них готовы часами погружаться в эти «кнопочные» со ревнования, одержимые желанием «победить» компьютер. Между тем имеются многочисленные данные о «наркотизирующем», затягивающем влиянии подобных игр, о возможности агрессивного и безжалостного поведения ребенка под их воздействием. К сожалению, выбор развива ющих и обучающих программ в наших школах невелик.

Известно, что возможности детей одного возраста довольно сильно варьируют. Это касается и общения с компьютером. Утомительность занятий во многом зависит от их содержания, навыков общения, увле ченности, самочувствия и др. Увлеченность, положительный настрой способствуют активизации работоспособности, отодвигают утомление.

Нередко дети, особенно младшего возраста, еще не могут объективно оценить свое самочувствие. Так, например, только 20% детей отметили утомление после занятий с компьютером, в то время как результаты объективных исследований выявили, что таких детей было гораздо больше.

Для того чтобы определить оптимальную продолжительность заня тий за дисплеем для конкретного ребенка или взрослого с учетом его самочувствия в данный момент разработан специальный компьютер ный тест (П.И. Гуменер, М.И. Степанова, З.И. Сазанюк, Е.К. Глушкова, Т.И. Шумкова, А.П. Клюкин). Компьютер, за которым проводятся заня тия, служит и диагностическим прибором. Приступая к занятиям на компьютере, ребенок предварительно выполняет в течение 2–3 минут тестовое задание. Результаты тестирования характеризуют исходный уровень работоспособности ребенка и остаются в памяти компьютера.

При каждом последующем обращении к компьютерному тесту в про цессе занятий происходит сравнение результатов тестирования с исход ными, которое позволяет судить о том, как меняется работоспособность пользователя. Если она снижается, то на экране появляется рекоменда ция, советующая сделать перерыв, отдохнуть или вовсе прекратить за нятия. Для снятия зрительного утомления разработаны специальные комплексы физических упражнений – гимнастика для глаз.

С осторожностью следует решать вопрос о компьютерных заняти ях, если у ребенка имеются невротические расстройства, судорожные реакции, нарушения зрения, поскольку компьютер может усилить все эти отклонения в состоянии здоровья.

Очень важна правильная организация рабочего места. Компьютер лучше разместить так, чтобы свет на экран падал слева. Несмотря на то что экран светится, занятия должны проходить не в темной, а в хорошо освещенной комнате (освещенность клавиатуры – не менее 300 лк). Стол и стул должны соответствовать росту ребенка. Убедиться в этом можно следующим образом: ноги и спина (а еще лучше и предплечья) имеют опору, а линия взора приходится примерно на центр экрана или немно го выше. Необходимо позаботится о том, чтобы изображение на экране было четким, контрастным, не имело бликов и отражений рядом сто ящих предметов. Расстояние от глаз до экрана компьютера должно быть не менее 50 см. Одновременно за компьютером должен заниматься один ребенок, так как для сидящего сбоку условия рассматривания изобра жения на экране резко ухудшаются.

Другой, не менее серьезной проблемой является обеспечение элек тромагнитной безопасности. Работающий компьютер создает вокруг себя поле с широким частотным спектром. Имеется довольно много убедительных доказательств как отечественных, так и зарубежных ав торов об их опасности для здоровья, особенно электромагнитных по лей низкой частоты.

Каждое рабочее место в компьютерном классе создает своеобразное электромагнитное поле, радиус которого может быть 1,5 м и более, при чем излучение исходит не только от экрана, но и от задней и боковых стенок монитора. Компьютеры последних лет выпуска, как правило, имеют встроенную систему защиты пользователя от излучений. На это обычно указывает специальная маркировка – LR – Low Radiation – низ кое излучение. Однако настоящие гарантии могут дать лишь специ альные измерения.

Как уже говорилось, в большинстве школ и других детских учреж дений функционирует устаревшая техника, которая не способна обес печить не только оптимальные условия зрительной работы, но и в массе своей характеризуется намного более высокими уровнями электромаг нитных полей и электростатического потенциала экрана дисплея. Это подтверждается специальными исследованиями, которые показали, что уровни излучения в таких компьютерных классах превышают норма тивы от 2 до 20 раз. Очень важно гигиенически грамотно разместить рабочие места в компьютерном классе. Планировка рабочих мест дол жна быть такой, чтобы пользователь не подвергался воздействию элек тромагнитных излучений соседних компьютеров. Защита работающе го за компьютером может быть осуществлена с помощью специального фильтра. Однако стоимость фильтра, который обеспечит надежную защиту, сопоставима со стоимостью современного монитора и эконо мически выгоднее сменить дисплей на более современный.

Каждым благом нужно уметь пользоваться. Это требование в пол ной мере относится и к компьютеру. Нашим детям предстоит жить в компьютеризированном обществе. Поэтому их необходимо обучать не только азам компьютерной грамоты, но и правилам безопасного обще ния с ним. Регламенты продолжительности занятий, рекомендации по профилактике утомления, требования к обустройству компьютерных классов наряду с другими нормативами вошли в Санитарные нормы и правила (СанПиН) 2.2.2. 542 96 «Гигиенические требования к терми налам, персональным электронно вычислительным машинам и орга низации работы». Соблюдение изложенных в этом документе требова ний позволит создать безопасные и комфортные условия для работы детей и взрослых.

Сегодня российский рынок предлагает различные марки компью теров из многих стран мира. Ответ на этот вопрос о том, какие ком пьютеры и защитные фильтры лучше, безопаснее, могут дать лишь ре зультаты специальных испытаний, так как компьютеры одной и той же марки, но произведенные или собранные в разных странах, могут раз личаться по степени своей безопасности.

В соответствии с требованиями СанПиН 2.2.2. 542 96 все компью теры, и не только те, что поступают в продажу, но и находящиеся в экс плуатации, должны иметь гигиеническое заключение о их соответствии санитарным правилам.

Приоритетными для сохранения здоровья растущего организма физиологи и гигиенисты считают количество и качество сна, питания, двигательной активности. Удовлетворению указанных биологических потребностей с учетом возраста и следует уделять главное внимание в режиме дня школьников. Причем, чем младше школьник, тем более зна чимо для его роста и развития соблюдение режима дня. Как показыва ют многочисленные исследования, основным «пусковым механизмом», задающим тон жизненному укладу ребенка школьника, является объем суммарной учебной нагрузки. Учащиеся школ нового вида достоверно чаще, чем их сверстники из массовых школ испытывают дефицит сна и меньше бывают на воздухе, при этом затрачивают гораздо больше вре мени на подготовку уроков. По данным гигиенических исследований средняя продолжительность прогулки у младших школьников не более 30 минут, чаще всего – это дорога в школу и обратно. В то время как согласно гигиеническим рекомендациям длительность прогулки для младших школьников – не менее 3 часов.

Для того чтобы двигательная активность полностью удовлетво ряла биологическую потребность детей в движении, формировала их здоровье и способствовала его укреплению, школьники должны при держиваться возрастных регламентов суточной двигательной актив ности. Для детей 7–10 лет продолжительность двигательного компо нента составляет 4–5 часов, причем два из них должны реализовывать ся в период школьных занятий за счет рациональной организации пе ремен, динамической паузы, уроков физкультуры, физкультминуток на уроках.

Оптимальное время для начала подготовки домашних заданий с учетом хода дневной кривой работоспособности учащихся – 16 часов.

Продолжительность самоподготовки учащихся 1 х классов (со второго полугодия, семилетние дети) – не более 1 часа;

для учащихся 2 х клас сов – не более 1,5 часов;

для учащихся 3–4 х классов – не более – 2 часов.

Хотим предостеречь от весьма распространенной в отечественной шко ле практике – задавать уроки на выходные дни и каникулы. Исключение могут составлять задания по выбору и желанию ребенка.

Средняя продолжительность сна для детей в этом возрасте состав ляет для первоклассников –11–12 часов, для учащихся 2–3 х классов – 11 часов, для учащихся 4 х классов – 10,5 часов.

В создании комфортных условий пребывания ребенка в школе на ряду с адекватными средовыми факторами (микроклимат, освещен ность, рациональная организация рабочего места и мн. др.), а также организацией учебной деятельности (расписание уроков, объем сум марной учебной нагрузки, педагогические методики и технологии, смен ность занятий и др.) весьма значимая роль принадлежит личности учителя, стилю его взаимоотношений с учащимися. Этот фактор особен но значим на начальном этапе обучения детей, когда «погода в классе» за висит прежде всего от учителя, во многом определяя их степень адапта ции к школе. Среди нежелательных свойств педагога большинство опрошенных школьников указали на недостаточное уважение к ученику.

Учеба должна давать детям радость, протекать на фоне положитель ных эмоций и исключать психотравмирущие ситуации в школе, т.е. орга низация учебного процесса должна быть подчинена созданию психо логического комфорта.

Актуальность этой проблемы современной школы подтверждается данными о состоянии нервно психического здоровья детей. Уже в до школьном возрасте 12–19% детей имеют выраженные формы психиче ских расстройств, а 40% – составляют группу риска по развитию пси хических нарушений. В подростковом возрасте частота психических за болеваний достигает 20–25%. Такие характеристики, как тревожность, подавленность, агрессивность все чаще присутствуют в психологиче ском портрете детей дошкольного и школьного возраста. Причина про грессирующей невротизации школьников по мнению ряда авторов за ключается в том, что значительную часть своей жизни ребенок прожи вает в стрессогенной среде. В этой связи существенная часть детских неврозов имеет дидактогенную природу (А.А. Дубровский). Несмотря на накопленный педагогической наукой потенциал разнообразных техно логий и методов преподавания, в большинстве школ России все еще до минирует авторитарный стиль. Между тем для авторитарной педаго гики характерна стрессовая воспитательная стратегия формирования личности, деспотизм и подавление естественной активности ребенка.

Напряженность, эмоциональный дискомфорт, снижение активности приводят к снижению работоспособности, гасят интерес к учебе и иска жают формирование личности ребенка.

В классах с авторитарным, недоброжелательным педагогом выше заболеваемость и число вновь возникающих неврологических рас стройств, чем в классах со спокойным, внимательным педагогом. Про фессия педагога относится к числу наиболее эмоционально напряжен ных, лидируя среди других, чья деятельность непосредственно связана с людьми. Доля непосредственного контакта с детьми занимает у педа гогов до 77% рабочего времени и требует здоровья, выдержки, само обладания, эмоциональной устойчивости, особенно в современной ситуа ции, когда большинство школьников имеет нарушения в состоянии здо ровья. От педагога, особенно на начальном этапе обучения, во многом за висит отношение школьника к учебе, к школе. Исследования социологов показали, что только 4–7% учащихся традиционной школы сохраняют интерес к учебе, только 10% детей радуются встрече с учителем *.

В классе с авторитарным педагогом, недоброжелательно относя щимся к детям, нами выявлено достоверное увеличение случаев утом ления детей на уроках, частоты повышенной и высокой степени невро тизации детей, жалоб на недомогание, усталость по сравнению с тако выми у детей в параллельном классе. Психологический дискомфорт, ко торый испытывали учащиеся на уроках, снижал продуктивность их учебы, увеличивал затраты времени на приготовление уроков и дефи цит сна, сокращал время прогулки. Следует отметить, что дети этого класса характеризовались психологом как обладающие высоким раз витием школьно неоходимых функций, а до прихода нового педагога этот классный коллектив отличался наиболее высокими показателями по сравнению со сверстниками из других классов. Перенапряжение, страх, тревога, особенно в ходе пристрастного опроса в начале каждого урока, унизительные эпитеты, получаемые в школе и дома, становятся причиной невротических изменений психики, которые с полным пра вом можно расценивать как дидактогенные неврозы. Эти данные убеж дают нас в том, что авторитарный, эмоционально неуравновешенный, профессионально неадекватный учитель способен нанести такой вред нервно психическому здоровью ребенка, который несопоставим даже с высокой нагрузкой.

Однако характеристики современного учительского корпуса неуте шительны: у трети учителей показатель социальной адаптации не выше, чем у больных неврозами, а для учителей с 15–20 летним стажем ха рактерны ранние «педагогические кризы», «истощение» (Л.А.Митина).

Поэтому педагоги сегодня нуждаются в неменьшей социальной и пси хологической защите, чем дети.

Приведенные данные показывают, что повышенная чувствитель ность организма младших школьников к интеллектуальным, физиче ским и эмоциональным перегрузкам в сочетании со стрессовой такти кой педагога приводит к снижению работоспособности, накоплению утомления, повышению уровня их невротизации и в конечном счете создают идеальные условия для развития нервно психических заболе ваний. Культивирование доброжелательности, уважительного и спра ведливого отношения к ученику – важная составляющая профилактики нарушений в состоянии здоровья детей.

* Учительская газета, 1989, 11 апреля, с. 2.

И.М. Улановская О НЕКОТОРЫХ КАЧЕСТВЕННЫХ ХАРАКТЕРИСТИКАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ Образовательная среда в «Путях реализации стратегических це лей обновления школы» определяется как совокупность условий (прежде всего материально технических), в которых протекает об разовательный процесс. Это определение, во первых, требует уточ нения: под условиями можно понимать и цвет стен в классной комнате, и профессионализм педагога, и уровень развития способностей учащих ся. И даже если ограничить свое внимание исключительно материаль но техническим обеспечением школы, то остается очевидным, что ка чество образовательной среды определяется не качеством компьюте ров или наглядных пособий, а их использованием или неиспользовани ем в учебном процессе.

Во вторых, возникает естественный вопрос о природе этих условий:

чем определяется и от чего зависит сама «совокупность условий проте кания образовательного процесса»? Для ответа на этот вопрос нами в течение 5 лет проводилось комплексное психолого диагностическое обследование различных школ*. Были разработаны специальные про цедуры и методы, позволяющие фиксировать и качественно описывать существенные особенности образовательной среды конкретной школы.

Анализ полученных данных позволил нам сформулировать гипотезу о факторах, определяющих качественные особенности образовательной среды школы, и разработать на основе этой гипотезы предварительную классификацию образовательных сред.

Наши исследования показывают, что существенные качественные характеристики образовательной среды, в частности и материально техническое обеспечение школы, зависят от внутренних целевых уста новок (приоритетов) администрации и педагогического коллектива школы. Эти установки, находясь, как правило, в рамках решения общих социальных задач школы (т.е. задач, ставящихся обществом перед шко лой как социальным институтом), а) являются весьма разнообразными, б) находят свое конкретное воплощение в самых разных проявлениях и внешних носителях.

Поэтому в нашем понимании образовательная среда – это ком плексная интегративная характеристика конкретной школы, которая – определяется реальными внутренними целевыми установками педагогического коллектива;

* Исследование проводилось при поддержке Research Support Scheme of the OSI/Help, grant No: 621/1997.

– проявляется в наборе конкретных средств их достижения (учеб ные программы, организация уроков, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений меж ду детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.);

– оценивается по тому эффекту в развитии учащихся, которого она позволяет достичь.

Исходя из этих представлений, определить качественные особенно сти образовательной среды конкретной школы – значит решить следу ющие 3 задачи:

– выявить те цели и задачи, на достижение которых направлены ре альные средства и усилия педагогического коллектива;

– оценить ее эффективность по основным показателям личностного (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая моти вация), социального (компетентность в общении, статус в классе, пове дение в конфликте и т.п.), интеллектуального развития учащихся;

– описать те средства, с помощью которых школа достигает (или не достигает) развивающего эффекта.

Для решения первой задачи (выявления внутренних задач школы) нами разработаны: а) специальная анкета для школьной администра ции, учителей и учащихся, б) Карта наблюдения и оценки психологи ческого климата школы и в) блок категорий для контент анализа сочи нений детей на тему «Моя школа».

Для решения второй задачи (оценки психологической эффективно сти образовательной среды конкретной школы) мы проводим диагно стику различных показателей развития учащихся:

– интеллектуального (природный интеллект по CFT2 и развитие мыслительных действий планирования, анализа, рефлексии по методи ке «Перестановки» А.З. Зака);

– социального (отношения в классе и статус по социометрической методике и контент анализу сочинений);

– личностного (самооценка, уровень притязаний, тревожность, школьная мотивация).

Наконец, последняя задача (выявления средств реализации внутрен них задач школы) решалась в основном с помощью двух процедур:

а) экспертного анализа уроков на основе использования специальной схемы наблюдения и б) качественной оценки психологического клима та школы.

Количественный и качественный анализ данных, полученных по всему комплексу методов и процедур, позволяет определить направлен ность школы и отнести ее к определенному типу.

По результатам проведенных нами обследований мы выделили две основные направленности школ. Условно мы их обозначили как школы, ориентированные на детей (1 направленность), и школы, не ориентированные на детей (2 направленность). Содержательно как одна, так и другая направленность могут проявляться в целом спек тре конкретных целей и задач. Так, к школам первой направленности мы отнесли школы, реальные усилия которых направлены преимуще ственно на: а) обучение детей;

б) развитие детей;

в) создание психологи чески комфортных условий для детей («гуманистическая» школа);

г) воспитание учащихся. Возможно, что есть школы, ставящие и другие, ориентированные на детей, задачи, поэтому этот список можно считать открытым.

Ко второй направленности мы отнесли школы, реальные усилия ко торых направлены либо на саму школу и ее администрацию (престиж, имидж школы), либо на учителей (новаторство), либо на школы, вообще не ставящие перед собой никаких содержательных образовательных за дач (условно назовем их «камера хранения»). Возможно, что и этот спи сок при дальнейшем обследовании школ может быть расширен.

В целом для школ 2 й направленности учащиеся выступают лишь как средство решения своих собственных проблем.

В этой статье мы хотели бы проиллюстрировать, как общая направ ленность и конкретные целевые установки школы проявляются в неко торых качественных, доступных наблюдению или выявляемых в про стой анкете или целенаправленной беседе характеристиках образова тельной среды.

Как мы уже отмечали, для выявления внутренних задач школы нами были разработаны специальная анкета и процедура ее проведения.

На одни и те же вопросы анкеты, касающиеся задач школы, учителя и учащихся, администрация школы и дети отвечали дважды: один раз, выражая собственное мнение, и второй – с точки зрения своих учите лей. Педагоги отвечали на вопросы той же анкеты три раза: «за себя», «за своих коллег» и «за директора школы». Мы предположили, что, отвечая за себя, педагоги и администрация формулируют скорее деклариру емые, чем реальные внутренние задачи школы, а отвечая за своих кол лег, обозначают те задачи, которые школа решает на самом деле. Сопо ставление ответов педагогического коллектива за своих коллег с отве тами учащихся за своих учителей позволяет более точно определить, каковы реальные внутренние цели, которые школа ставит перед собой в своей образовательной деятельности. Сопоставление ответов «за себя» с ответами «за коллег» и «за директора», а также сравнение ответов педа гогов «за себя» с ответами детей, данными «за учителей», позволяет сде лать первые предположения, касающиеся внешних (декларируемых) и внутренних (реальных) задач школы.

Приведем несколько примеров того, как выглядят результаты анке тирования в школах с различными целевыми установками.

1. Из всех обследованных нами школ лишь в одной в ответах педаго гов «за себя», «за коллег», а также в ответах учащихся старшей школы «за учителей» преобладали ответы, характеризующие школу как ориенти рованную в первую очередь на решение задач развития учащихся.

Совпадение ответов «за себя» с ответами «за коллег» показывает, что пе дагогический коллектив воспринимается каждым учителем как коллек тив единомышленников, решающих общую задачу. А совпадение отве тов учителей с ответами учащихся говорит о том, целевые установки педагогического коллектива не остаются общими пожеланиями, но ре ально реализуются в конкретных образовательных технологиях, которые учащимися воспринимаются и достаточно адекватно оцениваются.

2. В абсолютном большинстве обследованных нами школ педагоги «за себя», а учащиеся и «за себя», и «за учителей» преимущественно вы брали в анкете ответы, соответствующие обучающим задачам. Этот факт мог бы позволить предположить, что все школы ориентированы на детей и решают важнейшую обучающую задачу. Однако внутри этой общей закономерности выявились любопытные тенденции. Как мы уже отмечали, вопросы анкеты касались задач школы в целом, а также учи телей и учащихся. Мы сравнили эти ответы. Оказалось, что в школах второй направленности даже в ответах педагогов «за себя» выбор обуча ющего варианта ответа на вопрос о задачах школы встречается в 1,8 раза чаще, чем на вопрос о задачах учителя. Проще говоря, педагог говорит: я считаю, что главная задача школы – это обучение, а у учите лей много других самых разных важных задач (именно в вопросе о зада чах учителя в школах второй направленности получено максимальное разнообразие ответов).

3. Другая интересная характеристика ответов учителей «за себя»:

определяя свою точку зрения по вопросам задач школы и учителей, аб солютно во всех обследованных школах педагоги не используют вари антов ответов, фиксирующих позицию школы как камеры хранения (по лучено менее 4% таких ответов). Однако при ответе на вопрос о задачах детей в школе картина меняется. Так, в одной из школ второй направ ленности 100% учителей выбрали в качестве варианта ответа на этот вопрос формулировку, соответствующую типу «школа – камера хране ния». То есть педагог как бы заявляет: я замечательно обучу, разовью и воспитаю детей, если они будут меньше попадаться мне на глаза и ме шать мне делать мою работу. Если такая педагогическая позиция имеет место в школе, она очень чутко ощущается (и осознается) детьми, о чем свидетельствуют их ответы «за учителей».

4. Важную диагностическую функцию имеет сравнение ответов учи телей «за себя» и «за своих коллег». Отсутствие значимых различий при таком сравнении говорит о том, что отдельный учитель, во первых, вос принимает свой педагогический коллектив как единомышленников, и во вторых, что он разделяет ответственность за то, какие задачи школа ставит перед собой и какими средствами их решает. Лишь в 3 школах первой направленности не выявлено значимых различий в ответах «за себя» и «за коллег» ни у одного учителя. В большинстве школ, в той или иной форме ориентированных на детей, ответы учителей совпадают в среднем на 62%. При этом имеются учителя, чья личная точка зрения на задачи школы абсолютно не совпадает с их представлением о том, что по этому вопросу думают другие члены педагогического коллекти ва. Но таких учителей – меньшинство (в школах, отнесенных нами к пер вой направленности, их было от 1 до 4). Во всех школах второй направ ленности ответы учителей «за себя» и «за своих коллег» значимо разли чались. Очевидно, это значит, что учителя в них не считают своих кол лег единомышленниками и не берут на себя ответственности за те образовательные процессы, которые (по их же собственному мнению) происходят в школе.

5. В ответах «за себя» не было выявлено статистически значимых различий между учителями разных школ. Это подтверждает наше пред положение о том, что в этих ответах представлены не реальные, внут ренние, а внешние, декларируемые школами задачи.

6. В ответах учителей, данных «за директора школы», варианты от вета, соответствующие задаче создания имиджа школы, «зарабатыва ния» престижа, представлены значительно чаще, чем в собственных ответах. Эта тенденция характерна для всех школ, хотя выражена в них в разной степени. Так, в школах первой направленности варианты отве тов, соответствующих «престижной» ориентации, выбираются в отве тах «за директора» 23–67% учителей. В школах второй направленности от 75 до 100% учителей по крайней мере в ответе на один вопрос анкеты с точки зрения директора школы выбирают «престижный» вариант от вета. Можно предположить, что учителя не объективны и сознательно искажают благие намерения администрации. Можно попытаться объяс нить их ответы современными общественными проблемами и тенден циями. Но в любом случае такое внимание руководства школы к реше нию совсем не образовательных задач не может не сказаться на каче стве образования. Нам показалось любопытным, что в школах, наибо лее явно ориентированных на престиж, число таких ответов ниже, чем в «школах – камерах хранения». То есть именно в школах, минимально заинтересованных в своей эффективности, учителя считают, что адми нистрация работает на создание позитивного имиджа, образа успеш ной и эффективной школы.

7. Общей тенденцией, проявившейся во всех школах независимо от их типа и направленности, явилось значительно меньшее число выбо ров ответов, соответствующих воспитательным задачам школы, в от ветах детей, данных «за себя» по сравнению с ответами «за учителей», т.е.

учащиеся средней школы (независимо от индивидуальных особенно стей образовательной среды) считают, что учителя и школа в целом за трачивают гораздо больше усилий на их воспитание, чем им бы хоте лось, и что они это делают в ущерб решению других образовательных задач.

Богатейший материал для уточнения предполагаемой направлен ности школы дает анализ детских сочинений на тему «Моя школа», а так же наблюдение, позволяющее, опираясь на специально разработанную нами Карту наблюдения, оценить и качественно описать специфичес кие особенности психологического климата школы и средства, его обес печивающие.

Мы проводим анализ сочинений на основе выделенного набора ка тегорий (контент анализ). Эта кропотливая процедура важна для науч ного исследования. Но для понимания того, на что ориентирована кон кретная школа, бывает достаточно просто прочитать детские тексты.

Вот несколько цитат, по которым читатель может самостоятельно вы двинуть гипотезу о школьной направленности.

Цитата 1. «Мне не нравится, что нас делят на «сильные» и «простые» классы. С одной стороны, я счастлива, что учусь именно в гимназиче ском классе. Но мне не нравится то, что ребят из второй смены считают тупыми, ленивыми и лодырями. Учителя относятся к ним с пренебреже нием».

Цитата 2. «Ненавижу половину наших учителей. Физичка посто янно орет, плохо объясняет и много требует… Учитель по истории … то он хочет слышать наше мнение, а когда мы его высказываем, орет, что мы тупые и что должны рассказывать только то, что написано в учебни ке. На уроках постоянно нервная обстановка, страшно, часто просыпа ется ярость…» Цитата 3 (полностью сочинение). «Я считаю, что в школе не так уж плохо. Я думаю, что в школе весело, мы часто получаем пятерки. Вооб ще мне здесь нравится, но, к сожалению, у нас много плохих учеников».

Цитата 4. «Хочу отметить, что учителя стали давать больше зна ний. Особенно хочу выделить учительницу … Она вкладывает знания в ученика основательно. Проходя новые темы, она затрагивает и повто ряет пройденные материалы. В основном школа требовательная, рас слабиться не дает».

На основе специально разработанной Карты наблюдения можно регистрировать разнообразные объективные проявления той или иной целевой направленности в работе школы. Приведем два очень коротких примера описания психологического климата школы. Задача та же – попробуйте определить, к какой направленности относятся эти школы?

Школа 1. Оформление демократичное, с использованием детских рисунков, много объявлений, написанных самими детьми, стенгазета также целиком ученическая. На переменах шумно, из класса учащихся на перемене не выгоняют, после уроков дети не спешат покинуть школу.

Походы, выезды в другие города и страны, экскурсии, дискотеки, празд ники – в традиции школы, выпускники часто приходят в школу просто «навестить учителей». На перемене учителя собираются в одном из клас сов, учительской или курительной комнате, общаются. Если учитель остается в классе или коридоре, дети подходят к нему с вопросами и про сто поговорить. Учащиеся ведут себя в школе свободно, появление ди ректора или завуча не влияет на их поведение. Родители в школу захо дят часто и свободно, в основном по собственной инициативе.

Школа 2. Оформление богатое, выполнено в офисном стиле. Каби нет директора обставлен дорогой мебелью, оснащен компьютером и другой техникой, с фонтаном и зимним садом. В коридорах ковры, мяг кая мебель. На переменах тихо, учителя следят за поведением детей, де лают замечания по поведению. Учителя собираются вместе редко, в ос новном остаются на переменах в своих кабинетах. Родителей в школу не пускают.

Анкетирование, анализ детских сочинений и оценка психологиче ского климата школы вместе могут позволить выдвинуть некоторые предварительные гипотезы о целевой направленности деятельности школы. Основным инструментом, позволяющим выяснить, каковы ме ханизмы воздействия образовательной среды на учащихся, является анализ уроков, который мы проводим на основе разработанной нами схемы наблюдения. Она включает 3 блока.

Первый позволяет проанализировать урок на уровне разворачива ния учебного содержания (постановка проблемы, способ представления информации, проблемные и конкретные вопросы, средства – модели, дискуссия, эксперимент и др.).

Второй направлен на анализ организации учебного процесса (инст рукции по организации работы, команды и призывы, задание для само стоятельной работы, вызов к доске, работа с группой и т.п.).

Третий блок позволяет фиксировать межличностные взаимодей ствия на уроке (тип оценки, замечания, шутки, грубость и т.д.). И хотя организация урока в значительной степени зависит от индивидуально го стиля конкретного учителя, нам удалось выявить некоторые суще ственные особенности разворачивания учебного процесса в разных школах.

Рассмотрим на примере двух школ полученные результаты.

Школа 1. Из 17 уроков, подвергшихся анализу, на 10 уроках зафик сированы педагогические действия, которые можно отнести к позиции «Постановка проблемы». Постановка проблемы представляет собой осо бое действие в процессе обучения, когда учащиеся ставятся перед необ ходимостью найти общий способ решения целого класса задач или оп ределить и очертить границы теоретического понятия. Передача кон кретной учебной информации – обязательный элемент любого урока.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.